Omirbekova-Logopedia (1)

301 Бұл бұзылыстар мидың зақымдалуының салдарынан пайда болған басқада әр түрлі кемістіктердің күрделі кешеңінін симптомдарының бірі болып келуімен түсіндіріледі. Сондықтан олар қозғалыс, сезімдік, кейбір кезде интеллектуалды бұзылыстармен қоса жүреді. Осы жағдайда әсіресе қимылдың бұзылыстары күрделі болып келеді. Бұл қозғалыстың ерекше түрі клиникада апраксия деп аталады. Апраксия – мақсатты әрекеттің бұзылуы. Қимылдың дәл осы бұзылыстары координациясының бұзылуына, сүйекбұлшық ет жүйесінің ауыруларына немесе сал және шала салдануына сертті емес. Бұл жағдайда қозғалыс мүшелерінің және қимылға келтіру қабілетінің тұтастығына қарамай, күрделі қозғалыс актісінің жеке компоненттерін керекті іске жұмылдыру реттілігі жойылады. Қимылдар өз мақсаттылығын жоғалтады. Моторлы афазия едәуір дәрежеде апраксиялық бұзылыстармен серттелген. Осы жағдайда сөйлеу актісін іске асыратын бұлшық еттердің салдануы (паралич) немесе шала салдануы (парез) болмайды. Дегенмен, артикуляция мүшелерінің қимыл реттілігінің жоғалуына байланысты сөйлеу мүлдем мүмкін болмайды немесе күрт шектелген болады. Қазіргі таңда апраксияның келесі түрлері ажыратылады: моторлы, идеоторлы, конструктивті, кеністік арақатынастық апраксия, графикалық, оральді. Моторлы апраксия осы бұзылыстардың ең ауыр түрі. Спонтанды, еліктеу әрекеттері де бұзылған болады. Қарапайым күнделікті пайдаланатын әрекеттер ұмытылып қалады. Идеомоторлы апраксия еліктеуіш әрекеттерінің сақтаулы болуымен, қарапайым әрекеттердің, олардың реттілігінің бұзылыстарымен сипатталады. Конструктивті апраксияда ауызша және жазбаша нұсқаулар бойынша конструктивті әрекеттерді орындауы мүмкін емес. Кеністік арақатынастық апраксияда тұрған орнында бағдарлау мүмкіншілігі болмайды. Графикалық апраксияда әріптердің графикалық бейнесін елестету қабілеті жоғалады. Оральді апраксия - есту және еліктеу арқылы жеке фонемаларды айту кезінде тілдің үйреншікті қимылдарының бұзылуы. Апраксиялар сөйлеу тілін қайта қалпына келтіруіне кедергі болады. Динамикалық афзияны педагогикалық-түзету жұмысы Динамикалық афазияны түзету жұмысының негізгі міндеті – ішкі сөздік бағдарламалауының ауытқуларын жою. Науқасқа әр түрлі белгілері бойынша заттарды топтастыруға арналған (көлік, киім, ыдыс, жиһаз, ағаштан, темірден, шыныдан жасалған заттар, дөңгелек, шаршы, т.с.с.); тура және кері санау тапсырмалары беріледі. Ішкі сөздік бағдарламалауының ауытқуларын жою үшін науқасқа арналған сөйлеуінің бағдарламасы құрастырылады. Бұл кезде науқастың сөйлеуі сыртқы сүйеуді (сұрақтар, сөйлемнің үлгілері, текшелер) қолдану арқылы мүмкін болады. Бірте-бірте бұл сүйеніштер қысқыртылып, «ішке» жинақталады. Науқас сұқ саусағын бір текшеден екінші текшеге қарай

302 жылжыта отырып, біртіндеп сюжетті сурет бойынша сөйлеуін өрістетеді, соңында фразаларды сыртқы сүйеніштерді пайдаланбай айтатын болады. Сөйлеуін өрістетуге сабақта қарастырып жатқан сюжетті сурет немесе ситуация бойынша қойылатын сұраққа кіретін сөздер көмектеседі. Мысалы, «Бүгін қайда барасыз?» деген сұраққа — науқас: «Мен киноға барамын» немесе «Мен шаштаразға барамын» деп жауап береді, яғни ол бір-ақ сөз қосады. Сөйлеудің құрамын қалыптыстырудің басқа тәсілі - сүйеніш сөздерді пайдалану болып табылады. Олар арқылы науқас сөйлем құрастырады. Барабара сөйлем құрастыру үшін ұсынылған сөздердің саны бес-алтыдан қысқарады. Науқас өз қалауы бойынша сөздерді керекті грамматиткалық формада қолданады. Динамикалық афазияда көбінесе фразаларды емес, мәтінді құрастыруда бұзылыстар кездеседі. Сондықтан сыртқы сүйеніштер ретінде суреттер сериясы пайдаланылады. Динамикалық афазияда сөйлеудің енжарлығы жойылып, сөйлеу бастамасының жоғарлауына мүмкіндік жасайды. Ол үшін науқасқа ауызша түрде логопедтің өтінішін біреуге жеткізуді сұрайды, т.с.с. Сөйлеу белсендігі арнайы сөздік сахналау жағдайларын жасау үдерісінде арта түседі. Бұл кезде диалог жүргізуде жетекші рөл науқасқа беріледі. Диалог тақырыбы науқаспен алдын ала талқыланып қойылады. Оған әңгіме кезінде қолануға болатын сұрақтар, басты сөздер және жоспар беріледі. Сөйлеу белсендігін ынталандыру сабағында дәрігермен, қонақта, дүкенде, дәріханада мүмкін болатын әңгімелер сахналанады. Динамикалық афазияның жеңіл түрінде мәтіннің мазмұнын айтып беру ұсынылады. Алғашқыда жайылмалы сұраулар тізімі бойынша, кейін мәтіннің жеке абзацтарына қойылған басты сұрақтар көмегімен, соңында жоспарға сүйене отырып, оқығанды қайта айтып беруі қажет. Сонымен қатар науқас өз бетімен мәтін бойынша алғашқыда толық, кейін қысқаша жоспар құруды үйренеді. Соңында алдын ала жоспар құрып, оған қарамай мәтінді қайта айтып беретін болады. Сонымен, оқығанды қайта айтып беру кезінде жоспардың итериозациясы пайда болады. Динамикалық афазияның ауыр түрінде күн бойы болған әр түрлі оқиғаларды талқылау арқылы ситуативті сөйлеу тілін түсінуін қалпына келтіру жұмысы жүргізіледі. Содан кейін логопед науқастың назарын жаңа тақырыпқа аударады. Мысалы, жақында оған кім келді? Экспрессивті, ауызша сөйлеу тілін қалпына келтірумен қатар мәтін ішінде тастап кеткен көмекші сөздерді, етістіктерді, үстеулерді қалпына келтіру жұмысы жүргізіледі. Сүйеніш сөздермен сөйлемдер, мәтін бойынша сұрақтарға жауаптар құрастырылып жазылады, сюжетті суреттер арқылы шығармалар, зейнетақы алуға сенімхат, өтініш, таныстарына хаттар жазылады және т.с.с. Көп жағдайда педагогикалық-түзету жұмысының нәтижесі логопед пен науқастың қажырлылығына байланысты болады. Қорытынды

303 Афазияға шалдыққан адамдармен сөйлеу тілі қызметін қайта қалпына келтіру кезінде алдын ала сөзсіз жұмыс жүргізу қажет, педагогикалық-түзету жұмыс мәселесін шешу барысында «айналма» жол пайдаланған жөн. Афазиялық бұзылыстың жүйелі сипатына байланысты жұмыс сөйлеу тілінің барлық компоненттерін қамтиды. Жұмыс барысында афазияның барлық түрлерінде әр сөйлеу функциясының бұзылу ерекшелігі ескеріліп отырылады. Афазия кезінде сөйлеу тілін қайта қалпына келтіруде нақты перспективті мақсат қойылып, науқастың жеке ерекшеліктері мен мүмкіндіктеріне сәйкес жұмыс кезең-кезеңмен жүргізіледі. Афазияның барлық түрлерінде сөйлеу тілін қалпына келтіру бағдарламалары дифференциалды түрде болады. Бірақ инсультан кейін, алғашқы кезеңде сөйлеу тілінің мағыналық жағының екіншіреттік бұзылыстарын жою үшін ұқсас әдістемелік тәсілдер қолданылады. Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар мен тапсырмалар 1. Семантикалық афазияның ерекшеліктерін атаңыз. 2. Афферентті және эфферентті моторлы афазияны салыстырыңыз. 3. Динамикалық афазияға сипаттама беріңіз. 4. Афазияны педагогикалық-түзету жұмысының негізгі бағыттары қандай? 5. . Афазияны педагогикалық-түзету жұмысы барысында қандай жағдайлар ескеріледі? 6. Афазияның әр түрінде түзету жұмысының ерекшелігін ашып беріңіз. Ұсынылған әдебиет 1. Афазия и восстановительное обучение.\ Л. С. Цветкова , Ж. М. Глозманның ред. – М., 1983 2. Бейн Э. С., Бурлакова М. К., Визель Т. Г. Восстановление речи у больных с афазией. — М., 1982. 3. Бейн Э. С. Афазия и пути ее преодоления.- М., 1964 4. Бейн Э. С. Восстановление речи у больных с афазией.- М,1982 5. Бурлакова М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. -М, Просвещение, 1991. 6. Шохор – Троцкая М. К. Логопедическая работа при афазии на раннем этапе восстановления. Методические рекомендации. – М., 2002. 7. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии.- М., 1973. 8. Хрестоматия по логопедии / Л. С. Волкова, В.И. Селиверстовтың ред. — М., 1997. — II Б. — 140—282бет. 9. Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обучение. — М., 1988.

304 13 БӨЛІМ. ДАУЫС ЖӘНЕ ОНЫҢ БҰЗЫЛУЫ Дауыстың акустикалық негіздері Дауыс – бұл өзінің күрделілігіне және әлеуметтік маңыздылығына байланысты емес адам көмейінен шығатын кез келген дыбыс. Дауыс генераторлық бөлім ретінде қызмет ететін көмейде пайда болады. Тыныс алу мүшелері – энергетикалық бөлім. Энергия көзі ретінде дауыс шымылдығының тербелісін тудыратын ауа ағыны болады. Қойылмалы түтік (жұтқыншақ, мұрын және ауыз қуысы) – мұнда дыбыс өз күшін және мәнерін алатын жаңғырықтыру бөлімі. Дыбыстың акустикалық қасиетін ажырату есту қабілетінің көмегімен іске асырылады. Үн дыбысы – қалыңдай түскен толқын және тітіркендіріш түрінде жайылатын ауа бөлшектерінің тербелісі. Дауыстың жоғарылығы - есту мүшелерінің тербелгіш қозғалыстарының жиілігін субъективті түрде қабылдауы. Ауа тербелісі неғұрлым жиі болса, солғұрлым дыбыс жоғары болып шығады. Дауыстың жоғарлығының сапасы дауыс перделерінің бір секунд үшінде түсетін тербеліс жиілігіне байланысты болады. Негізгі үн (тон) жиілігі герцпен өлшенеді. Жай сөйлеу тілінде еркектерде 85-тен 120 Гц-ке дейін, ал әйелдерде 160-тан 340 Гц-ге дейін өзгереді. Негізгі үннің өзгерістері сөйлеу тілінің мәнерлігіне әсер етеді. Дауыстың күші,қуаты дауыс шымылдығының діріл қарқынына байланысты болады. Децибеллмен өлшенеді. Дауыс перделерінің діріл қарқыны неғұрлым көп болса, солғұрлым дауыс күшті шығады. Дыбыс тембрі немесе дыбыс ренкі дауыстың сапасының маңызды сипаты болып табылады. Ол күрделі дыбыстардың акустикалық құрамын көрсетеді және тербеліс күші мен жиілігіне тәуелді болады. Дауыс үшін ең маңызды болып оны шығару тәсілі – «дыбыс шабуылы» деп аталатын тәсіл. Дауыс шығарудың үш түрін ажыратады: 1) алғашқыда жеңіл дем шығару, кейін дауыс перделері қабысып, тербеліске түседі. Дауыс болмашы шудан кейін естіледі. Бұндай тәсіл «қырылдақ (көмей) шабуыл» деп аталады; 2) дауыс перделерінің қабысуы мен дем шығару кезі қатар келеді. Бұл дыбыстың «жұмсақ шабуылы»; 3) алғашқыда дауыс перделері қабысып, содан кейін оларды тербеліске түсіріп дем шығарылады. Бұл түрі «қатты шабуыл» деп аталады. Көп қолданылатын және физиологиялық негізделген «жұмсақ шабуыл» деп саналады. Бірақ дыбыс шығарудың қалған екі тәсілін де қолдануға болады. Ол дауыс міндеттеріне және адамның эмоциялық күйіне байланысты болады. Сонымен қатар кейбір жағдайда түзету жұмысында дауысты қою мақсатымен пайдаланылады. Дауыс аппаратының қалыптасуы мен қызметінің биологиялық негіздері.

305 Дауыс өмір әрекетінің интегралды биоәлеуметтік өнімі ретінде адамның биологиялық дамуының кезеңдерімен тығыз байланысты. Бұл категоряларды сәйкестендіре отырып, дауыс функциясының дамуында жеті кезең ажыратуға болады: - мектепке дейінгі (туылғаннан жеті жасқа дейін) кезең. Бұл кезең үшінде нәрестелік, ерте жас (3 жасқа дейін), мектепке дейінгі ересек жас кезеңі деп бөлінеді; - мутацияға дейін (жеті жастан он үш жасқа дейін) кезеңі; - мутация кезеңі (13 жастан 15 жасқа дейін); - мутациядан кейінгі (15-тен 17-ге дейін) кезең; - қарастырып отырған қызмет пен адам организмінің қалыптасу кезеңі (18 ден 35 жасқа дейін); - сенімді қызмет атқару кезеңі (35-тен 60 жасқа дейін); - басылу кезеңі – кәрілік дауыс (60 жастан кейін). Дауыстың дамуында қиын-қыстау кезеңі – нәрестелік, мутация және басылу кезеңі болып есептеледі. Мектеп жасына дейінгі кезеңде дауыс аппараты үшін нәрестелік шақ қиын-қыстау кезеңі болып табылады. Сәбидің айқайы – алғашқы автономдық тыныс алудың маңызды белгісі деп білеміз. Айқай – адам затына өмірмен берілген түпті рефлекторлы-шарттсыз актісі. Бұның іске асуына жүйке, тыныс алу, эндокринды жүйелері қатысады. Ауыру сезгіш, температуралық, тактильді қоздырғыштардың және қанда көмірқышқыл газының артылуынан тыныс алу орталығының қызынуы пайда болады, өкпе ашылып, дауыс перделері алғаш рет қабысады. Сәбидің дауыс жиілігі орташа есеппен 425 Гц құрайды. Дауысының тембрі жоқ, сондықтан есту арқылы сәбидің жынысын ажыратуға мүмкін емес. Сәбилік шақта (туылғаннан 28 күнге дейін) көмейдін жүйке-бұлшық ет аппаратының жетік дамымауынан және тыныс алуының тұрақтылықсыздығынан айқай интонациясын өзгерту мүмкіндіктері шектеулі болады. Балалрда тұрақты интонацияларын өзгерту қабілеті 2-3 айынан қалыптаса бастайды. Мектеп жасына дейінгі балалардың фонациясы көмей бұлшық еттерінің әлсіздігінен дауыс перделерінің шеттерінің керілуінің нәтижесінде мүмкін болады. Дыбыстауының диапазоны 5-6 нотаны құрайды. Мутацияға дейін кезеңінде дауыс аппаратының динамикалық дамуы байқалады. Бұл кезде дауыс шығару және дауысты өңдеу бөлігінің мүшелерінің көлемі ұлғая бастайды. Мектепке дейінгі және кіші мектеп жасындағы балалардың дауысы өзіндік акустикалық параметрлерге ие болады («бала дауысы»). Дауыс шығару мүшелерінің анатомиялық жетілуімен қатар көмейдің рецепторлы аппаратының дамуы аяқталады, 12 жаста оның морфологиялық құрылуы мен орналасуы ересек адамның рецепторлы аппаратына сай болады. Бала дауысы бірте-бірте дамиды, оның диапазоны 11-12 нотаға дейін кеңиді.

306 Келесі қиын-қыстау кезеңі - мутация кезеңі. Дауыс мутациясы (лат. т. mutatio — өзгеру, өзгерту) жас ерекшелігіне байланысты эндокринді өзгерістерінің салдарынан дауыс аппаратындағы өзгерістерінің нәтижесінде пайда болады. Бұндай өзгерістер физиологиялық деп есептеледі және жыныстық жетілу (13-15 жаста) кезінде байқалады. Ер балалардың дауыс аппараты бұл кезде тез өскенімен, бір қалыпты өспейді, ал қыздарда баяу дамиды. Қыздарда 37 % мутацияның белгілері байқалады, бірақ көп жағдайда айқын көрінетін бұзылыстар байқалмайды. Жыныстық жетілу кезінде еркек және әйелдің көмейі анық ерекше өзгешеліктеріне ие болады. Мутация кезеңі жыныстық жетілу кезіне байланысты алты айдан бір жылға дейін созылуы мүмкін. Мысалы, солтүстік тұрғындарына қарағанда, оңтүстіктерде мутация ерте басталып, күшті түрде өтеді. Мутацияның үш кезеңін ажыратады: алғашқы, негізгі, соңғы. Алғашқы кезеңде дауыс перделерінің болымсыз қызаруы (гиперемиясы) байқалады. Негізгі кезеңде бүкіл көмейдің гиперемиясы, кейбір жағдайда дауыс перделерінің артқы үш бөлігінің тең бүйірлі үшбұрыш тәрізді («мутациялық үшбұрыш») қабыспауы байқалады. Дауыс перделерінің синхрондық және асинхрондық тербелістері байқалады. Бұл көмейдің сыртқы және ішкі бұлшық ет қызметтерінің, тыныс алудың және дауыс шығаруының үйлесімінің бұзылуын көрсетеді. Мутацияның соңғы кезеңі ересек адамның дауыс шығару механизмін бекітеді. Мутациядан кейінгі кезеңге жетіліп болмаған дауыс аппаратының жарақаттанғыштығы, дауыс шаршағыштығы тән болады. Бұл кезең бірнеше айға созылады, осы кезде дауыс диапазоны кеңейіп, дауыстың жеке тембірі, күші, жоғарлығы анықталады. Логопед дауыс аппаратының құрылысы мен қызметін білуі тиіс, әр түрлі жастағы балалардың көмейінің анатомиялық және физиологиялық ерекшеліктерін ескеру керек. Мутация кезінде дауыс тәртібін сақтау жеке орнатылады. Мүлдем үндемеу тәртібі тек көмейдің шырышты қабығының ісінуі кезінде ұсынылады. Мутация кезінде жасөспірімнің дауыс аппаратын сақтау қажет. Сөйлеу жүктемесі орташа, дауысына күш түсірмеу керек. Дауыс тәртібін сақтамаған жағдайда көмейдің ішкі бұлшық ет қызметінің тұрақты бұзылуы орын алуы мүмкін. Мутация кезеңін жеңілдету үшін жасөспірім организмін шынықтыру, денеге түсетін ауырлығын мөлшерлеу, демалысы мен еңбек жүктемесін дұрыс бөлу пайдалы. Дауыс аппаратының қызметі мен адам организмінің қалыптасу және сенімді қызмет атқару кезеңі дауыс шығару механизмінің тұрақтылығымен, кең дауыс диапазонымен, ең жоғары күш және интонациялық мүмкіндіктерімен сипатталады. Бұл кезеңде де дауыс аппаратының функционалды қалпына әсер ететін жеке физиологиялық функцияларының өзгерістері байқалуы мүмкін. Көбінесе олар гармонды статусқа байланысты болады (қалқанша безі, бүйрек үсті безі, гипофиз гармондары). Қалқанша безі гармондарының балансы

307 бұзылған кезде ауырудың алғашқы белгілерінің бірі дауыс сапасының бұзылуы болады. Қалқанша безінің функциясының жоғарлау жағдайында дауыс тембрінің және жоғарлығының аяқ астынан өзгеруі, тез шаршап қалуы айқын көрінеді. Ал қалқанша безі гармондарының деңгейі төмендеген кезде дауыс диапазонының тарылуы байқалып, артық шулар пайда болады, дауыс бәсең тонға ие болады. Сөйлеу тілі баяу, дауыс ырғағы кедей болады. Бүйрек үсті безі қызметінің төмендеу кезінде сөйлеу шаршағыштығы, дауыс күшінің күрт төмендеуі (афонияға дейін баруы мүмкін), бұл қызметінің жоғарлау кезінде әйелдерде варилизация белгілері (дауыстың еркектерге тән тембрі) байқалады. Басылу кезеңі (60 жас және одан жоғары) – дауыс аппаратының барлық функционалды мүмкіншіліктерінің төмендеуімен сипатталады. Мұндай төмендеу жүйке импульстарының өтуінің жас ерекшелігіне байланысты өзгеруінің (жүйке қоздырғыштардың жылдамдығының төмендеуі және нерв процестерінің қозғалғыштығының шектелуі), дауыс бұлшық еттерінің солуының, өкпенің тыныс алу көлемінің азаюының салдарынан пайда болады. Кәрілік дауыс акустикалық жағынан төмен диапазонмен, тұрақсыз тембрімен, «салдырлаған», «жарықшақтанған» тонымен, төмендеген күшімен сипатталады. Бірақ дауысты кәсіби әрекетте белсенді пайдалану (актерларда, педагогтарда, вокалистерде) кезінде дауыс аппаратында жас ерекшелігіне байланысты айқын өзгерістер байқалмайды. Дауыс бұзылуының түрлері Дауыстың бұзылуы – дауыс аппаратының патологиялық өзгерістеріне байланысты фонацияның бұзылуы немесе мүлдем болмауы. Дауыс патологиясын негізгі екі терминмен атайды: афония (грекше «а» - теріс мағыналы қосымша, «phone» - дауыс) – сыбырлап сөйлеу сақталғанның өзінде де дауыстап және қатты сөйлеуге қабілетсіздік. Дисфония («dis» - бұзылу, «phone» - дауыс) – жарым-жартылай дауыс бұзылуы, осы кезде афониядан айырмашылығы дыбыс шығаруы сақталынып, бірақ ерекше тембр, әлсіздік немесе үзілмелілікпен сипатталады. Дауыс аппаратының әр түрлі ауруларына байланысты дауыстың бұзылуы ересектерде де, балаларда да кездеседі. Бірақ дауыс функцияларының бұзылуы балалар мен жасөспірімдерде жиі кездеседі. Ғалымдардың зерттеулері бойынша созылмалы ларингиты бар балалар саны көбеюде. Оқушыларды өзіндік жұмысқа тарту, гигиеналық тәртібін сақтамай дауыс жүктемесін көтеру дауыс патологиясына әкеледі. Дер кезінде көмек алмаған балаларда дауыс аппараты тұрақты олқылыққа ие болады. Болашақта бұл мамандық таңдауға әсер етеді, әр түрлі дауыс функциялары бұзылған адамдардың санын толықтырады. Ю. С. Василенконың (1983) мәліметтері бойынша он мың қала тұрғындарының үшінде 60 дауыс аппаратының созылмалы ауырулары бар адамдар екен, ал дауысқа және сөзге қатысы бар мамандар дауысы бұзылған

308 адамдардың 30-40 % құрайды. Әсіресе дауыстың бұзылуы мұғалімдер мен тәрбиешілер арасында жиі кездеседі. Дауыс патологиясын және оны қалпына келтіру тәсілдерін зерттеу логопедияның қарастыратын мәселесінің бірі болып табылады. Соңғы жылдары дауыс аппаратының бұзылыстарына педагогикалық ықпал ету аймағы кеңейіп, фонопедия деп аталды. Фонопедия — арнайы жаттығулар арқылы көмейдің жүйке-бұлшық ет аппаратын белсендендіруге және координациялауға, тыныс алуын және тұлғасын түзетуге бағытталған педагогикалық ықпал кешені. Бұл дауыс шығарудың физиологиясына, логопедияның негізгі дидактикалық және методологиялық қағидаларына негізделген педагогикалық процесс. Шеткі табиғи (органикалық) бұзылуы дауыс шымылдықтарының фибромасы, папилломасының болуы кезінде туындайды, бұл олардың тығыз емес қабысуына әкеліп соғады. Дауыс қарлыққан түр алады, одан да ауыр жағдайларда афония дамиды. Сонымен, дауыс бұзылуына жататындар: афония, дисфония, фонастения. Дауыстың бұзылуының себептері, механизмі және классификациясы Дауыс бұзылуының себептері алуан түрлі: көмей, мұрын қуысы мен жұтқыншақтың қосылған жерінің, өкпе, бронх және кеңірдек, жүрек және жүрек-тамыр жүйесінің ауырулары, дауыс гигиенасын ережелерін сақтамау, есту қабілетінің төмендеуі. Аталған этиологиялық факторлар дауыстың органикалық және функционалды бұзылыстарына соқтырады. Бірақ дауыс бұзылуының осы түрлерінің арасында шек қою өте қиын. Органикалық бұзылыстың алғашқы симптомы көмей функцияларының жартылай бұзылуы және жеңіл түрде қырылдауы болуы мүмкін, ал функционалды бұзылыстар көмейдің ауыр органикалық өзгерістерінің, тиісінше дауыстың созылмалы бұзылыстарының себебінің бірі болуы мүмкін. Дауыстың бұзылуы орталық және шеткі (перифериялық) болып бөлінеді. Бұның әр қайсысы органикалық немесе функционалды болуы ықтимал. Бұзылыстардың көпшілігі жеке бұзылыс болып келеді. Олардың себептері тек дауыс аппаратының әр түрлі өзгерістерінің немесе ауруларының пайда болуына байланысты. Бірақ, олар басқа да күрделі тіл кемістіктерімен бірге жүруі мүмкін (афазия, ринолалия, дизартрия, тұтықпа кезінде). Дауыс бұзылуының механизмі көмейдің жүйке-бұлшық ет аппаратының өзгеруінің сипатына, бәрінен бұрын дауыс перделерінің қозғалуы және тонусына байланысты болады. Ол гипо- немесе гипертонус түрінде байқалады. Екеуінің тіркесуі сирек кездеседі. Дауыстың органикалық бұзылысы. Дауыс аппаратының созылмалы асқыну процестерінің немесе анатомиялық өзгерістерінің салдарынан пайда болған дауыс патологиясын органикалық бұзылыс деп есептейді.

309 Перифериялық органикалық бұзылыстарға созылмалы ларингиттер, көмейдің парезі мен салдануы, ісікті сылып тастау кезіндегі афония мен дисфониялар жатады. Дауыс ақаулығы ауырудың түріне емес, оның ауырлығына байланысты болады. Көмейдің шала және толық салдануымен байланысты дауыс бұзылуы көмейдің төменгі немесе қайтару жүйкесінің инфекциялық зақымдалуынан немесе жарақаттануынан пайда болады. Көмейдің орталық парезі мен салдануы бас ми қабығының, сопақша мидың, өткізгіш жолдарының зақымдалуына байланысты болады. Балаларда балалар сал ауру кезінде кездеседі. Көп жағдайда ісіктер және оларды сылып тастағаннан кейінгі жағдай (адамның халі) дауыстың органикалық бұзылыстарының себебінің бірі болып келеді. Ересектер мен балаларда зарарсыз ісіктер қатерлі ісіктерге қарағанда жиі кездеседі. Ісіктердің дауыс қатпарларында оқшаулану кезінде бірте-бірте ісіктің өсуіне қарай дауыс патологиясы пайда болады. Көптеген папилломалар балаларда жиі кездеседі. Олар бүкіл көмейде жайылуы мүмкін және оларды алып тастағанның өзінде қайталануы (рецидив беруі) ықтимал. Кең таралған папилломатоз және қайта-қайта жасаған операциядан кейін пайда болған берішті өзгерістер тыныс алу мен дауыс шығарудың ауыр бұзылыстарына соқтырады. Бұл дерттің этиологиясы мен патогенезі әлі де белгісіз. Ерте пайда болған папилломатоз тыныс алу және дауыс функцияларының бұзылуымен бірге баланың сөйлеу тілі қалыптасуына және тұлғасына кері әсер етуі мүмкін. Қатерлі ісіктің кесірінен көмейді мүлдем алып тастау адамды дауысынан айырады және тыныс алу функциясын күрт бұзады, өйткені кеңірдек пен көмей байланыссыз қалады. Жоғарыда аталған дауыс бұзылулары созылмалы түрлеріне жатады және өз бетімен жойылмайды. Дауыстың бұзылуы сөйлеу тілі жүйесінің қалыптасуына әсер етпейді. Тек ерте жастағы ауыр патологиялары сөйлеу тілі дамуына кері әсерін тигізеді. Бұндай жағдай сөйлеу тілі қалыптасқанға дейін пайда болған көптік папилломалары және көмейдің берішті стенозы бар балаларда байқалады. Қайта-қайта жасаған операциялар, дауыстың жоқтығынан табиғы жолдармен тыныс алудың бұзылуы баланың соматикалық әлсіреуіне әкеледі, сонымен қатар оның сөйлеу тілі және психикалық дамуының тежелуінің, ерік-жігер аймағының ауытқуларының себебі болуі мүмкін. Балалар өздерінің олқылықтарын сезінеді, оларда тұйық, ұшқалақ, ерке мінез пайда болады. Бұндай балалар қатынасқа әзер түседі. Олар дыбыс айтуды әзер меңгереді, сөздік қоры кедей болады. Осыған байланысты балалардың мектепте ойдағыдай оқуы шамалы. Дауыс бұзылудың жеңіл түрлерінде балалар өздерінің күйіне жай қарайды. Кейбір балалар өз ақауына сын көзбен қарап, оны жоюға тырысады. Басқалары өз олқылықтарын сезбейді, сондықтан дауысының өзгеруіне немқұрайды қарайды. Ересектер дауысының бұзылуын қатты ұайымдайды. Бұның бірнеше себебін атауға болады: тұлғалық ерекшеліктері; өзінің күйін дұрыс бағаламау; дауыс бұзылуының ұзақтылығы және емнің нәтижесіз болуы; еңбек қызметіндегі дауыстың орны.

310 Перифериялық органикылық бұзылыстарға есту қабілеті бұзылысының салдарын пайда болған дауыс бұзылысын жатқызады. Туа біткен немесе ерте жаста пайда болған саңыраулықта акустикалық бақылаудың жоқ болуынан дауыстың жоғарлығы, күші және тембрі өзгереді. Нәрестелік шақта сәбидің дауысының табиғи тембрі және дауыстың құйқылжуы (модуляциясы) жоғалған күйде, үілдеуінің дұрыс ритмі жоқ, былдырлау инстинкті төмен болады. Бала дамып, өскен сайын дауыс бұзылыстары айқын көріне бастайды. Дауыс көлемі емшектегі бала дауысының диапазонының деңгейінде қалады, яғни 3-4 тоннан тұрады. Дауыс әдетте қатаң, өте әлсіз, бәсең, әзер естілетін болады, бірақ шаңқылдақ, үзік-үзік, қарлыққан, дөрекі, мұрындық ренкпен, төмен болуы мүмкін. Естуі бұзылған жағдайда дауыстың сипаты естуінің күйіне және есту қабілетінен айырылу мезгіліне байланысты болады. Қалдық есту қабілеті бар немесе одан кеш айырылған балалардың дауысы үнді, табиғи болып шығады. Туа біткен саңыраулығы бар немесе бірекі жасында есту қабілетінен айырылған балаларға дауыстың әр түрлі бұзылыстары және сөйлеу тілінің ырғақтылығының, сөз әуенінің, интонациялық жағының бұзылуы тән. Олардың сөйлеу тілі мәнерлі емес, бір сарынды, табиғы модуляциясы жоқ болуымен сипатталады. Бұл балалар дауысын жоғарлатып, төмендете алмайды, дауыстың күшін және ұзақтығын өзгерте алмайды, мұрын және ауыз резонаторларын дұрыс пайдалана алмайды. Есту қабілеті төмендеуінде дауыстың бұзылуы құрылысында анатомиялық өзгерістері болмаған жағдайда артикуляциялық, тыныс алу және дауыс аппараттарының жеткіліксіз және нақты емес жұмысымен түсіндіріледі. Көмейді тексеру кезінде дауыс қатпарларының қабыспауы немесе олардың құрысып тарылуы байқалады. Естімейтін адамның дем шығару кезінде ауаның жартысы дауыс қатпарларының арасынынан өтеді, соның салдарынан дауысқа қарлыққан ренк беретін шу пайда болады. Дауыс қатпарларына күш салған кезде спастикалық дисфония және дауыс қатпарларында түйіншектер пайда болуы мүмкін. Фонация кезінде ауаның жартысы мұрын қуысына барады, нәтижесінде дауыста мұрындық ренк пайда болады. Дауыстың функционалды бұзылыстары кең тараған және алуан түрлі. Оларда көмейдің анатомиялық және асқыну өзгерістері байқалмайды. Функционалды патологиялардың себептері әр түрі: дауыстың қалжырауы, дауыстың дұрыс қойылмауы, әр түрлі инфекциялық ауырулары және психикалық факторлардың әсері. Функционалды өзгерістердің ұзақ уақытқа созылуы, көмейдің шырышты қабығының жалған органикалық өзгешеліктерін - қызаруын (гиперемиясын), дауыс қатпарларының қалыңдауы мен іскендігіне ықпал етуі мүмкін. Бұның бәрі функционалды бұзылыстарды дұрыс анықтауын қиындатады.

311 Перифериялық функционалды бұзылыстарға фонастения, гипо- және гипертонусты афония және дисфония жатады. Фонастения («phone» - дыбыс, дауыс, «astheneia» - әлсіздік, дәрменсіздік) – сөйлеу қозғалу аппаратының табиғи зақымдануының болмауы кезіндегі дауыс қалыптасуының бұзылуы. Көбінесе шамадан тыс дауыс зорығу салдарынан болады. Психогендік сипат алуы мүмкін. Бұл бұзылыс «дауыс» мамандарында байқалады. Фонастения тыныс алу мен фонацияның үйлестігінің бұзылуымен, дауысты күшейту және төмендету мүмкіндігінің болмауымен сипатталады. Фонастенияның ауыр түрлері афонияға айлануы мүмкін. Әдебиеттерде фонастенияның пайда болу себептері жайында бірыңғай көзқарас жоқ. Кейбір авторлар себептердің арасында психикалық жарақаттар мен шамадан тыс эмоционалды жүктемелерді атаса, басқалары тыныс жолдарының асқыну ауырулары кезінде дауыстың сақтану тәртібін ұстанбаудан дейді. Гипотонусты дисфония (афония) екі жақты миопатикалық парездің салдарынан, яғни көмейдің ішкі бұлшық еттерінің парезімен шартталған. Олар кейбір инфекциялардан кейін (тұмау, дифтерия), сонымен қатар дауысқа артық күш салу нәтижесінде пайда болады. Дауыс перделерін тарылтатын бұлшық еттері зақымдалады. Бұл жағдайда дауыс перделері толығынан қабыспайды, олардың арасында саңылау қалады. Дауыс ауытқуы жеңіл қарлыққаннан дауыстың шаршауы, мойын бұлшық еттерінің, желкенің және кеуде қуысының ауыруымен білінетін афонияға дейін көрінуі мүмкін. Дауыстың гипертонусты (спастикалық) бұзылыстары көмей бұлшық еттерінің тонусының жоғарлауына байланысты. Фонация кезінде тоникалық құрысу басым болады. Гипертонус дауыс және вестибулярлық қатпарларын зақымдауы мүмкін. Фонацияда тырысу кезінде дауыс мүлдем шықпауы мүмкін немесе бұзылған, қатаң дыбыс шығады. Ринофония мен ринолалия дауыс бұзылыстарының арасында жекеше орын алады, өйткені олардың патофизиологиялық механизмі жұмсақ таңдайдың функциясының органикалық немесе функционалды сипатында дұрыс болмауында. Жабық ринофония кезінде мұрын жолды дауыссыздар ауыздық резонансқа ие болады, дауыстылар үнін, дауыс табиғи тембірін жоғалтады. Ашық ринофония барлық ауыз жолды дыбыстардың патологиялық назализациясымен сипатталады. Дауыс әлсіз, қарлығып шығады. И. И. Ермакованың (1984) деректері бойынша ринолалия кезінде 70- 80% фонестения мен гипотонусты дисфония байқалады. Сонымен, балаларда және жасөспірімдерде дауыстың функционалды бұзылыстары этиологиялық факторларға, жасына, жынысына қарай әр түрлі көрінеді. Барлық функционалды бұзылыстарды көмейдің және дауыс қатпарларының құрылысында тұрақты анатомиялық ақаулардың жоқ болуы біріктіреді. Көмейдегі ларингоскопия арқылы анықталған өзгерістер (гиперемия, ісіктену, қалыңдау, дауыс қатпарларының толық қабыспауы, т.с.с.) өткінші сипатта болып, дәрімен емдеуден, дауыс тыныштығын

312 сақтаудан кейін және логопедиялық (фонопедиялық) жаттығулардан кейін толық жойылады. Дауыс гигиенасы мен оны сақтандырудың да маңызы зор. Орталық функционалды бұзылыстарына функционалды немесе психогенді афония жатады. Бұл бұзылыс адамның психикасын жарақаттайтын жағдайда аяқ асты пайда болады. Ол, әдетте, истериялық реакцияларға бейім адамдарға тән, қыздар мен әйелдерде жиі кездеседі. Дауысы мүлдем жоқ болғанымен үнді жөтел мен күлкі сақтаулы болады. Бұл маңызды диагностикалау белгісі деп саналады. Функционалды афония ұзаққа созылуы және дауысты қалпына келтіргеннен кейін қайталануы мүмкін. Дауыстың бұзылуын осылай органикалық және функционалды бөлуі фониаторлық емдеу және логопедиялық сабақтардың әдістерін таңдауын болжауда маңызы зор. Мысалы, дауыстың функционалды бұзылыстары көмейдегі дауыс қатпарларының функциясының өткінші өзгерістеріне байланысты болады, сондықтан, логопедиялық ықпалдың арқасында бұрынғы дауыс қалпына келтірілуі мүмкін. Органикалық бұзылыста көмей, дауыс перделерінің құрылысында ауыр патологиялық-анатомиялық өзгерістер орын алады, сондықтан дауыстың коммуникативті функциялары қалпына келтірілгенімен оның күшінің, жоғарлығының және тембрінің сапасы қалыпты дауыстан өзгеше болады. Дауыстың бұзылуын терең зерттеуі науқастарды әр түрлі мамандардың кешенді тексеру нәтижесінде ғана мүмкін болады. Сонымен, дауыстың бұзылуын клиникалық (фониаторлық, отоларингологиялық, неврологиялық), логопедиялық және психологиялық тұрғыдан тексеру аса маңызды. Дауыстың бұзылуын медициналық, логопедиялық және психологиялық аспекілерден қарастыру ауытқудың түп негізін тереңірек анықтауға және оны жеңудің тиімді жолдарын, әдістерін шығаруға мүмкіндік береді. Дауыс бұзылуын медициналық аспектіден талдағанда мынаны ескереміз: сөйлеу анализаторының қайсысы бұзылған (сөйлеу-қимыл, сөйлеу-есту); анализатордың қай бөлігі бұзылған (шеткі немесе орталық); бұзылу сипаты қандай (органикалық немесе функционалды). Сонымен қоса ақаудың пайда болу уақыты ескеріледі. Дауыстың органикалық және функционалды бұзылуының көбі баланың кішкене кезіндегі даму үрдісінде, оның тұлға болып қалыптасу, сөйлеу функцияларының қалыптасу кезеңінде жүре пайда болады. Ескертетін бір ғана, ол дауыстың орталық органикалық бұзылыстары туа біткен және жүре пайда болған болулары мүмкін (афония, анартрия, дизартрия кезіндегі дисфония), сонымен бірге жұмсақ таңдайдың ақауларының салдарынан (ринолалия, туа біткен естуінің зақымындағы дисфония) дауыстың перифериялық (шеткі) бұзылыстары. Даустың барлық функционалды бұзылыстары баланың сөйлеу тілі қалыптасу үрдісінде, не болмаса сөйлеу тілі қалыптасып болғаннан соң пайда болады. Кейбір жағдайда дауыс бұзылысы сөйлеу тілінің басқа бұзылыстарымен тіркесу түрінде кездеседі (дизартрия, ринолалия, естудің төмендеуінің салдарынан сөйлеу тілінің бұзылуы). Логопедиялық аспект дауыс бұзылуының мәнін ашады. Негізгі нозологиялық бірліктер — афония, дисфония, жалған байланысты дауыс,

313 ринолалия және ринофония. Дауыстың бұзылуының әр бір формасы бұзылудың жоғарлығы, дауыс модуляциясы, сөйлеу тілінің ырғақтыекпіндік-әуендік жағының әр түрлі бұзылыстарымен көрінеді. Өзгерудің әртүрлігі бір қатар факторларға байланысты: бұзылу деңгейі, анализатордың қай бөлігі зардап шекті, бұзылу қашан пайда болды, бұл бұзылыс сөйлеу тілінің басқа бұзылыстарымен қалай үйлеседі, т.б. Психологиялық аспект – сөйлеу тілінің коммуникативті қызметіне, тұлғалық ерекшелігіне тигізетін әсері ескеріледі. Дауысы бұзылған баланың қатынасқа түсуінің қиындауына байланысты сөйлеу тілінің коммуникативті қызметінің төмендеуі байқалады. Бала өз дауысынан ұялып ыммен қатынас жасайды, кейде мұғалімнің тапсырмасын жазбаша түрде орындайды. Эмоционалды ерік-жігер аясында ауытқушылық байқалады, өзіндік мінез көрініс береді, сабырсыздық, ашуланшақтық, түңілушілік, негативизм және т.б. Кейін бұл ерекшеліктер науқастың жеке еңбек өмірінде өз ізін қалдырады. Функционалды орталық дауыс бұзылулары үлкен адамдарға қарағанда балаларда сирек кездеседі. Мысалы, психогендік афония немесе дисфония. Осы кездегі бұзылудың механизмі келесіде: күшті есеңгіреу (стресс) әсері кезінде орталық жүйке жүйесінде тежеудің соңғы аясы пайда болады, нәтижесінде бас миының қабығы жағынан дауыс қалыптасуының барысын реттегіші бұзылады. Кейде себеп болушы фактордың жоғалуынан дауыс өздігінен пайда болады, бірақ афония немесе дисфония түріндегі патологиялық рефлекс пайда болуы мүмкін. Бұндай жағдайларда дауысты орнына келтіру үшін арнайы жұмыс жүргізу керек. Дауыс аппаратын тексеру әдістері Дауысты зерттеуінде дауыс аппаратын, біріншіден дауыс қатпарларының функциясын тексерудің маңызы зор. Тексерудің бірнеше медициналық әдісі бар. Көмейдің күйі туралы алғашқы мәліметтерді тікелей емес ларингоскопия (айнаның - ларингоскоп көмегімен тексеру) арқылы алуға болады. Ларингоскопия анатомиялық өзгерістер мен асқыну ауыруларын анықтауға мүмкіндік береді. Дауыс қатпарларының функциялары жайында толық деректерді ларингостробоскопия арқылы алады. Арнайы құрал-электронды стробоскоп көмегімен дауыс қатпарларының тербеліс сипатын байқауға болады. Рентгенография және томография көмейдің бір мезгілдегі жұмысын көрсетіп береді. Көбіне ісіктерді анықтауда пайдаланылады. Электромиография көмейдің ішкі және сыртқы бұлшық еттерінің функциясы жайында мәліметтер береді. Тексеру кезінде ине тәрізді электродты бұлшық етке кіргізеді. Бұндай тәсіл күнделікті тәжірибеде аз қолданылады. Соңғы жылдары дауыс аппаратын тексеруде жаңа әдіс — глоттография көп қолданыста жүр. Глоттографты француз физиологы Ф. Фабр (1957) ойлап шығарған. Бұл әдіс табиғи фонация кезінде науқаста жағымсыз сезім тудырмай дауыс қатпарларының тербелісін бақылауға мүмкіндік береді.

314 Ф. Фабр әдісін физиологтар, дәрігерлер, вокал педагогтары, лингвисттер, логопедтер пайдаланады. Глоттография дауысты түзету, қалпына келтіру жұмысы және оның аяқталған кезеңінде объективті түрде дауыс аппаратының динамикалық өзгерістерін бағалайды. Түзету жұмысын бастамастан бұрын логопедтің қолында оториноларинголог пен фониатордың қорытындысы болуы тиіс, сонымен бірге дауыс бұзылуының басталуы және ағыны жайында анықтап біліп алуы керек. Науқастың анамнезін жете жинап, дауыс бұзылысына алғашқы түскен шағымдар уақыты, себептерін анықтау қажет. Бұзылыс жайында қосымша мәліметтерді науқастың жұмыс жағдайын, жұмыс және демалыс тәртібін анықтау арқылы алуға болады. Сөйлеу тілі күрделі психофизиологиялық процесс болғандықтан, орталық және шеткі нерв жүйелерінің қалпы туралы білген өте маңызды. Әңгімелесу барысында науқастың өз ақауына қандай көз қараста екені белгілі болады. Логопед дауыстың үнінің сапасына көңіл бөледі: дауыс күшінің төмендеуі, қарлығуы, үні, мойынның сыртқы бұлшық еттерінің күш салуы, рефлекторлы жөтелдің пайда болуы, тыныс алуы. Тәжірибелі логопед дауыстаудың сипатына қарай бұзылыстың этиологиясы мен механизмін анықтай алады. Түзету жұмысының әдістемесі. Дауысты қалпына келтіру жұмысын ерте бастаған дұрыс. Бұл патологиялық дыбыстау дағдыларын бекуінен және неврологиялық реакцияларының пайда болуынан сақтандырады. Дауыс бұзылуының этиологиясы мен механизміне қарай қалпына келтіруінде екі міндет қойылады: 1) организмнің компенсаторлы мүмкіндіктерін анықтау және іске қосу; 2) патологиялық дыбыстау тәсілін жою. Бұл міндеттерді шешу үшін келесі жұмыс атқару керек: • көмей аппаратының нерв-бұлшық ет функцияларының белсенділігін арттыру; • дауыс аппаратының екіншіреттік ақауларының – жалған органикалық өзгешеліктердің пайда болу – дамуын алдын алу; • психогендік реакцияларды жою үшін тұлғаға оң әсер ету; • жойылған дауыстау кинестезияларын (фонацияның өзін) қалпына келтіру; • тыныс алу мен фонацияның үйлесімдігін (координациясын) қалыптастыру. Дауысты қалпына келтіру міндетіне қарай оқытудың дифференциалды тәсілдері пайдаланылады. Бірақ дауыс бұзылуының барлық түрлері түзету жұмысының ортақ кезеңдерін белгілеуге болады: • рационалды психотерапия; • физиологиялық және фонациялық тыныс алуын түзету; • дауыс аппаратының кинестезиясы мен координациясын фонопедиялық жаттығулар арқылы жаттықтыру; • қалыптастырған фонацияны машықтандыру. Сабақ алдында науқаспен дұрыс қарым-қатынас орнатылып, оның өз ақауына қалай қарайтыны анықталады. Бұл түзету жұмысының тиімді

315 жолдарын және сендіру тәсілдерін белгілеуге мүмкіндік береді. Бірінші кездескен кезде науқасқа бұзылыстың мәнін түсіндіріп, түсінікті түрде дауыстаудың механизмі ашылып айтылады және қалпына келтіру жұмыстың жолдары анықталынады. Бұзылысты бастапқы қалыпқа қайта келтіруге болатынына науқасты сендіріп, түзету жұмысына белсенді қатысуы қажет екенін міндеттеп қою қажет. Жаттығуларды механикалық түрде орындауы оң нәтиже бермейтінін түсіндіру қажет. Бүкіл жұмыс психотерапиялық бағытта жүргізіледі. Ересектерден дауысты қалпына келтіру жұмысының болжамына шындық тұрғысынан қарауды талап ету керек. Оларға дауыс аппаратының функциялары және дауыс толығынан қалпына келмеуі мүмкін екенін алдын ала ескертіп қойған жөн. Бірақ дауыстың күші, үні ұлғайып, сөйлеу жүктемесі кезінде шаршағыштығы жойылып, тыныс алуы қалпына келетіні ескертіледі. Көмейдің парез және салдануында дауысты қалпына келтіру Психотерапиялық дайындықтан кейін тыныс алуды қалаптастыруға арналған жұмыс басталады. Төменгі көмей жүйкесінің зақымдалуының салдарынан көмейдің қозғалыс функциясы шектеулі болады, ал зақымдалған жағындағы дауыс қатпары мүлдем қозғалмайды. Фонациямен қатар физиологиялық және фонациялық тыныс алуы бұзылады. Көмейдің салдануында оның қимыл функциясын қалпына келтіру мүмкін емес. Дауысты қалыптастыру үшін дауыс аппаратының компенсаторлы механизмін іске қосатын функционалды жаттығулар пайдаланылады. Бұндай жаттығулар көмейдің сау жағының қозғалуын максимальді түрде ұлғайтып, ал салданған жағында дауыс қатпарының қимыл функциясын жартылай болса да қалыптастыруы қажет. Сонымен қатар физиологиялық және фонациялық тыныс алуын да қалыптастыру керек. Көмейдің қимыл функциясын белсендіруге арналған жаттығулары тыныс алуды нормаға келтірумен үйлеседі, өйткені олардың арасында физиологиялық байланыс орнаған. Сабақ «ерін гармонына үрлеу» жаттығуынан басталады. Бір нотада ауаны ішке тартып және сыртқа шығара отырып жай, ұзақ үрлеу қажет. Физикалық дені саулар жаттығуды 45-60 секундтан бастайды, біртіндеп екі аптаның ішінде жүктемені 2 минутқа дейін жеткізеді. Бірінші аптада жаттығуларды күніне 45-60 секунд ішінде 8-10 рет жасатады. Біртіндеп жаттығу 2 минутта 15 ретке дейін жеткізіледі. Егер үрлеу кезінде бас айналуы байқалса, жаттығу ұзақтылығы 15-20 секундқа дейін қысқартылады. Демалудың жаттықтығы, көлемдігі және дем шығарудың ұзақтылығы жаттығу арқылы біртіндеп жақсарады. Дауыс аппартын функционалды жаттықтыруда «ерін гармонына үрлеу» маңызды рөл атқарады. Ол дұрыс дыбыстаға қажет дем шығаруды ұзартады, ал ішке жұтып, сыртқа шығаратын ауа ағыны көмейді уқалайды. Бұл тәсіл арқылы көмейдің сау жағының қимыл-қозғалысы ұлғайып, салданған жағы кішкене болсада белсендіріледі, яғни ауа ағынының ықпалымен фонацияға қатысатын көмей бұлшық

316 еттерінің әрекетінің түрткісі пайда болады. «Ерін гармонына үрлеумен» бірге бағытталған ұзақ дем шығаруды машықтандыратын тыныс алу жаттығуларының кешені ұсынылады. 1-кешен. Бастапқы қалып – орындықта тік отыру немесе тұрып: 1) мұрын арқылы дем алып-дем шығару (тез, терең емес дем алу, ұзақ дем шығару); 2) мұрын арқылы дем алып, ауыз арқылы дем шығару; 3) ауыз арқылы дем алып, мұрын арқылы дем шығару; 4) дем алып, дем шығару мұрынның бір жартысы, содан кейін екінші жартысы арқылы (кезекпен); 5) дем алу мұрынның бір жартысы, ал дем шығару мұрынның екінші жартысы арқылы (кезекпен); 6) мұрын арқылы дем алып, мұрын арқылы баяу, соңында күшейтіп дем шығару; 7) мұрын арқылы дем алып, толық жабылмаған еріндер арқылы дем шығару; 8) мұрын арқылы дем алып, ауаны мұрын арқылы бөлшектеп шығару (тынысын бір сәтке тоқтатып, ауаны аз мөлшермен шығару). Тыныс алуға арналған жаттығулардың басталуынан 7-10 күннен кейін мойын, көмейдің сыртқы және ішкі бұлшық еттерін белсендіруге арналған жаттығулар қосылады. 2-кешен. Жаттығулар отырып орындалады: 1) бастапқы қалып — қолдары желкеде, құлып тәрізді. Қолмен кедергі жасай отырып, басты артқа шалқайту; 2) бастапқы қалып — қолды жұдырықа түйіп, иекке тірейді. Қолмен кедергі жасай отырып, басты алға қарай еңкейту; 3) бастапқы қалып — алақанмен құлақтарын жауып, қолмен кедергі жасай отырып, басты кезекпен екі иыққа қарай еңкейту; 4) төменгі жақты астыға, алдыға, оңға-солға қарай жылжыту. Жақты жұму; 5) ұрты үрлеу; 6) тіл ұшымен жұмсақ таңдайға жету; 7) есінеу кезінде жұмсақ таңдайды көтеру. Екі кешенде жеңіл орындалады. Оларды науқастың өз бетінше жаттығуына ұсынуға болады (әр жаттығуды 4-5 рет қайталап, күн бойы 6 реттен). Бұл кезенде логопедиялық жаттығуларды емдеу физкультура кабинетінде тыныс алудың диафрагмальді түрін қалыптастыруға арналған аранайы жаттығулармен бірге жүргізген дұрыс. Екінші кезең жаттығулары дауыс аппаратын фонацияға дайындайды. Жаттығу нәтижесінде рефлекторлы жөтел, тамақта бөтен зат тұрғандай сезім жоғалып, дем шығаруы ұзарады және салданған дауыс қатпарының әлсіз тербелісі пайда

317 болады. Осыдан кейін дауыс аппаратының кинестезиясы мен координациясын машықтандыруға арналған дауыс жаттығуларына (екінші кезең) көшуге болады. Тыныс алуға арналған жаттығулар мен «ерін гармонына үрлеуді» түзету жұмысының аяғына дейін пайдалану қажет. Дауыс жаттығулары әр түрлі дыбыстардың дауыс шығару механизміне тигізетін әсерін ескеру арқылы құрастырылады. Үнді дауыссыздар және дауысты дыбыстар дауыс аппаратының функциясына импеданс арқылы әсер етеді. Фонация кезінде әр түрлі дыбыстардың қалыптасуында әр түрлі қарама қарсы қысым пайда болады. Ол ауыз-көмей каналында тарылулардың және қуыстардың көлемінің өзгеруінің салдарынан болады. Дауыс қатпарлары мен резонаторлардың тербелісінің бір-бірімен байланысты жүйесі қалыптасады. Акустикалық механизм дауыс және артикуляциялық аппараттың жеке анатомиялық құрылысына, дыбыстың пайда болу тәсіліне тәуелді болғанынан, бір дыбыстар үнемі басқаларға қарағанда көбірек импедексқа ие болады. Сонымен қатар оны жаттығу арқылы артық бұлшық ет энергиясын шығармай, әр дауыс аппаратына «таңдап алып», жақсы акустикалық нәтижеге қол жеткізуге болады. Осылай дауыс қойылады. Дауыстың түзетуі М дыбысын айтқызудан басталады. Бұл фонема дұрыс фонацияны орнатуға ең жақсы физиологиялық негіз болып саналады. 1-жаттығу. Көмейдің жай қалпында М дыбысын қысқа айтуын ұсынады. Біртіндеп жаттығулар нәтижесінде фонация ұзартылып, дауыс үнді, анық шығатын болады. Бұл жаттығуды тез, қиналмай орындайтын болғаннан кейін ашық буындарды айтуға көшеді. 2-жаттығу. М дыбысын ұзақ айтып, барлық дыбыстарды соған қосып, төменгі иекті күрт астыға түсіріп айтқызады: ма, мо, му, мэ, мы. Жаттығу барлық үнді дауыссыздармен жүргізіледі. Дыбыстау кинестезиясын ары қарай бекіту мақсатымен екпін екінші буынға түсетін буындар тіркесі айтқызылады. 3-жаттығу. Буындарды қайтала: ма-ма на-на ма-мо на-но ма-му на-ну, т.с.с. 4-жаттығу. Дауыстап айт: мама-мама-мамама; нана-нана-нанана, т.с.с.

318 Буындарды қатты, жетік айтуын үйренгеннен кейін 5 жаттығуды орындауға көшеді. 5-жаттығу. и дыбысымен дауыстыларды айтып жаттықтыру. Дыбыс азғантай шумен айтылады, дауыс қатпарлары тербеледі. j дыбысының үлкен импедансы және дауысты дыбыстардың қатты атакада айтылуы дауыс қатпарларының қабысуына әсер етеді. Дауысты дыбыс қысқа, қатты айтылуы тиіс, ал и — ұзақ айтылуы керек: аи... яй..., ой... ей..., уй... юй..., эй... ей... Кейін үнді дыбыс шығып, қалыптасқананан кейін кинестезияларды бекіту үшін тыныс алу мен дауыс шығаруды үйлестіру қажет. Ол үшін 1, 2, 3, 4, және 5 дауысты дыбыстар тіркесін бір демде айтқызу керек. 6-жаттығу. Дыбыс тіркестерін дыбыстап айт: а, ао, ау, аэ, аи, аоу, аоэ, аои, аоуэи, аоуи, т.с.с. Алғашқыда дыбыс тіркестері логопедтен кейін, содан соң өз бетінше айтқызылады. Егер жаттығулар қиналмай, жеңіл орындалса, дауыс шаршағаны байқалмаса, дауыс қатты және жарқын шықса, сабақтың бұл кезеңі аяқталды деп санауға болады. Буындық және дыбыстық жаттығулар аяқталғаннан кейін дауысты қалпына келтірудің машықтандыру кезеңі басталады. Ол үшін ашық буыннан басталатын сөздер іріктеліп, алынады — ма, мо, му, мэ, мы. Мата, маса, мақал, мысық сияқты сөздер айту кезінде жоғарғы резонатор іске қосылып, дыбыстауға қолайлы жағдай туындайды. Ары қарай сөйлемге, өлең және прозаны оқуға көшеді. Оқытудың соңғы кезеңінде сөйлеу материалы фонетикалық принцип бойынша емес, адамның жасын және қалауын ескере отырып іріктеледі. Сөйлеу материалымен вокалды жаттығулар да қатар жүреді. Қалпына келді деп сөйлеу кезінде тыныс алуы ұйымдастырылған, тамағында ешқандай жағымсыз сезім жоқ кезде қатты, үнді дауысты санауға болады. Оториноларингологиялық тексеру кезінде көмейдің сау жағының компенсациясына байланысты дауыс қатпарларының қабысуы және салданған жақтағы дауыс қатпарларының тербелісі байқалады. Глоттография арқылы дауыс қатпарларының біркелкі тербелісінің анық көрінетін фазаларын көруге болады. Логопедиялық-түзету жұмысы 2-4 айға созылады. Түзету жұмысының ұзақтылығы бұзылыстың күрделене және сабақ бастау мерзіміне байланысты болады. Дауысты қалыптастыруды ерте бастаған тиімді. Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар мен тапсырмалар 1. Дауыс шығарудың акустикалық негізін ашып айтыңыздар

319 2. Бала дауысының даму кезеңдерің атаңыздар 3. Дауыстың функционалды және органикалық бұзылыстарының жеке түрлерін сипаттап беріңіздер. 4. Фонопедияның негізгі міндеттері. 5. Дауыстың бұзылуын түзету жұмысының ерекшеліктері Ұсынылған әдебиет 1. Алмазова Е. С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей. М., Просвещение, 1978 2. Беккер К. П., Совак М. Логопедия. — М., 1981. 3. Вильсон Д. К. — Нарушения голоса у детей. — М., 1990. 4. Детский голос. Экспериментальное исследование / В. Н. Шацкаяның ред. — М., 1970. 5. Дмитриев Л. Б., Таптапова С. Л. және б. Фонеатрия и фонепедия. М., Медицина, 1990 6. Ермолаев В. Г., Лебедева Н. Ф., Морозов В. П. Руководство по фониатрии. — Л., 1970. 7. Зарицкий Л.А., Тринос В. А., Тринос Л. А. Практическая фониатрия. — Киев, 1984. 8. Митринович-Моджеевска А. Патофизиология речи, голоса и слуха. — Варшава, 1965. 9. Морозов В. П. Биофизические основы вокальной речи. — Л., 1977. 10. Лаврова Е. В., Коптева О. Д., Уклонская Д. В. Науршения голоса. М., 2006 11. Таптапова С. Л. Коррекционно-логопедическая работа при нарушениях голоса. — М., 1984. 12. Таптапова С. Л. Восстановление звучной речи у больных после резекции или удаления гортани. — М., 1985. 13. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л. С. Волковой, В.И. Селиверстова. — М., 1997. - I Б. - 194—355б.

320 14-бөлім ЖАЗБАША СӨЙЛЕУ ТІЛІНІҢ БҰЗЫЛУЫ Жазбаша сөйлеу тілі ұғымына оқу мен жазу кіреді. Жазу-бұл графикалық элементтердің көмегімен информацияны қашыққа жіберіп сөйлеу тілін белгілейтін таңбалар жүйесі. Яғни, жазбаша таңбалар жүйесі арқылы қатынас жасаудың ерекше түрі. А. Р. Лурия оқу импрессивтік сөйлеу тілінің ерекше түрі, ал жазу экспрессивті сөйлеу тілінің ерекше түрі деп сипаттайды. Жазбаша сөйлеу тілі ауызша сөйлеу тілінің негізінде қалыптасады. Дегенмен, екеуінің арасында айырмашылықтар болады: - ауызша сөйлеу тілі бір жаста, ал жазбаша сөйлеу тілі 5-6 жаста қалыптасады; - ауызша сөйлеу тілі үлкендермен қатынас үдерісінде пайда болса, жазбаша сөйлеу тілі саналы түрде, оқыту процесінде қалыптасады; - жазбаша сөйлеу тілінде күрделі пунктуациялық ережелер жүйесін қолданады; - жазбаша сөйлеу тілінде эмоционалды қатынас түрлері (мимика, жест, т.б) қолданбайды; - оқушыға немесе тыңдаушыға түсінікті болу үшін хабарланатын ақпарат толық, нақты болу керек. Қазіргі кезде арнайы әдебиеттерде жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуының (ЖСТБ) білдіретін әр түрлі терминдер қолданады: жазудың жартылай бұзылуы – дисграфия; жазудың мүлдем қалыптаспауы – аграфия; оқудың жартылай бұзылуы – дислексия; оқу дағдыларының мүлдем болмауы – алексия; орфографиялық біліктілігі мен дағдыларын менгере алмауға байланысты жазудағы тұрақты кездесетін қателер – дизорфография деп аталады. ЖСТБ-н атап айтсақ, дисграфия мен дизорфографияны ажыратудың негізгі критерийлері сауатты жазудың принциптері болып табылады. Жалпы орфографияда негізгі үш принцип белгілі: фонетикалық, морфологиялық, дәстүрлі. Фонетикалық принциптің негізінде дыбыстық талдау жатыр. Сөз қалай естілсе, айтылса солай жазылады (бас, шана, т.б.). Морфологиялық принцип бойынша айтуына қарамастан морфемдегі (түбір, жұрнақ, жалғау) әріп белгісі тұрақты сақталады. Морфологиялық талдау деңгейі сөйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық жағының дамуымен тығыз байланысты болады. Дәстүрлі принципте сөздің ескі тарихи жазылуы сақталады. Мектеп тәжірибесіне ол сөздер «сөздік сөздер» деп аталады. Орфографиялық принциптерді ескере отырып дисграфия фонетикалық принциптің, ал дизорфография морфологиялық, дәстүрлі принциптердің қолдануының бұзылуынан деп тұжырымдауға болады. Жазу үрдісінің психофизиологиялық құрылымы

321 Сөйлеу қимылқозғалысты анализаторы Көру анализаторы Сөйлеу-есту анализаторы Қимыл-қозғалыс анализаторы Жазбаша сөйлеу тілі сөйлеу тіл іс-әрекетінің күрделі түрі және көп деңгейлі үрдіс болып табылады. Оған түрлі анализаторлар қатысады: сөйлеуесту, сөйлеу-қимыл-қозғалыс, көру, жалпы қимыл-қозғалыс. Олардың арасында жазу үрдісі кезінде өзара шартталған тығыз байланыс орнайды. Жазбаша сөйлеу тілін менгеру есту және дыбыс айту қасиетінің, көрінетін және жазылатын сөздің арысындағы жаңа байланысын орнату сипатынан тұрады, өйткені жазу үрдісі төрт анализаторлардың: сөйлеу қимылқозғалысты, сөйлеу-есту, көру және қимыл-қозғалыстардың бірлескен жұмысымен қамтамасыздандырылады. Сөйлеу тілінің қысқа бірлігі, осыған сәйкес шартты түрде келесі бейне бойынша көріністе болуы мүмкін: Бұл үрдістің құрылымы дағдыны меңгеру кезеңіне, жазу міндеттері мен сипатына байланысты. Жазу ауызша сөйлеу тіл үрдісімен тығыз байланысты және тек оның дамуының жеткілікті жоғарғы деңгейі негізінде іске асырылады. Үлкен адамның жазуы жатық машықтандырылған, сондықтан осы дағдыны меңгерген баланың жазуынан ерекшелеу болады. Үлкен кісінің жазуы – мақсатталған іс-әрекетті, мағынаны жеткізу немесе оны фиксациялау. Оның жазу үрдісі тұтастықпен, байланыстылықпен сипатталады, синтетикалық үрдіс болып табылады. Жазу үрдісі машықтандырылған және екі жақты бақылау: кинестетикалық және көру бойынша жүреді. Жазу үрдісінің операциялары Қолдың машықтандырылған қимыл-қозғалысы ауызша сөйлеу тілінің жазбашаға ауысудың аяққы күрделі үрдісі болып табылады. Оған аяққы кезеңді даярлайтын күрделі іс-әрекет жәрдемдеседі. Жазу үрдісі көп деңгейлі құрылым, көптеген операциялардан тұрады. Үлкен адамда олар қысқартылған, бүктелген сипатта болады. Жазуды меңгеруде бұл операциялар ашық келбетте болады. А. Р. Лурия «Очерки психофизиологии письма» атты жұмысында жазудың келесі операцияларын анықтайды.

322 Жазу түрткі, міндеттен басталады. Адам не үшін жазатынын біледі: мәліметті белгілі бір уақытқа сақтауға, басқа адамға жеткізуге, біреуді ісәрекетке итермелеуге және т.б. Адам жазбаша айтып жеткізуді ауызша жоспарлайды. Бастапқы ой белгілі сөйлем құрылымымен сәйкестендіріледі. Жазу үрдісі кезінде жазып отырған адам сөйлемді жазудың дұрыс реттілігін сақтап, не жазғанын, не жазатынына байланысты реттеп отыру керек. Жазылатын әр сөйлем оны құрайтын сөздерге бөлінеді, өйткені жазуда әр сөздің шекаралары белгіленеді. Сөзді дұрыс жазу үшін, оның дыбыстық құрамын, кезектілігін және әр дыбыстың орнын анықтау қажет. Сөздің дыбыстық талдануы сөйлеу-есту және сөйлеу-қимыл-қозғалыс анализаторлардың біріккен іс-әрекеттері арқылы іске асыралады. Дыбыс сипаты мен олардың сөзде кезектілігін анықтауда дыбыс айту маңыздылығына көптеген зерттеулер куә. Л. К. Назарова бірінші сынып оқушыларымен келесі зерттеу жүргізді. Бірінші серияда оларға жазуға қол жетерлік мәтін, екінші серияда қиындығы бойынша ұқсас мәтін дыбысты айтусыз берілді: балалар жазу үрдісі кезінде тілдің ұшын тістеп немесе ауыздарын ашып отырды. Мұндай жағдайда жай жазу кезіндегіге қарағанда, қателерді көбірек жіберді. Жазу дағдысын меңгерудің бастапқы кезеңдерінде дыбысты айтудың маңызы зор. Ол дыбыс сипатын анықтауға, ұқсас дыбыстардан ажыратуға, сөзде дыбыстардың кезектілігін анықтауға көмектеседі. Келесі операция – сөзден бөлініп алған фонеманың әріптің белгіленген көру бейнесімен сәйкестендірілуі және ол басқалардан машықтандырылған (әсіресе графикалық ұқсас дыбыстармен) болуы керек. Графикалық ұқсас әріптерді ажырату үшін көру талдау мен жинақтаудың, кеңістіктік түсініктерінің жеткілікті деңгейі қажет. Талдау мен әріпті салыстыру бірінші сынып оқушысына жеңіл тапсырма бола алмайды. Одан кейін жазу үдерісінің моторлы операциясы жүреді – қолдың қозғалысы көмегімен әріптің көру бейнесін тудыру. Қолдың қозғалысымен бір уақытта кинестетикалық қадағалау іске асырылады. Әріптерді, сөздерді жазу мөлшеріне қарай кинестетикалық қадағалау көру қадағалаумен бекітіледі, яғни жазылғанды оқумен. Қалыптағы жазу үрдісі белгілі сөздік және сөзсіз функциялардың қажетті деңгейінде ғана іске асырылады: дыбысты естіп машықтану, оларды дұрыс айту, тілдік талдау мен жинақтау, сөздің лексикалық-граматикалық жағының құрылуын, көру-талдау мен жинақтау, кеңістікте бағдарлау. Аталған функциялардың кез-келген біреуінің дұрыс құрылмауы жазу процесінің игерілуінің бұзылуын, дисграфияны тудырады. Дисграфия – жазу үрдісінің жартылай бұзылысы. Дисграфия қалыптағы жазу үрдісін іске асыратын жоғарғы психикалық қызметтердің толық жетілмеуімен шартталады. Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуы мәселесіне қысқаша тарихи шолу Ең бірінші болып жазудың бұзылуын сөйлеу тілінің жеке бұзылысы деп А. Куссмауль 1877 жылы көрсеткен. Одан кейін де бұл туралы көптеген

323 жұмыстар шыға бастады. Әсіресе XIX-ғасырдың басында жазу тілінің бұзылуына әр түрлі көзқарастар пайда болды. Осы кезеңде оқу мен жазудың бұзылыстары жазбаша сөйлеу тілінің ортақ бұзылысы ретінде қарастырылды. ХIX-ғ. аяғы мен XX-ғ. басында әдебиеттерде оқу мен жазудың бұзылысы ортақ ақыл ойының әлсіздігінен басталып, тек ақыл ойы кем балаларда ғана кездеседі деген ой кең тарады (Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер). Бірақ XIX-ғ. 1896 жылдың өзінде-ақ В. Морган оқу мен жазудың бұзылысын он төрт жастағы интеллектісі қалыптағы баланың жағдайын сипаттады. Бұл бұзылысты В. Морган «орфографиялық дұрыс және қатесіз байланыстырып оқи алмаушылықтан» деп анықтады. В. Моргоннан кейін басқа да авторлар (А. Куссмауль, О. Беркан) жазу бұзылысын сөйлеу тіл ісәрекетінің бөлек бұзылыс деп қарастыра бастады. Одан кейінгіде 1900 және 1907 жж. Д. Гиншельвуд интеллектісі қалыптағы балалардың оқу және жазу бұзылыстарының тағы бірнеше жағдайларын сипаттады. Ол ең бірінші оқу мен жазуды меңгерудің қиындығын «алексия» және «аграфия» деген терминдермен атап, олармен ауыр және жеңіл деңгейлерін белгіледі. Сонымен, XIX-ғ. аяғы мен XX-ғ. басында бір-біріне қарама-қарсы екі көзқарас болды. Бір авторлар жазудың бұзылысын ақыл-ойы кемдіктің бір құрамы деп есептесе, екінші авторлар жазудың бұзылысы өзімен оқшауланған, ақыл-ойы кемдікпен байланыссыз бұзылыс деп белгіледі. Ақырындап жазу бұзылысының табиғатын түсіну өзгерді. Бұл бұзылыстар бір тамырлы оптикалық бұзылыс деп анықталмады. Сонымен бірге «алексия», «аграфия» және «дисграфия» түсініктері ажыратыла бастады. Дисграфияның түрлі түрлері, жазу бұзылысының түрлі классификациялары бөліне бастады. Жазбаша сөйлеу тілін зерттеудегі невропатолог Н. К. Монаковтың көзқарасы үлкен мағынаға ие болды. Ол бірінші болып дисграфияны ауызша сөйлеу тілінің, сөйлеу бұзылыстарының жалпы сипаттамасымен немесе афазиямен байланыстырды. Е. Иллинг жазу бұзылысы кезінде бұзылатын үрдістер қатарын бөледі: 1. әріптің оптикалық бірлігі мен дыбыстың акустикалық бірлігін меңгеру; 2. дыбысты әріппен сәйкестендіру; 3. әріп және сөзді синтездеу; 4. сөзді оптикалық және акустикалық бөлшектерге бөле білу қабілеті; 5. сөздің екпінін, әуенін, дауыстыларын анықтау; 6. оқығанды түсіну. О. Ортон осы мәселлерді зерттеу үстінде (1937) үлкендер мен балалар арасындағы жазуды меңгерудегі айырмашылықтарын көрген. Үлкендердің жазуының бұзылуы әр түрлі ми зақымдануынан пайда болады деген. О. Ортонның айтуы бойынша, балалардың басты қиыншылықтары әріптерден сөз құрай алмауында. Мұндай қиыншылықты автор «аграфия» деп атайды. Сонымен қатар жазудың дұрыс игерілуінде сенсорлы жағдайлар үлкен орын алатындығын айтты.

324 Ресей невропотологтарынан дисграфияны Р. А. Ткачев пен С. С. Мнухин зерттеген. Р.А.Ткачев меңгере алмаудың туа бітетінін анықтайды. Бала сауатты оқу барысында әріптерді, буындарды дұрыс атай алады да, оны есінде сақтай алмайды. Жеке буындардан көбіне аяққы буынды ғана есте сақтайды. Оны Р. А. Ткачев интеллектісі қалыпты жағдайдағы көру мен естудегі әріп бейнелерінің байланысының нашарлығынан дейді. Бұл бұзылыс тұқым қуалау факторымен сипатталады. С. С. Мнухиннің көзқарасы бойынша, аграфияның пайда болуының көптеген жағдайы түрлі деңгейде белгіленетін (ішімдік, психопатия, ата-анасының эпилепсиясы, туылу кезіндегі травмалары) тұқым қуалаушылықта (мұндай балалар графикалық ырғақтылықты, алфавиттегі әріптерді, ай, апта, күн атауларын айтуда қиналады). XX-ғасырдың 30-жылдарында жазу бұзылуын психологтар, педагогтар, дефектологтар қарастыра бастады. Ең бірінші болып Ф. А. Рау жазудың бұзылуы мен дыбыс айтудың байланысын көрсеткен, одан кейін М. Е. Хватцев. Р. М. Боскис, Р. Е. Левина зерттеулері жазудағы жетіспеушілік көп жағдайда фонематикалық қабылдаудың бұзылысымен негізделгендігін дәлелдеді. Дисграфия жайлі М. Е. Хватцев көп жұмыс жүргізген. Басында ол дисграфияны дыбыс айту кемшіліктерінің көрінісі деп қарастырған. Ал дыбыс айту кемшіліктері балаларда түзелгеннен кейін, М.Е.Хватцев әріп түрінде көрсетілген дыбыс стериотипті көруінің бұзылуымен түсіндірген. Р. Е. Левина алғашқы жұмыстарында жазудың бұзылуын фонематикалық дамымаудың сипатымен түсіндірген. Одан кейінгі Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова жұмыстарында жазу бұзылуы тілдік дамудың алғашқы кезеңдеріндегі дұрыс жұмыс жүргізілмегендігімен байланыстырады. Қазақ тілінде оқитын оқушылардың жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуы туралы деректер жоқтың қасы. Өйткені осы кезеңге дейін бұл мәселеге бағытталған арнайы зерттеулер жүргізілмеген. Дегенмен, Абай атындағы ҚазҰПУ-ң арнайы педагогика кафедрасының қызметкерлерінің (Қ. Қ. Өмірбекова, М. М. Рахымова, Ж. Нұрсеитова) зертеулерінде біршама мағлуматтар алынған. Мысалы, көмекші мектеп оқушыларының жазу жұмыстарында ең көп кездесетін қателер – сөздің дыбыстық құрамының бұзылуы және емленің, тыныс белгілерінің қателері. Ал, мазмұндама жұмыстарда сол қателер сақталып, аграмматикалық қателердің көбейуі анықталған. Дислексия Қазіргі кездегі оқудың бұзылысын атауға келесі терминдер қолданылады: «алексия» - оқудың мүлдем болмауы және «дислексия», «дамудың дислексиясы», «эволюциялық дислексия» - оқуды меңгеру үрдісінің жартылай бұзылысы белгіленеді. Балалар арасындағы оқу бұзылысының таралуы өте жиі кездеседі. Европалық елдерде түрлі авторлардың айтуы бойынша, балалардың 10% -да дислексия кездеседі. Р. Беккердің мәліметтері бойынша, интеллектісі

325 қалыпты төменгі сыныптағы жалпы мектеп оқушыларының 3% -да оқудың бұзылысы байқалады, сөйлеу тілінің ауыр бұзылысы бар балаларға арналған мектептерде дислексия кездесетін балалар саны 22% құрайды. Р. И. Лалаеваның мәліметтері бойынша, көмекші мектептің 1-сыныбында оқудың бұзылысы 62% оқушыларда белгіленеді. А. Н. Корневтің мәліметтері бойынша дислексия 7-8 жастағы балалардың 4,8% бақыланады. Күрделі сөйлеу тіл бұзылыстары бар және психикалық дамуы тежелген балаларға арналған мектептерде дислексия 20-25% балаларда кездеседі. Ұл балаларда дислексия қыздарға қарағанда 4,5 рет жиі кездеседі. Дислексия – тұрақты сипаттағы қайталанатын қателермен белгіленетін және жоғарғы психикалық функциялардың қалыптаспағандығымен (бұзылысымен) шартталған, оқу үрдісінің жартылай спецификалық бұзылысы. Қазіргі кездегі оқу бұзылысы мәселесін талдау бірінші кезекте қалыптағы оқу үрдісінің күрделі психофизиологиялық құрылымын және осы дағдыны балалардың меңгеру ерекшеліктерін түсінуге негізделеді. Оқу күрделі психофизиологиялық үрдіс, оған түрлі анализаторлар қатысады: көру, сөйлеу, қимыл-қозғалыс, сөйлеу-есту. Оның негізінде «анализаторлар әсерінің күрделі механизмдері және басқа екі сигналды жүйелердің уақытша байланысы» жатыр. Оқу өзінің психофизикалық механизмдері бойынша ауызша сөйлеу тіліне қарағанда, күрделі үрдіс болып табылады, онымен бірге ол жазбаша және ауызша сөйлеу тілінен бөлек қаралмайды. Оқу үрдісі көріп қабылдаудан, әріпті ажырату және танудан басталады. Одан кейін әріпті сәйкес дыбыстармен сәйкестендіру жүреді және сөздің дыбыс айту бейнесінің айтылуы, оның оқылуы іске асырылады. Ақыры сөздің дыбыстық түрін оның мағынасымен сәйкестендіру салдарынан оқығанды түсіну іске асырылады. Сонымен, бұл үрдісте шартты түрде екі жақты бөлуге болады: техникалық (жазылған сөздің көру бейнесін оның айтылуымен сәйкестендіру) және мағыналық - оқудың негізгі мақсаты болып табылады. Олардың арасында тығыз байланыс бар. Оқығанды түсіну қабылдау сипатымен анықталады. Басқа жағынан, көру қабылдауы алдында оқылған мағыналы мазмұнның әсер етуін сезінеді. Оқу кезінде үлкен адам оқығанның мағынасын ғана саналандырады, ал оған қатысатын психофизиологиялық операциялар саналысыз, машықтанған түрде іске асырылады. Бірақ бұл машықтандырылған оқуды меңгеру операциялары жан-жақты және күрделі болып табылады. Кез келген дағды сияқты оқу өзінің қалыптасу үрдісінде сапалы өзінше түрліше қадамдар, кезеңдер қатарынан өтеді. Олардың әр қайсысы алдынғысымен және келесісімен байланысты, ақырындап бір сападан келесіге көшеді. Оқу дағдысының қалыптасуы ұзақ және мақсатты бағытталған үрдісінде іске асырылады. Т. Г. Егоров оқу дағдысының қалыптасуының келесі деңгейлерін бөледі: 1. дыбыстық-әріптік белгілеуін менгеру; 2. буындап оқу; 3. оқудың синтетикалық әдісінің қалыптасуы; 4. синтетикалық оқу. Олардың әр

326 қайсысы түрлілігімен, сапалы ерекшелігімен, белгілі бір психологиялық құрылымымен, өз қиындығы және міндеттерімен, сонымен бірге меңгеру тәсілдерімен сипатталады. Оқу дағдысын сәттілі меңгерудің негізгі шартына: ауызша сөйлеу тілінің фонетикалық-фонематикалық жағының қалыптасуы (дыбыс айту, фонемнің естіп ажыратылуы, фонематикалық талдау мен жинақтау), лексикалықграмматикалық талдау мен жинақтау, лексикалық-грамматикалық құрылымы, кеңістіктік түсініктерінің, көру талдауының, жинақтау және жалпылауының жеткілікті дамуы жатады. Дислексияның этиологиясы Дислексияның пайда болуы туралы мәселе қазіргі кезде пікірталастық болып есептелінеді. Кейбір авторлар (М. Лами, К. Лонай, М. Суле, Б. Хальгерн) оқудың бұзылысының тұқым қуалаушылыққа бейімділігін белгілейді. Авторларға егіздердегі дислексияны зерттеу дислексияның пайда болуына жәрдемдесетін тұқым қуалаушылық сипаттағы кейбір факторлар туралы қорытынды жасауға мүмкіндік береді (латерализацияның бұзылысы, сөйлеу тіл дамуының тежелуі). Рейнхольдтің көзқарасы бойынша дислексияның ерекше, туа пайда болған түрі кездеседі, ондай жағдайда балаларға ата-аналарынан бас миының, оның жеке аймақтарының пісіп жетілмеуі тұқым қуалаушылық арқылы беріледі. Бұл жетілмеушілік белгілі бір функциялардың дамуының спецификалық тежелуінде белгіленеді. Дислексияның этиологиясын зерттеген авторлардың көбі пренатальды, натальды және постнатальды кезеңде әсер ететін патологиялық факторлардың болуын белгілейді. Дислексияның этиологиясы биологиялық және әлеуметтік факторлар әсерімен байланысады. Оқудың бұзылысы органикалық және функционалды сипаттағы себептерден тууы мүмкін. Көбіне дислексия оқу үрдісіне қатысатын (мысалы, афазия, дизартрия, алалия кезінде) бас ми аймақтарының органикалық зақымдалуымен шартталған. Функционалды себептер оқу үрдісіне қатысатын психикалық функциялардың қалыптасуын тежейтін ішкі (мысалы, ұзақ соматикалық ауырғандық) және сыртқы (қоршаған ортаның сөйлеу тілінің дұрыс болмауы, екі тілдік, үлкендердің баланың сөйлеу тілінің дамуынына зейін салмауы, сөйлеу тіл қарым-қатынасының жетіспеушілігі) факторлармен байланысы болуы мүмкін. Сонымен, дислексия этиологиясында генетикалық және экзогенді факторлар (екі қабат кезіндегі, босану патологиясы, балалар инфекциялары асфексия, бастың зақымдалуы) маңызды. Оқудың бұзылысында ең аз ми дисфункциясы бар, психикалық дамуы тежелген, ауызша сөйлеу тілінің ауыр бұзылысы, церебральды параличтері бар, есту бұзылысы, интеллектісі бұзылған балаларда жиі байқалады. Сонымен, дислексия күрделі сөйлеу тіл құрылымы мен жүйке психикалық бұзылыстары құрылымында байқалады.

327 Дислексия түрлі патогенездегі психикалық дамуы тежелген балаларда байқалады (В. А. Ковшиков, Ю. Г. Мемьянов, А. Н. Корнев). Авторлар оларда бұзылыстардың жиынтығын белгілейді: сөйлеу тілі, оған қоса оқудың бұзылысы, қабылдау мен дыбыс айту қиыншылықтары, фонематикалық талдаудың қалыптасуындағы қиыншылықтар, дыбысты әріппен сәйкестендіру қиыншылықтары. Балалар құрылымы бойынша күрделі буындар және сөздерді қатемен оқиды, жазылуы бойынша ұқсас әріптерді шатастырады. Оқудың түрліше бұзылыстары, авторлардың пікірлері бойынша, ауызша сөйлеу тілінің бұзылыстарымен ғана емес, психикалық функциялардың жетіспеушілігі қатарымен (зейін, есте сақтау, көру гнозисі, сукцессивті және симультаттық ) шартталған. Оқу бұзылысы механизмдерінің психологиялық аспектісі Дислексия қалыпта оқу үрдісін іске асыратын, психикалық функциялардың қалыптаспауынан пайда болады (көріп талдау мен жинақтауы, кеңістіктік түсініктері, фонематикалық қабылдау, фонематикалық талдау мен жинақтау, сөйлеу тілінің лексикалықграмматикалық жетілмеуі). Дислексия және кеңістіктік түсініктерінің бұзылысы Оқуы бұзылған балада барлық кеңістіктік түсініктерінің қиындықтары, оң және сол, жоғары және төменді анықтаудағы қиындықтар, түрді, көлемді анықтаудағы нақты еместік байқалады. Оптико-кеңістіктіктің қалыптаспауы сурет салуда, бөліктерден тұтасты құрастыруда, берілген форманы жасай алмауымен белгіленеді. Дененің оң мен солын ажыратуда тежелу, кеш латерализация және оның бұзылысы (солақайлық т.б.) байқалады. Солақайлық пен дислексияның арасын сәйкестендіру түзу емес, күрделі, кезектілі. Көп жағдайда әсіресе солақайларды оңмен жазуды үйретуде, балаларда кеңістіктік түсініктерінің қалыптаспауының қиындықтары, оң және сол жақтарын шатастыру байқалады. Қалыпта оң және солды ажырату алты жаста қалыптасады. Кеңістіктік түсініктерінің жеткілікті қалыптасуы баламен әріпті ажырату мен менгерудегі алғы шарт болып табылады. Солақайларда оқудың бұзылуысыз, латеральды дискоординацияның орнын басатын эволюция үдерісінде механизмдер пайда болады, дислексиясы бар солақайларда бұл орын басу жүйелері баяу, кеш ұйымдастырылады. Сонымен, солақайлықтың өзі емес, үйретілген солақайларда кеңістіктік түсініктерінің қалыптаспағандығы салдарынан, оқудың бұзылысы байқалады. Дислексия және ауызша сөйлеу тілінің бұзылысы Дислексиясы бар балаларда дыбыс айтуда бұзылыс, сөз қорының кедейлігі, сөзді қолданудағы нақтылықсыз байқалады. Олар өзінің сөйлеу тілін дұрыс әсерлей, безендіре алмайды, күрделі сөйлемнен бас тартып,

328 қысқа сөйлемдермен шектеледі, байланыстырып сөйлеу тілінде бұзылыстар кездеседі. Сөйлеу тіл бұзылысының жиілігін белгілей келе көптеген авторлар ауызша сөйлеу тілі мен оқудың бұзылысы тұтас этиопатогенетикалық фактордың нәтижесі деп қарастырады (Б. Хальгерн, С. Борель-Мезонни, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова). Жеңіл жағдайларда бұл бұзылыстар жазбаша сөйлеу тілін меңгеру бастамасында анықталады. Ауыр жағдайда ауызша сөйлеу тілінің бұзылысы болып табылады, ал оқудың және жазудың бұзылысы кешірек анықталады. Р. Е. Левина оқу және ауызша сөйлеу тіл негізінде фонематикалық жүйенің қалыптаспауы жатыр деп есептейді. Балаларда сөйлеу тілінің фонетикалық-фонематикалық жағының жетілмегендігінде оқуды меңгерудің алғашқы кезеңдерінде сөйлеу тіл түсініктері мен жалпылауда нақтылықсыздықтар байқалады. Ол сөздің дыбыстық талдануын меңгеруін қиындатады (Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова). Әріптің кейбіреуін меңгермеу графикалық белгіленуді ұстап қалудың әлсіздігінен емес, дыбыстарды жалпылай алмаудың салдарынан болады. Егер әріп жалпыланған дыбыс пен (фонемамен) сәйкестенбесе, онда оның меңгерілуі механикалық сипатта болады. Балалар нақты қабылдап және дұрыс айта алатын дыбыстар әріптерге оңай сәйкестендіріледі. Егер балалар естуі бойынша дыбыстарды қиындықпен ажыратса, оларды қатемен немесе алмастырып айтса, онда берілген дыбыс туралы жалпыланған түсінік нақтылықсыз сипатта болады, әріпті қабылдау қиынға түседі. Бұл жағдайда әріпті менгермеу фонематикалық қабылдау дамуының жеткіліксіз деңгейімен шартталған. Мұндай балаларда дыбыстарды буындарға біріктіру үрдісінің қиындығы басым. Біріккен оқуды меңгеру үшін бала әріпті тек белгілі бір дыбыспен сәйкестендіру, оны басқалардан ажырату керек. Онымен бірге, әріптің жалпыланған дыбысталуы туралы түсінігі болуы тиіс. Буындарды біріктіріп айтуда мағыналық ойлану көмектеседі. Дыбыстарды буындарға біріктіру – оларды ауызша сөйлеу тілінде дыбысталатындай етіп айту. Егер балаларда сөздің дыбыстық-әріптік құрамы туралы нақты түсінігі болмаса, дыбыстың буындық бейнелердің жалпылануының қалыптасуы қиындықпен жүреді. Оқудың бұзылысы сөйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық жағының дамуының жеткіліксіздігімен байланысты болуы мүмкін. Мұндай жағдайда балалар сөздің морфологиялық талдануына көңіл бөлмейді, ал талданудың өзі қиынға соғады. Сонымен, оқу кезінде Ана ыдыс-аяқты жуып жатыр деген сөйлемде қалыптағы оқу барысында бала ыдыс деген сөзді оқығанда келесі сөздің жалғауы қандай екенін алдын ала ойлап біледі. Егер балада сөйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық жағының құрылымы бұзылған болса, балада алдын ала ойлап табу қабілеті болмайды немесе кері әсер беріп көптеген қатеге ұшыратады. Бұл онымен бірге сөздің морфологиялық құрылымын балалар жеткіліксіз меңгергендігін көрсетеді, сондықтан оқу үрдісі кезінде дұрыс мағыналық

329 ойлап табудың орнына, сөздің морфологиялық құрылымы мен грамматикалық маңызын қабылдаудағы қиындыққа байланысты аграмматизм пайда болады. Сөз қорының шектелуі және грамматикалық жалпылаудың жеткіліксіз дамуы оқығанды түсінудің қиындығына соқтырады. Сонымен, дислексия механизмдері ретінде фонематикалық қабылдаудың (фонемді ажырату), фонематикалық талдау мен жалпылау, сөйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық құрлымының қалыптаспағандығын қарастыруға болады. Дислексия негізінде тілдік жалпылаудың (фонематикалық, морфологиялық, синтаксистік) жетілмегендігінен пайда болады. Оқудың бұзылуының психолингвистикалық аспектіде дислексия оқу үрдісінің түрлі операцияларының (көріп қабылдаудың және әріпті ажыратудың, фонемді талдаудың, дыбыстың буынға бірігудің, буындардың сөзге, сөздің сөйлемге синтезделуінің, мағынамен сәйкестенудің) бұзылысы ретінде қарастырылады. Дислексияның келесі механизмдерін атауға болады: 1) сенсомоторлы операциялардың қалыптаспағандығы (әріптің көріп-кеңістікті талдануы және сөзде олардың сәйкестенуі); 2) тілдік операциялардың дыбыс, буын, сөздермен және мәтіндегі сөйлемдердің операцияларының (фонематикалық, морфологиялық, синтаксистік деңгейдің) қалыптаспағандығы; 3) семантикалық операциялардың бұзылысы (мағынамен сәйкестендіру). Дислексияның жіктелімі Дислексияны жіктеу негізіне авторлар әр түрлі критерийлерді алады: оқудың бұзылу деңгейін, байқалуын (Р. Беккер); оқу актісіне қатысты анализаторлардың бұзылуын (О. А. Токарева); кейбір психикалық функциялардың бұзылуын (М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина), оқу үрдісінің операцияларын ескеруін (Р. И. Лалаева) О. А. Токарева оқу бұзылысын анализаторларының (есту, көру және қимыл-қозғалыстары) бірінші бұзылысына тәуелді деп топтастырады. Осыған байланысты дислексияның акустикалық, оптикалық және моторлы түрін бөледі. Автордың ойы бойынша, дислексияның көп тараған түрі акустикалық бұзылыстарымен байланысты, мұндай жағдайда естіпқабылдауының дифференциациясының нашарлығы, дыбыстық талдауының жеткіліксіз дамымауы байқалады. Балалар қиындықпен әріптерді буындарға, сөздерге біріктіре алады, өйткені әріптер фонема белгісі сияқты қабылданбайды; артикуляция және дыбысталуы бойынша ұқсас дыбыстарды алмастырады (ызың және ысқырық, ұяң және қатаң т.б). Акустикалық бұзылыстар ауызша сөйлеу тілі бұзылыстарында да (дизартрия, дислалия) сөйлеу тілінің дамуының тежелуінде де байқалады. Сонымен, сөйлеу тіл дамуының тұтас үрдісі тығыз байланысты жақтары ретінде қарастырылатын, ауызша және жазбаша сөйлеу тілінің дамуының арасындағы байланыс бақыланады. Нақты акустикалық қабылдау – ауызша және жазбаша сөйлеу тілі қалыптасуының қажетті шарты. Бірақ, жазбаша сөйлеу тілін меңгеру шарты

330 тілдік жалпылаудың, ең бірінші фонематикалық, жоғарғы символды қызметтердің болуын талап етеді. Оқудың қалыптасуының қажетті бір алғы шарты мағыналы ажыратылатын дыбыстардың белгілерін ерекше жалпылау ретінде, дыбысталған көптіктен фонеманы бөліп алу біліктілігі, оны белгілі бір белгімен сәйкестендіру, яғни әріппен фонеманы ажыратуды және фонематикалық талдауды іске асыру. Фонема және фонематикалық талдаудың қалыптасуы – тілдік жалпылау дамуының үрдісі. Бұлардың бұзылысы дыбыстық сөйлеу тілін естіп-қабылдауы қалыптағы балаларда да байқалуы мүмкін. Сөйлеу тіл анализаторларының қалыптасуы басқа анализаторлармен тығыз өзара әрекеттесуі, іс-әрекет үрдісі кезінде бірінің екіншісіне ықпалының үнемі іске асырылуы нәтижесінде жүреді. Сонымен, дыбыстарды ажырату және сөздің дыбыстық талдануында бір уақытта сөйлеу-есту және сөйлеу қимыл-қозғалыс анализаторлары қатысады. Осыған байланысты сөйлеу-есту анализаторының іс-әрекетінің бұзылысымен шартталған акустикалық дислексия дәйектеленбеген болып табылады. Акустикалық дислексия кезінде көру-қабылдауының және елестетуінің тұрақсыздығы байқалады. Жеке әріптер қиын меңгеріледі, онда көру бейнесі мен дыбысталуы арасындағы байланыс орнатылмайды, әріптің нақты көру бейнесі жоқ, сондықтан бір әріп түрліше қабылданады. Көбіне жазылуы бойынша ұқсас әріптерді алмастыру байқалады, оқу кезіндегі сөзді көріп тануы бұзылады (вербальды дислексия). О. А. Токарева бойынша, моторлы дислексия кезінде, оқу кезіндегі көз қимылының қиындығы байқалады. Оқу актісі көру, есту және қимылқозғалыс анализаторларының координацияланған, өзара байланысты жұмысымен шартталған. Бұл анализаторлардың координациясының бұзылысы оқудағы түрлі бұзылыстарын тудырады. Көру аймағының қысқаруы, сөйлем жолағын жоғалту немесе жолақтағы жеке сөздерді жоғалту, сөйлеу қимыл-қозғалыс дыбыс айтуының бұзылысы белгіленеді (балалар оқу үрдісі кезінде паралич және парездердің жоқтығында керекті артикуляторлы қимыл-қозғалысты координациялы айта алмайды). Керекті сөйлеу тіл қимылдарын еске түсіру мүмкіндігінің жоқтығы байқалады. Көптеген авторлар оқу кезіндегі көз қимылының бұзылысын қимылдың үздігіне, ауытқушылығына, регрессияның жиілігіне, алдында қабылданғанды нақтылауға бағыттайтын қайтпалы қимылға, бағыттағы қобалжу, қимыл бағытының өзгеруіне т.б нұсқайды. Бірақ оқу кезіндегі көз қимылының бұзылысы дислексиясы бар балалардың бәрінде байқалады. Әсіресе оптикалық дислексияда көз қимылының өзгерісі болады. Соңғы уақытта психофизиологиялық зерттеулер қатарында белгіленгендей, қозғалмайтын көз күрделі құрылымдағы бейнені мүлдем қабылдай алмайды. Кез келген күрделі қабылдау оның белсенді іздеу қимылы көмегімен іске асырылады, ақырындап олардың мөлшері қысқарады. Бұл фактілер моторлы дислексияның өзбеттілік түрі екендігін дәлелдейді. Енді бір жағдайда көз қимылының бұзылысы көру қабылдауының бұзылысымен бірге жүреді және оптикалық дислексияны шарттайды, басқа жағдайларда олар себеп емес, оқу қиындығының салдары болып табылады.

331 Жоғарғы қабыршық қызметінің жүйелі құрылымы туралы қазіргі кездегі көзқарасты ескере отырып, дислексияны топтастыру кезінде анализаторлы бұзылыстарды, жоғарғы психикалық қызметтердің бұзылысы сипатына, сенсомоторлы деңгейдің бұзылысына ғана емес сонымен бірге белгілік (символикалық) тілдік деңгейін есепке алу қажет. М. Е. Хватцев бұзылған механизмдер бойынша фонематикалық, оптикалық, оптико-кеңістіктік, семантикалық және мнестикалық дислексияны бөледі. Оның ойынша, балаларда дислексияның фонематикалық және оптикалық түрлері байқалады. Басқа түрлері бас миының органикалық бұзылысы салдарынан болған афазия кезінде белгіленеді. Фонематикалық дислексия кезінде балалар екі-төрт жыл бойы дұрыс оқуды үйрене алмайды. Біреулері жеке әріптерді үлкен қиындықпен меңгереді және оларды буын, сөздерге қоса алмайды. Басқалары әріптерді қиындықсыз меңгереді, бірақ буын, сөзді оқу үрдісі кезінде көптеген қателер жібереді, өйткені оларға әріп графема болып табылмайды (графикалық белгімен жалпыланған). Бұл автордың көзқарасы бойынша фонематикалық естудің нашарлығымен шартталған. Бұл балалардың сөйлеу тіл дыбыстары туралы түсініктері нақты емес, тұрақсыз, олар оппозициялық, дыбысталуы бойынша ұқсас фонемаларды ажыратулары қиын болып келеді. Сөздерді оқу үрдісі кезінде дыбыстарды аналогия бойынша жатталған буын және сөзге сәйкестендіруде, буындарды таңдауда қиналады. Оптикалық дислексияда әріптер белгілі фонеманың жалпылама белгісі ретінде саналмайтынымен белгіленеді. Сонымен, фонема мен графеманың байланысы туралы түсініктердің қалыптасуының бұзылысы, фонематикалық және оптикалық дислексияда да белгіленеді. Оптикалық дислексиясы бар балаларда сөйлеу тілінен тыс кезде де көру қабылдауының бұзылысы байқалады. Олардың кейбіреулері таныс түрлерді, ұқсас заттарды қиындықпен ажыратады, суретті нашар салады. Жарты шар бұзылысы кезінде сөздің сол жақ бөлігін оқуда қиындық туғызады (Қанат – Жанат), керісінше оқу (зеркальное чтение), сөз оңнан солға қарай оқылады, оқу кезінде әріпті және сөздің орнын ауыстырып алуы байқалады. М. Е. Хватцевтің жіктеліңмінде оқу үрдісінің барлық операциялары ескерілмейді. Баладағы айтылған дислексияның түрі оқудың бұзылысының барлық жағдайын қамтымайды. Р. И. Лалаева оқу үрдісі бұзылған операцияларын ескере отырып дислексияның келесі түрлерін бөледі: фонематикалық, семантикалық, мнестикалық, оптикалық, тактильді. Фонематикалық дислексия фонематикалық жүйе қызметінің жетілмегендігімен байланысты, яғни тілдік фонем жүйесі, онда әр бірлік мағыналы ажыратылмалы белгілердің белгілі бір жиынтығымен сипатталады. Әр фонема кез келген басқада бір мағыналы (немесе бірнеше) ажыратылмалы белгімен ерекшеленеді. Мұндай жағдайда, өзара ұқсас алыс дыбыстар туралы айтылады. Мысалы, к және з дыбыстары бір қатар белгілері бойынша ерекшеленеді: әдісімен, жасалу орнымен, дауыс пердесінің қатысуымен. Егер

332 фонемалар бір мағыналы ажыратылмалы белгісімен ерекшелінсе, онда олар жақын, оппозициялық болып табылады. Мысалы, с және з дыбыстары бір белгілері арқылы ерекшеленеді (с-ысқырық, з-ызың). Сөйлеу тілінде оппозициялық фонема топтары бөлінеді (ұяң, қатаң және ысқырық, ызың т.б). Сөздерде семантика, мағынамен байланысты, белгілі бір кезектілікте бірінің артынан бірі жүретін, сөздерде шартты түрде фонема сәйкестіктерін бөлуге болады. Сөзде бір фонеманың өзгеруі қаз-қас немесе кезектілігінің маса-сама өзгеруі мағынаның өзгерісіне немесе оның бұзылысына алып келеді. Осыған байланысты В. К. Орфинская фонематикалық жүйенің келесі функцияларын бөледі: - мағынаны ажырату қызметі (бір фонеманың немесе бір мағыналы ажыратылмалы белгісінің өзгеруі, мағынаның өзгеруіне соқтырады); - фонемді естіп айту ажыратылымы (сөйлеу тілінің әр фонемасы басқа фонемадан акустикалық және артикуляциялық ерекшеленеді); - фонематикалық талдау, яғни сөздерді оны құрайтын фонемаларға бөлуі. Балаларда ауызша сөйлеу тілінің қалыптасу үрдісінде сөйлеу қызметінің даму негізгі шартына семантикаға сүйену болып табылады (сөйлейтін балаларда мағынасы бойынша ажырату қызметі қалыптасқан). Көптеген жағдайда балаларда фонематикалық қабылдау, талдау және жинақтау функциялары жетілмеген болуы мүмкін. Фонематикалық дислексияны фонематикалық жүйесінің негізгі функцияларының қалыптаспағандығын есепке ала отырып екі түрге бөлуге болады. Бірінші түрі – фонематикалық қабылдаудың дамымауымен байланысты оқудың бұзылысы (фонемді ажырату), ол әріпті меңгерудегі қиындықта және акустикалық және артикуляторлы ұқсас дыбыстарды алмастырумен (б-п, д-т, с-ш, ж-ш т.б) белгіленеді. Екінші түрі – фонематикалық талдау функцияларының дамымауымен байланысты оқудың бұзылысы. Бұл түрде оқу кезінде қателердің келесі топтары байқалады: әріптеп оқу, сөздің дыбыстық-буындық құрамының бұзылыстары. Семантикалық дислексия оқылған сөздерді, сөйлемді, мәтінді техникалық дұрыс оқыған жағдайда оқығанын түсінуінің бұзылуымен сипатталады, яғни оқу үрдісінде сөздер, сөйлем, мәтін бұзылысқа ұшырамайды. Бұндай бұзылыстар буындық оқуда білінеді. Сөзді буындап оқығаннан кейін балалар сәйкес суретті көрсете алмайды, жақсы таныс сөздің мағынасымен байланысты сұраққа жауап бере алмайды. Оқылған сөйлемдерді түсінудің бұзылысы синтетикалық оқу кезінде (сөзді тұтас оқу) байқалуы мүмкін. Оқығанды түсінудің бұзылысы екі фактормен байланысты: дыбыстықбуындық синтездің қиындығы және сөйлем ішіндегі синтаксистік байланыстар туралы түсініктердің дифференциациясының жоқтығымен.

333 Оқу үрдісі кезіндегі сөзді буындарға бөлу – оқығанды түсінбеудің бірден-бір себебі. Фонематикалық және буындық синтездің бұзылысы салдарынан балалар буындап оқу үрдісінде, егер олар бөлшектерге бөлінген болса, сөзді танымайды, кезекпен айтылған буындарды біртұтас етіп біріктіре алмайды. Олар оқығандарын түсінбей, механикалық түрде жалғастыра береді. Балаларда синтездеу, буынға бөлінген ауызша сөйлеу тілін ойша қалыпқа келтіру қабілеттері жеткіліксіз қалыптасқан болады. Семантикалық дислексиясы бар балалар келесі тапсырмаларды орындауда қиындық көреді: а) қысқа кідіріспен оқшауланған кезекпен берілген дыбыстарды біріктіріп сөз айтуда (қ, а, л, а); б) буындап берілген сөз және сөйлемді айтуда (ба-ла та-мақ іш-ті). Оқылған сөйлемді түсінудің бұзылысы сөйлемде сөздердің синтаксистік байланысы туралы түсініктерінің қалыптаспағандығымен байланысты. Онымен бірге оқу үрдісі кезінде сөйлемдегі басқа сөздермен байланыссыз, сөздер оқшауланған түрде қабылданады. Аграмматикалық дислексия сөйлеу тілінің грамматикалық құрылымының, морфологиялық және синтаксистік жалпылауының дамымауымен белгіленеді. Дислексияның бұл түрінде көбіне жалғауларды, уақыттық түрлерді дұрыс қолданбауы байқалады. Аграмматикалық дислексия көбіне оқу дағдысының қалыптасуының синтетикалық қадамында түрлі патогенездегі сөйлеу тілі жүйелі дамымаған балаларда байқалады. Мнестикалық дислексия барлық әріптерді меңгерудің қиындығымен, олардың ажыратылмаған алмастыруларымен сипатталады. Балалар белгілі бір кезектілікте 3-5 дыбысты немесе сөздің қатарын айта алмайды, санын азайтады, дыбыстарды, сөздерді тастап кетеді. Дыбыстық-әріптік белгіленуін меңгеру кезінде, әсіресе әріпті айқын көру бейнесі мен есту айтуының бейнесінің арасындағы бірлестіктің бұзылысы айқын байқалады. Оптикалық дислексия - графикалық ұқсас әріптер мен олардың өзара алмасуымен және оларды меңгерудің қиындығымен белгіленеді. Қосымша элементпен ерекшеленетін (л-д, з-в) сияқты, сондай-ақ бірдей элементтен тұратын, бірақ кеңістікте түрліше орналасқан (т-г, ь-р, н-п-и) әріптер шатастырылады және өзара алмастырылады. Берілген дислексия түрлері көріп қабылдаудың бөліктенуімен, ұқсас түрлер туралы түсініктердің ажыратылмағандығымен, оптико-кеңістіктік қабылдау және оптикокеңістіктік түсінудің дамымауымен, сонымен бірге көру гнозисі мен көруталдау мен синтездің бұзылысымен байланысты. Сөзсіз деңгейде оптикалық-кеңістіктік гнозис пен праксистің кейбір бұзылыстары көрінеді. Сонымен, таныс және түрі бойынша жай заттарды үлгі немесе есте сақтау арқылы суреттеп салу дұрыс орындалады, ал күрделі заттарды қарап суреттеуі нақты белгіленбейді, есте сақтау бойынша көбірек қате жіберіледі. Сурет салу үрдісі кезінде фигура конфигурациясы жеңілдетіледі, элемент саны азаяды, үлгімен салыстырғанда сызық бойы дұрыс орналаспайды.

334 Балалар дұрыс емес әріпті дұрысынан ажырата алмайды, таныс әріпті қиындықпен, қатемен құрайды, әріпке жетіспейтін бөлікті қосуды және бір әріптен екінші әріпті құрауды орындай алмайды (мысалы, Р әріпінен В-ны, П-дан Н-ны жасай алмайды). Мұндай тапсырмаларды орындау белгілі бір элементтен тұратын, бір-біріне қатысты түрлі орналасқан ұқсас оптикалық бейнелердің айырмашылығын анықтауды, талдауды, бейнені немесе әріпті тұтас ретінде елестетуді талап етеді. Оптикалық дислексиясы бар кейбір балаларға әріп күрделі оптикалық құрылым болып табылады, оны құрайтын элементтерін талдау балалар үшін қиындау болады. Графикалық ұқсас әріптердің оптикалық талдауы туралы түсініктің қалыптаспауына байланысты олар нақты емес және ажыратылмаған болып келеді. Олардың сөйлеу тілінің құрылуында, кеңістіктік сәйкестіктерді анықтауда қиындықтар байқалады. Күрделі жағдайда дене схемасы бұзылады. Литеральды оптикалық дислексия кезінде әріпті оқшауланған тану және ажыратуда бұзылыстар байқалады. Вербальды дислексияда сөзді оқу кезінде бұзылыстар пайда болады. Бас миының органикалық зақымдалуы кезінде, керісінше оқу (зеркальное чтение) байқалады. Тактильді дислексия жанарлары көрмейтін балаларда байқалады. Оның негізінде Брайль әліппесіндегі тактильді қабылданатын әріптерді ажыратудың қиындығы жатыр. Оқу үрдісі кезінде кері орналасқан бірдей сандағы нүктелерден тұратын (е-и, ж-х) жоғары немесе төмен, немесе бір нүктемен ерекшеленетін (а-б, б-л, л-к) тактильді ұқсас әріптерді алмастыру байқалады. Жанары көрмейтін балаларда дене схемасы, уақытты және кеңістікте бағдарлауының бұзылыстары, сөйлеу тілінің дамуының тежелуі белгіленеді. Жанары көрмейтін дислексиясы бар бала сөзді оқуда әр әріпті оқшауланған күйде қабылдайды. Балада әріпті аналитикалық қабылдауы байқалады. Жоғалған сөз немесе сөйлемді іздеудің салдарынан оқудың жылдамдығы баяу болады. Оқуда инверсия, әріпті тастап кетуі кездеседі. Қабылданған белгіні (нүктені) нақтылау үшін артқа оралу, қол саусақтарының қимылдарының үздігі, секірмелігі, артық және икемсіз қимылдары белгіленеді. Бұндай ерекшеліктер оқу үрдісі негізіндегі қиындықтардың салдары болып табылады. Дисграфияның белгілері Жазудың бұзылуын белгілеуде, негізінде, дисграфия, агрофия, дизорфография, эвалюциялық дисграфия (баладағы оқуды меңгеру үрдісінің бұзылуын белгілеуге) деген терминдерді қолданады. Дисграфияның негізгі белгісі (симптоматикасы) жазуда кездесіп тұрақты және қайталанып отыратын ерекше қателер болып табылады.Ондай қателерді төмендегідей топтастыруға болады: әріптерді алмастыру және шатастыру, сөздік дыбыстық, буындық құрамының бұзылуы, сөйлемде сөздердің бірге жазылуы, аграмматизмдер. Сонымен қатар дисграфияда сөзсіз функциялардың бұзылуының белгілері де байқалады.

335 И. Н. Садовникова жазудағы қателерді толық анықтап жүйелеу және түзету жұмыстарын тиімді ұйымдастыру үшін ерекше қателерді деңгейлік принципке сүйеніп талдау қажет деп есептейді. Соның негізінде ерекше қателерді үш топқа бөледі: - әріп және буын деңгейіндегі қателер; - сөз деңгейіндегі қателер; - сөйлем деңгейіндегі қателер. Әріп және буын деңгейіндегі қателер 1. Бастауыш сынып оқушыларының жазуында жиі кездесетін қателер әріпті немесе буынды тастап кету (түсіп қалуы). Мысалы, қармақ-қрмақ; балапан-бапан, тырна-трна. Сөздегі екі немесе одан да көп әріптердің түсіп қалуы дыбыстық талдаудың күрделі түрде бұзылуының салдарынан болады да, сөздің құрамын мүлдем бұзылуынана әкеліп соғады. Мысалы, қант-қт, қуыршақ-қуырша. 2. Әріптер мен буындардың орнын ауыстыру сөздегі дыбыс кезектілігін анықтап талдау қиыншылықтарының салдарынан болады. Сөздің буындық құрамы сақталуы мүмкін ( пенал-пелан, кран-канр). 3. Әріптерді қосып жазу (артық әріп қосу). Мысалы, шалбар-шыалбар, шалбыар, бақшада-бақшыада, құрт-құырт. Мұндай қателер жазу кезіндегі сөзді іштен жәй айтып отырған кезде қосымша дыбыстар естілуінің салдарынан байқалады. Мысалы, бала «бақшаға» сөзін жазу кезінде сөздегі әріптерді іштен айтып отырып жазады, және әріптерді баяу айтады, сонда «Ш» әрпін жазғанда «ШЫ» бірнеше рет айтып қайталайды. Жазуда жиі кездесіп жүрген қателер сөздегі әріптердің қайталанып жазылуы. Мысалы, (Аарман, Шшана, Оорман). Мұндай қателер бірінші сыныпта сауат ашу кезеңіндегі балалардың графомоторикалық дағдыларын механикалық бекіту нәтижесінде байқалуы мүмкін. Егер де қосып жазуда кездесетін қателерді (қуырт, бақшы, аға, Аарман) салыстырып қараса олардың себептері әр түрлі екенін байқауға болады, соған байланысты түзету жұмысының бағытында өзгеше болу тиіс. Жазуда кездесетін жиі қателер-әріптерді алмастыру болып табылады. Оқушы сөз құрамындағы дыбыстарды бөліп айта алғанымен, оны белгілейтін керекті әріпті таңдап сәйкестендіре алмайды. Ондай қателер төмендегідей жағдайларда байқалуы мүмкін: - фонема мен графиканы сәйкестендіре алмаған жағдайда; - акустикалық-артикуляциялық жағынан ұқсас дыбыстарды анық ажырата алмаған жағдайда; - жазылу ұқсастығы бойынша ұқсас әріптерді ажырата алмаған жағдайда. Бір әріпті екінші әріппен тұрақты алмастыруы сирек кездеседі. Көбінесе әріптерді шатастыру жиі байқалады, онда жазуда бір әріп бірде дұрыс, бірде қате белгіленеді. Шатастырудың үш түрі байқалады: - акустикалық-артикуляциялық - оптикалық - кинестетикалық ұқсастық бойынша шатастыру

336 Персевирация, антиципация Бұл қателер де фонематикалық есту қабілетінің жеткіліксіз даму салдарынан болады. Персеверация (тұрып қалу, тұтығып қалу) мысалы, сөзде: магазин – магазим, балапан – балапап; сөз тіркестерде: кішкентай күшік – кішкентай күкік; сөйлемде: Апа балапанға тары ташты. Бұл қателер де фонематикалық есту қабілетінің жеткіліксіз даму салдарынан болады. Антиципация – алдын алу (келесі сөзде кездесетін әріпті, буынды алдын ала жазу). Мысалы, жаңбыр жауды – жабдыр жауды; балапан – бапапан. Бұл аталған екі түрлі қателер қозу процессінің әлсіз дифференциялауының әсерінен болады. Сөз деңгейіндегі қателер Сөз деңгейіндегі қателерге: - сөз бөлшектерінің бөлек жазылуы; - бірге жазылуы; - контаминация жатады. Сөз бөлшектерінің бөлек жазылуы мынандай жағдайларда кездеседі: - сөздің бірінші әріп, буыны орыс тіліндегі қосымша сөздер, приставкаға ұқсас болғанда (мысалы и – дут, на – чалось т.б.) ; - артикуляциясы ұқсас емес екі дыбыс қатар келгенде ( ұршық, кірпі) Контаминация дыбыстың талдау процесінің дөрекі бұзылуы салдарынан туындайды. Ондай жағдайда сөзді немесе сөйлемді түсіну мүмкін болмайды. Мысалы, сабақ басталды – «сббст» Сөйлем деңгейіндегі қателерге аграмматизмдер деп аталатын қателер жатады, яғни: - сөйлем мүшелерінің байланысының бұзылуы; - септік жалғауларды дұрыс пайдалана алмауы; - орыс тілінде қосымша сөздерді дұрыс қолданбауы; - сөйлемнін шегін анықтай алмауы. Сонымен И. А. Садовникова жазудағы қателерді төмендегі кестедегідей жүйелейді Жазудағы ерекше қателер ↓ ↓ ↓ Буын және әріп деңгеіндегі қателер Сөз деңгеіндегі қателер Сөйлем деңгейіндегі қателер

337 - әріпті, буынды тастап кету; - алмастыру; - шатастыру; - қосып жазу. - сөзді бөліп жазу; - сөздерді бірге жазу; - контаминация - сөйлем шегін айырмау; - аграмматизм - (сөйлемдегі сөздердің байланысының бұзылуы) Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуына арналған арнайы әдебиеттерде осы кезеңге дейін терминологиялық жағына және ауытқулардың себептеріне, жазудың бұзылуының анықтамасына байланысты бірдей көзқарас қалыптаспаған, сондықтан әртүрлі авторлардың жұмысында дисграфияға әр түрлі анықтама беріледі. Қазіргі кезеңдегі зерттеулер және көп жылғы өзінің бақылау, жұмыс тәжірибе негізіне сүйене отырып А. Н. Корнев дисграфияға мынындай анықтама берді: «Көруі, естуі және интеллектісі мен сөйлеу тілінің жеткілікті дамуына қарамастан графикалық ережелерге сәйкес жазу дағдыларын меңгере алмауын – дисграфия деп атау қажет». «Дисграфия - жазуда әріпті алмастыру, сөздің дыбыстық-буындық құрамының бұзылуы, сөйлемде жеке сөздердің бірге жазылуы, аграмматизмдері тұрақты және қайталанып келетін қателермен сипатталатын жазу үрдісінің жартылай бұзылуы (Дефектология сөздігіндегі анықтама). Дисргафияның классификациясы Дисграфияның классификациясы түрлі критерийлер негізінде іске асырылады: бұзылған анализаторларын, психикалық функцияларының бұзылуын, жазу операцияларының қалыптаспағандығын ескеру. О. А. Токарева дисграфияның үш түрін бөледі: акустикалық, оптикалық, моторлы. Акустикалық дисграфия кезінде естіп-қабылдаудың ажыратылымдығының, дыбыстық талдау мен жинақтаудың жеткілікті дамымауы байқалады. Артикуляциясы және дыбысталуы бойынша ұқсас әріптерді жиі тастап кету, алмастыру, сонымен қатар жазба жұмыстардан дыбыс айтудың бұзылысы айқын көрінеді. Оптикалық дисграфия көру әсері мен бейнелердің тұрақсыздығымен байланысты. Жеке әріптер түрліше қабылданады. Көріп-қабылдауы нақты болмағандықтан, олар жазуда алмасады. Көбіне келесі қол жазба әріптерді алмастыру кездеседі: П – Н, П – И, У – И, Ц – Щ, Ш – И, М – Л, Б – Д, П – Т, Н – К.

338 Оптикалық дисграфияның ауыр түрінде сөздерді жазу мүмкін емес. Бала тек жеке әріптерді ғана жаза алады. Әсіресе солақайларда айналы керісінше (зазеркальное) бейне жазу орын алады, ондай жағдайда әріптер бөлшектері оңнан солға қарай жазылады. Моторлы дисграфия. Оған жазу кезінде қол қимыл-қозғалысының қиындығы, сөздің дыбыстық және көру бейнелері мен моторлы бейнелерінің байланысының бұзылысы тән. Қазіргі кездегі жазу үрдісін психологиялық және психолингвистикалық зерттеу бойынша өзіне түрлі деңгейдегі көп мөлшердегі операцияларды қосатын семантикалық, тілдік, сенсомоторлы сөйлеу тілінің күрделі түрі екендігі анықталған. Осыған байланысты анализаторлы деңгейдің бұзылысы негізінде бөлінген дисграфия түрлері қазіргі кезде жеткілікті түрде нақты емес болып табылады. М. Е. Хватцев бөлген дисграфия түрлерінде жазу бұзылысына деген қазіргі түсініктерді қанағаттандырмайды. Оларды қарастырайық: 1. Акустикалық агнозия мен фонематикалық естуінің дефектісі салдарынан болған дисграфия. Мұндай түрде көшіріп жазу сақталып, ауызша сөйлеу тілі бұзылған болады. Бұзылыстың физиологиялық механизімі көру мен естудің арасындағы бірлескен байланыстың бұзылысы болып табылады, мұнда тастап кету, орын ауыстыру, әріптерді алмастыру, екі сөздің бір сөзге бірігуі, сөздерді тастап кету т.б. қателер байқалады. Бұл түрдің негізінде сөздің дыбыстық құрамын есту қабылдауының дифференциациясының жоқтығы, фонематикалық талдаудың жеткіліксіздігі жатыр. Автор ақиқат бойынша жазу бұзылуының екі түрлерін қосады: дыбыс дифференциациясының және фонематикалық талдау мен жинақтаудың бұзылысымен байланысты. 2. Ауызша сөйлеу тіл бұзылысы салдарындағы дисграфия (графикалық тілге шорқақтық). М. Е. Хватцевтің ойы бойынша ол дыбысты бұзып айтудың салдарынан пайда болады. Бір дыбысты басқа дыбыспен алмастыру, дыбыс айтуда кейбір дыбыстардың болмауы жазуда алмастыру мен тастап кетулерге әкеледі. М. Е. Хватцев «тілге шорқақтықты бастан кешіруі» салдары деп бөледі (Сауат ашудың алдында немесе кейіннен дыбыс айтудың бұзылысы жоғалып кеткенде). Дыбыс айту күрделі болса, жазуда да түрлі қателер болады. Қазіргі кезде дисграфияның бұл түрі негізделген болып есептеледі. 3. Дыбыс айту ритмінің бұзылысы салдарынан пайда болған дисграфия. М. Е. Хватцевтің көз қарасы бойынша дыбыс айту ритмінің бұзылысы салдарынан жазуда дауыстылар, буын, жалғаулардың тасталып кетуі байқалады. Бірақ көрсетілген қателер фонематикалық талдау мен жинақтаудың немесе сөздің дыбыстық-сөздік құрамының бұзылысымен негізделген болуы мүмкін. 4. Оптикалық дисграфия. Бас миындағы оптикалық сөйлеу тіл жүйесінің бұзылысы немесе жетілмеуінен пайда болады. Әріптің, сөздің, көру бейнесінің қалыптасуы бұзылады. Литеральды дисграфия кезінде балада

339 әріптің көру бейнесі бұзылады, оқшауланған әріптердің бұзылысы, алмасулары байқалады. Вербальды дисграфия кезінде оқшауланған әріптердің жазылуы сақталған болып табылады, бірақ сөздің көру бейнесі қиындықпен қалыптасады, бала сөзде көп қате жіберіп жазады. Оптикалық дисграфия кезінде бала қол жазбалы графикалық ұқсас әріптерді ажырата алмайды: п-н, п-и, с-о, и-ш, л-м. 5. Моторлы немесе сенсомоторлы афазия кезіндегі дисграфия сөз, сөйлем құрылымының бұзылысы, алмасуында байқалады және бас миының органикалық бұзылысы салдарынан ауызша сөйлеу тілінің жоқтығымен негізделеді. Толығырақ негізделген А. И. Герцен атыдағы ЛГПИ-дің логопедия кафедрасының қызметкерлерімен құрылған жіктелімі болып табылады. Бұл жіктелім жазу үрдісіндегі белгілі бір операциялардың қалыптаспағандығын негізге ала отырып құрылған. Дисграфияның келесі түрлері бөлінеді: артикулярлы-акустикалық, фонемді тану (фонемді ажырату) бұзылысы негізіндегі, тілдік талдау мен жинақтау бұзылысының салдарындағы, аграмматикалық және оптикалық дисграфия. 1. Артикулярлы-акустикалық дисграфия М. Е. Хватцевтің бөлген ауызша сөйлеу тілінің бұзылысы салдарынан болған «жазудағы тілге шорқақтық» дисграфиясына ұқсас. Бала қалай айтса, солай жазады. Оның негізінде жазу кезіндегі дыбыс айтудың бұзылуы, бұрыс дыбыс айтуға сүйенуінің байқалуында жатыр. Яғни бала өзінің дыбысты бұзып айтуын жазуда бейнелейді. Артикулярлы-акустикалық дисграфия әріптерді алмастыру, тастап кетумен сиптталады. Көбіне дизартрия, ринолалия, полиморфты сипаттағы дислалияда байқалады. Кейде ауызша сөйлеу тілінде алмастыруды жойғанымен, жазуда олар қалып қояды. Мұндай жағдайда іштен оқуда дұрыс артикуляцияға жеткілікті сүйеу жоқ, өйткені әлі дыбыстардың нақты кинестетикалық бейнелері қалыптаспаған деп болжамдауға болады. Бірақ жазуда дыбыстарды тастау, алмастыру көп байқала бермейді. Бұның негізінде сақталған функциялардың арқасында компенсация есебімен жүреді (мысалы нақты есту дифференциация есебімен, фонематикалық қызметтердің қалыптасқандығынан). 2. Фонемді тану бұзылысы негізіндегі дисграфия (фонемді дифференциациялау). Қалыптасқан терминология бойынша, бұл – акустикалық дисграфия. Фонетикалық жақындығы бойынша сәйкес әріптерді алмастыруы байқалады. Өйткені, ауызша сөйлеу тілінде дыбыстар дұрыс айтылады. Келесі дыбыстарды білдіретін әріптер алмастырылады: ысқырық және ызың, африкаттар мен солардың құрамындағы компоненттер (ч-т', ч-щ, ц-т, ц-с). Көбіне дауыстыларды (мысалы о – у) алмастыру кездеседі. Сенсорлы алалия және афазияда фонемді тану бұзылысы негізіндегі дисграфия байқалады. Ауыр жағдайларда алыс артикулярлы акустикалық дыбыстарды белгілейтін (л –к, б –в, п –н) әріптер араластырылады. Сонымен

340 қатар дыбыстарды айту, араластырылған әріптерге сәйкес, қалыпта болып табылады. Дисграфияның бұл түрінің механизімі туралы бірдей көзқарас жоқ. Бұл фонемді тану үрдісінің күрделігімен түсіндіріледі. Зерттеушілердің (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович) ойлары бойынша фонемді танудың көп деңгейлі үрдісі түрлі операциялардан тұрады: 1. Қабылдау кезінде сөйлеу тілінің есту талдануы іске асырылады. 2. Акустикалық бейне артикуляторлы шешімге ауысады, ол проприоцептивті талдаумен, кинестетикалық қабылдау мен түсінікпен қамтамасыз етіледі. 3. Есту және кинестетикалық бейнелер шешімді қабылдауға керекті уақытқа тежелінеді. 4. Дыбыс фонемамен сәйкестендіріледі, фонеманы таңдау операциясы жүреді. 5. Есту және кинестетикалық бақылау негізінде бейнемен бірігіп жүреді, одан кейін соңғы шешім қабылданады. Жазу үрдісі кезінде бұл үрдісті функциялау күрделене түседі, фонема әріп белгілі бір көру бейнелерімен сәйкестендіріледі. Кейбір авторлар (С. Борель-Мезонни, О. А. Токарева) фонетикалық жақын дыбыстарды білдіретін әріптерді алмастыру негізінде естуқабылдауының, дыбыстарды естіп-ажыратуының анық еместігі жатыр деп ойлайды. Дұрыс жазу үшін, ауызша сөйлеу тіліне қарағанда дыбыстарды ажыратуға есту қабілетінің жете дамығандығы керек. Ауызша сөйлеудегі есту дифференциациясының кішкене ғана анық еместігі сөйлеу тәжірибесінде бекітілген моторлы стериотиптер, кинестетикалық бейнелер есебімен толығуы мүмкін. Ал жазу үрдісі кезінде фонемді дұрыс танып, таңдау үшін мағыналы ажыратылмалы болып табылатын, барлық акустикалық дыбыстардың толық талдануы қажет. Басқа жағынан жазу үрдісінде дыбыстарды ажырату, фонемді таңдау кезектілі іс-әрекет есту бейнелері, елестету арқылы іске асырылады. Фонетикалық жақын дыбыстарды естіп елестетудің нақты еместігінің салдарынан фонеманың таңдалуын қиындатады, соның салдарынан жазуда әріп алмастыру пайда болады. Ақыл-ойы кем балалардың жазуын зерттеген басқа авторлар (Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко) әріптерді алмастыруды, балалар фонемді тануда дыбыстардың артикулярлы белгілеріне сүйенеді және сонымен бірге есту бақылауын сезінбейді дегенмен байланыстырады. Осы зерттеулерге қарама-қарсы Р. Беккер және А. Коссовский фонетикалық жағынан жақын дыбыстарды белгілейтін әріптерді алмастырудағы негізгі механизм кинестетикалық талдаудың қиындығы деп санайды. Олардың зерттеулері көрсеткендей, дисграфиясы бар балалар жазу кезінде кинестетикалық сезінулерді (іштей оқу) жете толық қолданбайды. Оларға есту диктанты мен өз бетінше жазуда ойша оқу аз көмектеседі. Ойша оқуды алып тастау (Л. К. Назарованың әдістемесі бойынша) жазудағы

341 қателер санына әсерін тигізбейді, яғни олардың көбеюіне соқтырмайды. Сонымен бірге жазудағы іштей оқуды алып тастау дисграфиясы жоқ балаларда қателерді 8-9 есе көбейтеді. Кейбір авторлар жазудағы әріптерді алмастыруды фонематикалық жетілмеушілікпен, фонема туралы бейнелерінің қалыптаспағандығы және фонемді таңдау операциясының бұзылысымен байланыстырады (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова). Дұрыс жазу үшін барлық фонемді ажырату мен таңдау операцияларының жеткілікті деңгейі қажет. Кез келген бір түйіннің бұзылысы (есту, кинестетикалық талдау, фонемді таңдау операциялары, есту және кинестетикалық бақылаудың) жалпы фонемді танудың барлық үрдісі қиынға түседі, ол жазуда әріптерді алмастырудан байқалады. Сондықтан фонемді тану операцияларының бұзылысы есебімен бұл дисграфия түрінің келесі түрлерін бөлуге болады: акустикалық, кинестетикалық, фонематикалық. 3. Тілдік талдау мен жинақтау бұзылысы салдарындағы дисграфия. Оның негізінде түрлі тілдік түрлердің талдануы мен жинақтауының бұзылысы жатыр: сөйлемдерді сөздерге бөлу, буындық және фонематикалық талдаулар мен жинақтау. Фонематикалық талдау тілдік талдаудың күрделі түрі. Оған келесі қателер жатады: дауыссыздар қатар келген жағдайда тастау; дауыстыларды тастау; әріптерді алмастыру; әріп қосу; буындарды алмастыру, қосу, тастап кету. Жазуды дұрыс меңгеруде оқушы фонематикалық талдауды ішкі жоспарында қалыптастыруы керек. Сөйлемдерді сөздерге бөлу кезінде сөздердің бірге жазылуы кездеседі, жалғауларды бөлек жазуы да кездеседі. Фонематикалық талдаудың бұзылуынан пайда болған жазудың бұзылуы туралы Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Д. И. Орлова, Г. В. Чиркинаның еңбектерінде көрсетілген. 4. Аграмматикалық дисграфия Р. Е. Левина, И. К. Колпаковская, Р. И. Лалаева, С. Б. Яковлеваның еңбектерінде сипатталған. Ол сөйлеу тілінің грамматикалық жағының дамымауымен байланысты (морфологиялық, синтаксистік жалпылау). Бұндай дисграфия түрі сөз, сөйлем, мәтін деңгейінде көрінеді, сонымен қатар лексикалық-грамматикалық дамымауының құрамды бөлігі болып саналады. Олар көбіне дизартрия, алалия, ақыл-ойы кем оқушыларда кездеседі. Байланыстырып жазуда балаларда сөйлем арасында логикалық және тілдік байланысынан қиыншылықтары туындайды. Жағдайды бейнелеуде сөйлемдердің реттілігі кейде сәйкестендірілмейді, бөлек сөйлемдердің мағыналық және грамматикалық арасындағы байланыстары бұзылады. 5. Оптикалық дисграфия. Көру гнозисінің, талдау мен жинақтау, кеңістікте бағдарлаудың дамымауымен байланысты, жазуда әріптің алмасуымен және шатастыруымен бейнеленеді. Көбінесе графикалық ұқсас қол жазбалық әріптер алмастырылады: бір элементтен тұратын, бірақ кеңістікте әртүрлі орналасатын (в-д, т-ш); бірдей элементті, қосымша элементтермен ажыратылатын (и-ш, п-т, х-ж, л-м): әріптердің керісінше көріністе жазылуы (с-“ ”, э-“ ”), бірдей элементті құрайтын, әріптерді бір-

342 біріне қосуда элементтерді тастап кету (ау-“ ау ” ), артық ( ш- “ ш” ) және элемменттерді дұрыс орналастырмауы ( х-“сс”, т- “пп ” ). 6. Литеральды дисграфия кезінде оқшауланған әріптерді тану мен айтудың бұзылысы байқалады. Вербальды дисграфия кезінде оқшауланған әріптер дұрыс айтылып, бірақ сөзді жазғанды бұзылыстар, оптикалық сипаттағы дыбыстарды алмастыру байқалады. И. П. Корнев жазудың ерекше бұзылу жүйесін толықтырып, дисграфияны төмендегідей түрлерге бөледі: 1. паралаликалық дисграфия; 2. фонемді тану бұзылысы негізіндегі дисграфия; 3. тілдік талдау мен жинақтау бұзылысы салдарындағы дисграфия; 4. диспарксикалық дисграфия. Дисграфия ( Аграфия) Дисфонологиялық дисграфия Метатілдік дисграфия Паралаликалық дисграфия Фонематикалық дисграфия Талдау жинақтаудың бұзылуы салдарынан болған дисграфия Диспраксикалық ( моторлы) дисграфия Көптеген дыбыстардың бұзылуы. Дыбыстардың алмасуы, бұзылуы мен қатар шатастыру кездеседі. Дыбыс айту қиыншылықтары сөздің буындық құрамының бұзылуына әкеледі( буынды, дыбысты тастап кету, орнын алмастыруға ) көп жағдайда бала өзі дұрыс айтатын дыбыстарды да алмастырып, шатастырады. Ондай Ауызша тілі мөлшерде дамыған балалардың жазуында акустикалық – артикуляция ұқсас дыбыстарды (с-з, с-ш т.б.) шатастырумен қос әріпті тастап кету, орфографиялық қателер жиі кездеседі. Жұмыс жасау қабілеті, зейінін шоғырландыру және бөлу қабілеті төмен. Дыбыстық талдауы нашар. Жазуда әріпті, буынды тастап кету, орын алмастыру жиі кездеседі. Мәтінді сөйлемге бөлуі бұзылады. Танымдық процестері жетілмеген. Ерікті зейін қойып, бір нәрсеге көңіл бөлуі нашар. Талдауды тек айтып отырып қана орындай алады. Ол сөздегі дауысты дыбыстарды дұрыс анықтау мүмкіншілігін төмендетеді, Негізгі белгісі - әріптің графикалық белгісін меңгере алмауы. Жазудағы қателер: жазуы ұқсас элементтері бар әріптер ( л-м,иу, п-т, д-б, х-ж, и-ш) алмастыру; элементтерді жазбай тастап кету; оптикалық ұқсас әріптерді ( т-ш, в-д, и-п, з-е) сирек шатастырады саусақ праксисі бұзылған. Бір қимыл түрінен екінші түріне

343 балалардың көбінде зейіні нашар, бір нәрсеге көңілін тоқтата алмауы байқалды. Вербальды логикалық қабілеті төмен, ырғақтылықты ( ритм) қайталауы қиын, қолдың ұсақ бұлшық еттері әлсіздігі болады. Сөз қоры кедей, интеллектуалды дамуы төмен. Ұқсас оппозициялық буындарды ( лара, са-за т.б.) қайталағанда көп қателеседі. Ырғақтылықты, сан ретін қайталауда қиындық байқалады. Контрасты буындарды ( пава) қайталағанда қиналмайды. соның салдарынан жазуда әріпті тастап кету қателері жиі кездеседі. көшуі бәсең, жазуда әріптерді алмастыру қимыл стеротиптің бәсендеу салдарынан болады. Дизорфография Жалпы білім беру, коррекциялық мектептерінде оқушыларды сауатты жазуға үйрету, өз ойын сауатты, толық жеткізу мәселелері тек қана тіл сабақтарының ғана міндеті болып саналады. Бүгінде орфографиялық сауаттылық кең орын алып отыр, оған әсіресе жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың көпшілігі тіл сабақтарынан үлгермеушілер қатарын құрайды. Мысалы, Е. Л. Черкасованың мәліметтері бойынша орыс тілінде оқыған үшінші сынып оқушыларының жазу жұмыстарында орташа есептеп 2-3 қате кездессе бесінші сыныпта- 5, алтыншы сыныпта- 11-ге дейін орфографиялық қателер кездеседі екен. Қазіргі кезеңде логопедияда жазудың бұзылу себептері туралы ғылыми зерттеулер ( деректер) дамып келеді. Бірақ ол зерттеулердің көбі жазу-сөйлеу іс- әрекетінің ( структуралық) құрылымдық операцияларын зерттеуге ( Т. А. Алтухова, Т. В. Ахутина, А. Н. Корнев, Н. И Цветкова т.б.), фонетикалық жазудың әртүрлі кемшіліктерін зерттеуге (Левина, Р. И. Лалаева, Л. Ф. Строва, А. В. Ястребова, Грушевская және т.б.) бағытталған. Бірақ орфографиялық қателерді жоюдың, түзетудің тиімді әдіс-тәсілдеріне бағытталған зерттеу жұмыстары өте аз. Осы уақытта дейін орфографиялық қателер тұрақты түрде кездессе де, оларды зертеу, мәселелеріне көңіл бөлінеді де, орфографиялық қателер ондай ерекше (дисграфиялық) қателер қатарына қосылмай қалады. Арнайы әдебиеттерде (О. К. Грибова, Э. А. Драникова, И. К. Колпаковская, Р. Е. Левина, И. Н.Садовникованың) жұмыстарында ЖСТД балаларының дұрыс жазу ережелерін меңгерудегі

344 қиыншылықтарын атағанмен балалардың орфографиялық дағдыларын, сауатты жазудың алғы шарттары, түзету жолдары жеткіліксіз қарастырылған. Ол бағытта И. В. Прищепованың, И. А. Денисованың жұмыстарын атап өтуге болады. И. В. Прищепова өзінің зерттеу жұмысында ЖСТД балаларда дизорфография көптеген сөзсіз психикалық процестердің: сөзді естіп есте сақтау, зейін, ырғақтылық, түйсігінің және талдау, жинақтау, салыстыру, топтастыру операцияларының жетілмейтінінің салдарынан болады деп дәлелдейді. И. А. Денисова өзінің зерттеуінде ЖСТД балаларының дизорфографиясын алдын алу, түзету жұмысын ұйымдастыруды қарастырады. Сонымен, қазіргі кезеңде жазуды зерттеу барысындағы өзекті мәселенің бірі дизорфография мәселесі болып саналады және ол мәселе өз бетінше бөлек бағытта қарастырылып толық зертеуді талап етеді. А. Н. Корнев дизорфографияға мынандай анықтама береді: «Қажетті ережелерді білуіне қарамастан, орфографиялық дағдыларды қалыптасып, меңгере алмаудың салдарынан жазуда байқалатын тұрақты, ерекше қателердің түрлерін дизорфография деп атауға болады». Р. И. Лалаеваның анықтамасы «Дизорфография әр түрлі қателермен сипатталатын орфографиялық морфологиялық және дәстүрлі принциптерін менгеру мен пайдаланудың тұрақты және ерекше бұзылуы». Негізгі қиыншылықтар – балалар керек орфограмманы жаза алмайды және орфографиялық тапсырмаларды орындай алмайды. Орфографиялық талдау сөздің морфологиялық құрылымын талдау, жеткілікті сөз қорын, грамматикалық белгілеріне сәйкес тексеруге керек сөздерді табуды талап етеді. В. В. Комарова, Л. Г. Милостивенко, Г. М. Сумченколардың тәжірибелерінде дизорфографиясы бар балалар түбірлес сөздерді табуды қиыншылыққа кездесетінін айтады. Сонымен А. Н. Корневтің кейінгі зерттеулерінде де дизорфографилық қателердің тұрақтыланып кездесу, пайда болу себептеріне орфографиялық дағдылардың қалыптасуының алғы шарттарының дамымауы болып есептеледі деген деректер кездеседі. Оларға: фонематикалық, морфемдік, морфологиялық түсініктерінің және сөзсіз психикалық процестерінің жеткіліксіз дамуы жатады. Кейбір зерттеулерде (О. В. Елецкая) жалпы мектептің орта және жоғарғы сынып оқушыларында дизорфография анамнезінде ЖСТД, ФФЖ, ФЖ, дисграфия, дислалия (бастауыш сыныпта) әр түрлі неврологиялық симптомдары бар балалардың көбінде: - сөзді естіп есте сақтау; - әріптерді тану; - диагностикалық процестерінің бұзылуы; - сөздің ырғақтылығының бұзылуы; - сөйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық жағының бұзылуы кездеседі. Дизорфографияның белгілері

345 Дизорфографиясы бар балаларда грамматикалық ұғымдарды қабылдап түсінуі қиындық туғызады. Мысалы, ондай балалар «дыбыс», «буын», «сөз», т.б. ұғымдарды есте сақтай алмайды немесе шатастырады. Олар өз бетімен орфограмманың мазмұнын айтып, қортынды жасай алмайды. Өтілген орфограммаларға дұрыс мысал келтіру, тексеруге керек сөздерді табу қиындық туғызады. Тексеруге пайдаланатын түбірлес сөздердің орнына көбінесе айтылуы ұқсас сөздерді айтады. Балалар «тексеру» сөздер неліктен түбірлес болу керек екенін дәлелдей алмайды. Морфологиялық принцип бойынша орфограммаларды меңгеру морфемнің (жалғау, жұрнақ) лексикалық, грамматикалық мағынасын ажыратуын, сөз тіркестеріндегі, сөйлемдегі байланыстарын бақылау және синтаксистік қортындылау дағдыларының толық қалыптасуын талап етеді. Дизорфографиясы бар оқушылар көбінесе бастауыш пен баяндауыш, баяндауыш пен толықтауыш т.б. арасындағы байланыстарды табуда, қателер жібереді. Сонымен қатар тасымалға да көп қате жібереді. Оған тән қателер: бір әріпті тасымалдау, жалғау, жұрнақтарды түбірден ажыратпай тасымалдау ( мектепт-ен) мұндай қателердің жиі кездесуі оқушылардың есте сақтау қабілетінің төмен деңгейде екенін көрсетеді. Сөйлеу тілінде ауытқуы бар оқушылар логопедтің айтқан сөздерін тез ұмытып қалады, орфограммалардың анықтамаларын айта алмайды, орфографиялық сөздікті пайдалана алмайды. Дизорфография морфологиялық синтаксистік Морфологиялық талдау қалыптаспаған. Түбірлес сөздерді табу қиындыққа соғады. Емлелерді біле тұра орфографиялық дағдыларды меңгере алмайды. Зейінді ерікті ұстауы, таралуы, естіп есте сақтауы жеткіліксіз. Қысқа сөздерде, ұзын сөзге қарағанда қателер сирек кездеседі. Жатқа жазуда, буындап айтқанда қателер азаяды, тұтас фразаны жатқа айтқанда қателер көбейеді Жазудағы синтаксистік емлені, яғни пунктуацияны меңгеру қабілеті өте төмен. Баланың психикалық дамуының кешеуілдеуінің, зиятының бұзылуы, педагогикалық қараусыз қалу салдарынан жазудың бұзылуын автор ерекше спецификалық, яғни дисграфиялық қателерге жатқызбайды. И. Н. Садовникованың айтуынша, бұл «жалған дисграфия» деп аталады.

346 Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуын түзету логопедиялық жұмысының әдістемесі Оқу мен жазудың бұзылу механизмдері көптеген жағдайда ұқсас болады, сондықтан логопедиялық-түзету жұмыстарының бағыттары бірдей келеді. Қазіргі кезеңдегі зерттеулерде жазудағы, оқудағы ерекше қателердің тұрақты кездесуіне, жалпы жазу, оқу дағдыларының қалыптасуына олардың функционалды базистерінің әсері зор деп есептеледі, ерекше көңіл бөледі. Жазу мен оқу дағдыларының қалыптасуына қажетті алғы шарттарын дамытуға бағытталған жұмыс түрлерін қарастырайық. Кеңістікті бағдарлауын қалыптастыру Кеңістік пен уақыттың кезектілігін анықтауға арналған жаттығулар сөздің дыбыстық, буындық және морфемдік құрылымын талдауға негіз болады. Сонымен қатар уақыт туралы ұғымдарын дамыту сөз қырын белсендетуге және етістіктің шарттарын түсінуге ықпалын тигізеді. Кеңістікті бағдарлау жұмысы өзара тығыз байланысты екі бағытта жүргізіледі: - өз денесін бағдарлау, оң сол дене мүшелерін ажырату; - қоршаған кеңістікті бағдарлау; Қоршаған кеңістікті бағдарлау жұмысын жүргізу барысында онтогенезде кеңістікті қабылдау және түсінігін ескеру қажет. Алдымен бала оң-сол қолын білуі қажет, соның негізінде дене мүшелерінің оң солын айыра бастайды. Көріп талдау және жинақтауын дамыту Бұл бағыттағы жұмыс кеңістікті бағдарлауын, әсіресе әріптің графикалық элементтерінің кеңістікте орналасуы, әріптердің ұқсас және айырмашылығын анықтаумен тығыз байланыста жүргізіледі. Баланың сукцессивті қабілетін дамыту Сукцессивті қабілеттін дамытуға арналған жаттығулар қимыл, кеңістік, уақыт, сөйлеу кезектілігін есте сақтап, жоспарлап іс жүзінде іске асыруға бағытталады. Фонетикалық деңгейдегі түзету жұмысы Фонетикалық деңгейдегі жұмыс екі бағытта жүргізіледі: - сөздің дыбыстық құрамын талдау (жай түрінен күрделіге қарай) - фонетикалық қабылдауын, яғни ұқсас фонемаларды ажырату. Балалардың фонематикалық түсінігі (қабілеті) фонемалардың әр түрлі нұсқаларын бақылап, оларды өзара салыстырып, талдап, қортындылау нәтижесінде қалыптасады. Фонематикалық түсінігінің қалыптасуына артикуляциялық кинестезияның маңызы зор. Сондықтан артикуляциялық аппараттың жұмысына алғашқы сабақтан бастап балалардың зейінін, көңілін

347 аудару керек. Сабақтың бастапқы кезеңінде алдыңғы қатардағы дауысты дыбыстар және айтылуы сирек бұзылатын дауыссыз дыбыстар (П,М,Н,Ф,Т,К ...) өтіледі. Бұл кезеңде артикуляцияның сиппаттамасына терең тоқталмай, оның негізгі белгілеріге ғана тоқталған жөн. Дыбыстарды ажыратуын анықтау, бекітуге бағытталған логопедиялық жұмыс әр түрлі анализаторға (сөйлеу, есту, қимыл, көру т.б.) сүйене отырып жүргізіледі. Шатастыратын дыбыстарды ажырату жұмысы екі кезеңнен тұрады: - алғашқы кезең; - шатастыратын дыбыстарды естігенде айтқанда ажырату. Бірінші кезеңде шатастыратын дыбыстардың әрқайсысының айтылуы мен естілуі жеке анықталады. Ол жұмыс мынандай кезектілікпен жүргізіледі: көру, есту, сезіну анализаторларына сүйене отырып дыбыстық артикуляциясы мен дыбысталуын анықтау; оның буындағы орнын анықтау; сөздегі орнын анықтау (сөздің басында, ортасында, аяғында); сөздегі дыбысты, оның орнын анықтау; қандай дыбыстың алдында, қандай дыбыстан кейін естілуін анықтау; дыбыстың сөйлемдегі, текстегі орнын анықтау. Екінші кезең шатастыратын дыбыстарды қатар айтылуы мен естілуін салыстыру. Ажырату жұмысы жоғарыда көрсетілген кезектілікпен жүргізіледі. Бірақ негізгі жұмыстың мақсаты ажырату болғандықтан сөздік материалдар шатасатын дыбыстарды бірдей қамту керек. Түзету жұмыс барысында дыбыстарды ажыратуын бекітетін жазбаша жаттығулар ерекше орын алады. Дисграфияны түзету жұмысының алдында міндетті түрде дыбыс айту кемшіліктерін түзету қажет. Әдетте дыбыс айтуын түзету жеке логопедиялық сабақ барысында жүргізіледі, содан скейін дисграфия тобының сабағына қатысады. Түзету жұмысының барлық кезеңінде балалардың танымдық процестерін, сөз қорын, грамматикалық құрылымын дамытуға бағытталған жұмыс түрлері қарастырылады. Акустикалық -- артикуляциялық ұқсас дыбыстарды ажырату Бұл бағыттағы жұмысты алдымен ұқсас дауысты дыбыстардан бастап, содан кейін ұқсас дауыссыз (қатаң, ұяң) дыбыстармен жалғастыру керек. Жұмыс барысында кейбір төмендегі тәсілдерді пайдалануға болады. Кинетикалық ұқсас әріптерді ажырату Кинетикалық ұқсас әріптерді ажырату жұмысы сурет, геометриялық фигура, музыкалармен іс-әрекет жасай отырып көріп-қабылдауын, кеңістікті бағдарлауын анықтаудан басталады. Жұмыс барысында бейнелер мен әріптердің құрылымын, олардың ұқсас және айырмашылығын көріп талдауын, жинақтауын дамытуға бағытталған жаттығулар кең пайдаланды. Бұл бағыттағы қолданылатын барлық жаттығулардың негізгі мақсаты фонема-артикулема – графема-кинеманың арасындағы байланысты

348 бекіту. Дұрыстығын бақылау үшін барлық төрт анализатор іске қосылады. Фонематикалық талдау және жинақтауын дамыту Фонематикалық талдау, жинақтауға дыбыстық талдаудың қарапайым және күрделі түрі жатады. В. К. Орфинскаяның мәліметтері бойынша дыбыстық талдаудың қарапайым түрі тек арнайы оқыту барысында дамиды. Талдау, жинақтау дағдылары белгілі кезектілікпен жүргізіледі. Фонетикалық талдаудың күрделі түрін дамыту Дыбыстық талдаудың күрделі түріне сөз құрамындағы фонемалардың кезектілігін, оның санын, басқа дыбысқа қатысты орнын анықтау жатады. 2-3 дауыстыдан тұратын қатары, дауысты, дауыссыздардан тұратын қатарға қарағанда жеңіл талданады. Сондықтан фонематикалық талдау, жинақтауды қалыптастыруды алдымен тек дауысты дыбыстар қатарынан (ау, уа) бастап, кейін (ум, на) содан соң бір-екі, одан да көп буынды сөздерге көшкен тиімді. Фонематикалық талдаудың күрделі түрін қалыптастыру барысында, мынаны ескерген жөн. Кез келген ойлау іс-әрекеті даму барысында бірнеше кезеңнен өтеді: материализация негізінде іс-әрекетті игеру, сөйлеу негізінде, ойлау негізінде ( П. Я Гальперин бойынша) I кезең - көмекші тәсіл мен іс-әрекетке сүйене отырып, фонематикалық талдау мен жинақтауын қалыптастыру. Алғашқы жұмыс барысында текше (фишка), сөздік графикалық схемалар сияқты көмекші тәсілдер қолданады. II кезең - фонематикалық талдауды сөйлеу негізінде қалыптастыру. Сөз айтылады, бірінші, екінші, үшінші, т.б. дыбыстар анықталады, дыбыс саны анықталады. Қойылған сұрақтар арқылы сөздің дыбыстық құрамы талданады. Мысалы: «тал» сөзінде бірінші дыбыс қандай? Екінші, үшінші дыбыс қандай? Барлығы неше дыбыс? Неше дауысты дыбыс? т.б. III кезең - ойлау негізінде фонематикалық талдауын қалыптастыру. Оқушы сөзді атамай, естімей яғни елестету негізінде сөз құрамындағы дыбыстың санын және кезектілігін анықтайды. Буындық талдау мен жинақтауын дамыту Буындық талдауды дамыту процесінде сөздегі дауысты дыбысты анықтауға және буынға бөлудің негізгі ережесін (сөзде қанша дауысты дыбыс болса сонша буын болады) меңгеруге көңіл бөлу керек. Алдымен дауысты дыбыстың буындағы, сосын бір буынды сөздердегі орнын анықтайды ( басында, ортасында, соңында) белгілейді. Ол үшін әр түрлі тәсілдер пайдаланады, текшемен, дөңгелекпнен, түсті «қағаздармен белгілеу сияқты. О________ , О__________ , О _________ , Жұмыс барысында төмендегідей тапсырмаларды қолдану тиімді: ● сөздегі дауысты дыбыстарды жазу.

349 . ( қора – о – а) ● буындық құрамына байланысты суреттерді іріктеу немесе цифрді көрсету. ● суретті пайдаланып сөздің түсіп қалған буынын табу: ба – пан, бал -, - шина ● суреттегі заттардың атын атап, бірінші буынын бөліп сөз (сөйлем құрау). Мысалы: « сабын » « қалам » (сақс) ● ретсіз берілген буындардан сөз құрау ( қу, шаң, ыр; ла, ба, пан) ● сөйлемнен белгілі буынды сөздерді табу (2-3 буынды сөздер) Сөз деңгейіндегі түзету жұмысы Бұл деңгейдегі түзету жұмысының негізгі міндеттері: 1. жаңа сөздерді, олардың мағынасын меңгеру негізінде сөз қорын молайту; 2. сөз қорын сапалы молайту (сөздің, сөз мағынасын, астарын түсіну негізінде). 3. сөз қорын дөрекі, жаргонды сөздерден тазарту. Бұл кезеңде оқушылар сөзді буындық және морфемдік талдауға, жинақтауға, сөздің мағынасын, синонимін, антонимін және амоним сөздерді бақылауға жаттығады. Түзету жұмысы мынандай бағыттарда жүргізіледі: - оқушылардың белсенді сөз қорын тексеру; - сөз қорын анықтауға және байыту (синоним, антоним, амоним, жаңа сөздер пайдалану арқылы); - сөздің буындық құрамын талдау және жинақтау; - буын түрлері (ашық, жабық); - екпін; - сөз құрамы (сөз түбірі, түбірлес сөздер, күрделі сөздер, жалғау, жұрнақтау). Лексикалық деңгейде қолданылатын кейбір жұмыс тәсілдеріне тоқталайық.

350 Лексикалық деңгейдегі түзету жұмысының алгоритімі Синтаксистік деңгейдегі түзету жұмысы Бұл деңгейдегі түзету жұмысының негізгі бағыттары: 1. Оқушылардың сөйлеу тіліндегі кездесетін қате тіркестерін түзету, сақтандыру, саналы түрде сөйлем құрауын игеру. 2. Синоним, амоним, антоним сөздермен синтаксистік құрылымдармен таныстыра отырып оқушылардың байланыстырып сөйлеуін дамыту. Логопедиялық жұмыс барысында сұрақ қою арқылы сөйлемдегі сөздердің байланысын, септік жалғаулар мен жұрнақтардың мағынасын түсініп дұрыс меңгеруіне көңіл бөлу қажет. Түзету жұмысының негізгі бағыттары: - сөз тіркестері мен сөйлем құрау; - көпшіл жалғаудар арқылы сөз өзгерту; - септік жалғаулар; Сөз қорын анықтау және дамыту Синоним Антоним Омоним Сөздің буындық құрамын талдау және жинақтау Буынның түрлері Екпін түсетін буын Сөздің құрамын талдау және жинақтау Күрделі сөздер Жалғау Сөз жасау Сөз өзгерту Сөздің түбірі Жұрнақ