Omirbekova-Logopedia (1)

51 өте баяу Тәулік таңертен күндіз кеш түн түнде кеше күн Табиғат құбылыстары жаңбыр қар жел найзағай бұлт тұман Сандық, көптік ұғымдар бір көп көп емес бірнеше көбірек азырақ бірдей бірге көп бірге аз Тексеру нәтижесінде алынған мағлұматтар жанжақты талданып, бағаланады. Сөйлеу тілінің лексикалық жағының қорытындылауында сөздік қоры жағдайы жалпылама сөздерді қолдануы, антоним, синоним сөздердің мағынасын түсінуі, белгілері бойынша топтастыруы және тапсырмаларды орындау барысындағы кездескен қиыншылықтар көрсетіледі. Сөйлеу тілінің грамматикалық құрылысын тексеру Сөйлеу тіл қызметінің патологиясының маңызды бөлігін көрсететін сөздердің грамматикалық құрылысының күрделі жүйесін бала қалай пайдаланатынын анықтау, тексеру барысының ең басты мәселелерінің бірі болу керек. Баламен әңгімелесіп отырған кезде оның сөйлеу тілінде аграмматизмнің бар-жоқтығын анықтау әр уақытта сәтті бола бермейді. Кейбір жағдайларда арнайы зерттеуге тура келеді. Бұндай жағдайда сөйлем немесе арнайы іріктеліп алынған оқиға желісін баяндайтын немесе мағыналы бейнелі суреттер бойынша қысқа әңгіме құрыстыру тәсілін қолданады. Баланың сөйлеу тілінің грамматикалық құрылысын тексеру тәсілдерін қолданғанда логопед назарын мынаған аудару керек. Суреттегі көріністерді окиға желісімен жүйелеп мазмұнын әңгімелеп бере ме, немесе бейнеленген заттардың қимыл-әрекетін және олардың сапасын түстеп-түгелдеп баяндамай-ақ тұрған күйінше аттарын атай ала ма, бала қандай сөйлемнің түрлерін пайдаланады және бұл сөйлемдерге қандай сөз таптарын қолданады,

52 оның грамматикалық құрылысы қандай, жалғаулықтарды дұрыс пайдалана ма. Бұл тәсілдерден басқа әр түрлі сөйлемдердің грамматикалық құрылысының дұрыс қалыптасуын анықтайтын тапсырмалардың өзгеше түрлері де бар. Бұған тұракты бір сөздер бойынша сөйлем құрастыру жатады. Балаға, мысалы, кітап жатыр, үстел деген үш немесе одан да көбірек жеке сөздерді айтады да, жандарынан керекті сөздерді қосып сөйлем құрастыруды ұсынады. Бұл тапсырманың күрделірек түрі – берілген сөздер бойынша әңгіме құрастыру. Мысалға мынадай сөздерден әңгіме құрастыруға болады: балалар, тоғай, қозықұйрық, жаңбыр, жүргенде, жүгірді, су. Ретсіз тізбектеліп орналасқан жеке сөздерден сөйлем құрау. Балаға сөйлем құрайтын сөздерді ұсынады: мысалы, қозылар жайылып, таудың, мен, бірге, бұзаулар, жұр, лақтар, беткейінде /Таудың беткейінде қозылар мен лақтар және бұзаулар бірге жайылып жүр/ Бұл тәсілдің ережесі – берілген сөздерді ретімен орналастырып сөйлем құрау, содан кейін құрастырылған сөйлемді айтып беру. Сөздерді жеке-жеке анықтама қағазга жазып беруге болады. Бала сөздер жазылған анықтамаларды пайдаланып, рет-ретімен тізіп орналастырады, құрастырған сөйлемді оқып береді. Сөйлем құрастыратын барлық сөздерді бір анықтама қағазга жазып беру немесе ауызекі айту балаға қиындау тиеді. Әр түрлі синтаксистік қатынас арқылы көрсетілетін сөздің морфологиялық элементтерін баланың қалай меңгергенін анықтауға жәрдемін тигізетін тәсілдерге тоқталамыз. Алдымен бала ауызекі сөйлеу тілінде жалғаулықтарды қалай пайдаланатынын тексеру керек. Баланың жалғаулықтарды дұрыс пайдалана алатындығын тексеру үшін осыған лайық бірқатар тапсырмаларды қолдануға болады. Бала орындалатын қимыл-әрекеттері бойынша немесе бейнелі сурет бойынша сөйлем құрастыруды немесе берілген мазмұндаманың түсіп қалған жалғаулықтарын орындарына қоюды өз бетінше орындайды. Мектеп жасына дейінгі балаға: "Үйде кімдер бар?" - Апам мен көкем және ағам бар. Сен таңертең қандай тамақ ішесің? — Мен таңертең май жағып нан жеймін және шекер салып шәй ішемін. Бұдан гөрі ересектеу балаларға: бірақ, өйткені, әрі, сондықтан, сонда да деген сияқты күрделірек жалғулықтарды беріп, оларды сөйлеу тілінде қалай пайдаланатынын тексереді. Осыған орай арнайы іріктеліп алынған бейнелі суреттер бойынша сөйлем құрастыруды ұсынады. Сөйлем құрастыру үшін арнайы іріктеліп алынған бейнелі суреттер беруге болады. Жалғаулықтары түсіп қалған сөйлемдерді байланыстыру тәсілдерін де қолдануға болады. Мысалы: жиналыс бітті... халық тараған жоқ. Су өте суық болды, ... біз тоңып қалдық. Шәй іштік, ... шөлдеп қалыппыз. Керекті жалғаулық мүлде жок, болып қалуы мүмкін немесе бала оны басқа жалғаулықтардың арасынан іздеп тауып алуға тура келеді. Мысалы: жұмыстан кешігіп қалдым ... автобус болмай қалды. /Сондыктан, сол

53 себепті, болмаса, себебі, немесе/. Тексеруші баланың жалғаулықтарды және оларды сөз тіркестерімен бірге қалай қолданатындығына назар аударады. Бұдан кейін зат есімді әр түрлі септеулерде қолданылуын тексеру керек. Балаға бейнелі суретті көрсетіп отырып сұрақтар қояды. Мысалы: Сен кітапты кімге бермексің? /Сараға/. Сіз қайда тұрасыз? /Ауылда/. Сендер қайдан келдіңдер? /Таудан/. Сен киноға кіммен бардың? /Апаммен/. Мынау кімнің үйі? /Менің үйім/. Сонымен бірге сан есімдерге байланысты септеулердің де қолданылуын тексереді. Балаға сан есімдерге іріктеліп алынған бейнелі суреттер бойынша сөйлем құрастыруды ұсынады. Мысалы: Оқушы дүкеннен жеті дәптер сатып алды. Мен сағат тоғызда жатамын. Сабақ сегізден өткенде басталады. Зат есімнің жекеше түрінен көпшесінің, көпше түрінен жекешесінің жасалу жолдарын қалай қолданатынын тексереді. Мысалға: ешкі, бала, көздер, торғай, ит, қаз, және т.б. сөздерді алуға болады. Балаға әр сөздің көпше түрін айтуды ұсынады. "Мен саған бір заттың атын атаймын, ал сен оны көп заттар қылып ата. Мен кой деймін, ал сен қойлар де, мен - қаз, сен - қаздар" т.б. Кішірейткіш жұрнақтардың жалғануы арқылы пайда болатын сөздерді баланың сөйлеу тілінде қалай қолданатындығын тексереді. Мысалы: "Талшық, шалшық, көлшік, таяқша, кітапша" және т.б. Кішірейтіліп айтылатын бұндай сөздердің түрлері баланың сөйлеу тілінде әлі қолданыла қоймауы мүмкн, сондықтан бұрын естіп немесе айтьш дағдыланбаған жаңа сөздерді сөйлеу тіліне еңгізіп қолданылуын қалыптастыру үшін логопед баламен таныстыру және жаттықтыру жұмыстарын жүргізеді. Сонымен бірге айтылуына да аса назар аударып, жаттығуын бақылап отырады. Мысалы, логопед балаға кішкентай әрі жұқа кітапшаны көрсетіп: "Мынау кітапша" деп атын өзі айтады. Сосын көлемі үлкен әрі қалың кітапты көрсетіп "Мынау кітап" деп оның да атын айтады. Бала қайталайды. Таныстыру барысы аяқталғаннан кейін, логопед кітапты және кітапшаны баланың алдына қатар қойып, аттарын жеке-жеке қайта сұрайды. Сосын екеуінің айырмашылығын сұрайды. Сонымен қатар жалпы сөйлеу тілінің толық дамымауының элементтері бар балалар үшін едәуір қиындық туғызатын жіктік жалғауының көпше түрінің жасалуына назар аударады. Баланың сөйлеу тілін тексеру үшін атау септігіндегі сөздерді пайдаланады. Мысалы: дәптер, кітап, қасық, ыдыс, алма, мал, терезе және т.б. Қойылатын сұрақтардың түрлері: Кімнің дәптерлері? - Менің дәптерлерім. Олардың дәптерлері. Сендердің дәптерлерің. Жұрнақтардың жалғануы арқылы жаңа сөздер құрау қабілетін мынандай сөздерді балаға ұсына отырып тексереді: Оқу-оқушы, етік- ..., жұмыс -..., қой - ..., мал - ..., сурет - ..., кен - ..., құрылыс-... . Баланың зат есімді сөзден сын есімді сөзді қалай жасай алатынын тексереді. Ол үшін жекелеген зат есімді сөздерді мысалға келтіреді; қала, тау, үй, еңбек, үлгі, жалын. Жұмысты жақсы істейтін адамды қалай атайтынын сұрақ қойып білуге болады. Мысалы: "Қандай адам?" — Еңбекқор адам.

54 Сөйлеу тілі дұрыс дамыған балалар жоғарыда келтірілген тәсілдерді жеңіл меңгеретіндігі белгілі, ал жалпы сөйлеу тілі толық дамымаған балалардың сөз таптарының септелуін толық меңгере алмауының немесе оларды шатастыруының және сөздердің сөйлемдегі байланысын білмеуінің себебінен сөйлеу тілінің грамматикалық құрылысында қателердің болуы мүмкін. Грамматикалық дамуының деңгейіне байланысты кейбір балалар бұндай қатерлерді жиі жібереді, ал кейбіреулері тек күрделі жағдайда ғана қиналады. Байланыстырып сөйлеуін тексеру Байланыстырып сөйлеуін тексеру үшін төменгідегідей әдістерді қолдануға болады: 1. сурет бойынша әңгіме құрастыру. 2. сериялы сурет бойынша әңгіме құрастыру. Нұсқау. Суретке қарап, оларды ретімен қойып әңгіме құрастыр. 3. Мәтінді тыңдап мазмұнын айту. Нұсқау. Мен қазір әңгіме оқып беремін, сен мұқият тыңдап, есіңе сақтап мазмұнын айтып беруің керек. Мәтін екі реттен көп оқылмайды. Арнайы әдебиеттерде байланыстырып сөйлеудің бірнеше критерийлері қарастырылады. Олар: байланыстылығы, кезектілігі, логикалық-мазмұндық жағы, яғни оның тақырыпқа сәйкестілігі, толықтылығы. Кейінгі әдебиеттерде (Р.И. Лалаева, Т.А. Фотекова) байланыстырып сөйлеудің қалпы төменгідегідей критерийлер бойынша бағаланады: 1. мазмұндық тұтастығы – мазмұнның негізгі бөліктері дұрыс кезектілікпен, тақырыпқа сай берілген, себеп-салдары толық ашылады; 2. әңгіменің лексикалық-грамматикалық өңделуі, дұрыс қолдануы, сөздерді мағынасы, ұқсастығы бойынша шатастыру, алмастырудың байқалмауы, аграмматизмнің болмауы; 3. тапсырманы өзбетімен орындауы - әңгімені өзбетімен бірден құрастыруы. Көмек көрсетілуі, көмектің түрі. Осы аталған критерийлер бойынша баланың байланыстырып сөйлеуінің даму денгейі қортындыланады. Сөйлеу тілін түсінуін тексеру Тексеру барысында сөйлеу тілін түсінуді де анықтайды. Сөздік қорын тексерген кезде бала заттың атын атай алмаса немесе дұрыс атамаса, онда оның сөйлеу тілінің енжарлығын тексеру керектігі, бұрын да айтылған болатын. Сонымен қатар сөйлеу тіліндегі айтылған сөздің мағынасын бала қалай түсінетіндігін ескеру керектігі көрсетілген болатын. Сөйлеу тілін түсінуін тексерудің ең қарапайым тәсілі — баланың ауызекі бұйрықты орындауы. Мысалы: "Кітапты ал. Есікті жап. Қағаз, қаламыңды ал". Балаға бір сөйлемнің ішіндегі екі-үш қимыл әрекетті бірден орындауды ұсынатын тәсіл қиынға соғады. Мысалы, балаға: "Дәптерді

55 үстелдің үстіне қой, есікті жап, орындықты алып бер" деген сөйлемді айтады. Нұскауды дұрыс орындау үшін бала сөйлемнің ішіндегі сөздердің құрамын және олардың синтаксистік байланысын түсінуі тиіс. Әр түрлі сөйлемдерді түсінуін тексеру кезінде негізгі назарды баланың жеке сөздерді қалай түсінетідігіне ғана аударып қоймайды, сонымен бірге ол сөздердің сөйлем ішіндегі байланысын қалай түсінетіндігіне де аударады. Сөйлеу тіліндегі кейбір грамматикалық тұлғаларды түсінуін анықтау үшін қолданылатын арнайы тәсілдердің түрлері бар. Зат есімнің жекеше және көпше түріндегі тұлғаларын түсінуін тексеру. Тексеру үшін біреуінде қалам, екіншіснде қаламдар бейнеленген екі суретті балаға көрсетеді де: "Мына суреттердің қайсысында қаламдар бейнеленгенін көрсет" деп нұсқау береді. Етістіктің және сын есімнің жекеше және көпше түріндегі тұлғаларын түсінуін тексеру. Тексеру үшін екі бейнелі суретті пайдаланады. Суреттің біреуінде сәкіде отырған бала, екіншісінде сәкіде отырған балалар бейнеленген. Суреттің біреуінде ағаштың бұтағында отырган балапаннын кішкентайлары. Балаға: "Ықыласпен тыңда. Мен қазір бір бейнелі суретті айтамын, ал сен қайсысын айтқанымды көрсетесің: "Сәкіде отырғандар .... Ағаштың бұтағында отырған ...." деп айтады. Егер бала аталған суреттерді түсінсе, онда суретті дұрыс көрсетеді. Балалардың жалғаулықтарды қалай түсінетіндігін аныктау үшін бірнеше мысалдар келтіріп тексереді. "Кітапты үстелдің үстіне қой да, дәптерді астына қой " немесе "Бүгін ауа-райы қандай екен?" - "Қар жауып тұр, әрі күн суық". Септік жалғауларды қалай түсінетіндігін тексеру үшін, ең қарапайым тәсілдің түрін қолданады. Мысалы, баланың алдына қаламды, дәптерді, сызғышты қояды да, дәптерді және сызғышты көрсетуін өтінеді. Сосын: "Қаламмен сызғышты көрсет. Сызғышпен қаламды көрсет. Дәптерді сызғышпен, қаламды дәптермен, қаламмен дәптерді көрсет" деген нұскауларды орындатқызады. Сөйлеу тілін түсіну деңгейін анықтау үшін басқа тәсілдерді де қолданады. Мысалы, балаға логопед екі сөйлемді ауызекі айтады да, соның қайсысы дұрысын қайталауды өтінеді. «Көктемнен бұрын жаз келеді. Жаздан бұрын көктем келеді». Логопед екі сөйлемді айтады да баладан «Екі сөйлем бірдей ме?» - деп сұрайды: «Бала иттің артынан жугіреді. Ит баланың артынан жүгіреді». Немесе, «Бала иттің артынан жүгіреді» деген сөйлемді анығырақ түсіну үшін: "алдында не жүгіріп бара жатыр?" деген сурақты қояды. Сөйлемнің мынандай түрін де қолданады: "Мен үйге берілген сабақты орындағаннан кейін, мектепке кеттім." Баланың түсінігін байқау үшін "Бала, бұған дейін не істеді?" деген сұрақ қояды. Жоғарыда келтірілген сөйлемдер тіркестерінің тікелей әсер етуі бойынша түсіну мүмкін емес, себебі олар заттардың, қимыл-әрекеттердің, сапаларының бейнесін жеке оқшаулап көрсетпейді, керісінше олардың ара-

56 қатынасы не тікелей өзгерген сөздермен, не көмекші сөздердің жәрдемімен немесе сөйлемдегі сөздердің ретімен көрсетілген. Оқуы мен жазуын тексеру Оқу мен жазу сөйлеу тілі қызметінің ерекше түрі. Сөйлеу тілінің толық дамымауы мен оқу және жазуының бұзылуының арасында тығыз байланыс бар. Сондықтан, егер баланы тексеру барысында жалпы ауызекі сөйлеу тілінің толық дамымауы немесе дыбыстарды айтыуының дамуында ауытқуы анықталған жағдайда бұндай балалардың оқуы мен жазуды қалай меңгеретінін міндетті түрде тексеру керек. Сонымен, оқуы мен жазуы бұзылған баланың ауызекі сөйлеу тіліндегі кемістігінің әр уақытта байқала бермейтіндігін есте сақтау керек. Мектепке баратын уакытына қарай баланың сөйлеу тілінің фонетикалык кемістігі түзетілуі мүмкін, ал фонематикалық ауытқуы сақталып қала беретіндігін ескеру кажет. Жазбаша тілінің даму шарттарының бірі оның құрамындағы дыбыстарды саналы түрде талдау болып табылады, өйткені онсыз жазу дағдылары қалыптасуы мүмкін емес. Сондықтан, егер бала жазуында қатені жіберетін болса немесе мүлдем жаза алмаса, онда оның сөздің дыбыстык құрамын ауызекі талдап шығуға әзірлігін білу керек. Жазуын тексеру Баланың жазуын тексерудің үлкен маңызы бар, себебі ол жазуды меңгеру дағдысының денгейін ғана емес, сонымен бірге ақаулыктарының түрлерін де анықтауға мүмкіндік береді. Жазу дағдысын жат жазу арқылы тексереді. Қателердің себебін және ерекшелігін анықтау үшін дағдылануға байланысты сөздерден немесе қыска сөйлемдерден жат жазу жазғызады. Жат жазу үшін сұрыптап алынатын сөздер немесе сөйлемдер мүмкіндігінше оқу бағдарламасынын талабынан шықпауы керек, сонымен бірге олардың құрамында айтылуында жиі бұзылатын дыбыстары бар сөздер неғұрлым көбірек болғаны дұрыс. Осыған орай логопед төменгі сыныптың оқушыларына лайықтап жат жазу үшін сөздерді сұрыптап алады. Сонымен бірге көшірме жазуын да тексереді. Жат жазуындағы жіберілген қателері мен көшірме жазуындағы жіберілген қателерді салыстырып, теңестіреді. Жазуды енді үйрене бастаған балаларға жат жазуды әріптерді жазғызудан бастайды. Балаға өзінің сөйлеу тілінің айтылуындағы жиі бұзылатын дыбыстарды жазғызады. Бала буындарды немесе қыска сөздерді айтумен қалай жазатынын тексереді. Қарапайым ашық буындарды /ма, па, та, са, за, ша, ра, да/, жабық буында /ат, ан, ар/, бірнеше дауыссыз дыбыстар қатар тұрған буындар /скр, трн, прл/, жеке сөздер /от, тон, жол, ат, шаш, қыс, жаз/, айтып жазғызады. Жазғызудың орнына кеспе әліппеден қиылып алынған әріптерді теріп сөз құрайды.

57 Жат жазумен қатар баланың айтуымен жазуында байкалмайтын кейбір қателерін жеке сөйлемді құрастыруының бұзылуын, сөздік қорының жеткіліксіздігін анықтауға мүмкіндік беретін өздігінен жазуын тексеру керек. Тексерудің мұндай жолы сондай-ақ баланың тұтас алғанда сөйлеу тіліндегі жазуын қай шамада меңгеретінін түсінуге мүмкіндік береді. Өздігінен жазуын тексеру үшін күрделі әр түрлі бейнедегі суреттерді ұсынады. Жазуды әлі жеткілікті меңгермеген балаларға жеңіл бейнеленген суреттер бойынша сөйлемдер құрастырып, оқиға желісін баяндап немесе одан да гөрі жеңілдеу суреттегі бейнеленген заттардың аттарын немесе қимыл - әрекеттерін жазуды ұсынады. Пайдалануға болатын заттар бейнеленген суреттердің тізім жобасы: қайшы, мысық, шелек, қасық, сүт, пышақ, көйлек, шана, сиыр, тон, тамақ, т.б. Қимыл-әрекеттерді көрсететін суреттер: қыз тісін жуып тұр. Бала шанамен сырғанап жүр. Әже шұлық тоқып отыр. Жазуға дағдыланып жаттыққан балаларға оқиға желісі белгілі жүйемен өрбитін жалғаспалы бейнелі суреттер бойынша шағын әңгіме жазуды ұсынады. Жазуын тексерген кезде барлық назарды жазу барысының ерекшелігіне (бала сөзді фонетикалық тұрғысынан бірден дұрыс жаза ма немесе керекті дыбысты іздеп, ол сөзді бірнеше рет қайталап айта ма) және бұндағы кездесетін қателеріне бағыттау керек. Сонымен қатар ызың және ысқырық, ұяң және қатаң, р және л, жіңішке және жуан дыбыстарды ажыратуына, шатастыру, алмастырудың түрлеріне көңіл бөлу керек. Бұдан басқа баланың дыбысты түсіріп қалдыру, орнын ауыстыру, артық дыбысты қосу, әр түрлі сөздерді қосып жазу, бір сөзді бөлшектеп жазу сияқты қателерді жіберетін, жібермейтіндігі де ескеріледі. Бұл қателер сөздің дыбыстық талдануының жетктіліксіздігін, сөздегі дыбыстарды анықтап және бөлуді, олардың жүйелігін айқындауды толық білмейтіндігін көрсетеді. Жазудағы болатын қателердің себебі фонематиканың толық дамымауы мен жалпы сөйлеу тілінің толық дамымауының, біреуінің тікелей ықпалынан екенін көрсетеді. Оларды ажыратуды және анықтауды білу қажет. Ауызекі сөйлеу тілінің, сондай ақ өздігінен жазуының қорытындысы бұларды тиянақты бағалауға мүмкіндік береді. Баланың сөйлеу тілінің жазылуын тексеру кезінде қандай түрде болмасын табылған қателерінің шығу себебін анықтау керек. Сөйлеу тілінің ақаулығына байланысты жазуында кемістіктері бар балаларды, басқа себептердің салдарынан қате жіберетін балалардан, яғни сөйлеу тілінің жазылуындағы кемістіктеріне өнегесіз тәрбиенің және шет тілдерінің ықпалының әсер етуі себеп болған, ауызекі сөйлеу тілінің ақаулығы жоқ, дыбыстарды алмастыруда ерекше қателерді жібермейтін, бірақ басқа қателерді көп жіберетін балалардан айыра білу қажет. Бұндай жағдайда жазуының артта қалуын сөйлеу тілі бұзылуының себебінен деп қарауға болмайды.

58 Оқуын тексеру Оқуының жағдайын тексеру үшін арнайы іріктеліп алынған сөйлемдерді пайдаланады, егер бала нашар оқитын болса, онда әріптерді оқып талдаудан бастайды. Осы мақсатпен ысқырық және ызың, ұяң және катаң әріптерді атауды ұсынады, ал егер сөйлеу тілінің ақаулығына байланысты айта алмаса, онда ол әріптерді сөздің құрамынан немесе қолмен жазылған және таңбалы нұсқасын көрсетеді. Бала берілген әріптерді бірден танитын, танымайтынын анықтаудың манызы бар. Бұдан кейін буындарды ОҚУДЫ тексереді. Құрамында қатар тұрған дауыссыз және дұрыс айтылатын да, дұрыс айтылмайтын да дыбыстары бар буындарды алдымен тура, сосын керісінше буындарды оқытады. Бұдан кейін сөздерді оқуға көшеді. Оқуды тексеру үшін алдымен жәй сөйлемдерді, сосын дыбыстық және морфологиялық құрамы бойынша күрделілеу сөздерді іріктеп алады. Оқытуға пайдалануға жарайтын сөздер: Марат, Рахат, Жанат, көрпе, тері, сағат, шана, тақия, қалпақ, қарлығаш, перде, дана, сабын, шапан. Бала оқыған сөздерін түсінетін, түсінбейтіндігін міндетті түрде тексеру керек. Бұны анықтау үшін оқыған сөзіне бір мағыналы сөздерді іріктеп алып, оны сөйлемнің құрамына еңгізуді, сосын соған лайықты суретті іздеуді ұсыну арқылы жасайды. Түсінігін тексеру үшін бейнелі суреттердің және дыбыстың құрамы бойынша ұқсас сөздердің арнайы жиынтығын ұсынуға болады. Әрбір зат және әрбір сөз жеке-жеке анықтамаларда (карточкада) бөлек көрсетілген. Балаға анықтамада таңбаланған кез келген бір сөзді оқытады да, сол сөзбен аталатын затты басқа заттар бейнеленген суреттердің арасынан тауып алуды ұсынады. Мысалға берілетін сөздер мен соларға лайықты бейнелі суреттер: мысық, тышқан, қоян, түлкі, шалғы, бала, сағат, қасық, кітап, күрек. Одан кейін баланың білім деңгейіне сәйкес, мазмұны және көлемі оның түсінігіне оңай, әрі қолайлы, бірақ сыныпта қолданылмайтын жүйелі сөздерді және арнайы іріктеліп алынған қысқа мәтіндерді оқуын тексереді. Бала оқығанын қалай түсінгені сұраққа жауап немесе мазмұнын айтқызу арқылы міндетті түрде тексереді. Бұл әсіресе ауызекі сөйлеу тілін тексергенде сөздік қорының кедей екенін және сөйлем құрауының бұзылғанын анықтаған кезде маңызды. Оқуын тексерген кезде баланың буынға бөліп немесе бүтін сөзді және жеке әріптерді іріктеп, олардан буын және сөз құрап оқитын ерекшеліктерін көрсету қажет. Оқу барысында бала аталған жеке әріптерді алмастыра ма, оның бұл алмастыруы сөйлеу тілінің бұзылуына сәйкес келе ме, басқа қателерінің ерекшеліктері қандай, оқуының шапшандығы және түсіну дәрежесі қандай деген сияқты қателерінің ерекшеліктеріне көңіл бөледі. Оқуын тексеру барысында байқалғанның бәрі жазып алынады. Олар оқуының кемістіктерінің шығуына, сөйлеу тілінің фонематикалық бұзылуы мен жалпы сөйлеу тілінің толық дамымауының қайсысының себепші болатынын және оны жоюда ең тиімді тәсілді табуды, оқуындағы қиыншылықтан құтылудың әдісін аныктауға жәрдем береді.

59 Дислексияны ерте анықтау (А.Н. Корнев бойынша) Бұл әдістеме 6-8 жастағы балаларды дислексиядан сақтандыру мақсатымен жалпылама тексеру барысында қолданылады. Арнайы құралдарды қажет етпейді. Тексеру уақыты 5-8 минут. 1 тапсырма. Ретімен айту. Нұсқау: жыл мезгілін (апта, күндерін) ретімен айтып бер. 2 тапсырма. «Ырғақтар» Нұсқау: Қазір мен тарсылдатамын, содан кейін сен дәл солай қайтала (қарындашпен немесе таяқшамен үстелді әр түрлі ырғақпен соғады). Қарапайым ырғақтар – ІІ І ІІ ІІ І ІІ І ІІІ Күрделі ырғақтар – ІІІ І І І ІІ ІІІ ІІІ 3 тапсырма. «Жұдырық - қолдың қыры - алақан» Нұсқау: менің істегеніме қарап қайтала. Үш қимыл (жұдырық-қолдың қырыалақан) үш рет қайталанады. Бала үш рет қайталау керек. 4 тапсырма. «Сандарды қайталау» Нұсқау: Қазір мен бірнеше сандарды айтамын, ал сен сол ретімен қайтала. Тексеруші біркелкі дауыспен, интонацияны бұзбай үш сан айтады. Егер бала дұрыс айтса, онда 4 сан, сосын 5 сан айтқызылады. Нұсқау: мен сандарды айтам, сен соңғы саннан бастап кері қайтала. Мысал келтіріп түсіндіру қажет. Мысалы, мен 1-2 деймін, сен 2-1 деп қайталауың керек. Алдымен 2, сосын 3, т.б. сандар беріледі. Сан реттері. Тура санау: 3-8-6, 6-1-2 3-4-1-7 6-1-5-8-6 8-4-2-3-9 5-2-1-8-6 Кері санау 2-5, 6-3 5-7-4, 2-5-9 7-2-9-6, 8-4-9-3 5 тапсырма. «Оң-солды бағдарлау» а) қарапайым бағдарлау: Нұсқау: Сол қолыңды көтер (міндетті түрде сол қолдан бастайды). Оң көзіңді көрсет, сол аяғыңды. Егер бұл тапсырманы дұрыс орындаса, онда келесі тапсырмаға көшуге болады, орындамаса-тоқтатылады. ә) Хэдтің сөйлеу сынағы. Нұсқау: сол қолыңмен оң құлағыңды ұста, оң қолыңмен оң құлағыңды, оң қолыңмен сол құлағыңды, оң қолыңмен сол көзіңді көрсет.

60 6 тапсырма. Сериялы сурет бойынша әңгіме құрау. Нұсқау: суретте не бейнеленгенін айтып бер (егер айта алмаса немесе тек кейбір кейіпкерлер, заттарды ғана атаған жағдайда суреттің мазмұны бойынша сұрақ қояды). Зерттеу нәтижесінде алынған деректерді талдау барысында дислексияға бейімдігі анықталады. Сөйлеу тілінің шапшандығы және жатықтығын тексеру Сөйлеу тілінің шапшандығы мен жаттықтығын тексерген кезде оның тұтықпаға байланысты ерекшелігі байқалады. Логопед тұтықпаның сөздің бірінші дыбысын немесе буынын бірнеше рет қайталайтын серіппелі дірілдеу /клоникалық/ дейтін немесе сөйлеп тұрып сөздің ортасында, көбінесе сөйлердің алдында кібіртіктеп кенет тоқтап қалатын құрысу /тоникалық/ дейтін түрлерін анықтап, ерекшеліктеріне назар аударады. Тұтықпаның кейде дірілдеуі басым, кейде құрысуы басым болып келетін дірілдеп-құрысу, құрысып-дірілдеу сияқты араласқан түрлері болуы мүмкін. Одан басқа, сөйлеу тілінің кібіртектенуінің жиілігін және шапшандығын, бірқалыптылығын, жылдамдығын, баяулығын анықтайды. Тұтықпа біркелкі больш көрінбейді, ол өздігінен сөйлеу тіліндегі дағдысынан өте тез көрінеді. Тұтықпаны тексеруді нақ осыдан бастайды. Логопед әр түрлі сұрактарымен баланы белсенді сөйлеуге тартады. Осыдан кейін баланың өздгінен сөйлеу тілінің ерекшелігі туралы логопедтің жалпы түсінігі қалыптасып болған соң, енді сұракка жауап және окығанын айтып беру арқылы оқуындағы тұтығуды анықтау керек. Өлеңді жатқа айтқызуға да болады. Бұл, осы, былай айтканда, деген сияқты және тағы басқа сөйлеу тілін бүлдіретін керексіз сөздерді қайталауымен қосылып, басының, қолының, аяғының да ретсіз ілесе қимылдауларына назар аударады. Сөйлеу тілін тексеру барысында белгілі болған ауытқулар тіркеледі және айтылуындағы кемістіктерді, жазылуындағы қателерді, сөйлеу тілінің оқуын немесе сөйлем құрамының бұзылуының үлгісін сипаттайтын мысалдар келтіріледі. Анықталған ауытқулар талданады, салыстырылады және қорытынды түрінде жазып тіркеледі. Қорытынды - бұл баланың тілінің дамуындағы анықталған барлық ауытқулардың құрамы, демек қажетті педагогикалық шараларды белгілеуді болжамдауға мүмкіндік беретін тексерудің мәліметтерінің қыскаша талдануы. Бұдан былай қарай логопедиялық анықтамаға әр оқушының істеген жұмысының нәтижесі жүйелі түрде іріктеліп отырылады. Күні бұрын белгіленген жеке дамыту-түзету жұмыс бағдарламасы дәлелденіп және толықтырылып отырылады, ал кейде оқу барысында анықталған, сөйлеу тілінің ерекшеліктеріне байланысты сөйлеу қорытындысы өзгереді.

61 Кейбір жағдайларда алғашқы тексеруден алынған мәліметтер мүлдем жеткіліксіз болып шығуы мүмкін. Баланы тексеру барысында мәліметтер, оның түзету жұмысы кезіндегі анықталған деректермен толықтырылады. Сонымен, тексерулердің мақсаттары мен міндеттері баланың сөйлеу тілінің бұзылуын айқындау, оның сөйлеу тілінің толық дамымауының дәрежесі мен деңгейін анықтау, қайсысы бірінші реттік, қайсысы екінші реттік болатынын айыру, сөйлеу тілі бұзылуларының араларындағы өзара байланыстылығы мен біріне-бірі себепші болуы және тексерудің анықталған нәтижесіне байланысты жоспарлау, ақаулыққа ықпал жасайтын ең тиімді және үнемді жолды таңдау болып табылады. Бұндай тексеру үлкен ұқыптылықты және уақытты талап етеді. Баланы тексеру барысында сөйлеу тілінің дамуындағы анықталған барлық ауытқуларды жазып тіркейтін сөйлеу тілі анықтамасы жасалынады. Сөйлеу тілі анықтамасы балалардың жас ерекшеліктері мен сөйлеу тілінің даму деңгейін ескере отырып толтырылады. Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар мен тапсырмалар 1. Логопедиялық тексерудің принциптерін атаңыздар. 2. Логопедиялық тексерудің мақсаты. 3. Сенсомоторлы дағдыларын тексеру. 4. Сөйлеу тілінің грамматикалық құрылысын тексеру. 5. Сөйлеу тілінің лексикалық жағдайын тексеру. 6. Сөйлеу тілі анықтамасының үлгісін құрастырыңыздар. Ұсынылған әдебиеттер 1. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Экспресс-обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Пособие для логопеда. М., 1998. 2. Өмірбекова Қ.Қ, Өмірбекова С.Ж. Сөйлеу тілін тексеру әдістері. Алматыкітап, 2002. 3. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте. И.Ю. Кондратенко. М., Айрис Пресс, 2005. 6. Грибова О.Е. Технология логопедического обследования. Методическое пособие. М. Айрис Пресс, 2005. 4. Калягин В.А., Овчиникова Т.С. Энциклопедия методов психологопедагогической диагностики лиц с нарушениями речи. С.-П., 2004. 5 БӨЛІМ. ТІЛ КЕМІСТІГІ ЖӘНЕ ОНЫҢ СЕБЕПТЕРІ Логопедияда сөйлеу тілінің қалыпты дамуы мен бұзылысын ажырату ең маңызды болып табылады. Сөйлеу тілінің нормасы - көпшілік мақұлдаған сөйлеу тіл әрекетінде сөйлеу тілін қолданудың жалпы нұсқалары деп білеміз. Қалыпты сөйлеу тіл әрекетінде сөйлеу тілінің психофизиологиялық механизмідері сақтаулы болады.

62 Тіл кемістігі деп сөйлеу қабілетінің психофизиологиялық механизмінің бұзылу салдарынан сөйлеушінің сөйлеу тілінің қоршаған ортаға тән мөлшерден ауытқуын айтады. Коммуникативті теория бойынша сөйлеу тілі бұзылысы – ол вербальды қатынастың бұзылуы деп есептеледі. Сөйлеу тілінің бұзылуы төмендегідей белгілерімен сипатталады: • өз бетінше жоғалмайды, қайта бекиді; • логопедиялық ықпал жасауды талап етеді; • сөйлеушінің жасына сәйкес келмейді, • баланың одан ары дамуына жағымсыз әсерін тигізеді. • тіл білмейтіндік, диалектизм тіл кемістігі болып саналмайды. Мұндай сипаттама сөйлеу тілінің бұзылыстарын баланың жас ерекшеліктерінен, бала мен ересектердің уақытша сөйлеу тілінің бұзылыстарынан, диалектілерден ажыратуға мүмкіндік береді. Логопедияда тіл бұзылысын білдіретін «сөйлеу тіл кемістігі», «тіл ақаулығы», «сөйлеу патологиясы», «сөйлеу тілінің ауытқуы, «сөйлеу тілінің бұзылысы» және «сөйлеу тіл дамымауы» деген ұғымдар қолданылады. Сөйлеу тілінің дамымауы - кейбір сөйлеу функцияларының немесе сөйлеу жүйесінің қалыптасуының төмен денгейі. Сөйлеу тілінің бұзылысы - сөйлеу әрекетінің механизмдерінің жұмысының қалыптан ауытқуы, бұзылуы. Мәселен, сөйлеу тілінің грамматикалық құрылысының жетілмеуінде тілдің морфологиялық жүйесін менгеру, сөйлемнің синтаксистік құрылысы денгейі өте төмен болады. Сөйлеу тілінің грамматикалық құрылысының бұзылуы оның аномальды қалыптасуымен және аграмматизмдермен сипатталады. Жалпы сөйлеу тілі дамымауында сөйлеу тілінің барлық компоненттерінің қалыптасуының бұзылуы байқалады (фонетика-фонематикалық, лексикалық, грамматикалық жағының). Жалпы сөйлеу тілі дамымауының механизмі әр түрлі болуы мүмкін, соған байланысты ауытқудың құрылысы да әртүрлі болуі мүмкін. Ол дизартрияда, алалияда, т.б. тіл кемістіктерде байқалуы мүмкін. Логопедияда «сөйлеу тілі дамуының бұзылуы» және «сөйлеу тілінің тежелуі» деген ұғымдар қолданылады. Сөйлеу тілінің дамуының бұзылуы кезінде сөйлеу процесінің онтогенезде бұзылуы байқалса, ал сөйлеу тілінің тежелуі дегеніміз сөйлеу тілінің дамуының темпінің тежелуі. Бұл жағдайда баланың сөйлеу тілінің даму денгейі жасына сай келмейді. «Сөйлеу тілінің жойылуы» деген ұғым бас миының оқшауланған немесе диффузды зақымының салдарынан қалыптасқан сөйлеу дағдыларының және қатынас икемділігінің жойылуын білдіреді. Сөйлеу тілі ақауларының алуан түрлі себептерін қарастырған кезде ақаулықтың пайда болу процесін талдау, жас ерекшеліктің әр кезеңінде сөйлеу тілі дамуының жалпы заңдылықтарын ескеруге негізделген (И. М. Сеченов, Л. С. Выготский, В. И. Лубовский) эволюциялық-динамикалық негіз қолданылады. «Этиология» термині (грек тілінде «этио» - себеп, «логос» - ғылым, ілім) – ауырудың пайда болуының себебі немесе патологиялық жағдайын білдіреді. Себептілік мәселесі ежелден адам баласының ықыласын аударған.

63 Этиологияның ғылым ретінде дамуы бірқатар медициналық және жаратылыс пәндердің жалпы ғылыми прогрессіне байланысты. Сөйлеу тілі бұзылыстарының этиологиясы да дерттілік себептері туралы жалпы ілімінің тарихи даму жолдарын өтті. Көне заманның грек философы және дәрігері Гиппократ (б, ғ.д. 460— 377 жж.) сөйлеу тіл кемістіктерінің, атап айтқанда, тұтықпаның себебі бас ми жарақаттануында деп айтып кеткен. Басқа грек философы Аристотель (б, ғ.д. 384—322 жж), сөйлеу тілінің пайда болуын шеткі сөйлеу аппаратының анатомиялық құрылысымен байланыстырып, сөйлеу тіл бұзылыстарының себебін соның ақаулығынан деп білген. Сонымен, көне заман ғылымдарының зерттеулерінде де сөйлеу тілі бұзылыстарының себептерін түсінуде екі бағыт белгіленді. Біріншісі Гиппократтан бастап шыққан – сөйлеу тілі бұзылыстарының пайда болуында бас мидың зақымдалуы басшы болса; ал екіншісі - Аристотельден басталған – перифериялық сөйлеу аппаратының бұзылыстары басшы болады деп мақұлдайды. Кейін де сөйлеу тілі бұзылыстарының себептерін зерттеу кезінде осы екі көзқарас сақталған. Гиппократтың ойын француз дәрігері Поль Брока тек 1861 жылы ғылыми тұрғыдан дәлелдеп берді. Ол бас миында сөйлеу тілге қатысты арнайы бөлік бар екенін көрсетіп, сөйлеу тілінің жойылуын сонымен байланыстырды. 1874ж. Вернике осыған ұқсас жаңалық ашты: түсіну мен ми қыртысының белгілі бір бөлігінің сақтаулы болуы арасындағы байланыс. Осы кезден бастап сөйлеу тілі бұзылыстары мен ми қыртысының белгілі бөліктерінің морфологиялық өзгерістері өзара байланысты екені дәлелденді. Сөйлеу тілі бұзылыстары этиологиясы мәселесінің қарқынды дамуы ХХ ғасырдың 20-ші жылдарында басталды. Осы жылдары ғалымдардың сөйлеу тіл бұзылыстарын пайда болу себептеріне қарай топтастыруға алғашқы әрекеттенді. Осылай, С. М. Доброгаев (1922) сөйлеу тілі бұзылыстарының себептері ретінде «жоғары жүйке жүйесінің ауыруларын», сөйлеу аппаратының патологиялық өзгерістерін, бала кезіндегі тәрбиенің жетіспеушілігін, сонымен қатар «ағзаның жалпы невропатиялық күйін» атайды. М. Е. Хватцев сөйлеу тіл бұзылыстарының барлық себептерін бір бірімен тығыз байланыста болатын ішкі және сыртқы деп бөлді. Сонымен қатар ол органикалық (анатомиялық-физиологиялық, морфологиялық), функционалды (психогенді), әлеуметтік-психологиялық және психоневрологиялық себептерді де ажыратты. Органикалық себептерге бала миының құрсақтағы даму жағдайы, анасының босанып жатқан кезде зақымдалуы, туылғаннан кейін зақымдалуы және жетік дамымауы, сонымен қатар перифериялық сөйлеу мүшелерінің әр түрлі органикалық бұзылыстары жатады. М. Е. Хватцев органикалық орталық (ми жарақаттары) және органикалық перифериялық (есту мүшелерінің зақымдалуы, таңдай жарықтары және артикуляциялық аппараттың басқа да морфологиялық өзгерістері) себептерін белгіледі.

64 М. Е. Хватцев функционалды себептерді И. П. Павловтың орталық жүйке жүйесіндегі қоздырғыш және тежелу процестерінің арақатынасының бұзылыстары туралы ілімімен түсіндіреді. Функционалды себептер сөйлеу аппаратының құрылымын өзгертпейді, тек оның қалыпты жұмысын (функциясын) бұзады. Мұндай себептерге әр түрлі стресстік жағдайларды, баланың жүйке жүйесіне әсер ететін ерте жасынан жиі және ұзақ мерзімге созылған ауыруларды, қоршаған ортасында сөйлеу тілі дұрыс болмауды, т.б. себептерді жатқызуға болады. Ұзаққа созылған функционалды бұзылыстар органикалық бұзылыстарға айналуы мүмкін екенін ескерген жөн. Тағы да айтып кететін бір жағдай, сөйлеу аппаратының бір бөлігінде кездесетін органикалық бұзылыстар басқа бөліктерінде екіншіреттік функционалды бұзылыстар пайда болуына әсер етеді. Мысалы, сөйлеу аппараты құрылымының органикалық бұзылыстарының салдарынан балада тек дыбыс айтуының ақаулары байқалады. Бірақ, бала өзінің күнделікті қате айтқан дыбыстарын естуі сөйлеу-есту анализаторының екіншіреттік функционалды бұзылысына әкеледі - бала дыбыстың бұзылып айтылуын қалыпты ретінде қабылдайды. Ал, егер бала сөйлеу барысында бір дыбысты екінші дыбыспен алмастырып айтатын болса («шананың» орнына «сана»), сауат ашуға үйрету кезінде үшіншіреттік бұзылыс пайда болуы мүмкін- алмастырып айтылатын дыбыстар жазуында әріптермен алмастырып жазылады. Нәтижесінде бір емес, үш кемістікті түзетуге тура келеді. М. Е. Хватцев органикалық және функционалды, орталық және шеткі себептердің өзара әрекеттестігіне көңіл аударған. Психоневрологиялық себептерге ақыл-ойы кемістігін, есінің, зейінінің бұзылуын және басқа да психикалық қызметтерінің бұзылуын жатқызған. Ол әлеуметтікпсихологиялық себептерге аса назар аударған. Бұл себептерді қоршаған ортаның әр түрлі жағымсыз факторлары деп білген. Сонымен, ол сөйлеу тілі бұзылыстарының себеп-салдарын анықтауда алғашқы рет диалектикалық тұрғы негізінде сөйлеу тілі бұзылыстарының этиологиясын түсінуін дәлелдеді. Соңғы жылдары биология, эмбриология, теориялық медицина саласындағы, медициналық генетика, иммунология және басқа да пәндердің көптеген жетістіктері сөйлеу тілі бұзылыстарының этиологиясы туралы түсініктерді тереңдетіп, олардың пайда болуында экзогенді (сыртқы) және эндогенді (ішкі) зияндылықтардың маңыздылығын көрсетуге мүмкіндік берді. Сөйлеу тілі бұзылыстарының себептерін ғана біліп қоймай, сонымен қатар баланың ағзасына әсер ететін жағымсыз факторлардың әсерінен сөйлеу тіл бұзылыстарының механизмін білу қажет. Бұл сөйлеу бұзылыстарын түзетуде тиімді жолдары мен әдістерін анықтауға мүмкіндік туғызады. Сөйлеу тіл бұзылыстарының себептері – ағзаға сөйлеу тілі бұзылыстарының ерекшеліктерін дәйектейтін сыртқы немесе ішкі зиянды факторлардың әсері болып табылады. Бала дамуының қай кезеңінде және қандай жағдайларда сөйлеу тілінің бұзылыстары пайда болады?

65 Әлі туылмаған баланың сөйлеу тілі дамуына және ауытқуына әсер ететін жағымсыз факторлар әсерін тигізуі мүмкін. Оны баланың денсаулығына және сөйлеу тілі дамуына жағымсыз тұқым қуалаушылық және болашақ ата-аналарының дұрыс емес өмір салты әсер ететінімен түсіндіруге болады. Балаға ата-аналарынан психикалық-жүйке ерекшеліктері, сөйлеу аппаратының перифериялық және орталық бөлімдерінің құрылымының ерекшеліктері (мысалы, артикуляциялық мүшелерінің құрылымының ерекшеліктері, т.б.) балаға берілуі мүмкін. Бірақ, сөйлеу тілі бұзылыстары тұқымқуалаушылық арқылы берілетін мәселеге бірдей көзқарас жоқ. Ұрықтың іштей қалыпты дамымауы, яғни сөйлеу аппаратының перифериялық және орталық бөліктері дұрыс қалаптаспауы, келесі жағымсыз факторлардың салдарынан болуы мүмкін: • жүктіліктін бірінші-екінші жартылығындағы токсикоздар; • жүктілік кезіндегі анасының созылмалы ауырулары (тұмау, қызамық, эндокринды бұзылыстары, бүйрек және жүрек ауырулары, т.б.); • резус-конфликт; • анасының жүктілік кезіндегі әр түрлі жарақаттары; • жағымсыз кәсіби жағдайлар (жоғарыда аталған факторлардан басқа болашақ анаға ауыр физикалық жүмыс және түнгі ауысымда істеуге болмайтынын айтқан жөн); • анасының жүктілік кезінде шылым шегуі және ішімдікке құмар болуы; • стресстік жағдайлар (ажырасу, жақын адамдарының қаза болуы, т.б.); • тастанды түсік жасауға әрекеттену, бірақ оның нәтижелі болмауы. Анасының жүктілік кезінде шылым шегуінің балаға тигізетін әсеріне ерекше тоқталып кеткен жөн. Көптеген зерттеулер нәтижесінде ғалымдар шылым шегудің ұрықтың дамуына тигізетін жағымсыз әсерін анықтаған. Эхографияның көрсеткіштері бойынша, анасының шылым шеккен кезінде баланың жүрек қағысы жиілейді, ал баланың өз бетімен қимылы (спонтанды) бірте-бірте тоқталады-бала тұншыға бастайды. Шылым шегетін анадан туған балалар өмірінің алғашқы 3 айында тыныс алу мүшелерінің ауыруына бейім болады. Олардың өкпелерінің көлемі шамадан 5% , ал салмағы 70-140 граммға аз болады. Егер анасы күніне 10 шылым (сигарет) шегетін болса, баланың интелектісінің коэффициенті 9 пунктке төмен болады, өйткені темекі бас миына баратын оттегін және көректі заттарды азайтады. Соның нәтижесінде бас мидың дамуына кері әсерін тигізеді. Темекі түтінінің құрамындағы химиялық элементтер әлі дүниеге келмеген баланың жүйке жүйесінің дамуына кері әсерін тигізеді. Баланың құрсақ ішіндегі дамуының кезкелген бұзылыстары босанудың алдын ала ауыр болуын болжайды. Туатын кезде бала толық дамымаған болады, сондықтан ол туу процесіне белсенді қатыса алмайды. Осындай жағдайлар әр түрлі көмекші құралдарды қолдануға мәжбүр етеді. Соның салдарынан әр түрлі жағымсыз бұзылыстар болуы мүмкін (баланың бас миінің механикалық зақымдалуына дейін).

66 Баланың ерте жас кезеңінде сөйлеу тілінің қалыптасуына келесі жағдайлар кері әсерін тигізуі мүмкін: • бас жарақаттары, ми шайқалуы; • бас миының асқыну ауырулары (менингит, менингоэнцефалит) • естуінің төмендеуіне немесе мүлдем естімей қалуына себеп болатын аяғына дейін емделмеген ортаңғы және ішкі құлағының асқыну ауырулары • сөйлеу тілі қалыптасқанға дейін сөйлеу аппаратының перифериялық бөліктерінің зақымдалуы (әр түрлі жарақаттар, баланың үнемі саусақ емуінің салдарынан болған тіс және жақ сүйектерінің ауытқулары, т.б.); • баланың сөйлеу тілі дамуына ересектердің жеткілікті көңіл бөлмеуі немесе айналасындағы адамдардың сөйлеу тіл ақаулары. Сонымен, бала өмірінің алғашқы жылдарының жүйке-психикалық ауырулары әдетте сөйлеу тіл бұзылыстарымен қабаттасады. Осыған байланысты сөйлеу тілінің қалаптасуындағы ақаулармен қатар оның қалыптасқан кезіндегі ақауларды ажыратқан заңды. Сөйлеу тілі бұзылыстарын сараптау барысында баланың сөйлеу жүйесінің бөліктерінің қарқынды даму кезеңін ескерген маңызды. Бұл кезеңді «қауіпті» кезең деп атайды. Өйткені бұл кезде экзогенді зияндылықтарды сөйлеу әрекетінің жүйке механизмінің жоғары жарақаттанғыштығы және бұзылыстарының қызметі, бұл жағдайда сөйлеу тілінің дамуының «қатерлі» кезеңі сөйлеу тілі бұзылыстарының бейімдеуші шарты болып келеді. Сөйлеу тілінің бұзылуының пайда болу себептерін анықтау кезінде сөйлеу тілінің ақаулығы мен сақтаулы анализаторларының және коррекциялық жұмыста мүмкін болатын компенсацияның өзара қатынастығын ескерген жөн. Сөйлеу тілінің дамуындағы әр түрлі ақауларды ерте жастан диагностикалаудың маңызы зор. Егер балада сөйлеу тілі ақаулары мектепке барған кезде немесе бастауыш сыныпта анықталса, олар баланың сабақ үлгеріміне кері әсерін тигізеді. Ал, егер бұл ақаулар баланың ерте жасында анықталса, оған көрсетілген медициналық және педагогикалық түзету жұмысы арқасында мектепте толық бағалы білім алуына мүмкіндік береді. Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар мен тапсырмалар 1. Сөйлеу тілі бұзылыстарының негізгі себептерін атаңыздар. 2. Сөйлеу тілі бұзылыстарының пайда болуының бейімдеуші факторларын сипаттап беріңіздер. 3. Сөйлеу тілі бұзылыстарының пайда болуында әлеуметтік факторлардың орны. 4. Сөйлеу тілі бұзылыстарының пайда болуында тұқым қуалаушылық факторлардың орны. Ұсынылған әдебиеттер 1. Бадалян Л. О. Невропатология. – М., 1987. 2. Беккер К. П., Совак М. Логопедия. – М., 1981.

67 3. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. – М., 1992. 4. Логопедия / Қ. Қ.Өмірбекова, Қ. Серкебаев.-Алматы, 1996. 5. Қ. Қ.Өмірбекова Логопедиялық терминологиялық сөздігі. Алматы, 2005 4. Понятийно-терминологический словарь логопеда /В. И. Селиверстовтың ред. – М. 1997. 5. Хватцев М. Е. Логопедия // Р. И. Лалаева мен С. Н. Шаховскаяның ғылыми ред. 1кіт. – М., 2010. 6 БӨЛІМ. СӨЙЛЕУ ТІЛІ КЕМІСТІКТЕРІН ТОПТАСТЫРУ Логопедия ғылымында көп уақытқа дейін шешілмей келе жатқан мәселелердің бірі - жүйелі ғылыми тұрғыдан тіл кемістіктерін топтастыру (классификация) болып табылады. Оған бөгет болатын жағдайлар, біріншіден, тіл кемістіктерінің көптеген түрлерінің кездесуі және олардың таза, нағыз күйінде кездеспей, күрделі түрде болуы. Сонымен қатар сөйлеу тіл бұзылыстарының себептеріне деген ғалымдардың көзқарастары әр түрлі болуы. Осының бәрі тіл кемістіктерін ғылым жүзінде дәлелдеп, топтастыруды қиындатады. Сондықтан қазіргі таңда сөйлеу тілінің бұзылыстарын топтастыру мәселесі әлі де өзекті деуге болады. Логопедия өзінің алғашқы қалыптасу кезінде жеке классификациясы болмаған және осы классификация жайында мәселе көтерілмеген де. Өйткені сол кезде логопедия еуропалық медицинаның тіл кемістіктерін зерттеуіндегі үлкен жетістіктерінің әсерінде болды және ХІХ ғасырдың аяғында ХХ ғасырдың басында солардың қалыптасқан классификациясына сүйенетін. Алғашқы классификациялардың бірін Куссмауль (1877) құрастырған. Ол тіл кемістіктерінің түрлері жайында бұрыннан қалыптасқан көзқарастарға сындық талдау жасап, тіл кемістіктері туралы түсініктерді жүйелеп, терминологиясын ретке келтірді. Бұл топтастыру кейіннен клиникалық деп аталды. Осы топтастыру ХХ ғасырдың басында көптеген шетелдік, рессейлік ғалымдардың жүргізген зерттеу жұмыстарының модификацияларының негізіне алынды: В. Олтушевскийдың, Г. Гуцманның, Э. Фрешельстің , С. М. Доброгаевтың. Бұл классификациялардың көптеген ортақ белгілері болды: клиникалық көзқарас, бұзылыстардың түрлерін белгілі біл сырқаттың түрлерімен байланыстыру (тіл кемістіктерін белгілі бір ауырудың симптомы ретінде қарастыру), ортақ терминдерді қолдану (көптеген терминдер әлі күнге дейін қолдануда). Классификациялардың арасында көптеген сәйкессіздіктер де кездескен. Олардың тіл кемістіктерді топтастыру кезінде әр қайсысы әр түрлі принциптерге сүйенуі және белгілі бір критерийдің, тіл кемістіктерін топтастырудың қажеттілігіне бір ынғай көз қарастын болмауы. Бір де бір автор белгілі бір принципке сүйене отырып топтастыра алмады. Осыған байланысты сөйлеу тіл бұзылыстарың көрінісі толық емес, кейбір жағдайда бір-біріне қарама-қайшы көрсетілген болды. Бір топқа жататын бұзылыстар әр түрлі топта, ал әр түрлі көріністер – бір топқа жатқызылды.

68 ХХ ғасырда неврологияда тіл кемістігінің түрлері жайында көптеген түсініктер қайта қарастырылды. Логопедия осы тенденциядан шетте қалған жоқ. Логопедияда М. Е. Хватцев, Ф. А. Рау, кейінірек О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский, Б. М. Гриншпун, т.б. клиникалық топтастыруға көптеген өзгерістер еңгізді. Бұл өзгерістер терминдерді түсінуінде қайшылық туғызды. Даму принципіне сүйену және балалардың тіл кемістіктерін терең талдау барысында даму кезінде пайда болған тіл кемістікті сөйлеу тіл жүйесі қалыптасқаннан кейін пайда болған тіл кемістігімен бірдей қарастыруға болмайтындығы дәлелденді. Балаларда кездесетін тіл кемістіктері мен олардың типологиясы клиникалық топтастырудың негізіне алынған принциптерден басқа талдау принциптеріне негізделген болуы керек. Бұл топтастыруда балалар мен ересектердің тіл бұзылыстары ажыратылмаған. Балаларда кездесетін тіл кемістіктерін талдауының жаңа принциптерін Р.Е. Левина құрастырып, логопедияның жаңа бөлімінің негізін құрады. Ол балалар логопедиясы. Балалар логопедиясы педагогикалық ғылым саласының жеке бөлігіне айланды. Соған қатысты ақаудың бірінші-екінші реттік критерийлерінің негізінде балалардың сөйлеу тіл бұзылыстарын түсіндіруде белгілі шектеу еңгізілді. Ол әртүрлі ақаулары бар балаларда алуан түрлі тіл кемістіктер арасынан сөйлеу, психологиялық және физиологиялық механизмдерінің қалыптаспауының немесе ерте онтогенезде бұзылуының салдарынан пайда болған сөйлеу тілі бұзылыстары бар бастапқы есту, көру, зияты сақтаулы балаларды өзінің зерттеу нысаны ретінде алған. Р.Е. Левина мұндай бұзылыстарды бастапқы сөйлеу тілі дамымаған категорияға жатқызған. Кейін де, сөйлеу тілі бұзылыстарының топтастыру мәселесі бастапқы бұзылыстарына қатысты қарастырылатын болды. Дамуында басқа ауытқушылығы бар балалардың сөйлеу тілі бұзылыстары негізгі, жетекші ауытқушылықпен тығыз байластырылып, зерттелетін болды. Сөйлеу тілі бұзылыстарын топтастыру мәселесін қарастыру барысында ғылымдар екі бағытқа бөлініп кетті: бірінші бағыттағы ғалымдар сөйлеу тілі бұзылыстарының дәстүрлі номенклатурасын сақтап, бірақ оны жаңа мазмұнмен толықтырса, екінші бағыттағы ғалымдар сөйлеу тілі бұзылыстарының дәстүрлі номенклатурасынан бас тартып, бұзылыстардың жаңадан жіктеуін еңгізді. Сонымен, қазіргі кездегі логопедияда бір-бірін толықтыратын тіл кемістіктерін топтастырудың екі түрі бар: клиникалық-педагогикалық және психологиялық-педагогикалық (Р. Е. Левина бойынша). Аталған классификациялар тіл кемістіктерін топтастыруда әр түрлі көз қараста болса да, олар бір-біріне қарама-қайшы келмейді, бір-бірін толықтырады. Өйткені олар логопедиялық көмек көрсету процесінің әр түрлі міндеттерін шешуге бағытталған. Тіл кемістіктерін топтастыру мәселесі шетелдік ғалымдардың да назарынан тыс қалған жоқ. Мысалы, АҚШ ғалымы Бердайнның 1985ж. «Мамандыққа кіріспе» атты кітабі жарық көрді. Мұнда автор тіл кемістіктерінің классификациясын беріп, оларды келесі топтарға бөледі:

69 1. артикуляциялық бұзылыстар; 2. дауыстың бұзылуы: а) дауыстың жоғарлығының бұзылуы: - дауыстың бұзылуы (ломка) - дауыстың вариациясының болмауы. б) дауыстың қаттылығының бұзылуы в) мұрындық ренкпен сөйлеу (гнусавость) г) тыныс алудың бұзылуы д) дауыстың қырылдап шығуы 3. Сөйлеу тілінің жылдамдығы мен ырғақтылығының бұзылуы – тұтықпа. Бұл классификацияның құрылу критерийлері рессейлік классификацияға қарағанда басқаша. Бірақ, қандай классификация болмасын, барлығы логопедиялық жұмысты жаңартуға бағытталған. Сонымен, тіл кемістіктерін талдау, топтастыру мәселесі әліде өзекті мәселе деуге болады. Сөйлеу тіл кемістіктері ұзақ уақыт медициналық-биологиялық пәндер циклының зерттеу пәні болғандықтан сөйлеу тілі бұзылыстарының клиникалық топтастыру кең таралған (М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский, Б. М. Гриншпун және т.б). Клиникалық-педагогикалық топтастыру тіл кемістіктерінің анатомиялық- физиологиялық механизміне және осы кемістіктерінің пайда болу себептеріне негізделген. Бұл топтастыру тіл кемістіктерін бір белгілі сырқатпен байланыстырмайды, түзету жолдарын қарастырады. Топтастырудың негізіне психологиялық - лингвистикалық және клиникалық өлшемдері (критерийлері) алынған. С.С. Ляпидевскийдің айтуы бойынша клиникалық-педагогикалық топтастыруда тіл кемістіктерін үш жақтан қарастыруға болады: медициналық аспекті сөйлеу анализаторының қайсысы зақымдалған, қай бөлігінде және күрделігі қандай денгейде екенін қарастырады. Осыған байланысты тіл кемістіктері орталық немесе шеткі; фукционалды немесе органикалық бұзылыстар деп бөлінеді. Сөйлеу тілінің бұзылуы қай уақыттан бері болғаны ескеріледі ( баланың тілі шыққанға дейін (алалия), сөйлеу тілі қалыптасу кезінде, әлде шықаннан кейін - афазия). Психологиялық аспекті – сөйлеу тілінің коммуникативтік қызметі қаншалықты бұзылғанын; әр түрлі тіл кемістіктері бар балалардың тұлғалық ерекшеліктерін; болжауы қандай болатынын қарастырады. Логопедиялық аспекті – сөйлеу тілінің қай құрылымы зақымдалғанын қарастырады. Бұл топтастыру бойынша барлық сөйлеу тілі бұзылыстары екі топқа бөлінеді: 1-ші топ - ауызша сөйлеу тілінің бұзылуы, 2-ші топ - жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуы. Ауызша сөйлеу тілінің бұзылуы өзара екі топқа бөлінеді: 1. сөйлеу тілінің сыртқы ( фонациялық ) өңделуінің бұзылуы; 2. сөйлеу тілінің ішкі ( семантикалық ) өңделуінің бұзылуы;

70 Сөйлеу тілінің сыртқы (фонациялық) өңдеуінің бұзылуы бұзылған бөлігіне қарай төменгідегідей топтарға бөлінеді: а) дауыс шығару, ә) сөйлеудің жылдамдығы мен ырғақтылығының ұйымдастырылуы, б) интонациялықәуенді, в) дыбыс айтуының ұйымдастырылуы. Бұл бұзылыстар жеке немесе әр түрлі комбинацияларда кездесуі мүмкін. Осыған байланысты логопедияда дәстүрлі бекітілген терминдермен аталған келесі сөйлеу тілі бұзылыстары ажыратылады: а) Дауыстың бұзылуы (афония, дисфония, фонестения). Дауыстың бұзылуы дауыс аппаратының патологиялық өзгерістерінің салдарынан болуы мүмкін. Бұл кемістіктің әртүрлі белгілері болады: фонацияның мүлдем болмауы (афония), дауыс күшінің, тембрінің, биіктілігінің бұзылуы (дисфония), дауыстың шаршағыштығының, оның қырылдап, сырылдап, бәсең шығуы (фонестения). Дауыстың бұзылуы дауыстың пайда болатын механизмінің органикалық немесе функционалды бұзылыстардың салдарынан орталық немесе шеткі болады. Ол бала дамуының кез-келген кезеңінде болуы мүмкін. Дауыстың бұзылуы өз бетінше жеке немесе басқа сөйлеу тілінің бұзылуы мен бірге кездеседі (ринолалия, дизартрия). ә) Сөйлеу тілінің жылдамдығы мен ырғақтылығының бұзылуы (тахилалаия, брадилалия, тұтықпа). Тахилалия («tachys» - тез, «lalio» - сөйлеу тілі) – сөйлеу жылдамдығының қалыптан тыс тездетуі. Ол орталық, органикалық немесе функционалды деп бөлінеді. Сөйлеу тілінің темпі жеделдеген кезде сөз шапшан, екпінді шығады да, сөйлеген кезде аграмматизмдер кездеседі. Сөйлеу тілінің фонетикасы, лексикасы және грамматикалық құрылымы сақталған болады. Брадилалия ( «bradys» -баяу, «lalio» - сөйлеу тілі) - сөйлеу жылдамдығының қалыптан тыс баяулауы. Ол орталық, органикалық немесе функционалды деп бөлінеді. Сөйлеу жылдамдығы баяулағанда сөз босаң, бірқалыпты, созыңқы шығады. Аталған бұзылыстарда (тахилалия, брадилалия) ішкі де сыртқы да сөйлеу тілінің бұзылуы байқалады. Бұл бұзылыстар әр түрлі деңгейде көрінеді, күрделі жағдайда коммуникативті процесі зақымдалады. Бірақ, баланың ерте жасынан осы бұзылыстарды жою жұмысын қолға алса, олар баланың әрі қарай дамуына және сөйлеу тілінің қалыптасуына жағымсыз жағдай тудырмайды. Тұтықпа – сөйлеу мүшелерінің бұлшық еттерінің тырысу салдарынан сөйлеудің ырғақтылығы мен жылдамдылығының бұзылуы. Тұтықпа орталық, органикалық немесе функционалды деп бөлінеді. Сөйлеу тілінің даму кезінде пайда болады. б) Тіл дыбыстарының айтылуының бұзылуы (дислалия, ринолалия, дизартрия). Дислалия – есту қабілеті дұрыс және сөйлеу тілі аппаратының иннервациясы сақталған қалпында сөйлеу тіліндегі дыбыстардың айтылуының бұзылуы. Дислалия сөйлеу тілінің даму кезінде пайда болады. Дыбысты алмастырып,

71 шатастырып, бұзып айтуы байқалады. Анатомиялық ауытқушылықтар болса органикалық , жоқ болса - функционалды деп аталады. Ринолалия – сөйлеу мүшелерінің анатомиялық ауытқушылықтарының салдарынан дауыс әуезділігі (тембрі) және тіл дыбыстарының айтылуының бұзылуымен сипатталады. Дауыс тембрінде мұрындық ренк пайда болады. Дизартрия – сөйлеу тілінің күрделі бұзылуы. Дизартрияда сөйлеу мүшелерінің иннервациясының жеткіліксіздігіне байланысты сөйлеу тіл дыбыстарының айтылуының және просодикасының бұзылуы байқалады. Дизартрия сал ауыруына шалдыққан балаларда жиі байқалады. Бірақ, нейроинфекцияның немесе басқа да мидың зақымдалуының салдарынан дизартрия бала дамуының кез-келген кезеңінде пайда болуы мүмкін. Сөйлеу тілі бұзылуының екінші тобына /ішкі (семантикалық) өндеуінің бұзылуы/ алалия және афазия кіреді. Алалия – баланың ерте жасынан бас ми қабығындағы сөйлеу зоналарының органикалық зақымдалуының салдарынан сөйлеу тілінің жетілмеуі немесе мүлдем дамымауы. Сөйлеу тіліндегі ақаулықтардың ішіндегі алалия ең ауыры болып есептеледі. Алалияға шалдыққан балада сөйлеу тіл құралдарының жүйесі мүлдем қалыптаспайды (фонетикалық, лексикалық, грамматикалық). Афазия – бас миының зақымдалуының салдарынан сөйлеу тілінің толық немесе жартылай жойылуы. Афазияға келтіретін себептер: баланың сөйлеу тілі қалыптасқаннан кейін ми қорабының жарақаттануы, нейроинфекциялар, бас мидың ісіктері. Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуы: дислексия, дисграфия, дизорфография Дислексия- оқу процесінің спецификалық жартылай бұзылуы. Дисграфия –жазу процесінің спецификалық жартылай бұзылуы. Дизорфография - «Қажетті ережелерді білуіне қарамастан, орфографиялық дағдыларды қалыптасып, меңгере алмаудың салдарынан жазуда байқалатын тұрақты, ерекше қателердің түрлерін дизорфография деп атауға болады» (А.Н. Корнев). «Дизорфография әр түрлі қателермен сипатталатын орфографиялық морфологиялық және дәстүрлі принциптерін менгеру мен пайдаланудың тұрақты және ерекше бұзылуы» (Р.И. Лалаева) Негізгі қиыншылықтар – балалар керек орфограмманы жаза алмайды және орфографиялық тапсырмаларды орындай алмайды. Сонымен, логопедияда әр түрлі тіл кемістіктердің бірнеше түрін ажыратады. Оның ауызша сөйлеу тілінің бұзылыстары (дисфония (афония), тахилалия, брадилалия, тұтықпа, дислалия, ринолалия, дизартрия (анартрия), алалия, афазия), ал жазбаша сөйлеу тілінің бұзылысы (дислексия (алексия), дисграфия (аграфия) және дизорфография. Қорытынды: клиникалық–педагогикалық классификация медицина мен логопедияның әрекеттестігіне негізделген. Бұл классификацияда психологиялық – лингвистикалық критерийлер бастапқы роль атқарады. Солардың негізінде негізгі топтар, тіл кемістіктерінің түрлері, формалары

72 ажыратылады. Осы критерийлер тіл кемістіктер жайында толық көрініс береді. Қазір ғылымның қарқынды дамуына байланысты сөйлеу тілі, психикалық, физиологиялық механизмдері туралы білімнің нығаюына және логопедиядағы жаңа зерттеулерге байланысты сөйлеу тілі бұзылыстарын топтастыруда өзгерістер еңгізілді. Қазіргі таңда логопедиялық мекемелерді құру негізі ретінде және түзету жұмысының фронтальды әдістерін қолдану үшін сөйлеу тілі бұзылыстарының психологиялық-педагогикалық классификациясы пайдаланылады. Оны Р. Е. Левина құрастырған. Психологиялық- педагогикалык топтастыру кейіннен сөйлеу тілінің бұзылыстарын клиникалық тұрғыдан қарастырып, талдау нәтижесінде пайда болған. Бұл топтастырудың негізіне сөйлеу тілі жүйесінің құрылым компоненттері (сөйлеу тілінің дыбыстық, лексикалық, грамматикалық жағы), сонымен қатар сөйлеу әрекетінің түрлерінің қатынасы (ауызша және жазбаша түрі) ескерілген. Осы топтастыру бойынша сөйлеу тілінің бұзылыстары екі топқа бөлінеді: 1. қарым-қатынас құралының бұзылуы; 2. қатынас құралының қолдану кезінде бұзылуы. Бірінші топқа келесі бұзылыстар кіреді: - фонетикалық бұзылыстар. Балалар кейбір дыбыстарды бұзып айтады немесе мүлдем айтпайды. Бұл баланың сөйлеу тілінің қалыптасуына әсерін тигізбейді, коммуникативті функциялары сақталады; - сөйлеу тілінің фонетика-фонематикалық жетіспеушілігі (ФФЖ) - фонемді қабылдау және айтуындағы ауытқушылықтарының салдарынан әр түрлі тіл кемістіктері бар балалардың ана тілінде сөйлеу жүйесінің бұзылуы. Ол балаларда есту және ойлау қабілеті сақталған. ФФЖ кезінде балалардың сөйлеу тіліндегі дыбыс айтудың ерекшеліктері байқалады: дыбыстарды анық айтпауы, дыбыстарды алмастырып айтуы, сыңар дыбыстарды ажырата алмауы, дыбыстарды артикуляциясы жеңіл дыбыстармен алмастыру, дыбыстардың айтылуының тұрақсыздығы. Дыбыстарды талдау, жинақтау процесі қалыптаспаған болады. - жалпы сөйлеу тілінің дамымауы (ЖСТД) – сөйлеу тілінің күрделі бұзылуы. Бұл кемістікте ақыл ойы және есту қабілеті қалыпты балалардың сөйлеу тілінің барлық компоненттерінің қалыптасуының бұзылуы (фонетика, лексика, грамматика). Бұл бұзылыс тұрақтылығымен сипатталады және түзету жұмысында арнайы тәсілдерді қолдануды талап етеді. Аталған кемістік сөйлеу тілінің мүлдем жоқ болуынан толық дамуына дейінгі деңгейде болуы мүмкін, бірақ фонетикалық және лексика-грамматикалық дамымаудың нышаны сақталады. Р.Е. Левина бойынша ЖСТД үш денгейге бөлінеді. Бірінші денгейдегі балаларда тілдің мүлдем қалыптаспауы байқалады. Мұндай балаларды мақау деп атайды. Бала былдырлап сөйлейді, жеке дыбыстарға еліктейді, дыбыстық кешендер қолданады. Дыбыстардың айтуы

73 қате, тұрақсыз болады. Сөз түсінігі төмен, сөздерді бірнеше рет қайталанған, таныс ситуацияда түсінеді. Екінші денгей: баланың сөйлеу мүмкіншіліктерінің өсуінде қолайлы динамика байқалады. Жалпы қолданбалы сөздер пайда болады, бірақ олар бұрмаланып айтылады. Көбінесе балалар зат есім мен етістікті қолданады. Әлі де жест ере жүреді. Көптеген дыбыстарды бұзып айтады (ысқырық, ызың, сонорлы). Бала өзі, жанұясы жайында әнгімелеп бере алады, бірақ сөйлемдерінде аграмматизм байқалады. Үшінші денгей: Балалар қарым - қатынас құралдарын кеңінен қолдана алады. Сөйлеу тілінде фонетика, лексика, грамматикасында күрделі жетіспеушілік байқалмайды, бірақ кейбір қателер болады.Сөздік қорының кедейлігінен балалар керекті сөзді тауып айтуда қиналады. Айтылуы және мағынасы ұқсас сөздерді шатастырады. Сөзжасам және сөзөзгерту дағдылары қалыптаспаған. Сөйлемнің жай конструкциялары қолданылады. Сөйлеу тілді түсінуі жақсартылған. Бір денгейден келесі денгейге ауысуы сөйлеу тілінің бұзылуының тереңдігіне, коррекциялық ықпалдың уақытына және мазмұнына байланысты. Бұзылыстың екінші тобына тұтықпа жатады. Тұтықпа жалпы сөйлеу тілі дамымауымен тіркесіп, байқалуы да мүмкін. Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуы (дисграфия, дислексия, дизорфография) бұл топтастыру бойынша фонетика-фонематикалық жетіспеушіліктің немесе жалпы сөйлеу тілі дамымауының құрамында қарастырылады. Сонымен, психологиялық-педагогикалық классификация логопедиялық тәжірибеде ғылыми тұрғыдан негізделген мектепке дейінгі және мектеп жасындағы балалардың сөйлеу тілі бұзылыстарына және басқа да психикалық функцияларына әсер ететін коррекциялық фронтальды әдістерін кеңінен пайдалануға мүмкіндік ашты. Психологиялық-педагогикалық классификация бойынша ең маңызды мәселе - сөйлеу тілі жүйесінің дәл қай компоненті бұзылған немесе жетілмегенін ескеру болып табылады. Осы қағиданы ұстанып, педагог ауытқудың әр түрінде түзету жұмысының дұрыс және тиімді бағытын анықтай алады. Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар мен тапсырмалар 1.Қазіргі сөйлеу тілінің бұзылуын топтастыру негізінде қандай критерийлер жатыр? 2. Әр түрлі тіл кемістіктерді үш аспектіден талдап көріңіздер. 3. Психологиялық-педагогикалық топтастырудың сипаттамасын беріңіздер. Ұсынылған әдебиеттер 1. Логопедия. Л. С. Волкованың ред . М., 1989. 2. Основы теории практики логопедии. Р.Е.Левинаның ред . М., 1969. 3. Өмірбекова Қ. Қ.,Серкебаев Қ. Логопедия. Алматы, 1996. 4. Ляпидевский С. С., Гриншпун Б. М. О классификации речевых расстройств. Расстройства речи у детей и подростков кіт..-М., 1968.

74 5. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Т.В. Волосовец ред. Оқу-әдістемелік құрал. М., 2002. II ТАРАУ. СӨЙЛЕУ ТІЛІ БҰЗЫЛЫСТАРЫ ЖӘНЕ ТҮЗЕТУ ЖОЛДАРЫ 7 БӨЛІМ . ДИСЛАЛИЯ Дислалия («dis»-бұзылу, «lalia»-сөз) – бұл сөйлеу тілінің бұзылуының едәуір тараған түрінің бірі. Осы бұзылыстың ең негізгісі - сөйлеу тіліндегі дыбыстардың айтылуының бұзылуы. «Дислалия» деген терминді Еуропада ең бірінші болып Вильнюс университетінің профессоры, дәрігер И.Франк еңгізген деп саналады. 1827жылы шыққан монографиясында бұл терминді барлық жалпы этиологиясы әр түрлі дыбыс айтуының бұзылуын атаған. Кейін 19 ғасырдың 30-шы жылдары Р.Шультес осы терминді қолданған. Бірақ ол бұл терминмен артикуляциалық аппарат мүшелерінің ауытқушылықтарының салдарынан дыбыс айтудың бұзылыстарын атады. В.Олтушевский деген зерттеуші дислалияға керісінше, артикуляциялық аппарат мүшелерінің ақаулықтарынан емес, басқа себептерден болған дыбыстардың бұзылуын жатқызды. 20 ғасырда әр түрлі авторлар дыбыс айтудың бұзылыстарын әр түрлі атаған. Мысалы: Ф. Ф. Рау – «фонемалардың айтылуының бұзылуы», О.В.Правдина - «дислалия», М. Е. Хватцев – тіл мүкістігі («косноязычие») деп атаған. Дислалия – сөйлеу тіліндегі дыбыстың айтылуының дербес бұзылуы. Ол дыбысты алмастыру, дыбысты айтпай, тастап кету, бұрмалап айтумен белгіленеді. Грамматикалық құрылысы және сөздік қоры жеткілікті денгейде болады (Ф.Ф.Рау). Дислалия – мектепке дейінгі және мектеп жасындағы балалардың сөйлеу тіліндегі жиі кездесетін дыбыстардың айтылуының бұзылуы. Сөздік қоры және грамматикалық құрылысы мөлшерде денгейде (О.В.Правдина). Бұл жастағы балалардың көбінесе жалғыз кемістігі болады. Дислалия - есту қабілеті дұрыс және сөйлеу тілі аппаратының иннервациясы сақталған қалпында сөйлеу тіліндегі дыбыстардың айтылуының бұзылуы (Л. С. Волкова). Дислалия жиі кездесетін ауытқушылық. Зерттеулер бойынша, мектеп жасына дейінгі балаларда 25-30% - нда (5-6ж), мектеп жасындағы (1-2 сынып) балалардың 17-20%, ал жоғарғы сынып оқушыларында 1% дыбыс айтуының бұзылуы кездеседі. Бұл зерттеулер осы бұзылыстардың уақытша екенін дәлелдейді. Түзету жұмысы арқылы, балалардың сөйлеу тілінің дамуына байланысты, бұл бұзылыстар жойылады деуге болады. Сөйлемнің фонетикалық жағын меңгеру дәрежесі фонетикалық есту қабілетінің дәрежесімен тікелей байланысты болады. Фонетикалық естудің

75 жеткіліксіздігінің нәтижесі ретінде айыру қиыншылығы, акустика нышандары бойынша жақын тіл дыбыстарын ажырату болып табылады. Арнайы әдебиетте сөйлеу тілі үрдісіне қатысатын психофизиологиялық механизмінің қайсысы зақымдалғанына қарай дислалияның екі түрін ажыратады. Бір қатар авторлар (К. П. Беккер, М. Совак, М. Е. Хватцев, О. А. Токарева, О. В. Правдина және т.б.) сенсорлы және моторлы дислалия деп бөледі және дислалияны осылай ажыратуын талап етеді. Логопедияның дамуының заманауи кезеңінде ауытқудың топтастырылуы сөйлеу тілін зерттейтін әртүрлі пәндердің критерийлерінің жиынтығына сүйенеді. Сонымен қатар, логопедияда логопедиялық ықпалға ерерлік бұзылыстардың негізгі белгілерін бөлген маңызды, яғни ауытқудың түрін (фонематикалық немесе фонетикалық) ескеру. Аталған критерийлер бойынша дислалияның негізгі үш түрін ажыратады: акустикалық-фонематикалық, артикуляторлық-фонематикалық, артикуляторлық -фонетикалық. Акустикалық-фонематикалық дислалия: дыбысты айту ауытқушылығы, оның акустикалық сипаты бойынша дыбысты өңдеу операцияларының таңдаулы қалыптаспауымен байланысты. Бұзылу негізінде-фонематикалық естудің жеткіліксіз қалыптасуы. Ауытқушылық физиологиялық естуі сақталған баладағы кейбір дыбыстарды есту арқылы ажырату қызметі таңдаулы түрде қалыптаспайды, бұл акустикалық жақын дыбыстармен ауыстыруды білдіреді. Бұзылу сөзді қабылдау механизімінің сенсорлы бөлімімен шектеледі. Артикуляторлы-фонематикалық дислалия сөзді өндіруші моторлы бөлімнің артикуляторлы қасиеті бойынша фонемді таңдау операцияларының қалыптаспауымен байланысты ауытқушылықты қосады. Олардың екі түрі болуы мүмкін: 1) артикуляторлы негіздің толықтай қалыптаспауының нәтижесінде фонемді таңдауда керекті дыбыстың орнына әлі қалыптаспаған, артикуляциясы жағынан едәуір оңай, артикуляциялық нышандар бойынша ұқсас дыбыстар таңдалады. 2) Артикуляторлы негіз қалыптасқан және баламен дыбысты шығару үшін керек барлық артикуляторлы ұстаным игеріледі. Бірақ дыбысты таңдау кезінде дұрыс шешім қабылданбайды. Кейбір жағдайларда дыбыс дұрыс айтылады, басқаларында- дұрыс айтылмайды. Яғни, дыбыс алмастырылып айтылады. Артикуляциясы ұқсас дыбыстар алмастырылып, шатастырылып айтылады. (ц-ч,р-л, т-к, д-г, с-ш, з-ж). Дислалияның осы түрінде баланың фонематикалық есту қабілеті толық қалыптасқан болады. Сондықтан бұл ақаулықтар түзету барысында жойылады. Мысалы, [Р] - [Л] алмастыру 5 жастағы баланың арасында 42% кездеседі (Р дыбысы бұзылыстарының ішінде), 6ж - 34%, 7ж - 18%, 8-9ж - 18% ал [л]→[р] алмастыру 5ж - 9%, 6ж - 5%, 7ж-жоқ Мұндай мағлұматтар А. Н. Гвоздевтің, В. И. Бельтюковтың, О. В. Правдинаның жұмыстарынан кездестіруге болады. Бірақ, дыбыс айтудың

76 бұзылуы барлық балаларда түзетілмейді. Жалпы білім беретін мектепте 1 сынып оқушыларының ішінде фонематикалық жетіспеушілігі бар балалар саны 15% -ды көрсеткен. Бастауыш мектепті аяқтаған кезде ондай балалар бірен – саран болады. Дыбысты бұзып айту моторлы бұзылыстарға байланысты емес. Ол фонемаларды артикуляторлық белгілеріне байланысты іріктейтін операцияларына (әрекетіне) байланысты. Артикуляторлы–фонетикалық дислалия - артикуляторлы позициялары дұрыс қалыптаспауының салдарынан болған бұзылыстар. Дыбыстар бұзылып айтылады (дұрыс айтуына жақын). Дыбыстарды тастап кетуі мүмкін. Дислалияда тек ғана дауыссыз дыбыстардың айтылуы бұзылады. Дыбыстардың бұзылуының 4 түрі кездеседі: 1.дыбысты мүлдем айтпауы; 2.дыбысты алмастырып айтуы; 3.дыбысты бұзып айтуы; 4.дыбысты шатастырып айтуы. Дыбысты мүлдем айтпауы және дыбысты бұзып айтуы – бұзылыстың антропофониялық түрі, ал дыбысты бұзып айтуы мен шатастырып айтуы бұзылыстың фонологиялық түрі деп ажыратылады. Дыбыстардың бұзылыстарын атау үшін халықаралық терминдер қолданады. Олар грек алфавитінің әріптерінен құралған. Олар: 1.сигматизм – ызың, ысқырық дыбыстарының айтылуының бұзылуы (с-с′, з-з′, ц, ш, ч, щ,ж) – 22 % 2. ротоцизм (р-р′) – 26 % 3. ламбдацизм (л-л′) – 10 % 4. каппацизм (к-к′,г-г′,х-х′) – 1 % 5. йотоцизм (j) – 1,5 % 6. ұяң дауыссыз дыбыстарының ауытқушылығы (ұяң дауыссыздар өздерінің қатаң дауыссыз сыңарларымен орын алмастырады б-п, д-т, в-ф, з-с, ж-ш, г-ғ, к-қ) Мұндай ауытқушылықтар құлағы нашар еститін, керең балаларда жиі кездеседі. 7.жіңішке дауыссыз дыбыстардың ауытқушылықтары. Сөйлеу тіліндегі жіңішке дауыссыздардың өздерінің қатаң дауыссыз сыңарларымен орын алмастыру ауытқушылықтары: д′-д, п′-п, к′-к, р′-р. Дыбыс айтудың пайыздық көрсеткіштері ресейлік автор М. А. Александровскаяның деректері бойынша берілген, ал Л. Г. Парамонованың (1990) зерттеулері бойынша бұл көрсеткіштер әлде қайда жоғары: ротацизм - 71,6%; ламбдацизм -54 %; ысқырық дыбыстардың айтылуының бұзылуы - 42 %; ызың дыбыстардың айтылуының бұзылуы -45,4%. Қазақ тілді қалыпты дамыған мектеп жасына дейінгі (5-6жас) балалардың дыбыс айтуын тексеру нәтижесінде келесі көрсеткіштерді атауға болады: ызың дыбыстардың айтылуының бұзылуы – 47,9% (5 жас), 45% (6жас); ысқырық дыбыстардың

77 айтылуының бұзылуы - 38% (5 жас), 33,3% (6жас); Р дыбысының айтылуының бұзылуы – 30,5% (5 жас), 29,9 % (6жас) (Тулебиева Г.Н., 2010). Осы деректерден мектеп жасына дейінгі балалардың арасында дыбыстардың айтылуының бұзылуы әр түрлі жиілікте көрінетініні байқалады. Қорытынды: Сонымен, дыбыс айтудың бұзылуы сөйлеу тілінің бұзылуының ерекше түрі. Бұл бұзылыс функционалды және органикалық болады. К. П. Беккер және М. Совак дыбыстық, буындық және сөздік дислалияны ажыратады. Бірақ, Л. С. Волкова дислалияны түрлері бойынша емес, денгей бойынша бөлген жөн деп санайды. Өйткені, ауытқудың әр түрінде дағдылардың қалыптасуының денгейі жайында айтылады. Жоғарыда аталған дислалияның әр түрінде дағдыларының қалыптасуының әр түрлі денгейі байқалуы мүмкін. Жай және күрделі дислалия Бұзылған дыбыстың санына байланысты дислалия жай (мономорфты) және күрделі (полиморфты) болып бөлінеді. Мономорфты дислалияда бір немесе артикуляциясы бірыңғай дыбыстардың айтуы бұзылады, ал, полиморфты дислалияда әртүрлі топтағы (ысқырық және сонор) дыбыстардың айтылуының бұзылуы байқалады. Тәжірибеде дислалияың «таза» түрлерімен қатар акустикалықфонематикалық, артикуляторлық-фонематикалық және артикуляторлықфонетикалық дислалиялардың құрама түрлері кездеседі. Бұндай бұзылыстарды М. Е. Хватцев жалпы тіл мүкістігі («козноязычие») деп атап, сөйлеу тілі бұзылыстарымен байланыстырған. Бұндай құрамалар сөйлеу тілінің дыбыстық жағының жеке бұзылыстарына жатпайтын ерекше топ құрайды. Олар сөйлеу тілінің басқа жағының жетіспеушілігімен үйлеседі және орталық жүйке жүйеснің, психикалық дамуының органикалық зақымдалуында байқалады. Себебіне байланысты дислалия функционалды және табиғи (органикалық) деп бөлінеді. Соңғы термин перифериялық сөйлеу аппаратында морфологиялық өзгерістердің барлығына нұсқайды. Механикалық (органикалық) дислалия – сөйлеу тілінің перифериялық аппаратының (артикуляциялық мүшелерінің) анатомиялық ақаулары салдарынан дыбыс айтудың бұзылуы. Механикалық дислалияның себептері: 1) жақ-сүйек жүйесінің ақаулары, алдыңғы тістер арасындағы диастемалар; 2) күрек тістердің жоқ болуы немесе олардың ақаулары; 3) тістену ақаулары. Бұл дамуының ақаулары немесе әртүрлі жарақаттар, тіс аурулары немесе адамның жасына байланысты өзгерістерінің салдарынан жүре пайда болған ақаулары болуы мүмкін. Осы себептерден пайда болған дыбыс айтуының бұзылуы жиі кездеседі. Кейбір жағдайда қатты таңдайдың ақаулары (биік орналасуы) кездеседі. Бұндай жағдайда ызың, ысқырық, еріндік-тістік, тіс алды дыбыстарының бұзылыстары жиі кездеседі.

78 Бірақ, кез келген тіс ақаулары дыбыс айтуының бұзылуына әкелмейді. Кейбір кезде тістердің деформациясы кезінде дыбыс айтуы қалыпты болып қалады. Тілдің патологиялық өзгерістерінің (өте үлкен, көлемді немесе кішкентей тіл, тіл асты желбезегінің қысқа болуы) салдарынан дыбыс айтуының бұзылуы таралуы бойынша екінші қатарда тұр. Бұндай ақаулықтарда ызың, ысқырық және вибрант дыбыстардың айтылуы бұзылады. Кейбір жағдайда сөздің жалпы анықтығы бұзылады. Бірақ, лингвисттер (Р. О. Якобсон, М. В. Панов) және арнайы мамандардың (Г. Гутцман, Р. А. Юрова және б.) айтуы бойынша тілдің патологиялық кемістіктері айтуына барлық жағдайда әсер ете бермейді. Тіл және тіс ақаулары бола тұра баланың дыбысты дұрыс айтуы компенсаторлы мүмкіндіктерді дәлелдейді. Еріннің ақауларынан дыбыс айтуының бұзылуы сирек кездеседі. Өйткені туа біткен ерін жарықтары хирургиялық жолдармен ерте жаста емделеді. Сондықтан, логопед өз жұмысында жарақаттардан кейін болған деформация салдарымен кездеседі. Осындай жағдайда еріннің толық қабыстауынан еріндік дыбыстардың айтылуы бұзылады. Сонымен қатар еріндік-тістік дыбыстардың да айтылуы бұзылады. Механикалық дислалия функционалды және фонематикалық дислалиямен қосарлануы мүмкін. Механикалық дислалияның барлық жағдайында хирург және ортодонт мамандарының кеңесі, ал кейбір жағдайда емдеуі қажет. Функционалды дислалияның табиғи негізі болмайды. Мысалы, еліктеушілікпен дамыған дыбыстардың дұрыс айтылмауы. Себебі сөйлеу өзінің бастапқы даму кезінде еліктеу негізінде айтарлықтай дәрежеде қалыптасады, сонымен қатар оның бұзылу себебінің бірі ретінде баланы қоршаған адамдарда дыбысты айту кемшілігі бар болуы мүмкін. Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар мен тапсырмалар 1. Дислалияның негізгі түрлерін атаңыздар. 2. Әр түрлі дыбыстардың бұзылыстарын атаңыздар. Ұсынылған әдебиеттер. 1. Логопедия. Л. С. Волкованың ред.-М., 2007. 2. Основы теории и практики логопедии. Р.Е.Левинаның ред. –М.,1968. 3. Қ. Қ. Өмірбекова, Қ. Серкебаев. Логопедия. - Алматы, 1996. 4. Григоренко Н. В., Синяева М. Л. Логопедические и медицинские аспекты органической дислалии и способы ее коррекции. Дефектология, 2000, №4. Дислалия кезінде логопедиялық жұмыстың әдістемесі Дислалияда логопедиялық жұмыстың негізгі мақсаты тіл дыбыстарын дұрыс айту дағдыларын қалыптастыру болып табылады. Тіл дыбыстарын (фонемаларды) дұрыс айту үшін бала келесіні білуі тиіс: дыбысты акустикалық белгілері бойынша тану; бұзылып айтылған дыбысты дұрыс нұсқасынан ажырату; өз сөзін есту арқылы бақылау және оған сапалы баға

79 беру; қажетті артикуляциялық позицияларды келтіру; сөйлеудің кезкелген түрінде қажетті дыбысты қолдана білу. Логопед баланың дыбыс айтуын дұрыс қалыптастыру үшін үнемді және тиімді жолдарын табу керек. Егер логопедиялық жұмыс дұрыс ұйымдастырылған болса дислалияның барлық түрлерін түзетуде оң нәтижеге қол жеткізуге болады. Кейбір жағдайда механикалық дислалия кезінде бірлескен логопедиялық жұмыспен медициналық ықпалдың арқасында нәтиже алуға болады. Дыбыс айтуын жоюға бағытталған жұмысқа қолайлы жағдай жасау логопедиялық ықпалдың нәтижелі болуының алғы шарттары болып табылады: логопедтің баламен эмоционалды қарым-қатынас орнатуы; баланың басшы әрекетін ескере отырып, қызығушылық тудыратын сабақ формаларын ұйымдастыру; т.б. Логопедиялық сабақтар жүйелі түрде аптасына 3 рет өткізіледі. Логопедтің тапсырмасы бойынша ата-аналарының қатысуымен үй тапсырмаларын орындау қажет. Оларды күні бойы 2-3 рет, 5-15 мин. дейін қысқаша жаттығулар түрінде өткізу керек. Дыбыс айтуын түзетуде дидактикалық материалдар кеңінен пайдаланылады. Дыбыстарды түзету мерзімі келесі факторларға байланысты: ақаудың денгейінің күрделілігіне, баланың жеке және жас ерекшеліктеріне, сабақты жүйелі өткізуіне, ата-аналар тарапынан көрсетілген көмегіне. Жай дислалия болса түзету жұмысы 1 айдан 3 айға дейін, ал күрделі дислалия кезінде – 3 айдан 6 айға дейін созылуы мүмкін. Мектеп жасына дейінгі балаларда дыбыс айту бұзылыстары мектеп жасындағы балаларға қарағанда қысқа мерзімде түзетіледі, ал бастауыш сынып оқушыларында жоғарғы сынып оқушыларына қарағанда тезірек түзетіледі. Дыбыс айту кемшіліктерін түзетудегі логопедиялық жұмыс кезеңдері. Арнайы әдебиеттерде дыбыс айту кемшіліктерін түзетудегі логопедиялық жұмыс кезеңдерінде әртүрлі пікір айтылады. Мысалы, Ф. Ф. Рау екі кезеңге бөлсе, О. В. Правдина, О. Ф. Токарева үш, ал М. Е. Хветцев төрт кезеңге бөледі. Кезең саны әртүрлі болғанмен олардың негізгі максаты бір болып келеді. Логопедиялық түзету жұмысының мақсаты мен міндетіне байланысты төмендегідей кезеңдерге бөлу тиімді: Дайындық кезеңі Дыбысты қою кезеңі Дыбысты дұрыс айтуға машықтандыру кезеңі Дыбысты ұқсас дыбыстардан ажырату кезеңі Аталған кезеңдердің арасында айқын шекара жоқ - біріншісінің аяқталуы екіншісінің басталуына ұласып кетеді. Дайындық кезеңі. Бұл кезеңнің негізгі мақсаттары: - баланы түзету жұмысына ынталандыру,

80 - саналы түрде тапсырмаларды орындауға үйрету, - зейінін, тыңдау есте сақтау ойлау қабілетін дамыту, - артикуляцияны дұрыс калыптастыру, - дыбысты қабылдау, ажырату жатады. Артикуляцияны дұрыс қалыптастыру үшін арнайы жаттығулар колданылады. Жаттығулар қойылатын дыбысқа байланысты жүйеленеді және ерін, тіл қимылдарын, қалпын дағдыландыруға бағытталады. Балаларды қызықтыру үшін және жаттығуды ойларына сақтап қалу үшін әр жаттығу әртүрлі атпен аталады. Мысалы: - «Күрекше» жалпақ тілді шығарып астынғы ерінге ұстап тұру керек. - «Инеше» ауызды кең ашып тілді алға қарай жіңішкертіп шығарып 10-15 секунд ұстап тұру керек. - «Төбешік» Ауызды жартылай ашып, тілдің екі жақ шетін жоғарғы азу тістерге жабыстырып, тілдің ұшын астынғы тіске тіреп ұстау. - «Түтікше» жалпақ тілді ауыз қуысынан шығарып, тілдің бүйір жақтарын көтеріп түтікшеге үрлеу. Жаттығуды жайлап жасау керек. - «Ожау». Ауызды кең ашып, жалпақ тілді көтеріп жоғарғы тістерге созып, бірақ тигізбей ұстап тұру керек. - «Сағат». Тілді жіңішкертіп ұстап оңға, солға жайлап козғау керек. Осылай санап отырып 15-20 рет қайталау керек. - «Саңырауқұлақ». Ауызды кең ашып, тілді таңдайға жапсыра ұстап тұрып төменгі жақты басып ауызды кең ашып ұстау. - «Алтыбақан». Жіңішке тілді ауыздан шығарып біресе мұрынға қарай созу, біресе иекке созу, жаттығуды жасағанда ауыз ашық болу керек. Осылай 10-15 рет қайталау керек. - «Тәтті тосап». Жалпақ тілді шығарып жоғарғы ерінді жалап, тілді ауыз қуысына тереңірек апару. /15 рет қайталау/. - «Сылақшы». Ауызды кең ашып тұрып тілдің ұшын жоғарғы таңдайға тигізіп алға артқа қозғалту. /10 рет қайталау/. - «Тоқылдақ». Ауызды кең ашып тілдің ұшымен жоғарғы альвеолаға немесе таңдайға жиі-жиі соғылғандай қимыл жасау керек. - «Ат шауып келеді». Ауызды кең ашып тілді таңдайға жапсыруайыру немесе таңдай қағу. Аталған жаттығулардан тек әр дыбысқа керекті жаттығулар алынады. Дыбыстарды қою кезеңі. Фонемалардың дұрыс айтылуын алғашқы қалыптастыру немесе қою кезеңінде негізгі үш тәсіл қолданылады. Бірінші тәсіл еліктеуге негізделген. Бала естуді, көруді, тактильдітербелісті, бұлшық ет түйсігін пайдалана отырып фонеманың дыбысталуы мен артикуляциясын қабылдайды, сапалы түрде сөйлеу органдарының қажетті

81 қимылын, қажетті дыбыстарды қайталауға талаптанады. Бұл жағдайда дыбыстардың тікелей есітіп қабылдау, сөйлеу мүшелелерінің қимылдарын көру арқылы кабылдау, оның ішінде өзінің /айнаға қарау көмегімен/ ішінен шығатын ауа ағынын, көмекей дірілін қолымен сезіну, түрлі құралдардың көмегімен сөйлеу мүшелерінің жұмысын бейнелеп көрсетумен толықтырылуы мүмкін. Тиісті дыбыстарды айтуға еліктеу арқылы қол жетпеген жағдайда әуелі оның жеке элементтерін қалыптастыруға күш салу керек. Мәселен, Р фонемасының айтылуын түзеткенде, тілдің дұрыс формасы мен позициясы игерілетін жаттығулар жасап, содан кейін ғана оның тербелісін қалыптастыру болып табылады. Сөйлеу мүшелерінің қимылының баяулығы немесе катар басқарылу қиындықтары кейде дайындық жаттығуларының тұтас жүйесін пайдалануға, арнайы артикуляциялық гимнастикаға сүйенуге мәжбүр етеді. Екінші тәсіл кұралдардың /шпатель, зондтар/ немесе саусақтың көмегімен сөйлеу органдарына механикалық ықпал жасауды көздейді. Бұл жағдайда белгілі бір бастапқы артикуляция пайдаланады, соның негізінде сөйлеу органдары механикалық жолмен, баяу түрде қажетті қалпы, қозғалысы қалыптастырылады. Сөйлеу органдарының белгілі бір қалпымен немесе қимылымен байланысты кинетикалық тітіркендіргіштермен бірлесе отырып ми қабатындағы іздер жүйесі түрінде бекиді. Бұның өзі қажетті артикуляцияны кейінірек еркін және белсенді айтуға алғы шарт болып табылады. Таза күйіндегі осы тәсілге тән нәрсе-механикалық әсердің нәтижесінде алынатын артикуляция бастапқы кезде баланың талабына сай келмеуі мүмкін. Мәселең, Қ дыбысының айтылуын механикалық тәсілмен түзету кезінде оған та-та-та буындарын айту ұсынылады және осы кезде тілдің алдындағы бөлігі шпательмен басып қойылады. «Та» буынын ұмытпаған бала оны -тя түрінде, ал шпательмен тілді артқа ақырын жылжытып итерген жагдайда -кя, сосын - ка түрінде айта бастайды. Үшінші - аралас тәсіл. Бұл тәсіл бойынша сөйлеу тілі механикалық ықпал жасаудың мақсаты-еліктеу және аузша түсіндіру арқылы қажетті артикуляцияны мейлінше толық және дәл меңгеруге көмектесу. Бұған баланың қажетті артикуляцияны еркін меңгере алмаған жағдайда /төменгі тіс сигматизмін түзетуді қараңыз/, тілдің ұшын астыңғы тістін артқы жағына түсіріп тұру үшін зонд пайдалану мысал бола алады. Аталған тәсілдердің бәрінде де дыбыстардың артикуляциялық тектестігін ескеру қажет және мүкіс дыбысты түзеткенде оның тектестерінің дұрыс айтылуына сүйену керек. Мысалы, үнді дауыссыздарға еліктеу арқылы түзеткенде сәйкес ұяң дауыстыға сүйенген пайдалы. Егер қос ерінді дыбысы қалыптасқан болса ол тіл-тіс қатысында айтылатын - Д дыбысын меңгеруге көмектеседі. Ал - Л дыбысын меңгеру осы әдіспен немесе механикалық жолмен тіл-таңдай түбі қатысында айтылатын - Г дыбысын қалыптастыруға негіз болады. Көптеген жағдайда дыбыс тектестігін екі бағытта пайдалануға болады. Мысалы, - Ш дыбысы дұрыс айтылса, ол артикуляциясы тілдің сәйкес

82 жолмен сипатталатын - Р дыбысын қалыптастыруға негіз болады. Керісінше - Р дыбысы да Ш дыбысын қалыптастыруға өте қолайлы. Дыбыс айтуды машықтандыру кезенінің негізгі мақсаты қойылған дыбысты ауызекі сөйлегенде дұрыс айту болып саналады. Қойылған дыбысты бекіту, немесе дұрыс айтуға машықтандыру жұмысы керекті жүйелікпен және кезектілікпен жүргізуді талап етеді. Қойылған дыбысты алдымен буында (ашық, жабық, ортада), сосын сөздің басында, ортасында, аяғында, сөз тіркестерінде, сөйлемде, байланыстырып сөйлеуде дурыс айтуға машықтандыру керек. Қарапайым жаттығулардан барынша күрделі сөйлеу қызметіне біртіндеп көшу өте маңызды. Мысалы: логопедке ілесе қарапайым буындар мен сөздерді кайталаудан бастап, дауыстап оқуға, заттарды атауға, суреттердегі бейнеленген қарапайым көріністерді сипаттауға, есептеуге, өлеңді, жұмбақты, мақал мен мәтелді, жаңылтпашты тиісті дыбысты қатыстырып жатқа айтуға, одан әрі сұрақтарға толымды жауап беруге, суреттер сериясын әңгімелеп беруге, ақырында еркін әңгімелесуге ұмтылу керек. Алайда есте болатын жай - түрлі дыбыстардың айтылу кемшілігін түзету қиындығының дәрежесі көбінесе бұл кемшіліктердің сипатына және баланың жеке басының ерекшелігіне байланысты. Сондықтан дыбысты түзету ретін анықтағанда тілдің фонетикалық қалпын сипаттайтын мәліметтерге алдынала арнаулы сынақтарға сүйену керек, олар кемшіліктерін түзетуге икемділік дәрежесін білуге көмектеседі. Екі немесе одан да көп дыбыстармен жұмыс істеуді жоспарлаған кезде екі түрлі талапты сақтау керек. Біріншіден-мұндай жұмыс үшін сөйлеу органдарының құрылысындағы қарама-қарсы дыбыстарды алу тиімсіз. Бұл интерференция туғызуға, дыбыстарды айтуға қажетті қимылдардың өзара біржақты ықпалының тиуіне әкеліп соқтыруы мүмкін. Мысалы - С дыбысының қайталап айтылуын түзету кезінде онымен бір мезгілде қысқа - у түрінде айтылатын - Л дыбысын түзету тиімсіз. Бұндай жағдайда бір кемшілікті түзету үшін тілдің бір қалпын ортасында науашасын қатыстырып, екіншісін түзеткенде тіл үшкірленіп /азу тіспен арадағы бүйір саңылауы/ мүлде қарама-қарсы қалып пайда болады . Екіншіден әсіресе, айтылуы алғашқы кезде энергия шығындауды қажет ететін дыбыстармен бір мезгілде жұмыс істеуден аулақ болу керек. Мысалы, тыныс органдарына елеулі түрде түзететін - Ш мен Р дыбыстармен қатар жұмыс істеу тез шаршатуы, мидың тыныс алуды басқаратын орталығын уақытша талдыруы мүмкін. Бұндай шаршаудың белгісі беттің қуаруы, жеңіл бас айналу, лоқсу сезімі. Жоғарыда дыбыстарды қалыптастыруын сипаттағанда кейде арнаулы артикуляциялық гимнастика керек екенін айттық. Бұндай гимнастикаға дыбыстардың дұрыс айтылыуына қажетті сөйлеу қимылдарын қалыптастыратын жеке жаттығулар енгізіледі. Алайда дыбыстардың түрлі тобын қамтитын күрделі тіл кемшілігі жағдайында, ол сөйлеу моторикасының жалпы жеткіліксіздігіне байланысты болса /мысалы дизартрияның алуан түрінде/, артикуляциялық гимнастика келтірілген программа бойынша

83 жүргізіліп, сөйлеу аппаратының түрлі бұлшық ет топтары қызметіне әсер етуі тиіс. Қойылған дыбысты ұқсас дыбыстардан ажырату кезеңіндегі логопедиялық жұмыс, дыбысты дұрыс айтуға машықтандыру кезеңіндегідей жүйемен жүргізіледі, яғни жеке дыбысты ажырату, сосын дыбысты, буында сөзде, сөйлемде ажырату. Дыбыстың бұзылуын түзету барысында Г. С. Оразаеваның зерттеу жұмысындағы ғылыми тұрғыдан негізделген ұлттық ойындар түрлерін логопед өз тәжірибесінде кеңінен қолдануына болады. Тіл кемшіліктерін түзетуге арналған логопедтің жұмыс тиімділігінің қажетті шарты-оның жабдықталуы. Жабдықтар кем дегенде мыналарды қамтиды: а) оқушы мен логопедтің бетін қатар көрсете алатын үлкен айна; б) шпательдер мен зонддар, тазалық құралдары; в) сөзді жазып, қайталайтын магнитофон; г) тыныс алуы мен дамытуына қажетті ойыншықтар мен альбом құралдары; д) дыбыс айтылуын зерттеуге қажетті суреті бар альбом; е) түрлі дыбыс топтарына қажетті сөйлеу материалдарымен жұмыс істеу үшін суреттер, суретті лото; ж) түрлі дыбыстың айтылуын бекітуге қажетті, тілдік материалы бар кітапқұралдар; з) әр сыныпқа арналған оқулықтар. Сөйлеуді көзбен бақылауға /фиброскоп «Двин»/ немесе сөйлеу мүшелеріне механикалық әсер етуге арналган түрлі жаңа приборлар мен құралдар шыққан сайын, олар да жабдықтар жиынтығына өтуге тиіс. Нақты дыбыстардың айтылыуы кемшіліктерін түзету тәсілдерін сипаттауға көшпестен бұрын, бұл кемшіліктердің ішінде дыбыстың дауысталуы өзгеруінен туатындары, сонымен қатар бір дыбысты өзге дыбыспен ауыстырудан пайда болатындары бар екенін атап көрсету керек. Кемшіліктердің алғашқы - антропофоникалық, соңғысы - фонологиялық деп аталады. Антропофоникалық кемшіліктің үлгісі - Р дыбысын тамақпен айту немесе - С дыбысын тіске қысып айту бола алады. Фонологиялық кемшіліктің мысалы - Ш орнына - С алмастыру / «ескі» - ешкі/, немесе - Р орнына - Л / «роза» - лоза/, сонымен қатар фонологиялық кемшілік аралас дыбыс түрінде де кездеседі. Бұндай жағдайда бала жеке дыбысты дұрыс айта тұрып, оларды сөйлеу кезінде шатастырып алады. Мысалы: Самат маған көрші тұрады, қате айтылуы «Шамат маған көрсі тұрады». Бұндай жағдайда дыбыстардың артикуляциясын қалыптастыруы қажет болмағандықтан біздің қарастырумыздан тыс қалады. Сонымен қатар дыбыстың тұрақты алмастыруын түзету кезінде мынандай жағдайды ескерген жөн. Жаңа артикуляцияны меңгерген кезде біраз уақыт жаңа қойылған дыбыс пен бұрынғы ауыстырып айтылған дыбысты

84 сөйлегенде жиі қолданылады. Мысалы, Ш дыбысы С дыбысымен алмастырылады дедік. Енді Ш дыбысын дұрыс айтып үйренгенде біраз уақыт С дыбысы бар сөздерде Ш дыбысы қолданылады. Сабын-шабын, қасыққашық т.б. Фонологиялық қателіктер уақытша сипат алуына қарамастан жазу қателіктеріне де соқтыруы мүмкін. Сондықтан фонологиялық қателікті түзету нәтижесін бекіте отырып, дифференциялық мақсатына тиісті дыбыстарды және буын мен сөздегі әріптерді салыстырып отыратын жаттығуларға көңіл бөлу керек. Түрлі дыбыстардың айтылу кемшіліктерін сипаттау барысында осы кемшіліктердің пайда болуына себеп болатын, олардың түзетілуіне кедергі болатын аппараттың шеткі бөліктерінің құрылысындағы кейбір аномалиялар ескертіледі. Бірақ есте болатын жайі, бір жағынан дыбыс айту кемшіліктері кейде сөйлеу аппаратының құрылымы бұзылған жағдайында да бола берсе, кейде сөйлеу аппаратының елеулі кемшілігіне қарамастан сөйлеу тілінің фонетикалық жағы дұрыс дамуы жиі кездеседі. Бұл фактілер жоғарғы нерв қызметінің ерекше икемділігінің куәсі, дұрыс сөйлеу үшін сөйлеу аппаратының зор мүмкіндігі бар екенін танытады. Шеткі сөйлеу аппаратының құрылымының анық аномалиясы жағдайында, дыбыстарды дұрыс айту мүмкіндігін ескертудің маңыздылығы сонда, кейде бұл аномалияларды дыбыстың айтылуы кемшілігін коррекциялауды қиындататын фактор ретінде асыра мән беру кездеседі. Тек ерін, тіс, таңдай, жақ, тіл құрылысындағы ең ауыр аномалалиялар болғанда ғана, логопедиялық жұмыстан бұрын хирургиялық операциямен реттеу, немесе протездеу түріндегі медициналык тәсілдер қолданады. Бұндай әсердің қажеттігін логопед пен дәрігер /стоматолог, отоларинголог/ бірлесіп шешед Ызың және ысқырық дыбыстардың айтылу кемшіліктері , түзету тәсілдері Дауыссыз /с,с'; з,з' мен ш, ж, ч, ш,/ дыбыстарының тіл мүкістіктері сигматизм деген терминмен аталады. 5-сурет С фонемасының артикуляциялық кескіні Бір дыбыстың басқамен тұрақты алмастырылған жағдайы, /мысалы, Ш орнына - С немесе С орнына Ш/ парасигматизм деп аталады. С дыбысының жасалу механизмі төмендегідей. /5-сурет/. Еріндер күлгендегідей сәл керіледі. Тістер қысылған немесе жақындасқан қалыпта болады. Тіл ұшы төменгі қызыл иекке тіреледі, ортасы дөңестеледі, бүйір шеттері жоғарғы азуларға, таңдайдың бүйір жақтауларына жабысады.

85 Тілдің бойында оның ортасымен, жырашық пайда болады, альвеолы тысында сыртқа қарай жіңішке дөңгелек тесік болып ашылады. Жұмсақ таңдай көтеріліп, мұрынға ауа жолын жабады. Дауыс перделері ажырайды, дем шығару ауасы көмекей мен ауыз қуысына еркін жіберіледі. Ол ауа ауызда тар саңылау түріндегі кедергіге ұшырап ысқырған шу шығарады, оның биіктігі тіл үсті бөлігінің алдыңғы жағы мен күрек тістер арасындағы қуыстың көлеміне байланысты. Жұмсақ С дыбысының артикуляциялық ерекшелігі тілдің үстіңгі жағының биігірек көтерілуі, оның біршама ілгері жылжып тіл мен тістің арасындағы қуысына жақындауы. Еріннің керілуі айқындала түседі. Бұнда да С дыбысына О, У тіркесіндегідей ерін дөңгелектенеді. Бұны - ся, се, си және се, се, сю буындарын айтып байқауға болады. 3 дыбысын С дыбысынан, С және 3' дыбыстарының айырмасы дыбыс перделері бірігеді және тербеліске түседі, сонымен қатар дем шығару екпіні әлсірейді, тіл үсті мен альвеол арасындағы саңылау тарылады. Ц-дыбысы біріккен дыбыс ретінде де дауыссыз Т мен С дыбысының бірігуін білдіреді. 6-сурет. Ц фонемасының артикуляциялық кескіні /профилі/. Алғашқы сәтте тіл үстінің алдыңғы бөлігі альвеолмен бірігеді. Тіл ұшы төменгі қызыл иекке тіреледі. Жұмсақ таңдай көтеріледі, дыбыс перделері ажырайды. Ізінше олардан ажырап тіл үсті альвеолаға С дыбысы артикуляциясына тән қалыпқа түседі /6-сурет/. 7-сурет. с фонемасынын еріндік - тістік сигматизм кезіндегі артикуляциялык кескіні (профилі) Сигматизмнің негізгі 6 түрін атауға болады: еріндік-тістік, тіс аралық, тіс төңіректік, ысқырық, бүйірлік, мұрындық.

86 Еріндік - тістік сигматизм кезіңде С дыбысы - Ф реңкімен айтылады, себебі қуыс жасауға тілден басқа жоғарғы тіске таянатын ерін де қатысады. Ц дыбысына да сол кезде реңк қосылады, ал З дыбысына В дыбысының реңкі араласқандай болады /7-сурет/. Сигматизмнің бұл түрінде жоғарғы тістер ілгерілеп, төменгі еріннің үстіне тұтас келетін аномалия себеп болады. Мұндай аномалия прогнатия деп аталады. 8-сурет С фонемасының тіс аралық сигматизм кезіндегі артикуляциялық кескіні /профилі/ Тіс аралық сигматизмде С дыбысына тән ысқырық болмайды, оның орнына тілдің тістер арасына енетін қалпына буындаған төмен үнді әлсіз шу естіледі. Осы артикуляцияның нәтижесінде альвеолдағы дөңгелек саңылау тегістеледі. Дыбыстың артикуляциясы мен дыбысталуы соған сәйкес келеді (8-сурет). Тісаралық сигматизмнің пайда болуына азу тістер түйісіп тұрғаны мен төменгі, жоғарғы күрек тістер арасында елеулі ашықтық болатындығы әсер етеді. арасында елеулі ашықтық болатындығы әсер етеді Осындай калып сүт тістері түскен балаларда болады. Кейде тіс аралық артикуляция С, 3, Ц дыбыстарына ғана емес, сонымен қатар Ч, Ш, Щ дыбыстарына және басқа тілдің алдыңғы ұшымен жасайтын Т, Д, Н, Л дыбыстарына да таралады. Тісаралық сигматизмнің алғы шарты-тілдің қомақты, аз икемді,баяу қимылды болуы. Сонымен қатар аденойдқа ұшыраған, соған сай ауызбен дем алатын және ауызын ұдайы ашық ұстайтын балалардың да тісаралық сигматизмге бейімділігі де байқалған. 9-сурет. С фонемасыньщ тісөңіректік сигматизмнің артикуляциялық көрінісі. Тіс төңіректік сигматизмде тісаралық сияқты ысқырықтың жойылуымен, сондай-ақ С, Ц, З, дыбыстары Т Д, дыбыстармен алмастырумен сипатталады. /сағат-«тағат», қозы- «қоды»/ (9- сурет). Тіс төңіректік сигматизмнің /парасигма-тизм/ пайда болу себебі, ауыз қуыстың ішінара немесе толық тұйықталуы. Бұған алғы шарт туғызатын жағдай «терең қабысу» деп аталатын тіс қалпы яғни төменгі күрек тістер мен жоғарғы күрек тістердің айқасуы. Тіс төңіректік сигматизм көбінесе естуі нашарлығына, әсіресе жоғарғы дауыстыларды есту төмендігіне серіктеліп келеді. Кейде сигматизмнің бұл түрі С, Ц, 3 дыбыстары мен қатар Ш, Щ, Ж, Ч дыбыстарында камтиды.

87 Ызың сигматизм кезінде С, Ц, 3 дыбыстары азды көпті шу естілетін реңкке ие болады. Анық байқалған түрлерінде бұл кемшілік парасигматизм деп аталады. Бұл сигматизмде С дыбысы Ш дыбысымен Ц дыбысы Ч дыбысымен, 3 дыбысы Ж дыбысымен алмасады. Мысалы, сағат орнына «шағат» цирк орнына «чирк» деп айтылады /10-сурет/. 10-сурет С фонемасының ызың сигматизм кезіндегі артикуляциялық кескіні /профилі Бұлай айтылу тіл ұшының күрек тістерден қашықтау салдарынан ысқырық дыбыстарға қажет қуыс мөлшерінің едәуір үлкеюі нәтижесінде пайда болады. Ызың сигматизмнің алғы шарты тілдің күрек тіспен жақындауына кедергі болатын тіс-жақ жүйесінің аномалиясы. Тіс төңіректік сигматизмдегі сияқты бұл да нашар еститіндерде жиі болады. Олар сөйлеу танымның ең жоғарғы дыбыстарын естіп, оның С, Ц, 3 дыбыстарын Ч, Ш, Щ түрінде қабылдайды. 11-сурет С фонемасының бүйірлік сигматизм кезіндегі артикуляциялық кескіні /профилі/ Бүйірлік сигматизм кезінде С орнына шолпылдауға ұқсас шу естіледі, егер тістерді қысып тұрып Л дыбысын қатты сыбырлап айтса осындай шу естілер еді. Оның себебі тілдің ұшымен алдынғы жағы күрек тіспен және альвеоламен жабысады да, тіл бүйірлері азуға жабыспайды, сөйтіп бүйір қуысы пайда болады, сол арқылы дем шуылдап шығады. Кейде бұндай қуыс екі жақты пайда болады. Бүйірлік сигматизмнің алғы шарты бүйірлік ашық қабысу қалпының болуы. Онда тістеу кезінде жоғарғы және төменгі азулар арасында бір немесе екі жақты қуыс болады Басқа бір алғы шарты ауыз қуысы бүйірлерінің жабылуын қиындататын тіл жіңішкереді /11-сурет/. Бүйірлік сигматизмде Ц, 3 дыбыстарды С дыбысы сияқты акустикалық қасиетке ие болады. Бірінші, күшті сыбырлап айтылған тіл сөзіндегідей Т және Л дыбыстарының тіркесіне ұқсайды, ал екіншісі қате айтылған С дыбысынан тек дауыстың қосымша шуымен ерекшеленеді. Қуыстың қай бүйірде пайда болғаны қарапайым екі жолмен анықталады, біріншісі - С дыбысын созып айтқанда ұртты жеңіл шерту арқылы. Егер дыбыс тиылып қалса, қуыстың шерткен жақта болғаны, тиылмаса қуыс екінші жақта болғаны. Екіншісі-резина түтіктің екі ұшында да олива /тесігі бар ұштық/ қойылады. Логопед оның бір ұшын өз құлағына ұстайды да, екіншісін С дыбысын созып айтқан баланың жоғарғы және төменгі тістердің шекарасымен жүргізеді. Сонда қуыстың орны түтіктегі шудың күшеюі

88 арқылы жеңіл анықталады. Кейде бүйірлік артикуляция С, 3, Ц дыбыстарының ғана емес Ш, Ж, Щ, Ч дыбыстардың топтасып, тіпті Т, П, Р дыбыстарын да қамтиды. Мұрындық сигматизм түрлеріне жалпы тән қасиет С, Ц, 3 дыбыстары айтылуына тән шудан өзгешеленеді, одан кейінгі дауыстылар мұрындық реңкке ие болады. Мұрындық реңк жұмсақ таңдай мен жұтқыншақтың артқы қабырғасы арасында елеулі қуыс болуы, соның салдарынан шығатын дем мұрын арқылы өтуі нәтижесінде пайда болады. Жұмсақ таңдайдың бұндай қалпы сөйлеу қимыл процесінің белгілі бәсеңдігі жағдайында көршілес дауыстылардың артикуляциясына да тарайды /12-сурет/. 12-сурет С фонемасының мұрындық сигматизм кезіндегі артикуляциялық кескіні /профилі/ Шудың қасиеті оның пайда болған орнына қарай, яғни шыққан демінің жолындағы ең тар жерге қарай өзгереді. Мәселен С дыбысын айтқанда тіл түбі мен жұтқыншақтың артқы қабырғасы арасында тарылу пайда болса, онда X дыбысына ұқсас дыбыс естіледі. Егер жұмсақ таңдайдың алдыңғы үсті тіл түбіне жабысса, ал арты жұтқыншақ қабырғасына жақындаса қырылдауға ұқсас шу шығады. Ц дыбысына екі жағдайда да С дыбысынан артикуляциялық айырмасы сол органдардың сол орындарда алдын-ала жабысу мен ғана ерекшелінеді. Шығатын дыбыстың аффрикативтік сипаттамасы осымен анықталады. 3 дыбысының айтылуы С дыбысынан айырмашылығы тек қана дауыс тонының бірігуі мен шудың біраз әлсіреуінде. С, Ц, 3 дыбыстардың айтылуы қателігін С дыбысынан бастау керек. Жұмыс тәсілдерін таңдау сигматизмнің түрлеріне байланысты. Еріндік-тістік сигматизм кезінде балаға ең алдымен С дыбысын айтқанда төменгі ерін жоғарғы күрек тіске түйіспеуі, немесе жақындамауы керек екенін көрсету қажет. Егер балаға айна арқылы көзбен бақылау жеткіліксіз болса, онда ерінді жалаңаштаған тіс тізбегіне тигізіп, айырып көрсетіп, қарапайым артикуляциялық гимнастиканы пайдаланған дұрыс. Қажет болғанда төменгі ерінді шпательмен немесе саусақпен төмен тартатын механикалық көмек қолдануға болады. Баланың механикалық көмексіз-ақ төменгі ерінді тиісті қалыпта ұстауға жаттығуын күтіп отырмай, осы дыбысты буындар мен сөздерді айтқызуға жаттықтыру пайдалы. Жаттығулар прогнатия жағдайында да дұрыс сөйлеуге дағдыландырады. Тісаралық сигматизмде, тіс-жақ жүйесінің ақаулығымен қиындамаған

89 13-сурет. С фонемасының қолмен көрсету болса, кейде тісті кысып түйістіріп С дыбысын созып айту да жеткілікті, егер ысқырықсыз, шамалы шу шықса, төменде ұсынылатын қосымша тәсілдерді қолдану керек. Үйреншікті тіс арасына тілдің шыға беруін тоқтату үшін буынмен, сөзбен жаттығуларды тістерді қысып тұрып жасау керек. Бұл әсіресе С дыбыс буын мен сөз басында келсе де ерекше маңызды. Алайда мүмкін болған сәттеақ мұндай «тістеніп» сөйлегенді тоқтатып, қалыпты айтуға көшу қажет. Жаттығу кезінде айна арқылы артикуляцияны көзбен бақылау қамтамасыз етіледі. Егер тісаралық сигматизм тіс-жақ жүйесінін дұрыс құрылмауы, немесе сүт тістерінің түсу нәтижесіндегі алдыңғы тіс қалпына байланысты болса, кемшілікті түзетудің маңызды алғы шарты тіс қалпын түзету болмақ, бірінші жағдайда ол стоматология құралымен жасалады, екіншіде табиғи тұрақты тіс шығуымен түзеледі. Алайда ашық тіс қалпында тіл артикуляциясын түзету яғни тіл ұшын төменгі күрек тістің қызыл иегі астына шығару да тиімді. 14-сурет № 2 зонд Тіс төңірегі сигматизмінде С дыбысын әуелі бөлек кейін буын, сөз құрамында созып айту, артикуляцияны дұрыс көрсетуі арқылы түзетеді. Артикуляцияны схемалық суретпен бейнелеп көрсету пайдалы. Бала С дыбысын дұрыс айтқанда қол сырты арқылы жіңішке, күшті, салқын ауа ағымын /төменгі қиғаш бағытталған/ сезінуі де көмек береді. Тіс қалпының күрделі аномалиясы немесе тіл икемінің жеткіліксіздігіжағдайында Зондтың көмегі мен төменгі және жоғарғы күрек тістер арасында ең аз саңылау сақтай отырып, тіл ұшын төменгі күрек тіс тұсында ұстайды. Осы мақсатта № 4 зондта пайдаланады. Зонд, ол тіл ұшы көтеріліп күрек тістер арасындағы саңылауды жаппауы үшін төменгі ұшы тістерге көлденең қойылады. Тіл икемділігі жетпегенде артикуляциялық жаттығулар елеулі көмек береді.

90 15-сурет № 2 зондын тісаралық сигматизмді пайдалану Атап айтқанда тілді тіс арасына тигізу, оны ашық ауыздан астаушалап шығару, тіл үстін деңес сигматизмді түзетуге пайдалану иіп ашық ауадан астаушалап шығару, тіл үстін дөңес иіп ұшын төменгі қызыл иекке тіреу. Бұл жаттығулар күрек тістер жақын орналасқан жағдайда тілдің дұрыс қалпын орнықтыруға, дұрыс дыбыс шығаруға көмектеседі. Ызың сигматизмде алдымен С дыбысының дұрыс, теріс айтылу ерекшеліктеріне назар аудару керек. Алайда бұл әдіс мақсатқа сирек жеткізеді. Себебі бекіп қалған ақаулық ызың-ысқырық дыбыстарын анық ажыратқан жағдайда да С дыбысының дұрыс артикуляциясын меңгеруін қамтамасыз етпейді. Сондықтан ауызды ашып отырып балаларға артикуляцияның дұрысын айнаның алдында және кемшілік артикуляцияның айырмашылығын, өз саусағымен өрнектеу арқылы сезінуге көмектесуі керек. Тілдің дұрыс қалпын тапқан соң, балаға дем шығарып, ауа ағынын сезінуге мүмкіндік беріледі. Егер аталған тәсілдер нәтиже бермесе, С дыбысын тіс-аралық артикуляциясын уақытша орнықтыру керек. Мұндай қарама-қайшылық арқылы тілдің алдыңғырақ және кейінірек қалпын айыру жеңіл. Одан әрі буын, сөз материалдары арқылы С дыбысының тіс аралық артикуляциясын, қалыптастырып, оны Ш дыбыстарынан ажыратып болған соң дыбысты тіспен қысып айтатын қалыпқа, тіс аралық сигматизді түзететін тәсілге көшуге болады. Бүйірлік сигматизмді түзету үшін тілмен ауыз қуысын жабу, оның ортасына жырашық жасау керек. 16-сурет № 4 зонд Егер артикуляцияны айнамен дұрыс көрсету /ауызды кішкене ашқан қалыпта/ мен оны теріс қалыпқа салыстыру тиісті нәтиже бермесе, бірқатар арнаулы тәсілдің ең тиімдісін таңдап алу қажет. С дыбысы қалыптастыруда Т дыбысы негіз болады, оған бүйірлік артикуляцияның әсері жоқ. Баланы С дыбысын біраз аспирациямен /шұғыл дем шығару/ айтуға үйретеді. Сонда қопарылыстан кейін ағылшынның С дыбысына ұқсас дыбыс естілуге тиіс. /Мысалы: tһіn сөздегідей/. Демді қолға тиетін ауа ағымымен бақылауға болады. Соңынан тісті қысып тұрып, құрамында Т мен С анық естілетін Ц дыбысы айтылуға тиіс. Оны тек балаға білдірмеу керек, әсіресе, ол үшін Ц дыбысының үлгісін болдырмауға тиіс. Өйткені жағдайда үйреншікті алғашқы қате артикуляция қайталануы мүмкін. Егер бала тіл үшін төменгі қызыл иекке еркін ұстай алмаса, № 2 зондты немесе шпательді пайдалану керек. Жаттығу барысында біріккен дыбыстың фрикативтік бөлігі біртіндеп ұзарып, содан соң бөлініп шығады, сонда ғана

91 шпательді пайдалану керек. Жаттығу барысында біріккен дыбыстың фрикативтік бөлігі біртіндеп ұзарып, содан соң бөлініп шығады, сонда ғана балаға дұрыс айтылатын С дыбысы осы екенін тусіндіруге болады. Одан әрі игерілген артикуляцияны буын, сөз, сөз тіркесі материалдарымен бекітеді. Мейлінше қиын жағдайларда төрт сатыдан тұратын тәсіл қолданылады. Әуелі балаға жақын орналасқан еріндер арқылы ауа үрлеу ұсынылады да, одан шығатын ауа ауызда тақалған қағаз қиындысы, мақта ұлпасы, жіп немесе қол арқылы бақыланады. Одан соң жаттығу тілді тіс арасына кеңінен сұғу оны ауыздың бүйірлеріне жапсыру жағдайында айна алдында қайталанады. Тіл қуысында жырашық болуға тиіс. Ауа ағымын бақылау үшін қосымша пробирка немесе ауызы тар шыны ыдыс пайдаланылады. Пробирканы тік ұстап тесігін тіл алдының орта тұсына таяу керек. Егер үрлегенде тіл бойында жырашық пайда болса пробирканы тілге тақағанда күшті шу естіледі, бұл тілдің дұрыс қалпын танытады. Тілде көрсетілген үлгідей жырашық пайда болмаса, ауа ауыздың бүйірінен шықса, № 1 зонды пайдалану дұрыс. Зонды тіл ортасына ұзынынан салып, тілге аздап қысу арқылы жырашық жасалады. Қажетті артикуляция қалыптасып болғанда, механикалық әсер тоқтатылады /18-сурет/. 17-сурет № 4 зондының тіс төңіректік сигматизмді түзетуге пайдалану Тіл ортасымен үрлеуге жеткен соң келесі саты С дыбысын тіс аралық айтуға көшеді. Бұл мақсатта жоғарғы ерінді шпательмен немесе саусақпен көтеру жеткілікті, сонда тіл мен жоғарғы күрек тіс аралық қуыс пайда болады. Тұрақты тіс аралық артикуляцияға жеткен соң, одан С дыбысы шығатынын балаға тусіндіруге, дағдыны буынмен, сөзбен бекітуге болады, ең соңыңда тіс аралық артикуляциядан тіс арты артикуляциясына /қалыпқа/ көшуге болады тіс аралық сигматизмдей. Бүйірлік артикуляцияны түзетудің тағы бір тәсілі баланы Ф дыбысын созып айтуға үйрету, содан соң оны тілді неғұрлым ілгері ұмтылдыра, ұшын төмеңгі күрек тіске тірей қайталау. Сонда Ф дыбысына тән шуға ысқырынған шу қосылады. Осы екеуінің бірігуі еркіндік-тістік сигматизмге тән дыбысты еске түсіреді. Ақырында X дыбысына сүйену де мақсатқа жеткізеді /ол бүйірлік ариткуляцияға ұшыраған болса /балаға-ихи тіркесіп айту ұсынылады, сонан соң тісті қысып қайталанады. Сонда көбінесе С дыбысына жақын дыбыс жиі естіледі. Оны балаға ерте ескертпеу керек себебі бүйірлік артикуляцияға ұшырауы мүмкін. Жаттығуда ысқырынған дыбыс қалыптасқан соң - С және С' дыбыстарының айырмасына назар аудару керек.

92 Өте қиын жағдайда тілдің бүйірлері жоғарғы азуларға жабысуын тілдің ұшы төмеңгі күрек тістерге тірелуін камтамасыз ететін айна алдындағы артикуляциялық гимнастика ұсынылады. Осы мақсатта тілді «күрек», «жырашық» түрінде сыртқа шығару, тілге таңдай сорғызу және сол қалыпта төменгі жақты жоғары, төмен қозғау тіл бүйірлерін азуларға жапсыру, сол кезде тіл ұшын төменгі күрек тіске тіреу сияқты жаттығулар пайдалы. Соңғы жаттығу әуелі ауызды ашып, кейін жақтарды біртіндеп жақындатып жасалады. Сол қалыпты сақтай отырып, дем алынып, дем арылады, сонда - X, - С аралығындағы дыбыс шығады, соның негізіндегі жаттығулар - С дыбысын беруге тиіс. Мұрындық сигматизмнің барлық түрлерін түзету үшін баланың мұрын қуысын жұмсақ таңдайды көтеру арқылы жағдайында ауа ағымын ауызға таратуды үйренуіне, тіл артикуляциясын бұрын меңгеруіне негізделген. Ең тиімділері бүйірлік сигматизмге қолданылатын жоғарыда аталған төрт саты. Осы тәсілдер кейбір модификациялы өзгерістермен органикалық негізде пайда болатын /жұмсақ таңдай, оның пердесі, таңдай жарықшағы сияқты ақаулықтар/ мұрындық сигматизмнің жиі кездесетін ашық ринолалия түрінде де пайдаланылады. Алайда бұл еңбекте ашық ринолалиямен байланысты айту қателіктері қарастырылмайды. Ол-тіл кемшілігінің дербес формасы. Қосып айтарымыз кейбір жағдайларда мұрындық сигматизм бүйірлік сигматизмде қолданылатын қарапайым тәсілдермен де /мысалы: т, -ф, -х дыбыстарына негіздеу/ түзетіледі. Қарастырылған барлық С, 3, Ц дауыссыздардың айтылуын түзеткенде С дыбысының дұрыс артикуляциясын меңгеру, осы топтағы барлық дауыссыздар үшін маңызды. С дыбысы, С дыбысы артикуляциясын бекіту кезінде-ақ меңгеріледі. Кейін бұл дыбысты ся, се, сю, ась, ось буындарына теру қиын емес. Үнді 3 және 3' дыбысы С және С ' дыбыстарын айтқанда дауысты қосу арқылы жеңіл қалыптастырылады. Ц аффрикатына келетін болсақ, ол С дыбысының алдына Т қойылса /те, атс, тс-а, тс-а/ оңай алынады, ескертетін жай мұнда тіл ұшы төмеңгі тіске тіреліп айтылады. Бұл Ц дыбысы қопармалы фрикативті компоненттерін алуға болады. Ц дыбысының айтылуын бекіткенде оны жабық буындардан /ац, оц, эц/ сол буындарға аяқталған сөздерден бастау керек. Себебі ашық буындарда /ца, цо, це/ және сөз басында/ мысалы: цирк /алғашқы кезде қопарма компонент қалыптасады /ца, цо орнына со, са/.

93 Ш, Ж, Щ, Ч дыбыстарының айтылу кемшіліктері және түзету тәсілдері 19-сурет Ш фонемасының артикуляциялық көрінісі Ш дыбысының жасалу механизмі мынындай. Ерін аздап дөңгеленеді. Тістер не қысылған, не жақындаған, арасында жіңішке саңылау 1-1,5 мм болады. Тіл таңдайға «ожауланып» көтеріледі. Оның бүйірлері жоғарғы азуларға тиеді. Алдыңғы ұшы альвеол артындағы таңдайға тиіп, ортасында жарты ай қуысын жасайды. Жұмсақ таңдай көтеріліп, мұрын жолын бітейді. Дауыс перделері ажыраған, шығатын демді жұтқыншақ пен ауыз қуысына еркін өткізеді /19-сурет/. 20-сурет Щ фонемасының артикуляциялық көрінісі /профилі/ Ауызда тіл ұшы мен таңдай арасындағы саңлау түріндегі кедергіге кездесіп, шығатын дем С дыбысынан төмен болып естіліп шу шығарады. С - ға қараганда Ш дыбысының төмен шығуы таңдайға көтерілген тіл мен алдыңғы тістер арасындағы қуыстың көлемділігімен болады. Шудың қосымша төмендеуі еріннің дөңгеленуімен іске асады. Ш және Ж дыбыстарының айтылуындағы айырмашылық Ж дыбысын айтқанда дауыс перделері жабысып, қозғалысқа түседі, шығатын ауа ағысының әлсіздеу, таңдай аралық қуыс тарылады Жұмсақ Щ дыбыс ш-дан тіл үстінің жоғарырық орналасуымен, оның ілгері ығысуымен, одан тіл мен алдыңғы тіс арасы тарылуымен, сонын нәтижесінде шыжылдаған шудың күшеюімен ерекшеленеді (20-сурет). Ч дыбысы жабысқан Т мен Щ дыбыстарының тығыз бірігуін танытады. Алғашында тіл альвеол астындағы таңдай алдына жабысады. Тіл үсті мен бүйірлері Щ дыбыстарындағыдай қалыпта болады. Жұмсак таңдай кетеріледі, дауыс перделері ажырайды. Оның ізінше жабысу бүзылады да тіл алды щ артикуляциясына тән кейін серпіледі. /21-сурет/. 21-сурет Ч фонемасының артикуляциялық көрінісі Щ, Ж, Ч, Ш дыбыстарын айтқанда С, Ц, 3 дыбыстарын сипаттағанда кездесетін көптеген кемшіліктер кездеседі. Оған еріндік-тістік, тісаралық тістөңіректік, бүйірлік, мұрындық сигматизм түрлері жатады. Соның ішінде кей жағдайда бұл дыбыстардың кемшілігінен ерінің дөңгелеуіне, соған сай шудың төмендеуіне

94 /профилі/ байланысты ерекшеленеді. Басқа жағдайларда келтірілген дыбыс жұптарының айырмасы болмайды, бұл Ш мен Т; Ж мен Д; Ч, Щ мен Т алмасады, бұндай жағдайда парасигматизм сияқты жазуды игеруге қатты қиындық келтіреді. Кейде Ш' дыбысы С, С; Ш, Щ дыбыстарының; Ж, дыбысы 3, 3', Ж, Ж'; ал Ч дыбысы Ч, Ц дыбыстарының орнына айтылатын сигматизмдер түрі кездеседі. Ызың дыбыстарға тән парасигматизмнің түрі ызың дыбыстардың ысқырық дыбыстарымен алмасуы /шана-сана, қонжық-конзық, ашы-асы т.б./. Парасигматизмнің бұл түрі ысқырық сигматизм деп аталады және бұл көбінесе балабақша балаларының арасында кездеседі. Ш мен Ж дыбыстарын жігерлі айтуын да ұрт томпаяды, соған сай келетін оны ұрт сигматизмі дейді. Ш, Ж дыбыстарын айтудағы кемшіліктер қатарына оларды X дыбысына жақын немесе сай келетін, оның үнді түрімен дыбыспен алмастыруда кездеседі. Есте болатын жай жуан Ш мен Ж дыбыстарын айту кемшілігі болса да кейде жіңішке Ч, Щ дыбстары дұрыс айтылады. Бұған сигматизмнің аталған екі түрі жатады. Қатаң және жұмсақ ызың дыбыстардың мұндай айырмасы соңғысы тіл ұшын таңдайға көтермей айтудан болады. Щ, Ч дыбыстарының артикуляциясын салалауда таңдайға жабысуды тілдің алдыңғы шетімен емес, тіл үстінің алдыңғы тұсымен жасайтын адамдар кездеседі. Бұнда тіл түсіріліп С дыбысы артикуляциясына тән қалыпқа кейін шегінеді, сөйтіп тіл мен алдыңғы тістер арасындағы саңлау ұлғаяды /22-сурет/. Кейде, қуыс жеткілікті кең болғанда төменгі қатаң Ш, Ж дыбыстары пайда болуы мүмкін. Әдетте төменгі артикуляцияда бұл дыбыстар елеулі жұмсарады.Ш, Щ, Ч дауыссыздарды /әсіресе Ш мен Ж/ айту кемшіліктерінің тууына шарт болатын сөйлеу артикуляциясының аномалиясынан басқа, тіл асты сіңірінің қысқалығы, таңдайдың биік-жіңішке болуын атауға болады. С, Ц, 3 дыбыстары мен Ш, Ж, Ч, Щ дыбыстарын қатар қамтитын сигматизм жағдайында кейбір ерекшеліктерде болмаса жұмысты алдынғысынан (ысқырық дыбыстардан) бастаған тиімді. 22-сурет. Щ және Ч дыбысының төменгі фонемасының көрінісі Ал бүкіл Ш, Ж, Ч, Щ дыбыстарын қамтитын сигматизмде әдетте түзетуді Ш дыбысынан бастайды.

95 Мектепке дейінгі немесе төменгі сынып балаларының тіл кемшілігін түзету жұмысы еліктеу негізінде жүргізіледі, төңіректегі дыбыстарды есту кабылдау қабілетіне негізделеді /паровоздың пышылы, күшті желдегі ағын шуылы т.б./. Еліктеу негізін құрайтындар тіл қалпын айнадан көрсету /аздап ашылған ауызбен, оның формаларын қол бетімен бейнелеу/. Сонымен қатар қолмен, кең, жылы ауа ағынын сезіндіру де қолданылады (23-сурет). Егер бұлар нәтиже бермесе, арнаулы тәсілдер пайдалану керек. Егер Ш дыбысы бұзылып айтылған жағдайда, Р дыбысы дұрыс айтылатын болса, соңғысын қажет артикуляцияға негіз етіп алуға болады. Ол үшін балаға Р дыбысын үнсіз немесе сыбырлап созып айна алдында айтқызады, сосын бәсең дыбыстар пайда болғанша тербеліс тоқтағанша дем шығару үшін жайлата түседі. Р дыбысын айту кезінде шпательді немесе № 5 зондты, тілдің төменгі ұшына тигізіп, алдыңғы шетінен тербелісін тежесе, дыбыстауды жайлатпай да алуға болады. /24-сурет/. Ауызды ашып, оған механикалық әсер ететін бірнеше жаттығу жасап, қажетті артикуляцияны қайталау дағдысын қалыптастырған соң алынған дыбысты тісті қысып айтуға болады /дыбыс тұншығып төмендеп шығады жаттығулар сериясының ең соңында артикуляцияны ерінді дөңгелектеумен толықтырады /дыбыс тұншыға түседі/, сонда Ш дыбысы дұрыс айтылатын болады. 24-сурет № 5 зонд Келесі тәсіл Т дыбысын негізге алуды көздейді. Балаға айна алдында Т дыбысын 3-4 секунд интервалмен бірнеше рет айтқызады. Сосын жаттығу өзгертіліп, артикуляция жақындалған тістермен емес, жартылай ашылған ауызбен қайталанады, бірақ тілдің алдыңғы шеті тіске емес, альвеолаға жабысатыны ескертіледі. Сонан соң альвеоларлы Т дыбысын аспирациясымен /шұғыл дем шығару/ 25-сурет. № 5 зондымен айтылады, алғашқы сияқты. Осы кезде дыбысқа жеңіл қысқа шу қосылады. Әрі қарай бұл шу созылып айтылады. Онан соң тек тілді ауыз қуысына қарай тереңірек жылжытып тістерді жақындатып, ерінді дөңгелету керек. Ш дыбысын қалыптастырудың келесі тәсілі-зонд қолдану. Оған негіз болатын С дыбысының дұрыс

96 Ш фонемасының қоюға қолданылуы артикуляциясы. Балаға С дыбысы бірнеше рет дауыстысы бар буын құрамында /С-С-А/ создырып айтқызады. Ізінше ашық жағдайда тіл астына № 5 зонд қойылады, сосын тілді қысып айтқызады /25-сурет/. Баланың осыны орындауға талаптануы /механикалық әсерінен/ шудың түрін өзгертеді. Зондтың көлбеуі мен ауыз ішіне сұғыну тереңдігін реттей отырып, жұмысты осы сатыда, ең дұрыс акустикалық тиімділігін беретін қалыпты таңдап алу керек. Тіл артикуляциясы бекітілісі болмайынша баланың есіне Ш дыбысын салуға, оған осы әріпті көрсетуге, жаттығуларға осы дыбыс бар сөздерді қосуға болмайды. Материал ретінде са, со, се, сы, аса, асо, ас, асе, асы, ос, эс буындарын алуға болады. Барлық жағдайда дауыссыз дыбыс созылып айтылуға тиіс. Жаңа артикуляция қалыптасқан соң балаға қандай дыбыс алынғанын айтуға Ш әріпін көрсетуге, осы дыбыс бар сөздерді жаттығуларды қосуға болады. Өте қиын жағдайда Ш дыбысын қоюды тілдің қажетті формасы мен қалпын қалыптастыруға бағытталған артикуляциялық әзірлік жаттығулардан бастау керек. Оған тілді «күрекке» ұқсатьш шығару, тіл ортасында жырашық жасап үрлеу жатады, одан әрі тілді жоғарғы тіспен жоғарғы ерін арасындағы қуысқа сұғу, жалпақ тілмен жоғарғы ерінді жалау оған тілді жапсыру, осы қалыпта қағазға үрлеп, оның қиғаш жоғарғы желбіреуін бақылау жүзеге асады. Егер тілдің жоғарғы ерінге өздігінен көтерілуі, сол қалыпта тұруы мүмкін болмаса, оған шпательді немесе саусақты пайдалану керек. Тілді жоғарғы ерінге тигізіп үрлейді. Ол жүзеге асқан соң тілді жоғарғы тістердің сыртына қозғауға болады. Осы қалыпта үрлегенде ағылшынның дыбысын еске салатын шу шығады. Жаңа артикуляцияны бекіткен соң кезекпен жұмыстың ақырғы сатысына көшеді. Әр сатыға сөйлеу органдарының тиісті қалпы бекігенше қанша уакыт қажет болса, сонша кідіру керек. Бұл сатылар тілдің таңдайға қарай, одан әрі жылжуын, тістердің айкасуын, ақырында еріннің дөңгеленуінен тұрады. Одан кейінгі міндет-артикуляцияны Ш дыбысы бар буындар мен сөздерде бекіту, қажет болғанда оны жасалу механизмі, айтылуы ұқсас дыбыстармен дифференциялау. Ш дыбысын қалыптастыру мен бекітуге байланысты жаттығуларды мөлшерлеу қажетін атап көрсету керек, себебі бұл жаттығулар тыныс аппаратын тез шаршатады. Ш дыбысының артикуляциясының /сондай-ақ ж, р, л/ қысқарған тіл асты желбезегінің қимылын қиындатқан жағдайда, логопедиялық жұмыстан бұрын тіл желбезегін айыру операциясы өтуге тиіс. Алайда тәжірибеде бұл әдісті операцияны қажет етпейтін балаларға қолдану орын алып жүр. Көбінесе аздап қысқарған желбезегін жаттығу көмегімен де созуға болады. Өте сирек жағдайда, тіл ұшынан механикалық әдіспен көтеруге болмағанда ғана операция қажет болады. Ш артикуляциясын меңгерген жағдайда Ж дыбысының айтылу кемшілігін түзету қиынға түспейді. Бала Ш дыбысын созып айтып, оған даусын қосса жеткілікті. Оны логопедтің өзі жасап көрсетеді, ол үшін баланың қолын аузына тақайды /ауа ағынын сезіну үшін/, екінші колын тамағына тигізіп

97 ұстайды /тербелісті сезіну үшін/, содан кейін бала өзінің Ш және Ж дыбыстарын айтуын өзі тексере алады. Нәтижеге жеткен соң буын, сөз, сөз тіркесі материалдармен дыбыстың дұрыс айтылуын бекітеді, оны Ш дыбысынан ажыратып алады. Егер 3 дыбысы дұрыс болса № 5 зонд көмегімен С дыбысының Ш дыбысын қалыптастырған жолмен Ж дыбысын түзету қиын емес. Ш дыбысы болса Щ, Ч дыбыстарын айтуда қателік бола бермейді. Ол тек Щ мен С, Ч мен Ц парасигматизмі жағдайында ғана кездеседі. Щ дыбысын түзету үшін, ол С түрінде айтылса № 5 зонд немесе шпатель қолданылады. Онда тілді механикалық құралмен аздап көтеріп және кейін ығыстырып /жоғарғы артикуляция/ немесе тек кейін ығысқан /төменгі артикуляция/ дыбысты дұрыс айтуға қол жеткізеді, одан соң әуелі механикалық көмектен кейін оның жаттығулармен бекітеді. Ч дыбысы Ц' /немесе Ц/ дыбысымен алмасқанда Щ дыбысын түзеткендей механикалық әдіс ұсынылады. Бұл дыбысты түзету үшін Т дыбысы негіз болатын тәсілді де ұсынуға болады. Егер тіл астына № 5 зонд көмегімен дыбысты айтқан кезде, тіл шетін аздап көтеріп, сәл шегіндірсе төмендегісі пайда болады. Щ дыбысынан Ч дыбысы ғана шығып қоймайды, егер Ч буын меңгерілген болса одан Щ дыбысын алуға болады. Бұл жағдайда әуелі ұзартып алып, содан соң біріккен дыбыстан оның фриктивті бөлігін ажыратса жетеді /ЧЩ-ЧЩ,Щ/. Р және Р' дыбыстарының айтылу кемшіліктері және түзету тәсілдері Р және Р' дыбыстарының айтылуындағы түрлі кемшіліктері ротацизм деп аталады. Ол дыбыстың қате айтылуын немесе басқа дыбыспен алмасуын білдіреді. Кемшіліктің екінші түрі параротацизм деп аталады. Р дыбысының-жасалу механизмі мынандай /26-сурет/. 26-сурет. Р фонемасының артикуляциялық көрінісі /қырынан/ Ерінің қалпы іргелес дыбыстарға байланысты әсіресе келесі дауысты дыбысқа тәуелді. Мысалы: ра, ро, ру буындарын салыстырғанда байқалады. Жоғарғы, төменгі күрек тістер арасында белгілі қашықтық сақталады. Тіл қасық пішіндес болады. Оның бүйір шеттері түп азуларға тиеді, алдыңғы шеті альвеолға көтеріледі, онымен тиіседі және дем ауасымен тербеледі. Жұмсақ таңдай көтеріліп, мұрын жолын бітейді. Дауыс пердесі тұтасады және тербеледі. Жұмсақ Р дыбысының айтылуы артикуляцияда жұпталған қатарынан тіл үстінен қосымша көтерілумен, аздап ілгері ығысумен ерекшеленеді. Ротацизм мен параротацизмнің түрлерін қарастырайық. Р дыбысы өзіне тән артикуляциядан айырылып, іргелес дауыстының созылуы арқылы білінуі мүмкін /марка орнына «маака». Р дыбысы тамақтан дірілдейтін дыбыс түрінде жиі кездеседі. Бұндай артикуляцияның бірінші түрі-велярлық Р, онда тілдің түбір бөлігі жұмсақ

98 таңдайдың төменгі шетімен жақындасып, екеуі саңылау жасайды. Осы саңылаудан өткенде дем ауасы жұмсақ таңдайда ұсақ, жүйесіз тербеліс туғызады да, одан шыққан шу дауыс тонына араласып Р дыбысына өзіндік қателікті үн береді. Екінші түрі-увулярлық. Онда тек кішкене тіл тербеледі. Сондықтан тербеліс сәйкесті сипат алып, құлаққа дүріл естіледі. Кейде Р орнына ағылшынның мұрындық дыбысы естіледі. Ол тіл түбін жұмсақ таңдайға жапсырып, ауаны мұрынға еркін жіберу арқылы жасалатын немістің-па дыбысына, мысалы: long, lang ұқсайды. Р дыбысын - j дыбысымен алмастыру /қар, қарға орнына «қай», «қайға» бала тіліне тән сипат береді. Кейде бір екпінді Р дыбысымен алмасады. Бұндай жағдайда тіл альвеолға бірақ рет тиеді, тербеліс тиылады, сонда ағылшынның I, орыстың Д дыбысына ұқсас дыбыс естіледі /«қадға»/. Ұзақ дүрілді дыбыс шығару нәтиже бермейді. Мектепке дейінгі балаларда Р орнына Л немесе жартылай жұмсақ Л айту кездеседі / «қал», «қалға»/ және ол уақытша болады. Кейде қатаң Р-ны жұмсақ Р' мен алмастыру да кездеседі. Кері алмасуда болады. Бүйірлік Р дыбысы да жиі кездеседі. Онда тіл ұшының тербелісі орнына оның бүйір шеті мен азулар арасындағы жалғастық қопарылады да Л дыбысына тән артикуляция пайда болады. РЛ тіркесі естіледі / «қарлға»/. Ең ақырғы сирек кездесетін ротацизм түрі-дем ауасы тілдің бүйір шеті мен жоғары азулар арасындағы саңлау арқылы өтетін, ұртты тербелетінұрттық Р. РШ дыбысты теріс айтуда оны Р, Л, Л' /Й/, Г, Д дыбыстарымен алмастырылатын параротацизмнің бірнеше түрі кездеседі. Оның кейбіреулері әсіресе Р, Р', Л, Л' алмасуы, жазуға әсер етеді. Көбінесе ротацизмнің түрінде қатаң Р бұзылып айтылғанда жұмсақ Р дұрыс айтылады, немесе керсінше кездеседі. Ротацизмнің алғы шарт болатын анатомиялық аномалиялары мыналар: тіл асты желбезегінің қысқалығы, жіңішке және биік таңдай, шектен тыс үлкен немесе жіңішке, икемі кем тіл. Мектепке дейінгі және бастауыш сынып балаларының ротацизмнің түзетудегі бірінші талпыныс еліктеу негізіндегі құлақпен қабылдайды, сосын оны төңіректегі дүрілді дыбыстармен /мотор үні, күн күркіреу/ бекітуді қамтиды. Сонымен қатар айна арқылы тілдің формасы қалпы мен қызметін бақылап отыру мүмкіндігі пайдаланылады. Р дыбысын айтқанда қолды ауызға тақау дем ауасының үздікті дірілдік байқатады. Алайда қарапайым еліктеу ең жеңіл кемшіліктерге көмектеседі. Әдетте Р дыбысын дұрыс айтып үйрену арнаулы жаттығуларды қажет етеді. Егер қатаң Р дыбысы жұмсақтау айтылатын болса Р дыбысын созып айтқанда ауызды біртіндеп кең аша отырып, автоматты түрде тіл алды артикуляциясының кейін ығыстра отырып, қатаң дыбыс алуға болады, ол үшін ауызды ашып иекті бармақпен басады, тіл ығыстыру үшін оның астына шпатель немесе № 5 зонд қояды. Керсінше жұмсақ Р қатаң айтылатын болса тілдің біртіндеп ілгері ығысуын жүзеге асыру керек.

99 Басқа жағдайларда Р дыбысының артикуляциясын алу үшін екі бағытта жүргізілген әзірлік жаттығулар қажет. Жаттығудың екінші түрі тіл тербелісін қалыптастыруға арналған, егер бала жоғарғы Ш, Ж дыбыстарын дұрыс айтса, фрикативтік Р дыбысын жасау қиын емес. Ол үшін ауызды ашып, дөңгелектемей, тілдің алдыңғы шетін ілгері, жоғарғы күрек тістер қызыл иегіне жылжытып Ж дыбысын соза айтады оған жеткен соң тербелістің меңгеріліун күтпей-ақ Р дыбысын айтуды буын, сөз, сөз тіркесімен бекітеді. Мұндай дыбыс дем ауасының қатты қысымымен, тіл ұшы мен қызыл иек арасындағы тар саңылаумен айтылу маңызды. Егер Ш және Ж дыбыстары теріс айтылатын болса, онда тіл ұшы жоғары көтерілмесе, онда Ш дыбысын айтудағы тіл қимылын түзейтін артикуляциялық жаттығулардың бәрін қайталау керек. Тербелісті қалыптастыру үшін бір дем шығаруда Д дыбысын неғұрлым жиі қайталайды. Оның артикуляциясы ерекше ауызды аздап ашып тілдің алдыңғы шеті күрек тіске емес жоғарғы қызыл иекке, альвеолға тигізеді /ағылшынның дыбысын айтқандай/. Жаттығу әуелі дыбысты екі, үш қатар қайталаудан /дд, дд ... дддд, ддд/ одан соң соңғы дыбысты күшейту сериясынан /дд, дд ... ддд, ддд .../ дыбысты бірнеше қайталап айтудан /ддддд ... /, әрбір үшіншісін ырғақпен ерекшеленуден /ддд, ддд .../ тұрады. Т дыбысынан бастап айтуға да болады /тд, тдд/- Бұнда төменгі жақ қозғалмай, тіл ғана жұмыс істеуге тиіс. Егер жаттығуды ауыздың ашық қалпында айту қиын болса немесе тілге ілесе төменгі жақтың «секіртпелі» қимылы байқалса, бүйірден түпкі азулар арасына кергіш етіп оған шпатель немесе резина білік енгізу керек. Кешікпей механикалық ықпалдың қажеті болмайды. Одан соң екі, үш қатарлы айту дауысты дыбысқа аяқталады /дда, дда, дды, дды, ддда, дды, дддды/. Тербелісті қалыптастыру үшін ДР дыбысы орнына тр, др дыбыстарынан басталатын тіркесте айтады. Тағы бір тәсіл бойынша фрикативтік дыбысын ұзақ айтқанда тіл астына кішкене шар тәрізді шпатель қояды /27-сурет/ кішкене шар тәрізді шпатель тілдің төменгі жағына тигізіп, шпатель оңға, солға жылдам қозғалумен тілді тербеліске келтіреді. 27-сурет Ұшы домалақталған шпатель Тілдің алдыңғы бөлігін альвеолаға тигізу, ажырату жүзеге асады. Кішкене шар тәрізді зондтың орнына саусағын пайдалануға болады. Алдымен саусақты логопедтің өзі қозғайды, кейін бала өздігінен жасайды. Жаттығу кезінде тілдің тиісті орынға оралуын, тіл мен альвеол арасында тар саңылау болуын бақылап отыру керек. Ақырында тілдің өздігінен тербелуіне альвеолдық Т немесе Д дыбыстарын фрикативтік Р дыбысымен тіркестірудің көмегі көп /др, дддр, тр, тттр/. Бастапқы тілдің ұшы ғана тербелетін, тербеліс секундына 20 ретке жететін «ұсақ діріл» болуы мүмкін.

100 Одан әрі, әсіресе механикалық әсердің ықпалымен тілдің елеулі бөлігі тербелуге, тербеліс саны азаюға, қалыпты болуға тиіс. Тербеліс қалыптасқан соң, сөз тіркесінен жасалатын жаттығулар арқылы артикуляция машықтандырылады (бекітіледі). Л және Л дыбыстарының айтылу кемшіліктері және түзету тәсілдері Л және Л' дыбыстарын айту кемшіліктері ламбдацизм деп аталады. Олардың басқа дыбыстармен алмасу кемшіліктері параламбдацизм деп аталады. Л дыбыстың жасалу механизмі мынадай /28-сурет/. 28-сурет. Л фонемасының артикуляциялық көрінісі Ерін қалпы іргелес, көбіне кейінгі дыбыстарға байланысты, мысалы: ла, ло, лу, буындарын салыстырғанда байқалады. Төменгі, жоғарғы күрек тістер жақын орналасады. Тілдің ұшы жоғарғы тіске немесе қызыл иекке тіреледі. Тіл буйірлері азуға тимейді, содан дем шығатын қуыс қалады. Ол көбінесе бір жақты, әсіресе сол жақта болады. Тіл түбі көтеріледі, сондықтан тіл ер пішінді болады. Жұмсақ таңдай көтеріліп, мұрын жолын бітейді. Дауыс перделері жабылып, тербеледі. Жұмсақ Л' артикуляциясының қатаң түрден айырмасыкөтерілетін тіл түбірі емес, оның алдыңғы-орта тұсы, қызыл иекке тиетін тіл ұшы ғана емес, алдыңғы үстінің біраз бөлігі альвеолға тиеді. Кейде Л дыбысы тіпті тіл ұшы төмен түскен, тілдің алдыңғы альвеолға тиген жағдайда айтылады. Л және Л' дыбыстарын қатар камтитын ламбдацизм өте сирек кездеседі, әдетте оған қатты Л ұшырайды, бұл қатты Л артикуляциялық күрделігіне байланысты. Л дыбысын айтудың түрлі кемшілігі кездеседі, оның көпшілігі ротацизмге /параротацизмге/ сәйкес келеді. Оған жататындар сөз құрамында осы дыбыстың ұзартылған іргелес дауысты түрінде кездеседі/ «лақ», «қала» орнына «аақ», «қаааа»/. Ы түріндегі қысқа дауысты болып айтылуы /ыақ, қаыа/, фрикативті Г болып айтылуы /уақ, қуа/, жіңішке Л немесе жартылай дыбысымен алмасуы /ляқ, қаля/, Н дыбысымен алмасуы /нақ, қана/ кездеседі. Ламбдацизмнің ең көп тараған түрі Л дыбысының қос еріндік сонантасы түрінде айту. Бұл дыбыс В немесе У дыбысын еске салады, жақын орналасқан еріндерге шығатын демнің үйкелуінен туатын дауысты жеңіл шу арқылы пайда болады. Дауысты У дыбысындағы сияқты тіл ауыз артына қарай тартылады. Ламбдацизмге алғы шарт болатын сөйлеу, аппаратының кұрылысындағы анатомиялық аномалия ретінде тіл астының желбезегінің қысқа жалғасын атауға болады. Ламбдацизм түрлерін түзетудің тәсілдерінде белгілі ерекшеліктері болғанмен, алайда бірыңғай болып келеді. Кемшіліктер еліктеу арқылы түзетуге дыбысты логопедтің анық айтуын тыңдап қабылдау /а, л, а/ тіл қалпын көріп қабылдау /ауызды ашып/, жиі жылы демді қолмен сезіну енеді.