201 Сөйлеу іс–әрекетінің әр түрлі құрылымдарында бұл фазалар өзінің толықтылығы мен ұзақтылығы жағынан әр түрлі болады. Барлық жағдайда ойланғаны мен іске асырғанын салыстырып отырады. Сонымен, тұтықпа мәселесіне қатысты әртүрлі көзқарастарды қарастыра отырып, тұтықпаның механизімі біртекті емес деген қорытынды жасауға болады. Бір жағдайда тұтықпаны бас миының жүйке процесстерінің шектен шығуы, ми қыртысы, ми – қыртысы асты бөлімдердің өзара іс – әрекетінің бұзылуы, сөйлеу қимылдарының (дауыстың, тыныс алудың, артикуляцияның) жылдамдығын бірге автоматты реттеудің бұзылуының салдарынан болатын күрделі невротикалық бұзылыс деп түсіндіреді. Екінші жағдайда – әртүрлі себептердің салдарынан туындаған сөйлеудегі алғашқы қиыншылықтар дұрыс сөйлеу рефлексі ретінде бекіп қалудың нәтижесінде болатын күрделі невротикалық бұзылыс деп есептейді. Үшіншіден – жалпы және сөйлеу дизонтогенезінің, тұлғаның үйлесімсіз (дисгармониялық) дамуының салдарынан байқалатын сөйлеудің функциональды бұзылуы. Төртіншіден - тұтықпаның механизімін орталық жүйке жүйесінің органикалық өзгерістерімен түсіндіреді. Басқаша да түсіндірулер болуы мүмкін. Тұтықпаның этиологиясы Арнайы әдебиеттерде тұтықпаның себептеріне әр түрлі көзқарастар айтылады. Хр. Лагузен (1838) тұтықпаның себептеріне аффектті, қорқуды, ұялшақты, қатты ашулануды, бас миының зақымдалу мен ауруын, тұтығуға еліктеуді жатқызады. А. И. Сикорский тұтығудың негізгі себебі тұқым қуалаушылық деп есептейді. Г. Д. Неткачев (1909) отбасында дұрыс тәрбиенің болмауы деп санайды. Көптеген зерттеушілер тұтықпа инфекциялық аурулардың салдарынан организмнің әлсіреуінен (А. Г. Гутцман) экзогендік және эндогендік факторлардың қосылып әсер етуінен деп санайды (В. А. Гиляровский, М. Е. Хватцев, Н. А. Власова, Н. П. Тяпугин, М. Зееман т.б) Қазіргі кезеңде тұтықпаның себептерін екі топқа бөледі: бейімдеуші және қоздырушы. Біріншісіне баланың нерв жүйесін әлсіретіп, оның жұмысының бұзылуына әкеліп соғатын жағдайлар жатады (құрсақта жатқанда, туу кезеңдегі зақымдалу; инфекциялық аурулар; тұқымқуалаушылық яғни атааналарының нерв жүйесінің әлсіздігі, ерекшелігі; конституциональдық бейімділігі, педагогикалық қараусыз қалу). Қоздырушы себептерге жататындар: күшті жүйке күйзелісін тудыратын кенеттен психиканың зақымдалуы, тәрбиелеу тәсілдерін дұрыс қолданбау, сөйлеу ортасының жағымсыздығы, сөйлеу тілінің дамуының кешеуілдеуі.
202 Осы уақытқа дейін тұтықпаның этиологиясына бірдей көзқарас жоқ. Дегенмен, барлық зерттеушілер, тұтықпаның пайда болуына бірқатар факторлардың маңызын атайды. 1. Баланың жасы. 2. Баланың орталық жүйке жүйесінің жағдайы. 3. Жеке тұлғаның ерекшелігіне байланысты сөйлеу онтогенезінің өтуі. 4. Бас миының функциональдық ассимитриясының қалыптасу ерекшеліктері. 5. Психикасының зақымдалуы. 6. Генетикалық фактор. 7. Жыныстық деморфизм. Тұтықпаның пайда болуына ықпал ететін көптеген факторларды атауға болады (соматикалық әлсіреу, мінезінің жағымсыз жақтары, әлеуметтік жағдайы мен ортасы т.б). әдетте, тұтықпа бір емес, бірнеше факторлардың қосылып келу салдарынан пайда болады. Этиологиялық факторлардың әрқайсысына жекеше тоқталайық. Баланың жасы тұтықпа екі – алты жас арасында пайда болады. Ол мектепке дейінгі жастағы баланың сөйлеу іс – әрекетінің координаторлық механизмдері қарқынды қалыптасу сатысында болуымен байланысты. Көптеген физиологиялық зерттеулерде, қарқынды даму сатысында, кез – келген функциональді жүйенің зиянды факторлардың салдарынан ауытқуға шалдыққыштығы дәлелденген. Көп жағдайда тұтығатын балаларда бас миының резидуальдық сипаттағы органикалық зақымдалуы байқалады. Жалпы тұтықпаларға әртүрлі деңгейде қимыл сферасының жетілмеуі байқалады. Орталық жүйке жүйесінің жағдайы кейбір тұтықпа балаларда бас миының органикалық зақымдалуы байқалмайды. Сонда да, қалыпты балаларға қарағанда тұтықпа баланың жүйке жүйесінің ерекшелігін көрсететін үрейлену, жаңа жағдайдағы бейімділігінің төмендігі сияқты белгілері байқалады. Сөйлеу онтогенезінің өту ерекшеліктері. Көптеген балаларда тұтықпа пайда болғанға дейін, сөйлеудің қарқынды даму кезеңінде, физиологиялық итерация, сөйлеу кезіндегі тыныс алу мен күрделі фразалы айтудың психикалық мүмкіншіліктерінің арасындағы үйлеспеушілік байқалады. Тұтықпаның пайда болуына сөйлеудің қарқынды даму жылдамдығының да әсері зор. 1,6 – 1,8 айдағы ауызша толық сөйлеуі жаңа қалыптасып келе жатқан сөйлеудің функциональды жүйесіне қауіп төндіреді. Ондай жағдай кейбір сөйлеу тілінің кешеуілдеуінде де байқалады. Сөйлеуі кешеуілдеп дамыған балаларда 3,5 – 4,5 жаста фраза қарқынды қалыптаса бастайды, бұл қалыптасып келе жатқан сөйлеу жүйесінің координаторлық механизімін әлсіретеді және тұтықпаның пайда болуына мүмкіншілік тудырады.
203 Бас миының функциональдық ассимитриясының қалыптасу ерекшеліктері. Тұтықпа балалардың арасында солақайлар жиі кездеседі және сол қолды оң қолға қайта тәрбиелеу кезінде тұтықпа пайда болуы мүмкін. Тұтықпа балалардың ауызша сөйлеуін ұйымдастырудағы сол жақ жарты шардың басқарушы ролінің бұзылатындығы электрофизиологиялық зерттеулерде анықталған (И.В. Данилов, И.П. Черепанов, 1970) Бас миының симметриялық құрылымдарының арасындағы байланыстың әлсіреуі алдымен сөйлеу функциясына әсерін тигізеді. Психиканың зақымдалуы. Көптеген авторлар тұтықпаның пайда болуы психикалық зақымдалуымен байланыстырады. Психикалық зақымдалу әртүрлі болып келеді. Көбінесе тұтықпаның алғашқы рет пайда болуы психиканың зақымдалу кезімен сай келеді, оның қоздырушы себебі болып табылады. Генетикалық фактор. Әлемдік әдебиеттердің деректері бойынша тұтықпадағы ауыр тұқым қуалаушылық бірнеше ұрпақта байқалуы мүмкін. Тұтықпасы бар ата – аналарды қалыпты ата – аналарға қарағанда, балаларында тұтықпаның байқалу мүмкіншілігі бірнеше рет көбірек болады. Шамасы, орталық сөйлеу механизмдерінің әлсіздігі тұқым қуалауы мүмкін. Кез келген ауытқу генетикалық тұқым қуалаушылыққа қосымша зиянды факторлар қосылғанда ғана байқалады. Тұтықпа қыздарға қарағанда, еркек балаларда үш есе жиі кездеседі. Мұның механизмі әлі де түсініксіз. Қыздардың моторлық функциялары: жүруі, сөйлеуі, ұсақ моторикасы ұлдарға қарағанда тезірек қалыптасады деп болжамдайды. Бәлкім, соған байланысты қыздардың сөйлеу қимыл механизмдері экзогенді зияндықтарға төтеп беру қабілеті жоғары болуы мүмкін. Тұтықпаның белгілері Тұтықпа – сөйлеу аппаратының бұлшық еттерінің тыртысу салдарынан ауызша сөйлеу тілінің жылдамдығының, ырғақтылығының бұзылуы. Тұтықпа көбінесе баланың сөйлеу функциясының қалыптасу кезеңінде ( 2-6 жас аралығында) пайда болады. Арнайы әдебиеттерде мектеп жасына дейінгі балаларда басталған тұтықпаны өз бетінше сөйлеу ақаулығы деп қарастырады, ал бас миының әр түрлі органикалық ауруларында немесе жүйке психикалық бұзылыстарында байқалатын түрлерін симптоматикалық тұтықпа немесе екінші реттілік деп есептейді. Тұтықпаның негізгі белгісі – ауызша сөйлеу процессінде сөйлеу аппаратының бұлшық еттерінің тыртысуы. Тыртысу тек сөйлеу кезінде немесе сөйлей бастағанда байқалады.
204 Тыртысу негізгі екі түрге бөлінеді: тоникалық және клоникалық, сонымен қатар кейде аралас түрге де бөледі. Сөйлеудегі тоникалық тыртысу бірнеше топтағы бұлшық еттердің (мысалы: еріннің, тілдің т.б.) тонусының қатаюымен сипатталады. Тұтығушы сөйлеу кезінде тоқтап, бөгеліп қалады (к – ітап). Ауыз бұл кезде жартылай ашық немесе еріндер қосылып тұрады. Тырысудың клоникалық түрі сөйлеу аппаратының бұлшық еттерінің біркелкі қайталанып қысқаруымен сипатталады. Көбінесе тұтықпада тыртысудың клоникалық және тоникалық түрлері бірдей байқалады. Тыртысудың оқшаулануы (локализациясы) Тыртысу сөйлеу аппаратының барлық бөлімдерінде: артикуляциялық дауыс шығару және тыныс алу мүшелерінің бұлшық еттерінде кездесуі мүмкін. Тұтықпаның асқынған түрінде тыртысудың аралас түрлері жиі кездеседі: демалу – артикуляциялық, артикуляторлық – дауыс шығару т.б. Демалу аппаратының тыртысуы. Инспираторлық тыртысу. Кенеттен шұғыл дем алудың салдарынан сөйлеудің әр кезеңінде пайда болатын үзіліс немесе кідіріп қалуымен сипатталады. Мұндай тыртысулар фонацияны, сонымен қатар сөйлеу артикуляциясын бұзады. Инспираторлық тыртысулардың күші әртүрлі болады. Көбінесе олар әлсіз болып келеді, өте сирек жағдайда күшті және ұзақ болуы мүмкін. Экспираторлық тыртысу ауызша сөйлеу кезінде кенеттен шұғыл дем шығарумен сипатталады. Оған қарынның көк етінің қатты қысқаруы тән. Экспираторлық тыртысу кезінде артикуляция да, вокализацияда тоқталады. Тұтығушыда кеудесі қысылған ауа жетпейтін сезім пайда болады. Дауыс шығару аппаратының тыртысуы. Дауыс шығару аппаратында тыртысу көбінесе дауысты дыбысты айту кезінде байқалады. Дауыс шығару аппаратының тыртысуының негізгі үш түрі кездеседі. Қабысып тыртысу сөйлей бастағанда немесе сөйлеудің ортасында пайда болды да кенеттен дауыс беру тоқталады. Тыртысудың бұл түрінің негізгі белгісі дыбыстың мүлдем болмауы болып табылады. Ұзаққа созылған тыртысуда тұтығушының бет әлпеті қимылсыз, зорланып көрінеді. Вокальдық тыртысу әдетте сөйлеу процессінде дауысты дыбысты айту негізінде пайда болады. А. И. Сикорскийдің айтуынша, тыртысудың бұл түрі тұтықпаның басталар алдында жиі кездесетін және оның тұтықпаның алғашқы белгісі деп қарастыруға болады.
205 Вокальдық тыртысу, көмекей аумағында оқшауланып, мойын бұлшық еттеріне таралуы мүмкін және дауыс шығару аппаратынан барлық бұлшық еттерінің іс – әрекеті бұзуы мүмкін кейде вокальдық тыртысу біткенше артикуляторлық қимылдар толықтай тоқталуы байқалады. Дірілдеген немесе жұлқыған көмекейдің тыртысуы дауысты дыбысты айтқанда немесе айтуға әрекет жасағанда пайда болады. Сөйлегенде үзіп сөйлейді, дірілдеген дыбыс пайда болады, артикуляция толығымен болмайды. Артикуляциялық аппараттың тыртысуы. Артикуляцияның тыртысуды беттік (ерін, астыңғы жақ) тілдік және жұмсақ таңдайлық деп бөледі. Беттік тыртысулар. Еріннің қабысқан тыртысуы тұтықпада жиі кездесетін түрінің бірі. Ауыздың айналма бұлшық еттерінің тыртысуы салдарынан, еріндер қатты қабысады. Тыртысудың бұл түрінде еріндік дыбыстардың (п,б,м,в,ф) айтылуы бұзылады. Жоғары еріндік тыртысу сирек кездеседі. Тыртысудың бұл түрінде барлық еріндік дыбыстарды айта алмайды, бет әлпетінің кескіні бұзылады. Төменгі еріндік тыртысу ауыздың бұрыштарын төмен түсіретін бұлшық еттерді зақымдайды беттің күрделі тыртысуы, ауыздың бұрышындағы тыртысу сияқты түрлері кездеседі. Тілдің тыртысулары. Тілдің тыртысуының бірнеше түрлері болады. Ең жиі кездесетін түрінің бірі тілдің ұшының тыртысуы. Тілдің ұшы қатайып қатты таңдайға тіреледі, соның салдарынан артикуляция тоқталады. Тілдің түбірінің тыртысып көтерілуі және артқа тартылуы. Бұл кезде тілдің түбірі таңдайға қабысады да ауаның ауыз қуысына өтуіне бөгет жасайды. Тыртысу тіл арты дыбыстарды (г,к,х,қ) айтқанда байқалады. Тілдің қуғындаушы тыртысуы тілді тістердің арасына итеріп шығаруымен сипатталады. Ол клоникалық және тоникалық түрде болуы мүмкін. Тыртысу кезінде дыбыс айтуы мүмкін болмайды, дем алу бұзылады, кейде ауруды сезінуі мүмкін. Тіл асты тыртысуы төменгі жақтың төмен түсіп ауыздың ашылуымен сипатталады. Тыртысудың бұл түрінде буынның қайталауы мен дауыстың қырылдауы жиі байқалады. Жұмсақ таңдайдың тыртысуы жеке түрде сирек кездеседі. Көбінесе артикуляциялық аппараттың жалпы тыртысулар құрамында кездеседі. Тыртысу кезінде жұмсақ таңдай біресе көтеріліп, біресе төмен
206 түсіп тұрады, соның салдарынан мұрын қуысына жол ашылып жабысып тұрады да дыбыстар мұрыннан айтылады. Тұтықпа күрделі тіл кемістігі болып саналады. Онда сөйлеу функциясының бұзылуымен қатар нерв жүйесінің, соматикалық денсаулығының, жалпы және сөйлеу моторикасының бұзылуы және психологиялық ерекшелктері байқалады. Аталған әрқалай байқалатындығы көптеген зерттеулерде анықталған. А. Митринович – Моджеевска орталық жүйке жүйесінің көптеген аурулары тұтықпада оның белгісі (симптомы) ретінде байқалатынын айтады. Басқаша айтқанда, тұтықпа орталық жүйке жүйесіндегі функциональды өзгерістердің салдары болып табылады. С. С. Ляпидевский, В. П. Баранованың деректері бойынша 92,2%, М. Совактың деректері бойынша 84,6% тұтығушыларда вегетативтік нерв жүйесінің дистаниясы байқалады. В. С. Кочергинаның зерттеулерінде мектепке дейінгі жастағы тұтықпа балалардың көбінде жүйке жүйесі мен физикалық денсаулығында әртүрлі бұзылыстардың болатыны анықталған: ашуланшақ, өкпешіл, жылауық, негативизм, ұйқының және тәбетінің бұзылуы, суық тигіш және инфекциялық ауруларға бейімділік, энурез. Сонымен қатар, тұтықпада жалпы және сөйлеу моторикасының әртүрлі деңгейде бұзылуы байқалады. Олар ерікті және еріксіз болуы мүмкін. Ерікті қимылдарға тұтығушы өзінің қиын сөйлеуін білдірмеуге немесе жеңілдету мақсатымен әртүрлі қимылдарды қолдану ( теңселу, қолын қимылдату, саңылау т.б) жатады. Еріксіз қимылдарға сөйлеу кезіндегі тыртысу жатады. Б.И. Шостак, сөйлеу кезіндегі тыртысумен қатар тұтықпа балалардың сөйлеу аппаратында, беттің, мойынның, қолдың бұлшық еттерінде күштелген қимылдардың болатыны анықталған. Н. А. Рычкованың зерттеген ( 1985) мәліметтері бойынша тұтықпаның неврозға ұқсас түрінде жалпы, ұсақ, мимикалық қимылдарының бұзылуы, қозғалыстың бөгелуі, солғындығы немесе дискоординациясы, бір қимылдан екінші қимылға өту қиындығы жиі кездеседі. Экспрессивтік сөйлеуге мынадай ерекшеліктер тән: Сөйлеудің ырғақтылығының, жылдамдығының және жартылай әуезділігінің бұзылуы.сөйлеген кезде кідіріп қалуы, жеке дыбыстарды қайталауы, фразаны бастағанда қиналуы; Эмболофразия, қосымша дыбыстарды немесе сөздерді пайдаланып, сөйлеуді жеңілдету үшін амал жасау (ана, мына, сосын т.б). Әдетте эмболдар қиын дыбыстарды айтудың алдында қолданады; Сөйлеу белсенділігінің төмендеуі, айналасындағылармен қарым қатынасы азаяды яғни сөйлеудің қатынас функциясының бұзылуы;
207 Дыбыс айту кемшіліктері, сөздерді дұрыс қолданбау, сөйлемді дұрыс құрастырмау т.б. Ауызша сөйлеу кемшіліктері, жазбаша сөйлеу тіліне әсерін тигізеді. Жазуда бірдей әріптер мен буындар қайталанады, сөзді бөліп жазады. Мұндай ерекшеліктер Р.Е. Левинаның, М.Е. Хватцевтің, В.И. Селиверстовтың, А.В. Ястребованың, Г.А. Воронованың жұмыстарында көрсетілген. Тұтықпа балалардың психологиялық ерекшеліктері. Р. Е. Левинаның пікірі бойынша сөйлеу тілінің бұзылуы әр қашан тұлғаның дамуына және психикасының дамуына әсер етеді, оның әсері ақаулықтың табиғатына, деңгейіне сонымен қатар баланың өзінің ақаулығына көңіл аударуына байланысты болады. Көптеген авторлар тұтықпа балаларда әр түрлі деңгейде психикалық ерекшеліктері байқалатынын атайды (Х. Лагузен, И. А. Сикорский, Г. Д. Неткачев, Э. Фрешельс, Ю. А. Флоренская, М. Е.Хватцев т.б). Кейінгі жылдардағы ғылыми жұмыстарда психологиялық ерекшеліктерін тереңірек зерттеумен қатар (С. С. Ляпидевский, В. И. Селиверстов, В. М. Шкловский, Ю. П. Некрасова, Г. И. Ангушев, Л. З. Андронова, Э. М. Кулиев). оларды психологиялық ерекшеліктері бойынша ажыратуға (дифференциялауға) көңіл бөлмеді. Оның негізіне логофобияның болуы (С. С. Ляпидевский, С. И. Павлова) әр түрлі деңгейде өз ақаулығына көңіл аударуы (В. И. Селиверстов, В. М. Шкловский) алынады. Қазіргі кезде психологиялық-педагогикалық сипаттаманы ескере отырып, өзінің ақаулығына көңіл аударуын негізге ала отырып тұтықпаларды 3 топқа бөледі: нольдік, біркелкі, орташа және айтарлықтай немесе жоғары деңгейде ақаулыққа көңіл аудару. Бірінші топтағы балалар өздерінің ақаулығын байқамайды, көңіл аудармайды. Олар үлкендермен де өзінің құрдастарымен, бөтен адамдармен ұйалмай қарым – қатынас жасайды. Екінші топтағы балалар тұтықпаға байланысты іштей қайғырады, әр түрлі амал арқылы тұтықпаны байқатпауға тырысады. Дегенмен ақаулықты сезінуі, іштей қайғыруы тұлғаның дамуына оншалықты әсерін тигізбейді. Үшінші топтағы балалар үнемі өзінің ақаулығын сезінеді. Ондай балалар әрдайым сөйлеу қиыншылықтарына көңіл аударып, терең және ұзақ қайғырып, ренжиді. Соның салдарынан олар өздерін кем санайды, секемшіл келеді және сөйлеу алдында қорқыныш пайда болады. Сонымен, тұтықпада тек сөйлеу функциясының бұзылуымен қатар нерв жүйесінің, жалпы және сөйлеу моторикасының бұзылуы, психологиялық ерекшеліктері байқалады. Тұтықпаның таралуы.
208 Балалар арасында тұтықпаның таралуы туралы статистикалық мәліметтерді талдау барысында төмендегідей қорытындыларды жасауға болады: 1. Тұтықпа көбінесе 2-5жас арасында пайда болады, яғни фразалық сөйлеудің қарқынды даму кезінде. 2. Тұтықпа бастауыш сынып (әсіресе 1-сынып) оқушыларында жиі кездеседі. 3. Мектепте оқу кезінде және жыныстық жетілу кезеңінде күшейеді. 4. Ер балалар арасында тұтықпа қыздарға қарағанда 3 есе көбірек кездеседі 5. Жалпы балабақшалар мен мектептерді салыстырғанда балалар үйіндегі, мектеп интернатының балалар арасында балаларда тұтықпа жиі кездеседі. 6. Қалада тұратын балаларға қарағанда ауылда тұратын балалар арасында тұтықпа сирек кездеседі. Ауылда 0.8-0.9% (И. И. Демина, О. Т. Мороз), ал қалада 2% шамасында (М. Е. Хватцев т.б) тұтықпа байқалады. Профессор М. Зееманның айтуынша климат та тұтықпаның байқалуына әсерін тигізеді. Сонымен, статистикалық мағлұматтар тұтықпаның байқалуына әр түрлі факторлар (жынысы, жасы, мекеменің түрі, климаттағы т.б) әсер ететінін көрсетеді. Өзін өзі тексеруге арналған сұрақтар мен тапсырмалар 1. Тұтықпаның механизміне қатысты көзқарастар. 2. Тұтықпаның этиологиясын атаңдар 3. Тұтықпаның белгілерін атаңдар. 4. Тұтықпаның таралуы туралы мағлұматтар қандай? 5.Тұтықпаның белгілері бойынша кесте толтырыңыздар Тұтықпаны топтастыру. Тұтықпаны топтастыру мәселелеріне 1937ж бастап көңіл бөле бастаған. А.Аlistez (1937, 1956) Этиологиялық белгілері бойынша клиникалық бұзылыстарын ескеріп тұтықпаны 4 топқа бөледі: 1. Тұтықпаға қоса сөйлеуге қатысты мүшелердің құрылысында немесе функциясындағы ауытқулар; 2. Солақайлылықпен байланысты; 3. Еліктеу негізінде; 4. Эмоционалдық тұрақсыздықпен және бұзылыспен қоса жүретін тұтықпа ( логофобия, өзін кем санау т.б) Е. С. Никитина, М. Ф. Брунс (1939) тұтықпаны анатомиялық – физиологиялық белгілері бойынша топтастырады. Олар балаларды 2 топқа бөледі:
209 1. полидарлық синдромы бар балалар – оларда психофизикалық тежелу, тұлғалық ауытқулар, ортамен қарым – қатынасы бұзылуы байқалады. 2. стриарлық синдромы бар балалар - оларға жүйке – психикалық бұзылыстар, психофизикалық тежелу тән. В. С. Кочергина (1959) Н. А. Власова (1958) т.б тұтықпаны клиникалық белгілері бойынша топтастырады. Н. А. Власова мен Э. Н. Герценштейннің топтастыруында алдымен тұтықпаның түрі (тоникалық, клоникалық), этиологиялық факторлар, екіншілік реттегі психикалық синдромдар, логопедиялық ықпалдық жетістік деңгейі ескеріледі. А. Ф. Шельтинг (ХХғ 50-ж) төменгі сынып оқушыларының тұтықпасын топтастырады. Ол – моторика мен сөйлеудің кешеуілдеп даму аясында пайда болатын тұтықпа, алалиямен байланысты, жалпы әлсіздікте, бұлшық еттердің босаңсуында, невротикадағы тұтықпа деп бөледі. М. Е. Шуберт (1928) эпилептойдтық, психопаттардың, психоастениктердің, шизоидтық тұлғалардың, истериямен ауыратындардың тұтықпасын зерттеген. М. С. Лебединский, Ф. П. Янович және Г. П. Платонова (1960ж) әр түрлі невроз түрлеріндегі тұтықпаны зерттеген. А. М. Асатиани, В. М. Казаков (1967, 1970) тұтықпаның 4 түрін бөледі: -орталық нерв жүйесінің әр түрлі себептермен органикалық зақымдалуының резидуальдық көріністері; -невротикалық бұзылу: -психопатиядағы; - баяу өтетін шизофрения. Сонымен, тұтықпаны топтастыру мәселесі әр түрлі тұрғыдан қарастырылады, барлығы да, ғылыми тұрғыда негізделгендіктен заңды болып саналады. Тұтықпаның психологиялық педагогикалық және клиникалық сипаттамасы. XX ғасырдың 70 жылдарынан бастап арнайы ғылыми әдебиеттерде тұтықпада байқалатын клиникалық сипаттарына жаңаша түсініктер беріле бастайды. Клиникалық бақылаулардың және экспериментальдық зерттеулердің негізінде тұтықпаның клиникалық түрлерін ажырату мәселелері жетілдіруде. Зерттеушілер әр түрлі патогенетикалық механизмдермен негізделген тұтықпаның екі клиникалық түрін бөледі: невротикалық, неврозға ұқсас түрін (Ковалев В. В., 1970, Асатиани Н. М., 1973-1985, Драпкин Б. З., 1973, Белякова Л.И.) Тұтықпаның невротикалық түрі Тұтықпаның невротикалық түрі пайда болу алдында қорқу немесе психиканың созылмалы зақымдалуы орын алады. Тұтықпа кенеттен 2-6 жаста пайда болады.
210 Ондай баланың анамнезінде құрсақтағы кезеңінде және туу кезінде ешқандай ауытқулар кездеспейді. Психофизиологиялық дамуы жасына сәйкес қалыпты дамиды. Моторлық дағдылары уақытында қалыптасады. Сөйлеу онтогенезінде кейбір ерекшеліктер байқалады. Көбнесе сөйлеу тілі ерте дамиды: алғашқы сөздері 10 айда, 16-18 айда фраза пайда болады. Аз уақыт мөлшерінде балалар фразаны қолданады, сөз қоры тез молаяды, күрделі сөйлемдерді айта бастайды. Сөйлеу темпі жылдам болады. Сөзде жалғау, жұрнақтарды айтпай кетеді, сөйлемде кейбір сөздерді тастап кетеді, грамматикалық қателер жібереді. Ондай балаларда итерация (тыртысусыз кідіріп, тоқтап қалу, қайталау) жиі кездеседі. Егер қалыпты дамыған балаларда итерация жайылма сөйлемнің қарқынды даму кезіне сәйкес келіп 2-3 аймен шектелсе, тұтығушы балада итерация көп уақытқа дейін созылады. Сонымен олардың ауызша сөйлеудің артикуляциялық механизмдері әдеттегіге қарағанда қай уақытқа шейін функционалды жетілмейді. Тұтықпа байқалғанға дейінгі кезде баланың мінез құлқында әр түрлі ерекшеліктер (урейлену, жылауық, шыдамсыздық, ұялшақ т.б) байқалады. Кейбір балаларда 2-5 жаста қараңғыдан қорқу, невротикалық энурез т.б байқалады. Кейде тұтықпа байқалмай тұрып, кенеттен психикасының зақымдалуынан кейін балада мутизм (бірнеше минуттан бір тәулікке дейін) байқалады. Бала кенеттен сөйлемей қалады, бет әлпетінде үрей сақталып тұрады. Невротикалық тұтықпаның түрінде жалпы және ұсақ моторикасында айтарлықтай ауытқулар байқалмайды. Бір қимылдан екінші қимылға өтуінде, музыканың ырғағына сай қимылдауына қиыншылықтар кездеседі. Қателерін өз бетімен немесе нұсқау арқылы тез түзей алады. Дегенмен, қимылды толық аяқтамау, енжар орындау, тез шаршап қалу байқалады. Көптеген балаларда тұтықпаның бұл түрі жайлы байқалуына қарамастан, жеті жаста яғни мектепке келгенде рецедиві (қайталауы) болады. Он - он екі жаста тұтығушының мінезі кенеттен өзгереді. Бұл кезде бала өзінің ақаулығын сезіне бастайды. Балада тұрақты логофобия қалыптасады (сөйлеп қатынас жасауға қорқу жасөспірімдер сыныпта сабақ айтқанда бөтен адамдармен сөйлескенде қиналады. Мұның бәрі баланың патологиялық мінез құлқының қалыптасуына әсер етеді. Бұл топтағы тұтықпа балалардың ерекшелігіне, тыныш отырғанда немесе өзімен болғанда еркін тұтықпасыз сөйлейді. Ондай балалардың логопедиялық сабақта, аутогендік жаттығуларда, психотерапияның, гипноздың әсерінен экспрессивті сөйлеуінің әжептеуір жақсарғаны байқалады. Сонымен, тұтықпаның невротикалық түріне төмендегідей ерекшеліктер тән: - Тұтықпа 2-6 жасқа дейінгі жаста байқалады - Тұтықпаға дейін жайылма сөйлемдерді қолданады - Ақаулық кенеттен немесе созылмалы психикалық зақымдалудан басталады
211 - Тырысудың деңгейі тұтығушының эмоцтоналды жағдайына және қатынас ортасына байланысты. - Белгілі бір жағдайда жатық сөйлеу мүмкін (өзімен болғанда, эмоционалды жайлы жағдайда, сөйлеу процесінен көңілін басқа жаққа бөлгенде). Тұтықпаның неврозға ұқсас түрі Тұтықпаның бұл түрі 3-4 жаста біртіндеп пайда болады. Анамнезінде жүкті кезінде токсикоз, туу кезінде асфиксия болғаны көрсетіледі. Физикалық дамуында аздаған кешеуілдік байқалады. Ондай балалардың зейіні тұрақсыз өздері ашуланшақ, тынышсыз келеді. Қалыпты балалармен салыстырғанда ондай балалардың сөйлеу тілінің дамуында ерекшеліктер кездеседі. Олардың алғашқы сөздері тек 3-4 жаста пайда болады.Қарапайым фразалық сөйлеуі үш жасқа таман қалыптаса бастайды. Сөйлеудің кешеуілдеп дамуымен қатар көптеген дыбыстарды дұрыс айтпайды, сөз қоры баяу дамиды, сөйлеудің грамматикалық құрылымын толық меңгермейді. Тұтықпаның басталуы фразалық сөйлеудің қалыптасу кезеңіне сәйкес келеді. Тырысу физикалық және психикалық шаршағанда, бала ауырған кезде күшейеді, бірақ сыртқы факторлардың әсеріне тәуелді болмайды. Тұтықпаның неврозға ұқсас түрінде моторикада әр түрлі деңгейде ауытқулар болады. арткуляциялық аппараттың координациясы мен қозғалысының жеткіліксіздігі, аяқ, қолдардың статикалық және динамикалық координациясының бұзылуы. Тұтықпаның бұл түрінде бұлшықеттердің тонусы тұрақсыз, зорланып қимылдайды. Бала қимылдың кезектілігін сақтауда, бір қимылдан екінші қимылға өтуде қиналады. Берілген жылдамдық пен ырғақтылықты есте сақтамайды. Бұл топтағы балалар қимылдағы жіберген қателерін өз бетімен түзете алмайды, сөзбен берілген нұсқаулар жеткіліксіз, оқыту процесінде міндетті түрде көрнекілік қолдану қажет. Клиникалық тексерулер ондай балаларда бас миының көмескі түрде органикалық зақымдалуын мидың моторлық жүйесінің зақымдалуының қалдық белгілерінің бар екенін көрсетеді. Артикуляциялық аппараттың қимылы біршама шектелген (астыңғы жақтың, тілдің, еріннің) артикуляцияның қалпын тез таба алмайды. Неврозға ұқсас тұтықпасы бар балаларға әртүрлі деңгейде сөйлеудің жалпы дамымауы байқалады (фонетикалық фонематикалық жетілмеуі, жалпы сөйлеу тілінің дамымауы). Тұтықпаның созылмалы түрінде тоно клоникалық тырысулар жиі кезднседі, сөйлегенде әртүрлі қосымша қимылдарды қолданады (басын шайқау, аяғын соққылау, қолдың саусақтарын жыбырлату т.б). Неврозға ұқсас тұтықпада сөйлеу кідірістері барлық жағдайда кездеседі (өзімен өзі болғанда, ұжымда т.б). Тұтығушы өзінің сөйлеуіне зейін қойып, қадағалағанда кідірістер азаяды.
212 14-16 жаста балалар өз ақаулығына байланысты іштен қайғыра бастайды, бірақ невротикалық түрдегідей эмоционалды терең болмайды. Түзету жұмыс барысында, енжар, белсенділік танытпайды. Сонымен тұтықпаның неврозға ұқсас түріне тән: - Тырысып кідірулер 3-4 жаста байқалады; - Тырысу фразалық сөйлеудің даму мерзімімен сәйкес келеді. - тырысу фразалық сөйлеудің даму мерзімімен сәйкес келеді; Тұтықпа біртіндеп басталады; Зейінін белсендірсе сөйлеу процесі жеңілдейді. Өзін өзі тексеруге арналған сұрақтар мен тапсырмалар 1.Тұтықпаның клиникасын түрлері бойынша сипаттаңыздар. 2. Салыстырмалы кесте құрастырыңыздар. Тұтықпа балаларды клиникалық, психологиялық, педагогикалық тексеру Логопедиялық және емдеу сауықтыру жұмысын тиімді жүргізу үшін және дұрыс жоспарлау үшін тұтықпа баланы барлық тұтықпаның симптомдарын ескере отырып толық зерттеу қажет. Зерттеу кешенді жүргізілу керек. Тұтықпаны зерттеу психологиялық педагогикалық және логопедиялық тексеруден тұрады, сонымен қатар медициналық тексеру нәтижелері ескеріледі. Тексеру үш кезеңнен тұрады: 1. Анамнестикалық мәліметтерді жинау; 2. Жалпы, ұсақ, мимикалық және артикуляциялық моторикасын тексеру; 3. Тұтықпаның байқалуын тұлғалық ерекшеліктерін тексеру. Бірінші кезең анамнестикалық мәліметтер жинау Анамнезді кім арқылы (ата анасы, тұтықпа баланың өзі) жинағанын міндетті түрде көрсету қажет. Тұқымқуалаушылық: Ата анасында алкоголизм бар ма?; Ата анасы жүйке психикалық сырқатпен ауырады ма? Тез сөйлейтіндер бар ма? Ата анасы, туыстарында кеш сөйлегендер бар ма? Ата анасында, аға, қарындастарында тұтықпа бар ма? Әке шешесінің мінез құлқының ерекшеліктері; Отбасының тұрмыс жағдайы Шешесінің жүкті болуы және босануы: Нешінші жүктіліктен туған бала? Іште жатқан кездегі дамуы; Токсикоз, зақым алуы, басқа аурулар және зиянды факторлар; Босануы (тез, ерте, стимуляция т.б);
213 Туу кезіндегі ерекшеліктер (бірден жылауы, асфикция) туу кезінде зақымдалуы; Емген уақыты (бірден, бірнеше күннен кейін). Бір жасқа дейінгі дамуы: Тәрбие жағдайы; Ұйқысы, тәбеті; Инфекциялық аурулар; Ми аурулары; Мишық зақымдалуы; Моторлы дағдыларының қалыптасуы (отыруы, тұруы, жүру). Мектепке дейінгі кезең: Тәрбие жағдайы; Инфекциялық аурулар; Соматикалық аурулар; Моторлық дамуы (кешеуіл, қалыпты, тең). Балабақшаға икемділігін үйренуі; Жетекші қолдың байқалуы, солақай болса, қайта үйренуі; Мінез- құлық (сабырлы, тимсыз, ашуланшақ, жылауық) т.б. Сөйлеу анамнезі: Гуілдеуі мен былдырлауының мезгілі, ерекшеліктері (белсенділігі т.б.); Алғашқы сөзі; Қарапайым фразаны қай уақытта айта бастады; Байланыстырып сөйлеуге көшкенде қандай қиындықтар байқалады; Интерацияның байқалуы; Сөйлеудің бұзылуы(дислалия, дизартрия, ринофония т.б.); Баланың тәрбие жағдайы: Әлеуметтік ортасы қайда тәрбиеленеді (балалар үйінде, балабақшада, үйде т.б.); Сөйлеу ортасы: тұтықпа немесе басқа тіл кемістігі бар адамдармен қатысы; екі тілде сөйлесе, қай тіл қатынасы басым; Баламен сөйлеу қатынасының ерекшеліктері (көп сөйлеспеуі), сөйлеу тілін дамытуға белсендіру (кітап оқып, өлең жаттау, түсінігі т.б). Отбасының мәдени тұрмыс жағдайы. Тұтықпа баланың дамуы: Тұтықпа қай жаста байқалды? Тұтықпаның пайда болу себебі (бірден, психикалық зақым, себепсіз т.б) Мутизм кезеңі; Тұтықпаның байқалуы (тұрақты, кейде) Қандай жағдайда сөйлеуі жеңілдейді, нашарлайды;
214 Тұтықпа пайда болғаннан кейін баланың тәртібі өзгерді ме (қалай? Ұйқысы, негативизм, үрейлену, энурез т.б) Баланың өз ақаулығына көзқарасы; Сөйлеу ақаулығын түзетудің қандай шаралары қолданды; Емдеу мен оқудың мерзімі мен нәтижесі. Отбасындағы қарым қатынас ерекшеліктері Баланы тым еркелетуі немесе қатал қарауы, шамадан тыс көрілімдер (кино, телевизор, компьютер т.б); Отбасы мүшелерінің ақаулыққа көзқарасы (уайымдайды, көңіл бөлмейді т.б). Қосымша деректер: мектепке дейінгі жастағы балалар үшін: Мінезінде қандай өзгерістер байқалады (жылауық, ашуланшақ, қорқақ т.б); Ойнау іс әрекетінің деңгейі, қандай ойынды сүйеді, ойнағанда сөйлей ме, үндемей отыра ма; Өзімен өзі ойнағанда, құрбыларымен ойнағанда тұтықпа байқала ма; Тұтықпаның байқалуы (жиі, кейде т.б). Оқушылар үшін: Мектепке келгенде тұтығу азайды ма, күшейді ме; Оқу барысында тұтықпаның байқалуы (орнында, тақтаның алдында т.б); Үлгерімі; Құрдастарымен, ата анасымен қатынасы; Логфобия (қиын дыбыстар, сөйлеуге қорқу). Мектепке дейінгі жастағы балалардың жалпы моторикасын тексеру. 1. Статикалық координациясын тексеру Кезекпен оң аяқта, сол аяқта тұру; Аяқтың ұшымен тұру. Қалыпты позаны ұстап тұруы анықталады. 2. Динамикалық координациясын тексеру Екі аяқпен кезек секіру; См жоғары жіптен секіру. Жеңіл секіре ме, секіре алмайтыны анықталады. 3. Бірдей қимылын тексеру Екі қолымен бірдей қимыл жасау (екі қолымен бірдей сіріңкенің ішін жинау) Аяғымен, қолымен бірдей қимыл жасау.
215 Жалпы қимылға көңіл бөлу (ептілігі, епсіз, икемсіз) 4. Қолдың ұсақ қимылын тексеру Оң қолдың үлкен саусағын қалған саусақтармен кезек түйістіру, сосын сол қолдың; Оң, сол қолдың саусақтарын жеке кезекпен бүгу; Екі қолдың саусақтарын түйістіру; Түймені, бауды баулау, шешу. Қимылдың толықтылығы, нақтылығы, ептілігі анықталады. 5. Мимикалық ерікті іс қимылдарды тексеру Қабағын көтеру (таң қалу) Мұрнын жиыру Күлімдеу Ұртын үрлеу Ернін алға шығару 6. Артикуляциялық моториканы тексеру Ерінді жымиту Түтікше Күрекше Жіңішке тіл Жымию түтікше Сағат Ат шауып келеді Қимылдық толықтылығы, көлемі, бір қимылдан екінші қимылға өтуі анықталады. Сөйлеу функциясын тексеру 1) Дыбыс айтуының сипатамасы; 2) Сөз қоры 3) Сөйлеудің грамматикалық жағы 4) Сөйлеудің жылдамдығы (жылдам, баяу) 5) Сөйлеу тәртібінің ерекшеліктері (сөйлеу белсенділігі, ұстамдылығы, импульсивность, қатынасқа түсуі т.б.). 6) Дауысы (қатты, ақырын, қырылдақ, әуезділігі) 7) Демалуы (кеуделік, диафрагмальдық, терең т.б) 8) Сөйлеудің әр түрінде тұтықпаның байқалуы: Бірге сөйлегенде Қайталап сөйлегенде Жаттаған сөзде Тақпақ айтқанда
216 Мәтінді оқығанда Сұрақ жауап кезінде Берілген тақырыпқа әңгіме құрастырғанда Оқығанын айтып бергенде Өз бетімен сөйлегенде 9) Тыртысудың түрі: тоникалық, клоникалық, аралас. 10) Тыртысудың орны: Демалу: инспираторлық, экспираторлық Дауыс шығару: вокальдық, діріл т.б. Артикуляторлық: еріндік, тілдік, жұмсақ таңдайлық. Күрделі беттік тыртысу. 11) Қиын дыбыстар 12) Эмоциональды маңызды сөйлеу ситуациялары 13) Сөйлеу амалдары (эмболофразия, сөздерді ауыстыру, сөйлеу қатынасын ерікті шектеу) 14) Еріксіз бірлескен қимылдар, оның сипаты 15) Тұтығу кезінде баланың сезінуі: бұлшықеттердің қатаюы, демалу қиындығы 16) Тұтықпаны күшейтетін факторлар: қысылу, шаршау, шу т.б. 17) Тұтықпаны жеңілдететін факторлар: өзін өзі бақылау, зейін қою, сөйлеуді қимылымен қостау. 18) Көмекті қабылдауы: жағымды, парықсыз, жағымсыз. 19) Өзінің ақаулығына көзқарасы: орынды, орынсыз 20) Тұтықпасыз сөйлеу кездері: ұзақтығы, жиілігі 21) Сөйлеуден қорқуы (логофобия) 22) Тұтықпаға эмоционалдық жағдайының әсері 23) Тұтықпаның өтуі: бірқалыпты, бірде азайып, бірде күшейеді. 24) Тұтықпаға қосымша сөйлеу бұзылыстары 25) Тыртысудың деңгейін анықтау: жеңіл, орташа, ауыр. Қорытынды Қорытындыда логопед орталық нерв жүйесінің органикалық зақымдалуының белгілерін көрсетеді (медициналық қорытындының негізінде): Сөйлеу және моторлық онтогенездің ерекшелігін; Тұтықпаның байқалған уақытын; Тұтықпаның деңгейін; Тыртысудың түрін, орнын; Логофобияны барын; Тұтықпаның байқалуын; Басқа тіл кемістіктерін көрсетеді.
217 Мысалы, тұтықпа екі жарым жаста қорыққаннан кейін бірден басталды. Дыбыс айтуы мен лексикалық грамматикалық жағы қалыпты дамыған. Тұтықпаның тоно клоникалық түрі, орташа деңгейі. Тұтықпаның невротикалық түрі. Өзін өзі тексеруген арналған сұрақтар мен тапсырмалар 1) Тексеру кезеңдерін атаңыздар. 2) Анамнез жинау бағыттарын атаңыздар. 3) Сөйлеу функциясын тексеру әдістерін атаңыздар. Тұтықпаны түзетудің заманауи кешенді әдісі. Тұтықпаны түзетудің қазіргі замандағы кешенді тәсілдерінің пайда болып қалыптасуының алдында көптеген әдіс тәсілдерді іздестірулер болған. Тұтықпа ілімінің даму тарихында ондай бірнеше әдістер сипатталған: Терапевтикалық әдістер санау ерте заманнан (Гиппократ, Аристотель, Авиценна, Гален т.б) бері әр түрлі деңгейде қолданылып келеді. Хирургиялық әдістер тұтықпаны артикуляциялық аппараттың құрылымының немесе тілдің бұлшықеттерінің иннервациясының бұзылу салдарынан деген түсініктің нәтижесінде пайда болып, I ғасырдан XIX ғасырдың ортасына дейін қолданылып келді. Ортопедиялық мақсатпен механикалық бейімдеу құралдарын пайдалану сонау Демосфеннен басталған. Ол өзінің тұтықпасын түзету мақсатымен теңіз тастарын пайдаланған. Итар тілдің шанышқы, Кленке тілдің астына ағаштан доғаға ұқсас табақша т.б қолданған. Психотерапиялық ықпалды жақтаушылар тұтықпаның ең бастысы психологиялық азап шегу деп түсініп түзету тәсілдерін тұтығушының психикасына ықпал етуге бағыттау қажет деп санайды. Дидактикалық тәсілдер біртіндеп күрделенетін әртүлі сөздік жаттығуларды қолдануды көздейді (Андрес, Гутцман, Итар, Коэн, Куссмауль т.б). Емдеу педагогикалық жүйені алғашқы рет И. А. Сикорский және оның шәкірті И. К. Хмелевский қолданған. Көптеген ғалымдар мен тәжірибелі мамандар бұрынғы құрастырылған әртүрлі тәсілдердің ең тиімділерін алып, оны тұтықпаны түзетудің кешенді тәсілдері деп анықтады. В. А. Гиляровский, Ф. А. Рау, Ю. А. Флоренская, Н. П. Тяпугин, М. Е. Хватцев, Н. А. Власова, В. С. Кочергина, М. С. Лебединский, С. С. Ляпидевский, В. И. Селиверстов өздерінің зерттеулерімен, тұтықпаны түзетуде кешенді емдік-педагогикалық ықпал ету әдісін ары қарай дамытады. Тәжірибелік іс-әрекеттермен тұтықпаны түзетудің кешенді әдісін дамытуға зор үлес қосады. Қазіргі замандағы тұтықпаны түзетудің кешенді әдісін тұтығушының психофизиологиялық жағдайына әртүрлі мамандардың және әртүрлі тәсілденрмен ықпал етуі деп түсінеді.
218 Емдеу-педагогикалық кешенді әдісті тұтығушыға ықпал ету сипатына қарай екіге бөлуге болады: емдеу-сауықтыру және түзету-педагогикалық. Емдеу-сауықтыру жұмысының негізгі мақсатына тұтығушының жүйке жүйесі мен денсаулығын нығайту және сауықтыру, психофизиологиялық жақтарының ауытқуларын жою және емдеу жатады. Емдеу-сауықтыру жұмысына емдеуге тиімді жағдай жасау, күн тәртібі мен тамақтану тәртібін ұйымдастыру, шынықтыру, емдеу физкультурасы, дәрімен емдеу, физио- және психотерапия жатады. Күн тәртібі мен тамақтандыру тәртібі. Тұтықпа балалардың көпшілігі аурушаң, әлсіз келеді, сондықтан күн тәртібін анықтап, құрастыруда дем алуға жеткілікті, көп уақыт беруін, сабақтан тыс, басқа да жұмыс мөлшерін азайту қажет. Жүйке жүйесін сауықтыруда ұйқының маңызы өте зор. Ұйқы жүйке клеткаларын әлсіреуден сақтайды, оларды қоректі заттармен оттегімен қамтамасыз етеді. Күн тәртібінде мектепке дейінгі балалар он он бір сағат түнде, күндіз екі сағат, оқушылар сегіз тоғыз сағат түнде, бір жарым екі сағат күндіз ұйықтауы қарастырылу қажет. Балада жаңадан пайда болған рефлекстердің тұрақтанып бекуі және организмдегі барлық биохимиялық процестердің өтуі тамақтануға тығыз байланысты болады. сондықтан тұтықпа баланың тамағын витаминизациялауға көп көңіл бөлу керек. Шынықтыру процедуралары. Баланың күн тәртібінде міндетті түрде шынықтыру процедуралары қарастырылады: таза ауада жүру, спорттық ойындар (шаңғы, коньки т.б), сүртіну, құйыну, душ қабылдау, шомылу т.б. баланың денсаулығын, жеке тұлғалық ерекшелігін ескере отырып шынықтыру түрлерін дәрігер тағайындайды. Емдеу физкультурасы мен ритмика. Тұтықпа балалардың кемшілігінде әр түрлі деңгейде моторикасының бұзылуы байқалады. Сондықтан физикалық жаттығулардың ондай балалар үшін емдік маңызы зор. Емдік физкультураның бір саласына логопедиялық ритмика жатады. ритмикада қимыл жатығулар жүйесі музыканың сүйемелдеуімен және баланың сөйлеуімен қоса жүргізіледі. Музыкалық қимыл жаттығулары жалпы моториканың, бұлшықеттердің қимылдарын дамытуға, баланың сөйлеуін оның эмоционалдық жағдайы мен тәртібін қалыптастыруға зор әсерін тигізеді. Бұл сабақтарда баланаң қызығушылығын, белсенділігін арттыру үшін ойын тәсілдері жиі қолданылады. Дәрімен емлеу орталық және вегетативтік жүйке жүйесінің қызметін қалыпқа келтіріп, сөйлеу аппаратының тырысуын азайтады, психогендік өзгешеліктерін азайтып, жалпы организмді сауықтырады. В.С.Кочергинаның ақылауы бойынша, тұтығулардың жасы ұлғайған сайын дәрімен емдеудің ролі артады. Дәрімен емдеу кешенді ықпал етудің маңызды компоненті болып саналады, өйткені ол тұтығушылармен жүргізілетін түзету логопедиялық жұмысының нәтижелі болуына, тұтықпаның қайталануынан сақтандыруға мүмкіндік туғызады.
219 Психотерапия. Тұтықпаны кешенді емдеу жүйесінде психотерапияның орны ерекше. Сөзбен ықпал етудің негізін түсіндіру, сендіру, көндіру әдістері жатады, ал бұл әдістер емдеу педагогикалық жұмысында кең пайдаланады. Қазіргі кезде психотерапияны екі түрге бөледі: 1) Ұтымды немесе түсіндіру; 2) Сугестивті сендіру терапиясы . сергек жағдайда ұйқыда (гипноз) және өзін сендіру жаттығу түрлеріне бөледі. Психотерапияның барлық түрлері бәр жағынан тұтығушылардың психогендік бұзылыстарын жоюға (логофобия, ақаулығын көңіл аудару т.б), екінші жағынан ақаулықтың салдарынан өзгерген әлеуметтік қатынастарын қайта қалыптастыруға бағатталады. Айта кету керек, мектепке дейінгі жастағ балалармен ұтымды психотерапия әрт.рлі ойын түрлерін де қолданады. Психотерапиялық сендіру, әдетте жеке әдіс ретінде емес, жалпы емдеу педагогикалық шаралар комплексін пайдаланады. Сендіру психотерапияның арнайы әдісін екі түрге бөледі: басқа адамның сендіруі (гитеросугестия) және өзін өзі сендіру (аутосугестия). Тұтықпаны емдеуде сергек жағдайда сендіру мен ұйқыда сендіру әдістері қолданылады (К. М. Дубровский). Аутогендік жаттығу әдісін әртүрлі невроздарды емдеуде қолданады. Өзін өзі сендіру арқылы тұтығушы беттің, мойынныңғ иықтың бұлшықеттерін босаңсытуға, тыныс алуын реттеуге, тырысуын бәсеңдетуге болады. аутогендік жаттығуларды кешенді әдістердің құрамында қолдану көптеген авторлардың әдістемелерінде қарастырылады. Түзету тәрбиелеу логопедиялық жұмысының міндеттері мен түрлері Логопедиялық жұмыстың негізгі мақсаты: дұрыс сөйлемеуі мен тәртібін қайта тәрбиелеу, психологиялық ауытқуларын жою. Логопедтің міндетіне: дұрыс сөйлеу дағдысын және жан жақты дамыған тұлға қалыптастыру жатады. Логопедиялық жұмысты баланың сөйлеуі мен жан жақты дамыған тұл,аны қалыптастыруға бағытталған түзету педагогикалық шаралар жүйесі деп қарастырылады. Қазіргі кезде логопедиялық ықпал екі бағытта жүргізіледі: тура және жанама. Тура логопедиялық ықпал тұтығушылармен топпен және жеке сабақтарда іске асырылады. Бұл сабақтарда жалпы және сөйлеу моторикасын дамыту, тыныс алу мен сөйлеудің жылдамдығы мен ырғақтылығын қалыпқа келтіру, сөйлеу қатынасын белсендіру, қажет болған жағдайда естіп қабылдауы мен фонематикалық қабылдауын дамыту, дыбыс айтуының бұзылуын түзету, белсенді және енжар сөз қорын молайту, сөйлеу тілінің грамматикалық жағын жетілдіру қарастырылған.
220 Жанама логопедиялық ықпалды баланың кү тәртібін, айналадағылардың қатынасын логопедиялық талаптар жүйесіне сай ұйымдастыру деп қарастырады. Бұл жүйеде сөйлеу ережесі ерекше маңызды орын алады. Логопедиялық жұмыс түрлері. Тұтықпа балалармен міндетті түрде жүргізілетін жұмыс түріне жататындар: рсихологиялық педагогикалық түзету, логопедиялық сабақтар өзіндік жұмысын ұйымдастыру, ата аналар мен педагогтармен методикалық жұмыс ұйымдастыру, кеңес беру, өзінің білімін және өзінің мамандығын жетілдіру. Тұтықпа баланы психологиялық педагогикалық тексеру алғашқы логопедиялық тексеру, логопедиялық жұмыс барысында бақылау және сабақ біткеннен кейін қорытынды тексеруден тұрады. Тұтықпа баланы тексерудің нақты мақсатына баланың дамуы, тұтықпаның себептері туралы мағлұмат жинау, тыртысудың түрін, орнын, жиілігін және сақталған сөйлеу түрлерін анықтау, ілеспелі сөйлеудегі және қимылындағы бұзылыстары мен психологиялық ерекшеліктерін анықтау жатады. тексеру нәтижесі сөйлеу картасында толық көрсетіледі. Логопедиялық сабақтар. Олар логопедиялық жұмыстың негізгі түрі болып саналады. Логопедиялық сабақтар топпен және жеке жүргізіледі. Тұтықпа балалардың сөйлеу картасының және сөйлеу тәртібінің дағдыларын ұжымда жаттықтыру үшін сабақ көбінесе топпен жүргізіледі. Тұтықпа балалармен жүргізілетін логопедиялық сабақтарға қойылатын негізгі талаптар: 1) Тұтықпа баланың сөйлеуі мен тұлғасын түзету педагогикалық жағынан ықпал ету міндеттері логопедиялық сабақта қамтылады. 2) Логопедиялық сабақтар негізгі дидактикалық қағидаларды ескеріп, жеке тұлғаның ерекшеліктерін байланысты, баланың саналылығына және белсенділігіне сүйеніп, сабақта көрнекілік, техникалық құралдарды пайдаланып, белгілі бір жүйелікпен, кезектілікпен жүргізіледі. 3) Логопедиялық сабақтар мектепке дейінгі балаларды тәрбиелеу және оқыту бағдарламасының немесе мектеп бағдарламасының талабына сай жүргізіледі. 4) Сабақта тұтықпа баланың дұрыс сөйлеуі мен тәртібін әртүрлі жағдайда жаттықтыру қарастырылады: кабинетте, таныс адамдардың қатысуы, әртүрлі ортада, жағдайда т.б. ол үшін логопедиялық сабақтың әр түрі қолданады. 5) Логопедиялық сабақтарда бала тұтықпасыз сөйлеуге үйрену керек. 6) Сабақта бала сергек, көңілді, өзіне өзі сенімді болу керек. 7) Сабақта әрдайым дұрыс сөйлеу үлгісі болуы қажет: логопедтің, баланың, тақтаға жазылған көркем сөз шеберлерінің сөздері т.б.
221 8) Сабақтар баланы дұрыс тәрбиелеу және айналасындағылармен дұрыс қарым қатынас жасау жағдайына өтілуі керек. Баланың өзіндік жұмысын ұйымдастыру. Тұтықпа баламен өзіндік жұмыс логопедің берген тапсырмаларын отбасында, топта, оқу тәрбие процесінде орындауға бағытталған. Ондай тапсырма түрлері әртүрлі: дұрыс сөйлеу ережесін жаттап алу, сурет бойынша әңгіме қарастыру, сөйлегенде бояу сөйлеуге жаттығу, ата анасымен асықпай сөйлеу т.б. өзіндік жұмыстың орындалуын қадағалап, бағалау үшін күнделікті немесе арнайы дәптер арнауға болады. Онда логопед, ата анасы, оқушының өзі нәтижесін жазып отырады. Логопедиялық жұмыста әртүрлі мамандардың көмегін пайдалану. Тұтықпаны емдеу түзету жұмысына көптеген мамандар қатысады. Әрине емдеу педагогикалық жұмысында логопедтің орны ерекшк. Дегенмен басқа мамандардың қосымша деректері логопедиялық жұмысты тиімді, нәтижелі жүргізуі мүмкіндік туады. Невропатолог, физиотерапевт, ритмист, емдеу физкультураның нұсқаушы баланың қимыл сферасындағы, жалпы және сөйлеу моторикасындағы ауытқулар мен бұзылыстаранықтауға көмектеседі. Музыкалық педагогі музыкалық естуін, жылдамдығын, қабылдауын, дауыс ерекшеліктерін т.б. анықтауға қатысады. Мұғалім тәрбиеші баланың жалпы білім дағдыларын, біліктілігін, қызығушылығын, эстетикалық, өнегелік түсініктерін анықтауға болады. Дәрігермен емдеу, психотерапия, емдеу физкультурасы, ритмика, физиотерапия, музыкалық, оқу тәрбиелік сабақтар барлығы логопедиялық тәсілдерді толықтырып, оның нәтижесін бекітуге ықпал етеді. Баланың ата анасы мен педагогтармен кеңес беру, әдістемелік жұмыс. Бұл жұмыстың мақсатына тұтықпа баланы түзету жұмысын жүргізуге қолайлы жағдай жасау; уйде, балар мекемесінде баламен дұрыс қарым қатынас орнату; логопедиялық сабақтан тыс уақытша өзіндік жұмыс ұйымдастыру жатады.Бұл бағытта жүргізілетін жұмыс түрлері:лекциялар, әңгіме, кеңес, ата аналармен жиналыс өткізеді т.б. яғи ата аналарды, педагог, түзету әдістері, сабақтары, түзету жұмысындағы ата аналардың рөлі туралы қажет мағұлматтар беу. Өзінің мамандығын жетілдіру түрлеріне мыналар жатады: Арнайы әдебиеттерді оқу негізінде білімін толықтыру; Тәжірибе алмасу(әріптестілердінің сабағына қатысу, талдау, тұтықпа мәселесіне арналған әртүрлі конференция, семинарларға қатысут.б. Өзінің жұмыс тәжірибесін тұжырымдау; Логопедиядан мамандықты жетілдіретін курстарға қатысу. Өзін өзі тексеруге арналған сұрақтар мен тапсырмалар 1) Емдеу сауықтыру жұмысының мақсаты мен мазмұны ашыңыздар 2) Түзету тәрбиелеу жұмыс бағыттарын атаңыздар.
222 Тұтықпа балалармен жүргізілетін логопедиялық сабақтардың дидактикалық негіздері. Тұтықпа балаларды түзету, оқыту, тәрбиелеу жүйесі төмендегідей дидактикалық қағидаларға негіздеіп жүргізіледі: жекелеу, бірлестіктік, жүйелілік, бірізділік, саналы белсенділік, көрнекілік, беріктік т.б. Логопедиялық сабақтар курсы бінеше кезеңдерге бөлінеді (дайындық, жаттығу, қорытындылау). Әр кезеңнің өз мақсаты болады және олар бірнеше бөліктерден тұрады (мысалы, үндемеу кезеңі, бірге сөйлеу, қайталап сөйлеу т.б). Дайындық кезеңнің мақсаты күн тәртібін сақтау, баланы сабаққа дайындау, дұрыс сөйлеу үлгісін көрсету. Жаттықтыру кезеңінің мақсатына баланың барлық қиын сөйлеу түрлерін, әр түрлі сөйлеу жағдайларын меңгеру жатады. Қорытындылау кезеңінің мақсаты баланың дұрыс сөйлеуі мен тәртібінің дағдыларын әр түрлі жағдайда және әр түрлі сөйлеу іс әрекетінде машықтандыру. Жеке сабақтардың құрылымы Әр сабақта оның құрылымындағы бөліктерінің кезектілігі сақталады: дайындық, негізгі, қорытындылау. Дайындық бөлігінде балаларды сабаққа ұйымдастыру, психологиялық сипатта әңгіме өткізу, сөйлеу жаттығулары, өткен сабақтардағы сөйлеу материалдарын қайталау және бекіту, алдағы жұмысқа дайындау көзделген. Негізгі бөлікте жаңа сөйлеу жаттығулары немесе жаңа жағдайда өткізіледі. Қорытындылау бөлігінде логопед жаңа тақырыпты бекітеді, балалардың істеген жұмысын қорытындылайды, олардың жетістіктеріне көңіл аударады, логопедиялық сабақтан тыс уақытта орындайтын тапсырмаларды және арнайы кеңестерді береді. Логопед логопедиялық сабақтардың мақсатын тек сөйлеу ақаулығын түзетумен қатар, тұтықпаға байланысты тұлғаның өзгерістерін, тәртібін өзінің кемшілігін, көзқарасын тәрбиелеу деп түсіну керек. Баланың өзінің тәртібі мен сөйлеу кемшіліктерін және тұтықпаны түзету тәсілдерін меңгеруі, оның түзету логопедиялық процесіне белсенді табысты қатысуына мүмкіндік береді. Тұтықпа балалармен жұмыс барысында әр түрлі дәстүрлі және арнайы оқу құралдары қолданылады. Оларға оқу процесінде көптеген қоданып жүрген оқулықтыр, оқу құралдары, ойындар, диафильмдер, видео материалдар жатады. Арнайы техникалық құралдарға жататындар: Дераксне корректофоны, эхо аппараты, дыбысты күшейтетін аппарат, магнитафон т.б компьютерлік бағдарламалар.
223 Дераксне аппараты дыбысты басып, естуге жол бермеуге негізделген. Құлаққа резеңке түтікше қойып, әр түрлі күшпен шу беріледі де, баланың өз сөзін естіртпейді. Өз ақаулығына көңіл бөлетін балалар үшін естудің бақылауын алып тастағанда сөйлеу жаттығуларын орындау жеңілдейді. Біртіндеп корретофонсыз сөйлеуге үйренеді. Б. Адамчик құрастырған эхо аппараты екі магнитафоннан тұрады. Жазылған дыбыс, бірнеше секундтан кейін жаңғырып естіледі. Дұрыс сөйлеу дағдыларын қалыптастыруға магнитафондық сабақтардың маңызы зор. Бұл сабақтардың мақсаты баланың зейінін сөйлеу жылдамдығына, мәнерлігіне, ырғақтылығына, сөйлемді дұрыс құрастыруға аудару болып саналады. Магнитофондық сабақтарды жүргізудің әр түрлі варианттары қолданылады. Мысалы көркем сөз шеберлерін еліктеу, қайталау, салыстырмалы сабақтар т.б. Қазіргі кезеңде көрінетін сөйлеу әсерін тудыратын әр түрлі компьютерлік бағдарламалар кеңінен қолданылуда. Сөйлеу кезіндегі тыныс алуды ұзарту, сөйлеудің интонациялық саздылық жағын және оның кідіріс процестерін қалыпқа келтіріп, түзету мақсатында көрінетін сөйлеу бағдарламасының бірнеше модульдері қолданады. Мысалы, 1) «Ұзақ демалу модулімен жұмыс». Мақсаты тыныс алудың ұзақтылығы мен күшін ерікті реттеу дағдысын қалыптастыру. Бірнеше ойын жүйесін қолдану арқылы бала жұтқан ауаны үнемді бөліп пайдалану. Тапсырманы көзбен көріп бақылауы, жаңа дағдының қалыптасуына көп көмегін тигізеді. 2) «Дауыстың жоғарылығын өзгерту» модулінің мақсаты дауысын ерікті, жоғарылату, бәсеңдету. 3) «интонация» модулімен жұмыстың мақсаты дұрыс интонацияны қалыптастыру. 4) «Дауыстың қаттылығы мен жоғарылығы» модулімен жұмыстың мақсаты сөйлеудің кідірісін, жылдамдығын, бірге айтылуын түзету. Бұл модульді пайдалану тұтығушыны компьютер экранында графикалық жазумен берілгенін өз сөзін қадағалау және өзінің айтқанын логопедтің үлгісімен салыстыруға мүмкіндік береді. «Көрінетін сөйлеу» компьютерлік бағдарламаны қолдану барысында тұтығушының сөйлеуі туралы нақты деректер алуға болады. Тұтықпаны түзетудің кешенді әдістемелеріне логопедиялық сылау жатады. Сылау кезінде тері мен бұлшық еттердің рецепторлары тітіркенеді, клетканың қан айналысын, зат алмасу процестерін жақсартады. Бұлшықеттердің тонусын жоғарылатуға, төмендетуге бағытталған сылақтың әр түрлі тәсілдері қолданылады. Жалпы, сылақ сөйлеу процесінде негізгі роль атқаратын жүйке және бұлшықеттер жүйесін, бүкіл организмге шағымды ықпал етеді. Сылауды арнайы дайындықтан өткен, логопедиялық сылау тәсілдерін меңгерген логопед немесе дефектолог жасайды. Кей жағдайда, логопедтің нұсқауымен, қадағалауымен ата- аналарға да жасауға болады.
224 Өз-өзін тексеруге арналған сұрақтар мен тапсырмалар 1) Тұтықпаны түзету жұмыс жүйесі қандай қағидаларға негізделген? 2) Жеке сабақтардың құрылымын атаңыздар. 3) Арнайы техникалық құралдарды атаңыздар. 4) Дидактиканың бір қағидасын түзету жұмысында сақталуына мысал келтіріп, дәлелдеңіздер. Мектепке дейінгі тұтықпа балалармен жүргізілетін логопедиялық сабақтардың әдістемесі. Мектепке дейінгі балалардың тұтықпасын түзетудің кешенді жүйесінің алғашқыларының біріне Н. А. Власованың, Е. Ф. Раудың (1933, 1959, 1983) әдістемелері жатады. Ол әдістемелер осы күнге шейін өзектілігін жоғалтқан жоқ. Авторлар алғаш рет кешенді әдістің қағидаларын негіздейді: 1. Түзету жұмысына дейін толық медициналық – психологиялық – педагогикалық тексеру; 2. Түзету жұмысы тек сөйлеу дағдысын дамытуға ғана емес, тұтығушының тұлғасын қалыптастыруға бағыттау; 3. Логопедиялық жұмыстың алдында сөйлеу ережесін сақтау. 4. Жатық сөйлеу дағдыларын өз бетімен сөйлеу деңгейін біртіндеп күрделену арқылы жүргізу. Авторлардың пікірінше, тұтықпаны түзету жұмыстары топпен, ұжымда жүргізілу керек. Н. А. Власова мектепке дейінгі балалармен жүргізілетін сабақтарда сөйлеудің жеті түрін біртіндеп қолданады: Ілесіп сөйлеу Қайталап сөйлеу Таныс сурет бойынша сұраққа жауап беру Өз бетімен суретті сипаттау Естіген әңгімені айтып беру; Өздігінен сөйлеу ( таныс емес сурет бойынша әңгімелеу) Қалыпты сөйлеу ( әңгімелеу т.б) Бұл кешенді жүйеде зейінін, жадын, ойлау операцияларын дамытуға ерекше көңіл бөлінеді. Сонымен қатар жалпы және ұсақ моториканы, дыбыс айтуын түзетуге, сөз қорын толықтыруға сөйлеудің грамматикалық жағын қалыптастыруға бағытталған жұмыс түрлері жүргізіледі. Е. Ф. Рау тұтықпа балалармен жүргізілетін сабақтарды күрделену деңгейі бойынша үш деңгейге бөледі.
225 Бірінші кезеңде ілеспелі және қайталап сөйлеу жаттығулары, жаттаған фраза мен тақпақтарды мәнерлеп айту қарастырылады. Екінші кезеңде сұрау бойынша суретті сипаттауға сериялы сурет бойынша өз бетімен әңгіңіме құраға, логопед оқыған ертегі әңгімелерді айтып беруге жаттығады. Үшінші қорытындылау кезеңінде балаларға жатық сөйлеу дағдыларын айналасындағы балалар және ересектермен, ойын, сабақ, әңгіме т.б жағдайларда бекітуге мүмкіндік жасалады. В. И. Селиверстовтың (1968,`1994) кешенді әдістемесі тұтықпаны амбулаторлық және стационарлық емдеу ммекемелері жағдайында түзетуге бағытталған. Логопедиялық сабақтар тұтығушының сөйлеу мүмкіншіліктеріне байланысты құрастырылады. Сөйлеу жаттығулары өзіндік сөйлеу тілінің деңгейіне, оның дайындығына, құрылымдық күрделігіне қатты, ақырын сөйлеуіне, сөйлеу жағдайына сәйкес ұсынылады, яғни тұтықпаның байқалуына әсер ететін факторлар ескеріледі. Амбулаторлық сабақтар 3 – 4 айға есептелген үш кезектен тұрады (32 – 36 сабақ ). 1. Дайындық кезеңінде 7 – 8 сабақ өткізеді. Сауықтыру шаралары және қорғау күн тәртібін сақтау мен қатар бұл кезеңде моторикасын дамыту, сөз қорын молайту жұмыстары жүргізіледі. Логопедиялық сабақтарда тек тұтықпа бермейтін сөйлеу түрлері ғана қолданады. 2. Жаттықтыру кезеңі. (20 – 22 сабақ) Моторикамен қатар психикалық фунллллллкцияларына (зейінін, жадын т.б) дамытуға мақсатты жұмыс жүргізеді. Бұл кезеңде сөйлеудің қиын түрлері әр түрлі жағдайда жаттықтырылады және сабақ барысында қалыптасқан дағдыларды бекітуге ата – аналар белсенді қатысады. 3. Қорытындылау кезеңінде (6 – 9 сабақ) тұтықпа баланың тұлғасына кешенді психологиялық – педагогикалық ықпал ету жалғасады. Баланың жатық еркін сөйлеу дағдылары күнделікті іс – әрекетінде бекітіледі. Бұл кезеңде әртүрлі жұмыс түрлері ( әңгімелеу, рольды ойындар, концертке қатысу т.б) кеңінен қолданады. 4. В. И. Селиверстовтың ұсынған түзету әдістемесінде жұмыстың барлық кезеңін де ата – аналармен жұмысқа ерекше көңіл бөледі. Балалардың тұтықпасын түзету – педагогикалық жұмысының бір бағыты Р. Е. Левинаның психологиялық мектебімен байланысты. Сол мектепте тәрбие алған көп ғалымдар ( А. В. Ястребова, Н. А. Чевелева, С. А. Миронова, О. С. Бот, Л. Ф. Спирова) мектепке дейінгі және мектеп жасындағы баланың тұтықпасын түзету мәселелерімен шұғылданған. Н. А. Чевелева мектепке дейінгі балалардың тұтықпасын қол еңбек сабақтарында түзету әдістемесін ұсынған. Автор, баланың байланыстырып сөйлеуінің дамуы ситуациялық сөйлеуден басталып (іс – әрекетпен, көрнекілікпен байланысты), контекстік сөйлеуге (жалпылама, өткен уақиғаларға байланысты, көрнекіліксіз, болатын уақиғамен байланысты)
226 өтеді деген психологиялық концепцияға сүйенеді. Сондықтан, сөйлеу жаттығулары біртіндеп сөйлеудің көрнекілікке сүйенген жеңіл түрінен, контекстің сөйлеуге ауысуы қарастырылған. Тұтықпаны түзетудің бұл жүйесі бес кезеңнен тұрады. 1. Пропедевтикалық кезеңнің мақсаты: Ұйымдасқан тәртіпке дағдыландыру. Сөйлеуді шектеу тәртібі сақталады. 2. Қоса сөйлеу логопедиялық сабақтағы іс – әрекетін өздігінен қоса айту. Баланың сөйлеуі біртіндеп күрделенеді ( бір сөзбен, екі сөзбен, толық жауап беру т.б). 3. Қорытындылап сөйлеу немесе көргенін елестету ізімен сөйлеу; Бұл кезеңнің барлық сабақтарында қоса сөйлеу, қорытындылап сөйлеу (істелген іс – әрекетіне қатысты) түрлері қолданады. Көрнекілікті біртіндеп азайту арқылы контекстік сөйлеуге ауысуға мүмкіншілік жасалады. 4. Алдын ала сөйлеу кезеңінде бұрын қолданған сөйлеу түрлерімен қоса, баланың орындайтын жұмысын алдын ала жоспарлау біліктілігін дамытады. Бала істейтін жұмысын жоспарлап, іс – әрекетін айтып түсіндіреді. Сөйлеуі күрделене түседі: бірнеше сөйлемді айту, күрделі сөйлемдерді қолдану өз бетімен әңгіме құрастыру, сөздерді дұрыс қолданып, кезектілікті сақтап өз ойын дұрыс жеткізу. 5. Өз бетімен сөйлеу дағдысын бекіту кезеңінде балалар істеген заттарының қалай орындалғанын әңгімелейді, сұрақ қояды, сұраққа жауап береді, талдайды. С. А. Миронова (1975,1979) балабақшаның орта, ересек, дайындық топтарға арналған бағдарламасын өту барысында тұтықпаны түзету ұсынады. Бағдарламаның барлық бөлімдері (айналамен таныстыру, тіл дамыту, сурет жапсыру, құрастыру, қарапайым математикалық түсінігін қалыптастыру) бойынша жүргізілген жұмыс түрлерін тұтығушының сөйлеуін қайта тәрбиелеу мақсатында қолданады. Сондықтан, автор логопедтің алдына екі міндет қояды: бағдарламалық және түзетушілік. Жұмыс төрт тоқсанға бөлініп жүргізіледі. Бірінші тоқсанның міндеттеріне сөз қорын молайту, сөздің мағынасын анықтау, енжар сөз қорын белсендіру жатады. Логопедтің, тәрбиешінің сабақтарында ситуативтік сөйлеу қолданады. Логопедтің сөйлеуіне ерекше талап қойылады: сұрақ нақты, қысқа, түсінікті, әңгімені көрнекілікке сүйеніп жүргізу және асықпай сөйлеу керек. Екінші тоқсанда тұтықпа балаларды қарапайым және жайылма сөйлемдерді қарастыруға, байланыстырып сөйлеуге үйретеді. Ситуативтік сөйлеу дағдыларын бекітіп, контекстік сөйлеудің қарапайым түрлерін меңгереді. Үшінші тоқсанның міндеттері жалпы балабақшаның міндеттеріндегідей болады. Тұтығушылар көрнекілікке сүйеніп, логопедтің
227 сұрағы бойынша әңгіме құрастыруға, мәтіннің мазмұнын айтуға, өзбетімен әңгімелеуге үйренеді. Төртінші тоқсанның міндеттері әр деңгейдегі өз бетімен сөйлеу дағдыларын бекітуге бағытталған. Сонымен қатар, бұрынғы кезеңдердегі сөз қорын молайту, сөйлеу тілінің грамматикалық жағын жетілдіру жұмыстары жалғасады. 2–4 жастағы тұтықпа балалармен логопедиялық жұмыс ерекшеліктері Л. М. Крапивинаның (1992) жұмысында қорытындылады. Түзету жұмысының негізгі міндеттеріне: жалпы, ұсақ, артикуляциялық моторикасын, фонациялық тыныс алуын, сөз қорын анықтау және молайту, грамматикалық жағын, диалогтік сөйлеуін дамыту жатады. Түзету педагогикалық жұмыс тұтықпаның клиникалық түріне байланысты жүргізіледі. Г. А. Волкова тұтықпаны ойындарды (дидактикалық, қимыл, драматизациалық т.б) қолдану арқылы түзету жүйесін ұсынады. 2 – 7 жастағы тұтықпа балалармен жүргізілетін кешенді жұмыс жүйесі мынадай бөлімдерден тұрады: ойнау іс – әрекетінің әдістемесі (ойындар жүйесі); Логоритмикалық сабақтар; Тәрбиелік сабақтар; Баланың шағын әлеуметтік ортасына ықпал ету. Жұмыс келесі кезеңдерден тұрады: тексеру, баланың сөйлеуін шектеу, қосарланып қайталап сөйлеу, сұрақ – жауап, әртүрлі жағдайларда өз бетімен қатынас жасау. И. Г. Выготский, Е. Л. Пеллиншер, Л. П. Успенскийдің әдістемелерінде ойындар және ойын тәсілдері босаңсыту (релаксация) жаттығулар ретінде қолданады. Логопед белгілі әдістемелерді қолдануда тұтықпа баланың жеке – психологиялық ерекшеліктерін ескеруі керек. Барлық түзету әдістемелері балалар бала бақшада тәрбиелеу және оқыту бағдарламасына сай құрастырылған, өйткені болашақта тұтықпа балалар қалыпты сөйлейтін балалармен бірге оқып, тәрбиеленеді. Мектеп жасындағы балалардың тұтықпасын түзету әдістемелері. Мектеп жасындағы тұтықпа балалармен жүргізілетін жұмыстың өзіндік ерекшеліктері болады. 1.Жетекші іс-әрекеттің түрі өзгереді. Оқу іс-әрекеті негізгі болады,бірақ ойнау іс-әрекеті оқу процессінде қолдануы мүмкін. 2.Мектепке дейінгі балалармен барлық жұмыс отбасы арқылы жүргізілсе,оқушылармен мұғаліммен бірігіп жүргізеді. 3.Сабақтың ойнау түрі сабақпен алмасады. 4.мектепке дейінгі балаларда сөйлеудің барлық элементтері логопедті еліктеу негізінде ойын процессінде тәрбиеленсе,мектеп жасында саналы түрде
228 ақаулығын түзетуге,сөйлеу жаттығуларын өздігінен жасауға көп көңіл бөлінеді. Тұтықпаны түзету мектептегі барлық пәндерді оқыту процессінде жүргізіледі. 5.Жанама психотерапиямен қатар,ұтымды (рациональды)психотерапияның түрлері кеңінен қолданылады. 6.Сөздік материалдар мен логопедиялық сабақтардың түрлері мектеп тәжірибесіне жақын болады. Тұтықпаны түзетуде мұғалімінің орны ерекше.Мұғалім тұтығушының отбасымен тығыз байланыс жасайды,сыныптағы балалардың тұтығушыға ықыласпен қарауын қадағалайды,сыныптағы ,мектептегі қоғам жұмысына тартып баланы сөйлеуін түзетуге қызығушылығын белсендіруіне жағдай жасайды. Қазіргі кезде оқушылардың тұтықпасын түзнту үшін мектепке дейінгі балаларға,жасөспірімдерге арналған әдістемелерді қолжданады.Мысалы Н. А. Чевелева ІІ сынып оқушыларының тұтықпасын қол еңбегі іс-әрекетінде түзетуді ұсынады. Бұл әдістеменің мектепке дейінгі балалардың әдістемесінен айырмашылығы аз,тек оқушыларға берілетін жұмыс күрделірек болады.Педагогикалық сабақтар оқу тоқсанына байланысты төрт кезеңнен тұрады: 1.ілеспелі (қоса)сөйлеу; 2.аяқтап сөйлеу; 3.алдымен сөйлеу; 4.өзіндік сөйлеуді бекіту; Н. А. Чевелева қол еңбек сабақтарында тұтықпаны түзету жұмысын мектептің және поликлиниканың логопедиялық кабинеттерінде ,арнайы мектеп жағдайында жүргізуге болады деп есептейді. В. И. Селиверстовтың да логопедиялық сабақ жүйесі тұтығатын оқушылармен поликлиника, санаторий, арнайы стационар,логопедиялық кабинет жағдайында жұмыс жүргізуге бағытталған. А. В. Ястребова оқушылармен жүргізілетін логопедиялық сабақ жүйесін үш кезеңге бөледі. Бірінші кезеңдегі сабақ мазмұны келесі бағыттарды қамтиды: 1.сөйлеудің жылдамдығын,ырғақтылығын,жаттықтығын реттеу; 2.сөз қорын анықтау,молайту,ұғымдар мен түсініктерін кеңейту; 3.сөйлеудің грамматикалық жағын меңгеру; 4.сөздің дыбыстық құрамын,морфологиялық құрамын талдау дағдыларын дамыту және бекіту. Екінші кезеңде тіл саласындағы алған білімдерін және жаттығудың,ырғақты және мәнерлі сөйлеу дағдыларын күрделі сөйлеу материалдарында белсенді қолдануға үйрету. Үшінші кезеңде сөйлеудің дыбыстық,интонациялық жағын дамыту жұмыстары жалғасады, барлық жағдайда фонетика-фонематикалық, лексикалық-грамматикалық, дағдыларын саналы түрде қолдану талаптары іске асырылады.
229 Сонымен,тұтықпа балалардың ауызша және жазбаша сөйлеу тілінде жалпы сөйлеу тілінің дамымауының элементтері байқалған жағдайда негізгі логопедиялық жұмыс келесі бағыттарда жүргізіледі: -сөйлеу тілінің жылдамдығы мен жаттықтығын түзету жұмыс барысында, оның негізгі компоненттерін (фонетикасын, лексикасын, грамматикасын мақсатты және жан-жақты дамыту; -логопедиялық сабақтарда қолданатын сөздік материалдары орыс тілінің бағдарламасының мазмұнымен тығыз байланысты болу; -балалардың сөйлеу белсендлігін дамыту. Тұтықпа оқушылармен түзету -педагогикалық және емдеу сауықтыру жұмыстары сабақтан тыс уақытта және демалыс уақытымен сәйкестендіріп жүргізеді. Өз-өзін тексеруге арналған сұрақтар мен тапсырмалар 1. Мектеп жасындағы балалардың тұтықпасын түзету жұмысының ерекшеліктері қандай? 2. Н. А. Чевелеваның әдістемесінің мазмұнын ашыңыздар? 3. А. В. Ястребованың әдістемесінің ерекшелігін атаңыздар? 4. Оқу процессінде оқушылардың тұтықпасын түзету логопедиялық жұмыс жүйесі тақырыбына кесте толтыру. Жасөспірімдер және ересек тұтығушылармен логопедиялық жұмыс. Жасөспірімдер және ересек тұтығушылармен логопедиялық жұмыстың ерекшеліктері туралы И. Ю. Абелева, Л. З. Андронова Л. П. Голубева, А. Я. Евгенова, М. Н. Кисилева, А. И. Лубенская, Ю. Б. Некрасова, Н. Ф. Синицина, М. В. Смирнова, М. Е. Хватцев, В. М. Шкловский т.б. жазған. Жасөспірімдердің тұтықпасын емдеу стационары жағдайында түзету әдістемесі профессор С. С. Ляпидевскийдің басшылығымен құрастырылған. Логопедиялық жұмыс 6 кезеңнен тұрады: - Дайындық (2-3күн) - Нұсқаушы - Сөйлеуді барынша шектеу (10-14күн) - Сөйлеу дағдыларын қайта қалыптастыру (3-4жұма) - Дұрыс сөйлеу дағдыларын бекіту (3-4жұма) - Қорытынды кезең (арнайы нұсқау беру) Л. Я. Евгенова мен М. В. Смирнованың емхана жағдайына бағытталған әдістемесі үш кезеңнен тұрады. Бірінші кезеңде (14сабақ) артикуляциалық және демалу жаттығулары, есеп және фразалық жаттығулар, сұрақ-жауап, қысқа әңгіме айту, тақпақтар жаттау қарастырылған. Екінші кезең (12 сабақ) сөйлеу жаттығулары оқу, оқығанын айтып беру, тақырып бойынша әңгімелеуден тұрады. Үшінші кезеңде (12 сабақ) тұтығушылармен келесі жұмыс түрлері қолданады: кішірек баяндама дайындау, әдеби материалдармен жұмыс (өлең, проза), драмматизация, экскурсия (жеке ,топпен), есеп беру.
230 И. Ю. Абелеваның, Л. П. Голубеваның, А. Я. Евгенованың, Н. Ф. Синицинаның, М. В. Смирнованың әдістемелері бойынша логопедиялық сабақтар демалу, дауыс шығару және артикуляциалық жаттығулардан басталады. Жұмыс әрі қарай келесі кезектілікпен жүргізіледі: дауысты, дауыссыз дыбыстар, сол дыбыстардан басталатын сөздер мен сөйлемдер,тақпақ, мәтін, мәтіннің мазмұнын айту, берілген тақырыпқа әңгіме құрау т.б. Қазіргі кездегі әдебиетте М. И. Буянов, Б. З. Драпкин, Е. В. Багданова, Н. Б. Жихирева т.б. құрастырған. Жасөспірімдердің тұтықпасын түзету жүйесі берілген. Бұл жүйе негізгі үш бағыттан тұрады: - Психотерапиялық - Логопедиялық - Психологиялық Бұл ықпал емдеу, сауықтыру шараларымен қатар жүргізіледі. Аталған жүйеде психотерапияның барлық түрлері (тиімді, сугестивтік және еңбек терапиясы). Тиімді психотерапияның көмегімен жасөспірімдерге сөйлеу ақаулығының себептерін түсіндіріп өзінің ақаулығына орынды көзқарасын біртіндеп тәрбиелейді. Сугестивтік терапия барысында (тұтығушының сергек жағдайында өткізіледі) тұтықпадан толық айығуға болатынын, өзінін сөйлеуін, тәртібін, эмоциалық жағдайын реттеуге болатынын түсіндіріп сендіреді. Сугестивтік терапияның маңызды әдістемесінің біріне аутогендік жаттығу болып табылады. Сонымен қатар түзету жұмысында ұжымдық психотерапияның да маңызы зор. Логопедиялық түзету жұмысының бірінші кезеңінде сөйлеу техникасын, демалуын, дауыс шығаруын артикуляциясын қалыптастыру жұмыстары жүргізіледі. Логопедиялық жұмыс психотерапиямен қатар жүреді. Екінші кезеңде сөйлеу түрлері күрделенеді. Мәтінді оқу мен оның мазмұнын түсініп айтуға көңіл бөлінеді. Үшінші кезеңде сөйлеудің жаңа дағдылары машықтандырылады және әртүрлі жағдайда, әртүрлі сөйлеу түрлерін өз бетімен қолдануға үйренеді. Сөйлеудегі және басқа да қиыншылықтарға, стресстік жағдайды жеңуге психологиялық тұрақтылығын тәрбиелеуге ерекше көңіл бөлінеді. Жалпы жұмыс барысында отбасымен тығыз байланыс болу қажет. В. М. Шкловскийдің (1994) құрастырған тұтықпаны түзетудің кешенді жүйесі жасөспірімдер мен ересектерге арналған. Бұл жүйеде логопедтің, психиатрдың, психотерапевтің, невропатологтің тығыз байланысты жұмыс жасауы қарастырылған. Түзету жүйесі стационарлық жағдайға, 2-3 ай мөлшерге есептелген және 4 кезеңнен тұрады: диагностикалық; сөйлеудің патологиялық дағдыларын және тұлғаның бұзылған қатынасын қайта қалыптастыру, қол жеткен нәтижелерін бекіту; диспансеризация және қайталаудан (рецедив) сақтандыру.
231 Диагностикалық кезеңде (10-15күн) барлық мамандар (невропатолог, психолог, психотерапевт, логопед, нейропсихолог) тұтығушыны тексеріп диагнозын анықтайды және емдеу жоспары белгіленеді. Келесі кезеңде (30-45күн) логопедиялық сабақтарда демалу және дауыс шығару функциаларын қалыпқа келтіру, сөйлеу үлгісін қалыптастырады. Логопедиялық жұмыспен қатар психотерапияның барлық түрлері (сугестивтік, жеке, топпен) жүргізіледі. Үшінші-төртінші кезеңде (30күн) әдетті, күнделікті жағдайда сөйлеуін жаттықтырады, сөйлеу белсендігін және өздігінен сөйлеудегі кемшіліктерді түзетуге сенімділігін арттыруға тәрбиелейді. В. М. Шкловский тұтықпаның қайталануынан сақтандыру мақсатымен диспансеризациялаудың қажеттілігіне ерекше көңіл бөледі. Н. М. Асатианидың басшылығымен «сөйлеу патологиясы лаборатория» ұжымының құрастырған кешенді дәрігерлік - педагогикалың жүйесінің өзіндік ерекшеліктері бар. Бұл емдеу жүйесінің негізіне Н. А. Васильеваның тәсілдері алынған. Түзету жұмысының дәрімен емдеу, психотерапевтикалық логопедиялық және логоритмикалық ықпал ету жатады. Стационар жағдайында емдеу мерзімі 45күнге созылады және бірнеше кезеңге бөлінеді. 1. Дайындық кезеңде (5-7күн) «үндемеу тәртібі» және «сөйлеуді шектеу» ережесі сақталады осы кезден бастап психологиялық, психотерапевтикалық, логопедиялық сабақтар жүргізіледі. 2. Белсенді терапия кезеңі (20күн). Бұл кезеңде топпен және жеке логопедиялық сабақтар, арнайы аутогендік терапия, жеке психотерапия, және дәрімен емдеу жүргізіледі. 3. Белсенді жаттығулар кезеңінде (10күн) стационардан тыс (көшеде телефонмен, дүкенде т.б). Функциональды жаттығулар жүргізіледі, яғни тұтығушы өзінің сөйлеуін әртүрлі ситуациаларда қолдануға үйренеді. 4. Қортынды кезеңде тұтығушыны күрделі сөйлеу ситуациаларына дайындайды-көпшіліктің алдында сөз сөйлеу, өлең айту т.б. 5. Стационардан шығарудың алдында әр маман пациентпен жеке кеңес жүргізіп, болашақта өзіндік жұмыс ұйымдастыру туралы нұсқау береді. Сонымен, бұл жүйенің ерекшелігіне жататыны: -міндетті түрде тұтықпаның клиникалық түрі ескеріледі; -кешенді дәрігерлік педагогикалық барлық тәсілдері қолданады (психотерапия), дәрімен емдеу. Логопедиялық және логоритмиканың жаттығулар, жеке, топпен, ұжыммен жүргізілетін сабақтар, емдеу физкультурасы, физиотерапия және жалпы денсаулықты нығайту шаралары. Ю. Б. Некрасованың тұтықпаны түзетудің ерекше жүйесі (1985,1992). Бұл жүйе әлеуметтік реабилитациалық (социореабилитациалық ) деп аталып бірнеше кезеңге бөлінеді және тұтығушының тұлғалық жағына мақсаты ықпал етуге бағытталады. Пропедевтикалық кезеңнің мақсаты тұтығушының алдағы жұмысқа қызығушылығын қалыптастырып «жағымды психикалық жағдайларды» көбейту.
232 Екінші кезеңнің негізгі тәсілі эмоционалдық-стрестік (титықтау) психотерапия болып табылады. Сеанстың негізгі мақсаты – тұлғаны қайта қалыптастыру (реконструкция) жұмысын бастау. (М.Н.Дубровский) Сеанс көпшіліктің алдында күрделі жағдайда өтеді. Бұл сеанстан кейін тұтығушыда белсенді логопсихотерапияға сенімділкпен және қызығушылықпен қарайтын жаңа психикалың жағдай пайда болады. Үшінші кезеңде библиотерапияны, символотерапия және кинезотерапияны қолдану арқылы тұтығушының тұлғасын қайта тәрбиелеу іске асырылады. Бұл кезеңде тұтығушы өзін және сөйлеу техникасын реттеу дағдыларын меңгереді. А.Н.Стрельникованың демалу жаттығулары белсенді қолданылады. Ю. Б. Некрасованың ұсынған жүйесін қолдану нәтижесінде пациенттердің сөйлеуге деген қажеттілігі дамытылады. Л. З. Арутюнян ұсынған кешенді жүйе бойынша түзету жұмысы үш бағытта жүргізіледі: -сөйлеу кезіндегі тыртысуды жоюға бағытталған логопедиялық жұмыс; -сөйлеу актісіне байланысты үрей сезімін жеңілдетуге бағытталған психотерапия; өзінің жағдайын сезінуге және жазылудың толық мүмкін екенін сендіруге бағытталған психологиялық жұмыс. Аталған логопедиялық әдістемелік ерекшелігі фразаның жылдамдығы мен интонациялық бейнесін анықтайтын жетекші қолдың саусақтарының қимылы мен сөйлеуін үйлестіру болып табылады. Қолдың саусақтарының қимылы мен сөйлеуін баяу жылдамдықпен үйлестіру, бірінші сабақтан бастап кідіріссіз сөйлеуге мүмкіндік береді. Дайындық кезеңінде психотерапиялық ықпал арқылы ішкі психологиялық қорын (резерв) жұмылдырады, белсендіреді. Сабақтың негізгі маңыздылығы баланың өзінің ақаулығына, өзіне деген пікірін өзгерту болып табылады. Түзету жұмысының негізгі кезеңінде сөйлеу мен саусақ қимылдарының үйлесу барысында пациентте жаңа сөйлеуқимыл дағдысы қалыптасады. Жаңа сөйлеу стеоретипті әр түрлі деңгейдегі функционалдық жаттығулар нәтижесінде бекиді. Негізгі емдеу курсы біткен соң бірнеше микрокурстар өтеді. Ондай микрокурстардың мақсаты біртіндеп өзіндік жұмыстың көлемін молайту, қол жеткен нәтижелерді бекіту болып табылады. Жалпы түзету жұмысы микрокурстарды қосқанда бір жылға созылады. Өз-өзін тексеруге арналған сұрақтар мен тапсырмалар 1. В. М. Шкловскийдің психологиялық–педагогикалық түзету жүйесінің негізгі мазмұнын ашыңыздар. 2. Ересектердің тұтықпасын түзетудің емдеу – педагогикалық жүйесінің негізгі мазмұнын ашыңыздар. 3. Л. З.Арутюнянның «тұтықпада сөйлеудітұрақты қалыпқа келтіру кешенді әдістемесінің» мазмұнын айтыңыздар. 4. «Ересектердің тұтықпасын түзету жұмысының кезеңдері» бойынша кесте толтыру.
233 Тұтықпадан сақтандыру. Тұтықпадан сақтандыру жұмысы негізгі үш бағытта жүргізіледі: - Балаларда тұтықпаның пайда болуынан алдын ала сақтандыру; - Тұтықпаның созылмалы түрінен және қайталануынан сақтандыру; - Әлеуметтік бейімдеудің бұзылуынан сақтандыру; Тұтықпаның қатерлі факторлары кездесетін балаларда бірнеше топқа бөлуге болады. Біріншіден ондай балалардың мінезінің ерекшеліктерінің біріүрейлілік. Олардың ұйқысының, тәбетінің бұзылуы, жылауықтың, ашуланшақтық байқалады. Екіншіден, сөйлеу тілі ерте дамыған балалар. Олардың алғашқы сөзі 1жасқа дейін, фраза 1,6-1,8ж, пайда болады. 2-2,5 жаста жайылған сөйлемдерді қолданады. Бұл кезеңде олардың сөйлеуінде көптеген итерациялар байқалады. Үшіншіден, психикасы кешеуілдеп дамыған балалар. Ондай балалардың сөйлеу компоненттері кешеуілдеп дамиды. Көп жағдайда сөйлеуі түсініксіз, дыбыс айтуы бұзылған. Төртіншіден, генетикалық қатерлі факторлары бар балалар (солақай, тұқымында тұтығы бар). Екі тілде сөйейтін балалар да қатерлі топқа жатады. Ондай балалардың отбасы баланың соматикалық және жүйке –психикалық дамуына қалыпты жағдай жасау қажет. 1жастан 6-7жасқа дейін ата-аналардың дұрыс сөйлеу үлгісінің балалар үшін өте маңызды екеніне ата-аналардың көңілін бөлу керек. Ата-аналар үшін сөйлеу тәртібінің жалпы ережелері мыналар: - Сөйлеу жатық , эмоциа мәнерлі, байсалды болу керек; - Ата-аналардың сөзі анық болуы қажет; - Балалардың тілімен сөйлеуге немесе дыбыстарды бұзып айтуға болмайды; - Ересектердің сөзінде балалар үшін қиын айтылатын сөздер көп болмау керек; - Сөйлемдер құрылымы бойынша өте күрделі болмау керек; - Баламен сөйлескенде сұрақты нақты қойып, жауабын айтқанда асықтырмау; - Сөйлеу кемшіліктері үшін баланы жазалауға, келекетуге немесе ашуланып түзетуге болмайды; Балаға оқитын мәтін, өлеңдер жасына сай болуы керек. Сөйлеуі ерте дамыған баланың сөйлеу қатынасына көп күш түсірмеу керек, яғни жаңа,құрдай сөздерді, белсенді сөз қолдануын, «баланың жетістіктерін» көпшілік алдында көрсетуін шектеу. Ондай балаға психикасына артық салмақ түсіретін көпшілікке арналған шараларға қатысуға болмайды. Ондай балалар үшін ырғақты қимыл ойындары, жеке сөздерді, қысқа сөйлемдерді ырғақты айту пайдалы. Олардың сөйлеу кезінде дем алуына көңіл бөлу қажет. Сонымен, сөйлеу тілі ерте дамыған балалар үшін сақтандыру шаралары, алдымен, сөйлеуден сақтандыру тәртібі, сөйлеудің ырғақтылығы мен сөйлеудегі тыныс алуын қалыптастырумен байланысты.
234 Сөйлеу тілі кешеуілден дамыған балалардың, алдымен, дыбыс айтуы мен сөйлеудегі тыныс алуын қалыптастыру керек. Сөз қоры қарқынды молайып, фразалық сөйлеуі дамыған кезеңде итерацианың байқалуына көңіл бөлу керек. Солақайлықты мектепке дейінгі кезде бірден анықтау қиын, өйткені бала екі қолмен бірдей еркін пайдаланады. Мұндай жағдайда баланың оң қолын көбірек іс-әрекетке қосу керек (қасықты, қарындашты, затты т.б. оң қолға ұстата беру керек). Егер мұндай шараларға қарамай бала сол қолымен қимылды көбірек жасаса, оған тиым салмау керек. Әдетте солақай балалардың эмоциональді күйі тұрақсыз, үрейлі, мазасыз, орталық жүйке жүйесінің бейімделу мүмкіндіктері төмен болады. Отбасында тұтығушы болған жағдайда, әсіресе баланың сөйлеу тілі қарқынды даму кезеңінде тұтығушымен қарм-қатынасын шектеген жөн. Отбасында екі тілде сөйлеу жағдайында (билингвизм) балаға ерекше жағдай жасау қажет. Баланың сөйлеу тілі даму кезеңінде жүйке жүйесіне айтарлықтай салмақ түседі. Бірджен екі тіл қалыптасқан жағдайда, салмақ күшейеді де, сөйлеудің ауытқуының пайда болуына әсер етеді. Сондықтан алдымен бір тіл жүйесінің лексикалық-грамматикалық базасын толық қалыптастыруға жағдай жасау керек. Қалыпты дамыған жағдайда 4 жасқа таман қалыптасуы керек. Содан соң, бала екінші тілді меңгеруге болады. Тұтықпаның созылмалы түрінен сақтандыру Тұтықпа кенеттен басталса (қатты қорыққанда) баланың эмоциональдық күйін қалпына келтіруге жағдай жасау керек. Мұндай жағдайларға: сөйлеуді шектеу, көбірек ұйықтату, ақпаратты азайту, логопед және психоневролог мамандардан кеңес алу жатады. Баланың сөйлеуінде кідіру, тұтығу байқалса дыбыстарды дұрыс айтуға, жатық сөйлеуді талап етпеу керек. Ересектер асықпай, анық, ақырын сөйлегені дұрыс. Әдетте, тұтықпа бала өзімен өзі ойнау барысында өзінің іс-әрекетін сөзбен айтып отырғанда тұтықпайды, сондықтан оларға әр түрлі ойындар, ісәрекеттірді (сурет, мозайка т.б.) оңаша жүргізу қажет. Баланың сөйлеуге талабы болып тұрса оған тиым салмау керек, тек сөйлеудің оңай түрін қолдануға бағыттау крек. Баланың жасына сәйкес қарапайым жеңіл тақпақтар жаттатуға болады. Музыкамен ырғақты қимылдар жасау өте пайдалы. Логопедтің нұсқауларын дұрыс орындаған жағдайда тұтықпаны түзетуге болатынын ата-аналарға түсіндіру керек. Тұтықпаны қайталануынан сақтандыру Мектепке дейінгі тұтықпа балалармен тиімді түзету-педагогикалық жұмыстардың жүргізілгеніне қарамастан, мектепке барғанда тұтықпа
235 қайталануы (рецидив) мүмкін. Қайталанбау үшін баланы мектепке ерекше дайындау қажет. Оқу басталғанша (1-ші қыркүйекке дейін) бала мектепке барып, оқитын сыныппен, мұғаліммен танысады. Мұғалім бұрын баланың тұтыққанын және онымен қарым-қатынас жасау ерекшеліктерін білуі керек. Мысалы, ол баладан сабақты бірінші сұрамау, толық жауап беруін талап етпеу, аздаған жетістіктерін қолдап мақтап отыру т.б. Тұтықпа қайталанған жағдайда баланың ауызша жауап беруін тоқтатпау керек, ата-аналары ол кезде үйдегі тапсырманы бірге дайындап, дауыстап айтуға жаттықтырады. Ондай балалар кемінде 1,5-2 жыл логопед пен психоневрологтың бақылауында болады. Келесі қатерлі кезең пре- және пубертантты кезең болып саналады. Бұл кезеңде жасөспірімдердің сөйлеу қатынасы күрделенеді, өзінің сөйлеуіне талап күшейеді, организмнің эндокриндік жүйесінің қайта қалыптасуына байланысты эмоциональды жағына күш түседі. Балалардың арасындағы өзіндік орнына байланысты ұйымдастырушылық байқалады. Осы кезеңде тұтықпаның қайталануы мүмкін. Тұтықпаның қайталануын болдырмау үшін ұзақ уақыт диспансерлік бақылауда және мезгіл-мезгіл логопедиялық сабақ, психотерапия түрінде психологиялық-педагогикалық көмек алып тұруы керек. Ересек тұтығушылар үнемі кеңес беретін және оңалту орталықтарында әртүрлі курстарға («демеуші топтар», «ашық қабылдау күндері» т.б.), шараларға қатысады. Арнайы тәрбиелік шаралар өзіне сенімділігін, белсенділігін, өздігінен шешім қабылдауын қалыптастыруға бағытталады. Тұтықпа мамандық талдауға кедергі болмауы тиіс, дегенмен тұтықпасы жиі қайталанатындар сөйлеуге және психикасына ауыр салмақ түсетін мамандыққа бармағаны жөн. Психологиялық–педагогикалық оңалтудан өткен жасөспірімдер мен ересектер бірнеше жаднамаларды білуі керек. Психологиялық-педагогикалық оңалту курсын өткен ересектер мен жасөспірімдер үшін жаднама. 1. Жүйке жүйесін сауықтыру. Сөйлеу организмінің жалпы физикалық жағдайы мен нерв жүйесінің жағдайына тығыз байланысты. Сондықтан төмендегідей ережелерді сақтау қажет: - Жүйке жүйесіне зақым келтіретін темекіден , алкогольдан бас тарту; - Организмді сауықтыру үшін дұрыс тамақтану, дем алу мен еңбекті, ұйқыны, сергуді ойдағыдай алмастыру ( ұйқының бұзылуы өте зиян). - Эмоциялық салмақ түсіруден сақтану; - Жүйке жүйесін шынықтыру үшін таңғы гимнастика, шынықтыру шараларының пайдасы көп; Орынды дене шынықтыру, организмді шынықтыру қимылдың үйлесімділігіне жақсы ықпал етеді және сөйлеу функциясын жақсартады.
236 2. Тұтықпаны тудыратын психикалық реакцияларды жеңілдету Сөйлеу тілінің бұзылыстарын түзету барысында басты кедергі жағымсыз эмоциялық қайғыру болып табылады. Сондықтан өзін мазалайтын жағдайларды жан-жақты ойластыру қажет. Күнделікті өмірде өзін байсалды, салмақты, сенімді болуға тырысу. Өмірдегі кездесетін қиыншылықтардың бтұтықпаның себебінен деп есептемеңдер жолдастардан, жақындарыңнан, әріптестеріңнен сөйлеудегі қиыншылықтарды жасырмай, оларға ем алып жүргендерінді түсіндіру керек. Өздеріңде батылдылықты, қатаңдықты, шыдамдылықты және ерікті тәрбиелеңдер. Қойған мақсаттан бас тартпай, өз күштеріңе және мүмкіншіліктеріне сеңіндер. Өздеріңді әр жағдайда байсалды ұстауға үйреңіңдер. Егер аутогендік жаттығуларды ұдайы қолдансаңыз ол бұған көмектеседі. 3. Үй жағдайында сөйлеу жұмысын жүргізу Жатық сөйлеу дағдысын бекіту үшін күнделікті дұрыс сөйлеуді жаттықтыру қажет: - Жаттығуға қолайлы уақыт бұл таңертеңгі жұмысқа немесе оқуға дейінгі кезең; - Сөйлеу жұмысын өлеңнен бастау керек (көңілді, ырғақты өлеңдерді пайдалану); - Орташа жылдамдықпен, ережелерді сақтап, тақпақ, жаңылтпаш, мақалмәтелдерді және кішірек мәтіндермен жұмыс; - Өзіндік жұмысқа логопедиялық сабақтарды қосу керек. Естеріңде болсын! Ырғақтылық қимылдар сөйлеу функциясын қалыпқа келтіруге жағымды әсер етеді. Меңгерген сөйлеу дағдыларын біртіндеп адамдармен қарым-қатынас функцияларында бекіту. 4. Сөйлеудің негізгі ережелері 1. Дененің дұрыс кейпі тіршілік процестерін жақсартады және сөйлеуді ұйымдастыруға әсер етеді. Сөйлеу кезінде денеге байсалды және ыңғайлы кейіп беру керек. 2. Сөйлеу кезінде әңгімелеушіге қарап, өзін сенімді және байсалды ұстау. 3. Айтатын фразаны алдымен ойлап, баяу, бөліп айту. 4. Мәнерлеп айтыңыз: ол үшін буындық, логикалық екпіндерді, интонацияны сақтап, сөйлемнің мазмұнына сай айту. 5. Сөздің және сөйлемнің басын ақырын, жатық, дауысты дыбыстарды жеңіл айту. 6. Ұзын сөйлемді мазмұнды бөліктерге бөлу. Әрбір бөлімін қысқа фразадай айту. 7. Байсалды және баяу сөйлеуге тырысыңдар. 8. Сәтсіз сөйлеуден кейін – тоқтаңыз, сосын баяу сөйлеп жалғастырыңыз. Естеріңізде болсын, тұтықпаны түзету сөйлеу дағдыларын қайта қалыптастыруды талап ететін күрделі жұмыс.
237 Жетістікке жету үшін уақыт, білім және тұтықпаны түзету тәсілдерін білу қажет. Ерікті, күшті, қажырлы адамдар туралы әңгіме, кітаптарды жиі оқыңдар. Өз-өзін тексеруге арналған сұрақтар мен тапсырмалар. 1. Мектепке дейінгі балалардың тұтықпасын түзету әдістемелерін атаңыздар. 2. Н.А. Чевелеваның методикасының мазмұнын ашыңыздар. 3. В.И. Селиверстовтың әдістемесінің ерекшелігін атаңыздар. Ұсынылған әдебиет 1. Логопедия. Л.С. Волкованың ред . М., 1989. 2. Өмірбекова Қ.Қ.,Серкебаев Қ. Логопедия. Алматы, 1996. 3. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание. М., 1998 4. Селиверстов В.И. Заикание у детей. М., 2002 5. Чевелева Н.А. Исправление заикания у школьников в процессе обучения. М., 1978. 6. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. М., 1983 11. БӨЛІМ. АЛАЛИЯ Алалия – туылғанға дейін немесе бала дамуының ерте кезеңінде бас ми қабығының сөйлеу аяларының органикалық зақымдану салдарынан болған сөйлеу тілінің дамымауы немесе мүлдем жоқ болуы. Алалия термині (грек тілінің а- жоқ мағына, lalio –сөйлеу, тіл) – аудармасы – сөйлеу тілінің жоқтығы, бұл термин сөйлеу тілі бұзылыстарына арналған әдебиеттерде бұрыннан бері беріліп келеді. «Алалия» терминінен басқа, сөйлеу тілі бұзылысының бұл түрін белгілеу үшін (әсіресе медициналық және шет елдік) басқа да көптеген терминдер қолданылады: туа біткен афазия, дамудың афазиясы, онтогенетикалық афазия, дисфазия, сөйлеу тілі дамуының тежелуі, сөйлеу тілінің конституциональды тежелуі, сөйлеу тілін меңгерудің бұзылуы, ( мылқау- естімей сөйлей алмау) т.б. Статикалық деректер бойынша алалия 0,1% тұрғындарда кездеседі. Мектеп жасына дейінгі балаларда 1%, ал мектеп жасындағы балаларда - 0,6 - 0,2% кездеседі. Ер балаларда қыздарға қарағанда алалия екі есе жиі кездеседі деген деректер бар. А.Куссмаульдың (1877) айтуы бойынша, бұрыңғы кездегі және ХІХ ғ. басына дейін дәрігерлердің көбі сөйлеу тілінің жоқ болуының барлық түрін алалия терминімен байланыстырып афониямен қатар айтып жүрді, алайда, біртіндеп, ол түрлерді ажырата бастады. Бұл түрлердің арасындағы айырмашылық туралы алғаш атағандардың бірі И.Франк болып табылады, ол алалияны артикуляциялай алмау салдарынан болған мылқаулық ретінде және оны магилалияға (артикуляциялаудығы қиындықтар салдарынан болған
238 дыбыс айту бұзылыстары) қарама қарсы етіп қарастырады. Алалияны да, магилалияны да (орыс тіліне бұл сөз косноязычие деп аударылған) И.Франк дислалияның деңгейі ретінде қарастырған. Ондай дислалияда дыбыс айту бұзылысы артикуляциялық (артикуляторлық) қиындықтармен күрделенген деген. 1830ж. Р.Шультесс алалияны (мылқаулықты) сөйлеу тілінің жеке бұзылысы ретінде қарастырған, бірақ, И.Франк сияқты, оны артикуляциялық бұзылыстармен байланыстыратын. Алалия, мүлдем артикуляциялай алмау ретіндегі дислалияға қарама қарсы қойылып, кейіннен анартрия деп аталған. А.Куссмаульдің топтастыруында артикуляциялаудың бұзылуын жалпы атау үшін (дизартрия және дислалия, және де мәнерлеп сөйлеудің бұзылуы - дисфазия) «лалопатия» түсінігі еңгізілді. Мүнда, А.Куссмауль, оған дейінгі ғалымдар сияқты, алалияны артикуляциялық қиындықтармен байланысты сөйлеу тілі бұзылыстарына жатқызып, anartria literalis (дыбыстарды артикуляциялаудың жоқ болуы) термині сай деп есептеді. Сонымен, алалияға А.Куссмауль дыбысты мүлдем айта алмауы тән сөйлеу тіл бұзылыстарын жатқызды. Кейіннен, осы жағдайды белгілеу үшін басқа артикуляторлы бұзылыстармен бірге «анартрия» термині қолданыла бастады. А.Куссмауль мәнерлеп сөйлеудің ақауы сияқты бұзылыстарды атады. Оларға грамматикалық формалармен синтаксистік айтуларыдың бұзылыстарын жатқызды. Мұндай бұзылыстарды зерттеуші дисфазия деп атады. ХІХ ғ. 60-шы жылдары Труссо «афазия» терминін ұсынды, ол бұрын Брока қолданған «афемия» (сөйлеу қабілетін жоғалту) терминінінің орнын басты. «Афазия» термині медицинада бекіп, кеңінен таралды. Кейбір шет ел авторлары (Orton,Travis) «алалия», немесе «афазия» түсініктерін ересектердің сөйлеу қабілетінен айырылуынан балалардың сөйлеу тілінің дамымау ерекшелігін ескеріп «балалық афазия», немесе «дамудың афазиясы» деген жалпы терминімен белгілейді. Фониатр Р.Коэн (1888) еңбектерінде «алалия» терминін артикуляциялық бұзылыстармен байланысты емес мылқаулықты белгілеу үшін қолданылады. Ол бұл бұзылысты (естімеу сөйлей алмау) мылқау (есту қабілеті қалыпты болған кездегі мылқаулықпен салыстырғандағы естімеу сөйлемеу, яғни есту қабілеті жоқ болған жағдайдағы мылқаулық) немесе идиопатиялық алалия (пайда болуы белгісіз сөйлеу мүмкіндігінің жоқтығы). Әр түрлі авторлардың кейінгі еңбектерінде «алалия» және «афазия» («дисфазия») терминдері ұзақ уақытқа дейін жеткілікті деңгейде ажыратусыз қолданылды. Тек ХХғ. 30-шы жылдарында ресейлік логопедияда «алалия» мен «афазия» түсініктері тоығынан ажыратылады: алалия – сөйлеу тілінің дамымауы, афазия – сөйлеу мүмкіндігінің тоқырауы жоғалуы деген. 50-60- шы жылдары бұл ажырату бекіп, терминологиялық сөздердің саны көбейсе де, бүгінгі күні зерттеушілердің көбі осы терминді қолданады. Алалияны зерттеуге үлкен үлес қосқандар Г.Гутцман (1894), А.Либманн (1900), М.В. Богданов-Березовский (1909), Э.Фрешельс (1931), ал кейінгі кезде М.Е.Хватцев, Н.Н.Трауготт, В.К.Орфинская, Р.Е.Левина,
239 Б.М.Гриншпун, Л.В.Мелехова, Г.В.Мациевская, Е.Ф.Соботович, В.А.Ковшиков, С.Н. Шаховская, В.К.Воробьева және басқа зерттеушілер. Әр түрлі авторлардың еңбектерінде әр түрлі критерийлерді (физиологиялық, клиникалық, психологиялық, лингвистикалық, психолингвистикалық т.б.) қолдану арқылы алалиядағы сөйлеу тілі дамуының және ақаудың құрылымының ерекшеліктері айқындалған. Алалияның бірнеше түрлері сипатталып, сөйлеу тілі дамымауының әр түрлерінде логопедиялық әсер ету әдістемесі құрастырылған. Қазіргі кезде алалияны зерттеудің барлық мәселесі ашыла қойған жоқ. В.К.Орфинскаяның айтуы бойынша, қазіргі кезде өткен кезеңдермен салыстырғанда, алалияны зерттеушілердің арасында ақауды түсінуде, оның механизміне, түзету жолдарындағы негізгі қағидалы ұстанымдарына деген жалпы көзқарастар келіспеушіктерге қарағанда көбірек. Алалияның себептері Алалияның пайда болу себептері жөнінде көп уақытқа дейін әр түрлі пікірлер айтылды. Атап айтсақ, Р.Коэн (1888), А.Гутцман (1924), Э.Фрешельс (1931), М.Зееман (1962) т.б., бұл бұзылыстың негізгі себебі туылғанға дейінгі кезде және бала дамуының ерте кезеңіндегі қабыну және алиментарлытрофикалық ауысу патологиялары деп есептеген. А.Трейтель (1901) алалияны зейінмен есте сақтау қабілетінің жеткіліксіздігінің салдары деп есептеген. А.Либман (1901) алалиядағы сөйлеу тілінің жетілмеуін зияттың жеткіліксіздігімен байланыстырған. А.Ивинг (1963) бұл балаларда бас миының зақымдануындағы сөйлеу тілінің жеткіліксіздігінің басты белгісі ретінде сөздің моторлы бейнесінің жоқтығын атап көрсеткен. М.Зееман (1962) сөйлеу тілі бас миындағы сөйлеу орталықтарының (сөйлеу тілінің ми аялары) бұзылыстыры салдырынан дамымайды деген. Р.Лухзингер (1970), М.Берри (1957), М.Б.Эйдинова (1961), В.А.Ковшиков (1985) және басқалар алалияның пайда болуында туылған кездегі нәрестелердің бас ми жарақаттары мен асфиксиясы негізгі рөлге ие деген. Туылған кездегі жарақаттар мен асфиксиялар туылғанға дейінгі патологиялардың салдары болып табылады. Осылардың бәрі оттегінің жетіспеуіне, тыныс алу орталығының функциясының төмендеуіне әкеп соғады. Ең бірінші, бас миының филоонтогенетикалық жағынан жас, үшінші қабығының клеткалары оттегі жетіспеуіне сезімтал болады. Бас миының үшінші қабығының клеткалары ассоциациялық байланыстардың күрделі жүйесінің басы болып, адамның жоғарғы қабықша функцияларының, ең алдымен – сөз және психикасының қалыптасуын қамтамасыз етеді. Этиологиялық факторлар ішінде іште жатқан кездегі энцефалиттер, менингиттер, дамудың жағымсыз жағдайлары, құрсақтағы нәрестенің интоксикациялары, туа біткен себептер, іштегі және ерте жастағы нәресте миының жарақаттары, ерте жастағы аурулардың бас миына тигізген әсері. Іште жатқандағы патология бас миының диффузды зақымдануына әкеп соғады, ал туылған кездегі ми жарақаттары мен асфиксия өте шоғырланған
240 бұзылыстарға себепші болады. Бас миының әртүрлі аяларының зақымданулары сөз және сөзсіз функциональды жүйелердің дамуын бұзады. Е.М.Мастюкова (1981), алалияны нейроонтогенез тұрғысынан сипаттай келе, пренатальды және ерте постнатальды кезеңде кез келген зиянды фактордың әсерінен, бас миының қабығы әлі де қалыптасу деңгейінде болғанда, шоғырланған ақауды белгілеу өте қиын деген. Себебі зақым көбірек таралған немесе диффузды сипатта болады деген. Бұл жағдайда балада ММД - минимальды ми дисфункциясы байқалады. С.А.Корсаков пен Н.И. Красногорскийдің байқауынша, алалия орталық жүйке жүйесінің әлсіздігінен, ең алдымен гипотрофияға себепші болатын соматикалық аурулардың салдарынан болады. Ю.А. Флоренская алалияның патогенезінде рахит, ерте жаста тамақтану мен ұйқының бұзылуы, тыныс мүшелерінің жиі ауырулары орын алады деген. Бұл пікірмен барлық авторлар келісе бермейді. Соматикалық ауырулар негізгі емес болып табылатын, тек неврологиялық сипаттағы патологиялық процестердің әсерін асқындыратын болуы керек. Кейбір авторлар (Р.Коэн, 1888; М.Зееман, 1961; Р.Лухзингер, А.Салей, 1977 және басқалары) алалияның этиологиясындағы тұқым қуалаушылық, отбасының бейімділігін атайды. Алайда, олардың ролі туралы дәлел болатын ғылыми ақпараттар әдебиеттерде көрсетілмеген. Кейінгі жылдары алалияның пайда болуында минимальді ми клеткаларының зақымдануының (минимальді ми дисфункциясы) ерекше ролі туралы айтылады. Көбінде алалиясы бар бала анамнезінде бір емес, бірнеше патологиялық факторлардың кешені байқалады. Алалияның симптоматикасы мен механизмі Алалия –сөйлеу тілінің уақытша функциональды тежелуі ғана емес. Сөйлеу тілінің қалыптасу процесі бұл бұзылыста орталық жүйке жүйесінің патологиялық қалпы жағдайында өтеді. М.Совак (1971) және басқа зерттеушілер, «алалия» түсінігін кеңейте отырып, оған сөйлеу тілінің жоқтығы, оның неврологиялық тұрғыдан сөздің жоқтығын мутизммен байланыссыз кешігіп қалыптасуын, деменция мен шизофрениядағы сөйлеу тілінің тоқырауы, олигофрениядағы есту қабілетінің жоқтығы сияқты барлық жағдайларын қосады. К.П.Беккер мен М.Совак (1981) биологиялық, әлеуметтік себептермен байланысты сөйлеу тілінің жетілмеуінің компоненттерін белгілейді. Бұрын естімеу сөйлемеу деп аталатынның бәрі, зерттеушілердің ойынша, моторлы-кинестетикалық бұзылыстармен немесе жағымсыз әлеуметтік әсермен күрделенген спецификалық сипаттағы сөйлеу тілі дамуының тежелуінде байқалады. Бұзылыстың симптоматикасы көп болып, біркелкі нозологиясы жоқтығымен сипатталады. Симптомдары әртүрлі деңгейде (тотальдыдан ішінара мылқаулыққа дейін) белгісін табады.
241 Сөйлеу тілі дамуының қарапайым тежелулеріне қарағанда, сөйлеу тілінің ауыр түрлерін сипаттай келе, М.Критчли (1974) оральды-фасциальды дискоординациялардың, ерін мен тілдің кеміс қимылдарының болуы, сөз белгілерін дұрыс қолданбай түсінбеуі туралы айтады. Балалар афазиясы (алалия) баланың сөйлеу үшін белгілерді қолдануға мүмкіндігінің жоқтығымен (сөз асимволиясы) белгіленеді. М.Критчлидің айтуынша, Бүкіләлемдік неврология федерациясы (Италия, Варенна, 1966) сөйлеу тілінің жете дамымауын белгілейтін «афазия» терминінен бас тарту туралы айтқан. Алайда, оның орнына ұсынған «туа біткен алогия», «дисфазия» кеңінен таралмады. Алалияда белгілі қатынастағы сөздік және сөзсіз симптомдар орын алады. Алалиядағы бұзылыстар симптоматикасында негізгі болатыны тіл бұзылыстары. Алалия - сөйлеу тілінің барлық құрамы: фонетикалық-фонематикалық жағы, лексикалық-грамматикалық құрылымы бұзылған жағдайдағы сөйлеу тілінің жүйелі бұзылысы. Сөзсіз бұзылыстар ішінде алалияның моторлы, сенсорлы, психопатологиялық симптомдарын бөліп атауға болады. Алалияның механизмі туралы мәселе қазіргі кезде өте күрделі және пікірталасты болып отыр. Алалия механизмін түсіндіретін қазіргі кездегі концепциялар сенсомоторлы, психологиялық және тілдік болып бөлінеді. Сенсомоторлы концепцияны жақтаушылар алалиядағы сөйлеу тілінің жетілмеуін сенсомоторлы функциялардың (есту агнозиясы, апраксия) патологиясымен байланыстырады. Психологиялық концепцияларға сәйкес алалияда психикалық әрекеттің кейбір жақтарының патологиясы байқалады. Тілдік концепция жақтаушылары сөйлеу тілінің жетілмеуін қабылдау процесінің тілдік операцияларының және сөздің пайда болуының қалыптаспауымен байланыстырады. Соңғы көзқарас аса негізделген және сөйлеу тілі туралы қазіргі заманға сәйкес ғылыми түсініктерге сай болып отыр. Себебі сөйлеу тілі көп сатылы әрекет, оның құрылымы күрделі және тек қана сенсомоторлы деңгеймен байланыстырылмайды. Алалияның топтастырылуы Алалия өзінің механизмі, белгілері және сөйлеу тілінің дамымауының деңгейі бойынша біркелкі емес. Оны зерттеу және ажыратуға деген көзқарас негізінде, зерттеушілер бұл бұзылыстың бірнеше түрін атайды. Алалияның түрлерін ажырату негізінде әр түрлі критерийлер жатқандықтан, оның топтастырылуы да алуан түрлі. А.Либманн (1925) алалияның мынандай түрлерін бөліп атады: моторлы естімеу сөйлемеу, сенсорлы естімеу сөйлемеу, сенсомоторлы естімеу сөйлемеу, ауыр тіл кемістігі мен естімеу сөйлемеу арасындағы өтпелі түрі. Р.Е.Левина (1951) бұзылыстың психологиялық топтастырылуын ұсынады, онда балалардың топтары мынандай: естіп (фонематикалық) қабылдауы толық емес балалар, көріп (заттық) қабылдауы бұзылған, психикалық белсенділігі бұзылған балалар.
242 В.К.Орфинская (1963) лингвистикалық топтастыруды құрастырады. Онда алалияда сөйлеу тіл жүйелерінің бұзылуының түрлері бойынша тіл жүйелерінің біріншілік немесе екіншілік бұзылыстарын он түрге бөледі: моторлы алалияның төрт түрі, сенсорлы жеткіліксіздіктің төрт түрі, сөйлеу тілі дамымауының негізінде жатқан қимыл-көру бұзылыстарымен байланысты екі түрі. М.Зееман (1962) балалық жастағы орталық сөйлеу тілі бұзылыстарын (дисфазия) моторлы афазияға, аграфияға, алексияға тән түсінігі сақталған белгілері бар экспрессивті дисфатиялық бұзылыстар және сенсорлы афазияға ұқсас рецептивті дисфатиялық бұзылыстар деп бөледі. Авторлар балалық шақтағы афазиямен (алалия) ересектер афазиясының айырмашылығын атайды: балалардың бұзылыстары тұрақты және жиі кездеспейді, себебі баланың миы үнемі дамуда, және де онда орнын басушы функциялар қалыптасып жаңа байланыстар пайда болады. В.А.Ковшиков (1985) бойынша алалияның импрессивті (сенсорлы) және экспрессивті (моторлы) түрлері бар. Экспрессивті алалия дегеніміз, тіл бірліктерін меңгерудің және олардың функциясының бұзылуымен сипатталатын тіл бұзылыстары. Оның белгілері: артикуляциялық және мағыналық операциялар сақталған жағдайдағы грамматикалық, лексикалық және фонематикалық операцияларды меңгере алмау. Е.Ф.Соботович (1985), бұзылысты және сөз әрекетінің механизмдерін психолингвистикалық тұрғыдан талдай келе алалияның түрлерін бөліп атайды: тілдік синтагматикалық және парадигматикалық жүйелерін меңгерудегі бұзылыстар. Моторлы алалияда, Е.Ф.Соботовичтің пікірі бойынша, тілдің белгі түрін (сөйлеудің туу процесіндегі белгілерді біріктіру және ережелерді қолдану ережелерін меңгеру) меңгерудің бұзылуы байқалады. Алалияны сенсорлы және моторлы түрлерге бөлу бала дамуының ерте кезеңдерінде шартты түрде болады, тек кейін ғана бұзылыстың негізгі компонентін анықтауға болады. Жаңашыл зерттеулерде мұндай бөлу экспрессивті және рецептивті алалия (осылай афазияны бөлу) терминдерінде орын табады. Бұл терминдермен бұзылысты топтастырудың физиологиялық емес, психологиялық жағы белгіленеді. Бірқатар зерттеушілердің (К.П.Беккер, М.Совак, 1981; К.П. Критчли, 1974, т.б.) ойы бойынша алалияда сөйлеу тілінің орталық бұзылыстары вербальды акустикалық агнозия және вербальды моторлы апраксия (сөз белгісін , үлгіні жасай алмау және айта алмау) түрінде кездеседі. Алалияның бірнеше деңгейлері бар: сөйлеудің бұзылуының қарапайым түрінен байланыстырып сөйлеуді мүлдем қолдана алмауына дейін. Сонымен, алалия мәселесіне арналған әдебиетте көрсетілген мағлұматтар көпжақты және пікірталасты. Сөйлеу тілі, күрделі процесс ретінде динамикалық шоғырлануға ие, және де сөйлеу әрекетіне қатысатын бас миының әр түрлі құрылымдары үнемі өзгеріп тұратын байланыстарға түседі. Өз құрылымы бойынша күрделіұйымдастырылған және полиммодальды сөйлеу процесі тек қана моторлы
243 деңгеймен шектелмейді. Алалиясы бар балаларға экспрессивті сөйлеу тілінің кешігіп пайда болуымен қатар, оның патологиялық түрде дамуы тән. СЕНСОРЛЫ АЛАЛИЯ Сенсорлы алалияның негізгі белгілері, ол есту-сөйлеу анализаторы қызметінің бұзылу салдарынан болған сөйлеу тілін түсінбеуі. Ол доминантты жартышардағы самай бөлігінің зақымдануынан пайда болады. Соның салдарынан, бас миының қабығына өтетін дыбыс қоздырғыштарының жеткіліксіз талдап жинақтауына әкеп соғады, одан соң дыбыстық бейнемен, ол белгілеген зат арасында байланыс болмайды. Балалар айтқан сөзді естігенімен, түсінбейді, себебі, қабылдап алатын сөйлеу тіл механизміндегі, дыбыстарды ажыратуы дамымаған. Бас мидың жасушалары жетілмегендіктен, дыбысталған сөздің әсерінен қозулар басқа анализаторларға тарамайды, сөзбен байланысты бар күрделі динамикалық құрылым қозбайды. Сенсорлы алалияда, сөйлеу тілінің дыбыстары алғашқы талдаудан өтетін есту-сөйлеу анализаторының қабықша аяғының (жоғарғы самай қатпарларының жасушаларында — Гешль ілмегі) аналитикасинтетикалық іс-әрекетінің ауыр бұзылысы байқалады. Бұл балаларда фонематикалық қабылдауы, акустикалық-гностикалық процестері қалыптаспаған, сөйлеу тіліндегі дыбыстарды қабылдау қабілеті төмен. Фонемаларды ажырата алмауы, сөзді толық түрде қабылдамауы байқалады, Сенсорлы алалия моторлы алалияға қарағанда аз зерттелген. Кейбір жағдайда, оны аталмыш бұзылысы бар балалар санының аздығымен байланыстыруға болады. Оны дифференциалды түрде диагностикалау және бұзылыстың басқа түрлерінен ажырата білу қиындық туғызады. Сенсорлы алалия мәселесі оны зерттеу тарихы бойы аса көп пікірталастарды туындатты. Уақыт өте келе, диагностикаға деген талаптар өзгертіліп отырады, бұзылыстың түсінігі кейде азайып, кейде өзектіге айналды. Сенсорлы алалияны өз бетінше бұзылыс ретінде қарастыру мәселесі, бүгінгі куні де, кейбір зерттеушілерде күмән тудырып отыр, олар «диагноз кейде қажетсіз, негізсіз қойылады» деуде. Бала айтқан сөзді түсінбесе, немесе жеткіліксіз түсінсе, оның есту қабілетінің жағдайы туралы сұрақ туындайды. Көптеген арнайы зерттеулер көрсеткендей, көбінесе сенсорлы алалиясы бар балаларда тональды (физикалық) естуінің сәл ғана төмендеуі байқалады екен, алайда ол, сөзді түсінуінің дамуындағы айтарлықтай тежелуді туындатпайты. Мысалы, Н. Н. Трауготт: 6м. қашықтықтан айтылған сөзді естіген балалар туралы айтады — бұл қалыпты есту қабілетіндегі сөзді қабылдаудың орташа деңгейі, бірақ, балалардың зияты қалыпты болғанымен, естігеннің мәні оларға түсініксіз болып қала берді. Зерттеушілердің пікірі бойынша, егер сенсорлы алалияда есту қабілеті төмен болса да, сөйлеу тілінің дамымауында ол жетекші (негізгі) емес. Қабылдаудың жеткіліксіздігі есту қабілетінің төмендігімен емес, бас ми қабығының ерекше жағдайымен байланысты.
244 Ю. А. Флоренскаяның айтуы бойынша, сенсорлы алалияда (сенсорлыакустикалық синдромында) акустикалық қозғыштықтың және есту функциясының әлсіздігінің ерекше жағдайы байқалады. Оның салдарынан есту реакциялары тұрақсызданып, естіп ажыратудағы қиындықтар, естіп талдап жинақтауының жеткіліксіздіктері пайда болады. Сенсорлы алалиясы бар балалардың есту қабілетін тексеру өте қиын, арнайы электроакустикалық аппаратурада тексергенде есту қабілетінің тұрақсыздығы байқалады: жиілігі мен дауысының қаттылығы бірдей сигналдар бірде қабылданады, бірде қабылданбайды. Сенсорлы алалиядағы есту зейіні мен қабылдау ерекшеліктері, олардың баяулығы, тұрақсыздығы, тербелісі ( баланың есту қозғыштарына деген есту реакцияларының тұрақсыздығы) есту қабілетін дұрыс бағалауды қиындатады. Дыбысқа деген реакция оның интенсивтілігінен тікелей тәуелді емес. Шартты есту зейінінің бұзылысы байқалады: балалар тындамай, дыбыстарды естімейді, тез шаршайды, алаңдап тұрады, дыбысталуларғы деген қызығушылықтарын жоғалтып алады, есту функциясы тежеледі. Аудиометриялық зерттеулер бірнеше рет өткізіліп, бала жағдайға үйреніп, тапсырмаларды дұрыс түсінген жағдайда аса сенімді болады. Баланың есту қабілетінің жағдайы жөнінде соңғы қорытынды тек қана, бірнеше аудиограммаларды салыстырғанда, дұрыс көрсеткіштердің орнына 8-10 зерттеулердің мәліметтеріндегі жақын сәйкестіктерді алғанда ғана шығарылады. Есту анализаторының естіп өткізу функциясын сақталған жағдайда балаларда дыбысты кеңістікте шоғырландыру білігі жоқ, естіп есте сақтауының бұзылуы айқындалып, дыбыстық қоздырғыштарға индифференттілік байқалады. Бағытталған сигнал (ересек адамның сөзі) баланың оны түсінуіне, қызығушылығына және жауап беруге ұмтылыс жасауы үшін өте әлсіз болады. Зейінді қатыстырмау және оның тез тежелуі — жеткіліксіздік сипатына тән белгілер. Н. Н. Трауготт, С. И. Кайданова (1975) сенсорлы алалиясы бар балаларда жиілігі жоғары тондарды нашар еститіні, тональды (сөзсіз) және сөзді естудің бұзылысы болытыны туралы айтады: балаларда, оған жеткілікті дауыс қаттылығында дыбыстық қозғыштарға деген шартты байланыстардың пайда болуы қиындайды. Қалыпты жағдайда, сөйлеу тілін түсіну, қабылдайтын сөздерді ажыратудан танудан басталады, мұнда әр түрлі дыбыстардан сөз құралатындай жүйке байланыстары пайда болады. Сөздегі дыбыстар белгілі бір кезектілікте айтылып қабылданады. Дыбысталу мен мән арасында байланыстар белгіленіп, байланыстар жүйесі құрылады. Біртіндеп, дыбыстар кешенімен көру кешендерінің ассоциациясы пайда болып, бекітіледі. Сенсорлы алалияда сөзбен зат (іс-әрекет) арасындағы байланыс қалыптаспайды. Бұл құбылысты зерттеушілер тұйықтаушы акупатия деп атайды. Сенсорлы алалиядағы есту қабілетінің жеткіліксіздігін зерттеушілер бас миының жетілмей қалған немесе зақымдалған клеткаларының
245 зақымдану аясының көлемімен, баланың бас миында шоғырланған зақымдардың шағын сипатымен түсіндіреді. Кейде сенсорлы алалиясы бар балалар естімейтіндерге және нашар еститіндерге арналған арнайы мекемелерге негізсіз жіберіліп жатады. Н. Н. Трауготт (1940), арнайы мектептегі 200 керең оқушыны зерттегенде, оның 8-інде, есту қабілетінің бұзылысы деп белгіленген, сенсорлы бұзылыстарды айқындады. Сенсорлы алалиядағы түсінудің бұзылуының, есту қабілетінің төмендігіндегі бұзылысынан едәуір айырмашылығы бар. Бақылаулар көрсеткендей, нашар еститіндердің қабылдау шегі нақты және тұрақты, ол төмен болса дыбыс сигналдарын ажарату мүмкін болмайды. Сенсорлы бұзылыс болса, есту қабілетінің төмендігінен қабылдаудың нақты шегінің жоқтығымен ажыратылады, балада есту функциясының тұрақсыздығы байқалады: дауыс қаттылығы бірдей сигналдар бірде қабылданып, бірде қабылданбайды. Ол баланың аса тежелгіштігі немесе қозғыштығына, оның соматикалық және жүйке жағдайына, психикалық белсенділігіне, қоршаған орта ерекшеліктеріне, тексеру жағдайына, сигналдарды беру тәсілдеріне және тағы басқа факторларға байланысты.Бас миының жетілмеуі немесе ерте зақымдануы, жоғарғы жүйке процестерінің дұрыс өтуіне мүмкіндігі жоқ, жетілмеген мидың жұмыс жасау қабілетінің төмендеуіне әкеліп соғады. Кейде балалар айналасындағылардың сөзін таңертең жақсы қабылдайды — түнгі ұйқыдын соң бас ми қабығының қызмет функциясы жоғары, ал кешке шаршаған соң, сөзді ұғынуы қиын болады. Басқа жағдайларда, балалар сөзді кешке жақсы ұғады, себебі, таңертең әлі де түнгі ұйқының тежелгіш фоны әсер етеді, жаттығулардан соң, қабылдауы жақсарып, бас миының клеткалары қызмет ритміне қосылады. Айтылған сөздің дауысының қаттылығын көбейткенде нашар еститін балалардың түсінуі жоғарылайды, ал сенсорлы алалиясы бар балалада керісінше болады. Аса күшті қоздырғыштар бас миының қабығында шектен аса шыққан қорғаныш тежеліс туындатады, жетілмей қалған клеткалар функциональды блокада жағдайына ұшырайды, тежелу процесі жоғарылап, клеткалар іс-әрекеттен шығып қалады. Сенсорлы жеткіліксіздігі бар бала дауыс қаттылығы жоғары, айқайға қарағанда, ақырын, қалыпты сөйлеу тілін әдетте, жақсы қабылдайды. Естуді күшейткіш аппараттарын қолдану нашар еститіндердің қабылдауын жақсартқанымен, сенсорлы алалиясы бар балалардың қабылдауын жақсартпайды. Сенсорлы алалиясы бар балалардың есту қабілетінің жағдайы туралы бірдей пікір болмағанымен, жеке зерттеулерде жиіліктің барлық диапазонында естудің сәл ғана төмендеуі байқалатыны, есту зейіні мен қабылдауында аса жоғары әлсіздік болатыны туралы айтылады. Сенсорлы алалияда қабылдау мүмкіндігі дыбыстық қозғыштардың жету темпіне, олардың арасындағы интервалдан, қабылдауға берілген дыбыстардың сапасынан тәуелді болады. Таза тондар нашар қабылданады.
246 Нашар еститіндермен салыстырғанда сенсорлы алалиясы бар балаларда гиперакузия жиі кездеседі — айналасындағыларға қызықсыз дыбыстарды аса сезіну: қағаз мыжығандағы дыбыс, қораптағы сіріңке шилерінің дыбысы, тамшылаған су дыбысы,ақырын шыққан сықыр дыбысы т.б. Нашар еститін балалар бұл сигналдарды қабылдай алмайды. Сау адамдар бұл дыбыстарды естиді, бірақ оларға шаршамаған, ашуланбаған болса немесе жақсы көңілкүйде болса оларға мән бермейді. Сенсорлы алалиясы бар балалар мұндай дыбыстарды жақсы қабылдаап, оларға реакциясын білдіреді: тынышсызданып, жылап, құлағы, басы ауырғанына немесе басқа қолайсыз сезімдеріне шағымданады. Бұл тағы да, баланың есту қабілетінің сақтаулы екенін дәлелдеп, «үйренбеген дыбысталулар кейде бас ми қабығының жетілмеген клеткаларына аса күшті қоздырғыш» болып табылады. Сенсорлы алалиясы бар бала кейде кез келген дауыс қаттылығындағы таныс емес дыбыстарды мүлдем елемейді. Сенсорлы алалиясы бар балалар күрделікті айналасындағылардан естіп қабылдаған жеке буындарды, дыбыс қосындыларын, сөздерді және қысқа фразаларды аяқ астынан, арнайы оқытусыз қайталауы мүмкін, алайда қайталауы тұрақсыз болады. Есту қабілеті ауыр деңгейде бұзылған балалар өз бетінше қоршаған ортадан сөздермен фразаларды меңгере алмайды. Дыбыстарға еліктеу сенсорлы алалияда тұрақсыз және көбінесе жағдайға байланысты. Сенсорлы бұзылысы бар балалар затпен оның атауы арасындағы байланысты түсінбеуімен сипатталады, оларда естіген сөздерімен өздері айтқан сөздер арасында заттық сәйкестік қалыптаспайды. Баланың енжар сөздігі тұрақсыз және белсендіден едәуір артта қалады. Бала көбінесе затты кез-келген жағдайда атай алғанымен, оның атауын тек қана жеке , белгілі бір жағдайда ғана таниды. Есту қабілеті бұзылған балаларда арнайы оқыту нәтижесінде сөзбен зат арасындағы байланыс тез арада белгіленеді, және де ол байланыс тұрақты болып табылады. Нашар еститін баламен сенсорлы алалиясы бар баланың дауыстары әртүрлі. Нашар еститін балада дыбысталуы, дауыс қаттылығы жоқ, сөйлеуінің интонациясы жеткіліксіз, эмоциялық жағынан айқын емес. Ал сенсорлы алалиясы бар балаларда дауысы қалыпты, олар дыбыстармен сөздерді дұрыс модуляциямен, интонациямен айтады. Нашар еститін балалар сенсорлы алалиясы бар балалармен салыстырғанда қарым-қатынасқа тез түседі. Осы және басқа да белгілер педагогтардың бала бойындағы бұзылысты дұрыс белгілеуге көмектеседі. Дұрыс диагностикалау, түзете-тәрбиелеп әсер етуде, аса тиімді құралдарды тандауды қамтамасыз етеді. СЕНСОРЛЫ АЛАЛИЯСЫ БАР БАЛАЛАРДЫҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚПЕДАГОГИКАЛЫҚ ЖӘНЕ СӨЙЛЕУ ТІЛ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ Сөйлеу есту анализаторының жетілмеу деңгейлері, сөйлеу қимыл анализаторының деңгейлеріндей әртүрлі болып келеді, осының салдарынан түсіну бұзылыстарының белгілерінің көптігі болады. Аса күрделі
247 жағдайларда бала айналасындағылардың сөзін мүлдем түсінбейді, оны, мәні жоқ шу ретінде қабылдайды, басқалар оның атын атағанда да ешбір белгі танытпайды, сөзсіз сипаттағы шумен сөйлеу тілінің дыбыстарын ажыратпайды, кез келген сөздік және сөзсіз дыбыс қоздырғыштарын елемейді. Басқа жағдайларда бала жеке тұрмыста қолданатын сөздерді түсінгенімен, жайылма сөйлемдер көлемінде оны жоғалтып алады. Кейде фразаның мәнін түсінумен салыстырғанда, жеке сөздерді бала түсінуде көп қиналады. Оған айтылған сөздердің барлығын түсіне қоймай, бала қате қабылдап, қате реакция білдіруі мүмкін. Кейбір балалар талап етілген қарапайым тапсырманы қиналмай орындағанымен, нақты жадайдан тыс уақытта нұсқаудағы сөздерді түсінбейді, яғни фразаның жалпы мағынасы жеке сөздермен салыстырғанда жеңіл қабылданады. Біртіндеп бала дыбыстарды тындайды, бірақ оның назары әлі көп уақытқа дейін тұрақсыз тежелгіш болып қала береді. Фонематикалық қабылдауы баяу дамиды, әрі көпке дейін қалыптаспаған болып қала береді. Сенсорлы алалиясы бар балалар үшін белгілі бір жағдай үлкен роль атқарады. Балалар айтылғанның мазмұнын белгілі контекстте ғана түсінеді. Олар формасы өзгерген сөздердің мәнін түсінбей қалады, кейде балалар сәл күрделенген тапсырмаларды түсінбейді, қате айтылғанды дұрыс жауаптан ажырата алмайды. Кейбір балалар айтылғанды оның темпі өзгергенде түсінбейді, біртиптес акцентті - буындық құрылымдағы сөздерді шатастырады, дыбысталуы бойынша жуық сөздерді айрықша ретінде қабылдайды. Балалар кейде оларға айтылған сөзді қайталауды өтініп, бірнеше рет қайталағанды ғана түсінеді, себебі, бір реттік қоздырғыш қабылдауға аз болады. Есту қоздырғышын бекіткен кезде қабылдау процесі жақсарады. Зейінін қосу, ауыстыру, бөлуде қиындықтар байқалады. Бала дыбысты, оған айтылған сөзді бірден қабылдай алмайды, сыртқы қоздырғыштардың әсерінен, кейде онсыз да көңілі басқа жаққа ауып кетеді. Естіп қабылдауының баяулығы да өзіне назар аудартады. Бір нәрсені ұқпай қалса, бала бірнеше рет өзгертілмей қайталанған сөздің мағынасын өзі таба алады. Кейде таныс сөздерді тануы да қиындық туғызады. Өз қайталап айта алатын сөздерді ғана түсінетін балалар да кездеседі. Қабылдау кезінде қайталап айту түсінуді жақсартады, себебі, ол өз айтуының кинестезияларымен бекітіледі. Көбінесе балалар сөйлеп тұрған адамның бетіне қарайды. Бұл жағдайда, түсінуі есту әсерінің көру анализаторымен бекітілу есебінен жақсарады — беттен оқу; қабылдауына көру қоздырғышы қосылуы акустикалық әсерді күшейтеді. Сенсорлы алалиясы бар баланың дамуының барлық кезеңдерінде онда есту зейіні мен қабылдауының тұрақсыздығы байқалады: зейінің қосу және шоғырландырудағы қиындықтар, оның тұрақтылығы мен бөлінуі, аса жоғары алаңдаушылық, тежелгіштік, зейіннің үзілмелі болуы.
248 Кей жағдайларда бала тек қана бір адамды – анасын, педагогты түсінуі мүмкін, және дәл сол сөзді басқа адам айтқанда түсінбейді. Мұнда дыбысқа деген реакциясы дыбысталудың дауыс қаттылығына байланысты емес. В. К. Орфинская, Н. Н. Трауготт және басқа зерттеушілердің жұмыстарында көрсетілгендей, сенсорлы алалияда фонемаларды ажыратуы, сөздің морфологиялық құрамына фонематикалық талдау мен жинақтау жасауы бұзылған. Дәл осы аталғандар бұзылыстың ерекшелігін белгілейді. C. С. Мнухин балаларда кездесетін сенсорлық-афатикалық (афазиялық) бұзылыстарды бірнеше түрге бөледі: сенсорлы афазия (афазиямен алалияны ажыратпай), акустикалық агнозия (дыбыс көзінен дыбысты ажырату, дыбыстың көзін таппау, танымау), акустикалық белгілердің бұзылуы (дыбыс қоздырғыштарын танымау), акустикалық белгімен акустикалық агнозияның үйлесуінің бұзылуы. Бұзылыстың сипатына қарамастан бұл жағдайларда сөз түсінуі бұзылады. В. К. Орфинская сенсорлы бұзылыстардың әр түрлі нұсқаларын бөліп отыр, жеке дыбыстарды және дыбыстар қатарын ажырату бұзылыстары, дыбыстармен дыбыс қосындыларын ажырата алғанымен, сөздегі дыбыстардың қатарын, олардың қосындыларын қабылдауының бұзылуы. Н. И. Красногорскийдың айтуы бойынша, егер сөздер, бала естіген сөз тітіркендіргіштері ретінді болса, және де үнемі сөзесту және сөзкинестетикалық анализаторларда бірінші сигналді жүйенің тітіргендіргішімен сәйкестенетін болса, соңғы аталғандар олармен тұйықтасып шарттырефлекторлы байланыстарды құрайды. Бірінші сигналді жүйенің тітіркендіргіштері сөз белгілеріне ие болып, сөз оларды оларды ауыстырады. Зерттеушілердің бақылауынша, қалыпты дамыған балада мағыналық байланыс 3-5 сәйкестіктен соң тұрақталады. Сенсорлы алалиясы бар балаларда бұл байланыс қиындатылған болып келеді: шартты рефлекторлы реакция саналы түрде орта есеппен алғанда 20-25 сәйкестіктен кейін пайда болады. Сенсорлы алалиясы бар балалар сөйлеу тілін түсінбей, өз сөйлеу тілі де бұзылысқа ұшырайды. Ауыр түрлерінде сөйлемейтін, түсінбейтін бала мазасызданып, тәртібі өзгереді: бала ойнап, секіріп, ойқайлап, секіріп, тарсылдатып, ретсіз әрекеттер жасайды. Кейде ондай балалар мейірімді, ұялшақ, сәл де болса өз кемшілігін түсінетін болып келеді. Қарым-қатынас жасау үшін балалар ым –ишара қолданады. Әуен тындап, әндерге тандау білдіреді. Тыныштықта балалар тынышталып, қатты сөйлеген сөздерді естігенде – мазасызданады. Олар, қаратпа сөздерді түсінбей, интонацияның өзгеруіне дұрыс әрекет білдіреді. Ойын кезінде модуляцияланған былдырмен сөйлейді. Біртіндеп, былдыр белсенді сөз қорына дейін жетіледі, алайда сөздерінің дыбыстық және құрылымдық жағы бұрыңғыдай, бұрмаланған болады, сөздердің мағынасын түсінуі қиын. Кейін бала қоршаған дыбыстарды тындап, кейбіреуін саналы түрде қабылдап, қоршаған өмірдегі құбылыстармен сәйкестей бастайды. Сөйлеген адамдарға реакция ретінде, сенсорлы алалиясы бар балада сөздердің
249 үзінділері, эмоциялы сезімді білдіретін, бірақ жағдайға тікелей байланысы жоқ, алайда оның сөйлеу белсенділігін білдіретін сөздері пайда болады. Кейіннен, дами келе, жағдайға сай, жеке сөздерді түсінуі және жеке сөздер мен сөз тіркестерін қолдануы тұрақталады. Былдыр сөздерінде жағдайға сай емес жеке сөздермен, үзінділер пайда болады. Бала айтқан сөздерлің мағынасы тұрақсыз. Белсенді сөз қорындағы сөздер саны енжар сөздігінен мол. Сөздердің дыбыстық және буындық құрамы бұрмаланған кезде көптеген ізденулер пайда болады, бала өзінің сөйлеуінің өнімділігіне сенімсіз, адекватты кинестезияларды іздейді: асық – «сық», «асыық», «аасық» т.б. Дыбыстарды диффузды түрде ажырата алмай қабылдаудың арқасында сөйлеген кездегі қателер пайда болады. Бала біртіндеп өз қателерін түсіне бастайды: «Жоқ, мен дұрыс айтпадым». Кейде бала өзіне таныс сөздердің барлығын байланыссыз айтуы мүмкін (логоррея), естігенін сөзін немесе сөз тіркесін қайталайды; бұрын немесе осы сәтте естіген сөздерді қайталайды — эхолалия. Мағынасын түсіне алмай, бала сөздермен, сөз тіркестерін жаңғырық тәрізді қайталайды. Эхолалиялық түрде айтылған сөздерін бала түсінбейді және есінде сақтамайды. Сөздерінде екпін қоюдағы қателер, дыбыстарды дұрыс айтпай кету, буындарды алмастыру, бұрмалау байқалады. Көп жағдайда бұрмалау мен алмастыру тұрақсыз сипатта болады, бала сөзді әрбір жаңа қайталауында бұрмалаудың жаңа түрін айтуы мүмкін. Сөздердің эквиваленттері (дыбыстық кешендер) заттармен сәйкестене бермейді. Экспрессивті сөйлеу тіліндегі бұрмалаулар өзінің және айналасындағылардың сөйлеу тілін қабылдаудың жеткіліксіздігінен болады. Бұрмаланған сөйлеу тілін сенсорлы алалиясы бар бала қарым-қатынас құралы ретінде қолдана алмайды. Сөйлеу тілін түсінуі мен өз сөйлеу тілінің бұзылуының деңгейінен тәуелсіз, сенсорлы алалиясы бар баланың тұлға дамуының, тәртібінің, әсіресе эмоция-ерік аясының, зиятының дамуының екіншілік бұзылуы байқалады. Сөйлеу тілі бұл баланың іс-әрекетінің және тәртібінің реттегіші бола алмайды. Сөздердің мағынасының тұрақсыздығы, дыбыс айту бұзылыстарының салдарынан балалар сөз нұсқауларын сенімсіз орындайды, түсінбегенде бір бірінің көзіне қарап көмек іздейді. Тұрмыстық аяда тапсырманы орындағанда, бала лексикалық мәніне назар аударып, грамматикалық жағына қарамайды. Балалар өздеріне айтылған немесе оқылған әңгімені ұзақ уақыт тындай алмайды. Мағынасын түсінбей, олар тынбамай, қызығушылық танытпайды. Жаңа сөздерді балалар баяу меңгереді. Сөйлеу тіліне сынсыз қарайды, тәртібі ретсіз, импульсивті түрде әрекет жасайды. Сенсорлы алалия шынайы түрде сирек кездеседі. Мектепке дейінгі және мектеп түріндегі арнайы мекемелер тәжірибесінде басқа сөйлеу тіл патологиясының екіншілік белгісі ретіндегі, сенсорлы-акустикалық жеткіліксіздігі бар (сенсорлы-акустикалық жеткіліксіздік синдромы) балалар кездеседі. Мысалы, дислалия, ринолалия,
250 дизартрияда дыбыстық жағының бұзылуы біріншілік (фонетикалық жеткіліксіздік) болған жағдай. Баланың сөйлеу тілінің және сөзсіз әрекеттерінің жағдайын тиянақты түрде бақылап, арнайы тереңдетілген түрде тексеру ақаудың табиғатымен сипатын анықтауға, кемістік құрылымындағы негізгі ақауды (сенсорлы немесе моторлы аясының) белгілеуге және түзете-тәрбиелеудің тиімді жолдарын белгілеуге мүмкіндік береді. СЕНСОРЛЫ АЛАЛИЯДАҒЫ ТҮЗЕТЕ ӘСЕР ЕТУ ЖҮЙЕСІ Сенсорлы алалияда логопедиялық әсер ету сөйлеу тілінің құрамын саналы түрде талдауға үйретуге, фонематикалық қабылдауын дамытуға, сөз құрылымын түсінуге бағытталады. Сенсорлы алалиясы бар балаларды оқытқан кезде әрекетті дамытуға, сөйлеу тілінің дыбыстық және морфологиялық талдауын қалыптастыруға бағытталған арнайы әдістер қолданылады. Бұл жерде өз сөйлеу тілін түсінудің, танымдық әрекеттерінің, бала тұлғасының жалпы ерекшеліктері жетілмеуінің деңгейі ескеріледі. Жұмыстың негізгі қағидасы - баланың сөйлеу әрекетінің барлық жағына кезектілікпен және жүйелі түрде әсер ету болып табылады. Тек қана дәрігер жоғарғы жүйке жүйесінің әрекетін қалыпты жасайтын (бас ми қабығының клеткаларының жетілуін жақсартатын) арнайы емдеу шараларын жүргізгенде ғана жұмыс нәтижелі болады. Жұмыс істемес бұрын, баланың өмірімен, тұрмысымен, оны қоршаған ортамен, жақын адамдарымен, ойыншықтарымен, танысқан жөн. Себебі олар баланың мүмкіндіктерін, қызығушылығының шеңберін айқындап, қарымқатынастың жолдарын және алдағы жұмыстың бағдарламасын белгілеуге мүмкіндік береді. Отбасында балаға айтылған сөздердің сипаты мен көлемі айқындалады. Педагогпен ата-аналар тұрмыстық жағдайдағы нұсқау-сөздердің тізімін жазып қояды. Олар сабақтарда, күнделікті өмірде өзгертілмеген түрде қолданылады. Баланың сөзге қатысы жоқ дыбыстарды қабылдау деңгейі анықталады (тыныш жерде немесе шуылдаған жерде). Сөз арқылы қарым қатынас жасау алғашында шектеліп, баланың қате сөйлеуі тежеледі. Жұмыс баланың қатаң түрдегі дыбыстық және сөйлеу тәртібін ұйымдастырудан басталады, себебі ретсіз артық естуіне деген жүктеме сөйлеу тілінің, оны түсінуінің дамуын кешіктіреді (тежейді). Балаларға тынығу уақытын, күндерін бөліп береді, оларды қоршаған адамдардың мазалуынан қорғайды. Күнделікті өмірінен дыбыс аппараттары: қоңыраулар, радио, теледидар т.б. алынып тасталады. Дыбыстан қорғау тәртібі орнатылып, сөздік және сөзсіз белгілердің (сигналдар) болуы шектеледі. Фрешельс баланың айналасында тыныштықпен қатар көру тапшылығы жағдайын (суреттер, ойыншықтар көрсетпеу) туғызуды ұсынды. Тек қана