244 5.2.1 The BASSiC Model could help students write poems. The findings denote that the participants found the model helpful and the following extracts support the assertion. R3: By using the BASSiC Model, students can organize their thoughts and ideas, focus on what they want to say, and craft their poem effectively. This can help them develop their writing skills, creativity, and artistic expression. R5: I agree because the model can be the guidance for student. 5.2.2 The BASSiC Model builds students’ creativity. In building students’ creativity, the respondents found the tool effective. R4: In summary, the BASSiC Model can help students to build their creativity by encouraging them to think critically and creatively, experiment with different forms and styles of writing, and pay attention to the details of their work. R6: I agree because it gives freedom for students to explore. 5.2.3 The BASSiC Model increases motivation to write poems. The model also motivated these non-TESL majors to write poems through the dissection of images. R3: The BASSiC Model can help increase motivation to write poems in students by providing a sense of ownership, a clear structure, flexibility, individualized feedback, and opportunities for recognition and celebration of their work. R2: I agree because through this model everyone could write a poem. 5.2.4 What are the strengths of the BASSiC Model? The respondents were of the opinion that the model carries many strengths. R1: I can make my own poems in beautiful way. R2: Provide you with guidelines to analyse an image. R3: The BASSiC Model is a well-designed approach to teaching poetry that focuses on nurturing students’ creativity, providing a structured approach to writing, promoting collaboration, and integrating a wide range of literacy skills. R4: Can help students to explore and exploit poetry. R5: It helps to write poem from various perspectives and put more detailing in it. R6: It guides students to analyse the picture to create the poem. R7: It could be a perfect guidance for students. The interviews revealed that the perceptions of the respondents are positive about the model and further observations through follow up activities like oral presentation and peer evaluation confirmed this. 6.0 DISCUSSION The Roman poet Horace stated, “A picture is a poem without words” denoting that art and written words are different mediums of expression. The data obtained indicates the efficacy of the BASSiC Model in scaffolding students’ ability to write poems with the dissection of images supported through vocabulary exploration. For the pre-assessment, it can be concluded that a few of the students had poor writing skills with the lowest scorer getting 2 out of 20. When questioned, many of the students admitted that they hardly read
245 any poems before the ELAB3013 course as they found them difficult and at times, boring. In the post assessment stage, the highest scorer obtained 19 out of 20. Interestingly, the highest scorer is an avid reader who has read poetry books by Rupi Kaur and Lang Leav. There was a significant increase in scores among the weaker writers as compared to the better ones, indicating that the model provides a good scaffolding in supporting poetry writing especially among students with weaker proficiency levels. For better writers, the dissection of the paintings has enabled them to write with good word choices. In interpreting art, Barret (2003) believes that “the critical activities of describing, analysing, interpreting, judging, and theorizing about a work of art are interrelated and interdependent” (p. 198). The post assessment also reveals a clear increase in linguistic productivity, specificity, and poetic cohesion denoting that students were motivated and confident to present their ideas in writing. Cognitively, this shows that the use of art in an instructional context provides a solid structure for these students to map linguistic forms from their own mental representations. The perceptions of the respondents towards the model are positive from the data obtained. All respondents felt that the model succeeded in helping them to write, building creativity and increasing motivation. There were also many strengths to the model including its capacity to explore and exploit, encourage creativity, and elicit different perspectives, among others. This supports Rowsell, Mclean and Hamilton’s (2012) notion that “visual images present concrete details that make them immediately accessible in a different way from verbal texts” (p. 447), and the interpretation of images through poetic lines indicates an exploration of thoughts scaffolded with the help of images. The respondents felt motivated and that the model was useful, besides contributing to their creativity. This study shows that poetry writing benefits from strengthening students’ skills in writing solid imagery and connecting with their emotions. In short, the adoption of art in the classroom provides an engaging and fun environment that increases educational objectives. Although the art is just visual, it allows students to connect language and pictures instead of just relying on language and communication alone. The pictures clearly help these students to connect to language in producing their poems. 7.0 CONCLUSION Art as a creative process has a transforming positive effect which in turn propagates hope, further reiterating that people learn what the dimensions of their lives are without when they are involved in creating. With a steady growing body of research on the benefits of arts integration in education, this study further proves the need to pay importance to the various forms of language arts specifically using art as a supplementary activity in language teaching. More than that, art also provides an avenue for critical and creative thinking which are necessary elements of 21st-century learning skills. In terms of practicality, the findings of this study can be a guideline for educators to adopt the BASSiC Model as a strategy or intervention for various language-based activities. In dissecting and deconstructing not only paintings but other images, students have the chance to explore and exploit, thus encouraging creative and critical thinking. As a supplementary tool, the model can be easily adapted to fulfill any teaching and learning objectives. As the study was limited to trainee teachers, future research can look into a wider student
246 population of different backgrounds. Besides paintings, other materials like video clips, film stills and memes could also be used as the possibilities are endless. In addition, a wider sample population from different demographics can also provide rich and meaningful data. Finally, in the technologically dynamic world of education today, incorporating art pieces like paintings is important in enhancing the teaching and learning styles. In addition, it also inculcates a more profound and aesthetic to deep learning. The educational implications of incorporating visual literacy and image-driven poetry writing in the classroom highlight how such practices foster critical thinking, enhance communication skills, and promote interdisciplinary learning. As Farokhi and Hashemi (2012) succinctly put forth “The arts community has much to teach us about educating the imagination, or developing the spirit of inquiry, which guides and informs the creative process” (p. 926). REFERENCES Avgerinou, M., & Pettersson, R. (2011) Toward a cohesive theory of visual literacy. Retrieved 22 April 2022 from https://doi.org/10.1080/23796529.2011.11674687 Barber, S. (2015). Using art to teach critical thinking. Retrieved 22 April 2022 from https:// www.edutopia.org/discussion/using-art-teach-critical-thinking Barrett, T. (2003). Interpreting Art: Reflecting, wondering, and responding. McGraw-Hill Publishing. Braun, V., & Clarke, V. (2006) Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77-101. Catterall, J. & Peppler, K. (2007). Learning in the visual arts and the worldviews of young children. Cambridge Journal of Education, 37(4), 543-560. Curtis, R., Dempsey, J. W., & Shambough, N. (2010). Understanding your data. In R. P. Pelton (Ed.), Action research for teacher candidates. Rowman & Littlefield Education. 30-33. Dass, R. K. I., & Abdul Aziz, a. (2021). The use of collaborative learning to develop students’ guided writing and oral performance in poetry. International Journal of Academic Reseacrh in Business and Social Sciences. 11(2), 91-108. Farokhi, Masoumeh & Hashemi, Masoud. (2012). The impact/s of using art in English language learning classes. Procedia - Social and Behavioural Sciences, 31, 923-926. Kahlo, F. (1929). The Bus (Acrylic on Canvas). Retrieved on 6 March 2023 from https:// www.fridakahlo.org/the-bus.jsp Kress, G., & van Leeuwen, T. (2020). Reading images: The grammar of visual design (3rd edition). Routledge. Lim, B. S. H., & Omar, S. (2007). Approaches adopted in the teaching of poetry for the upper secondary school students in Tawau town area. In: The Second Biennial
247 International Conference on Teachning and Learning of English in Asia: Exploring New Frontiers (TELiA2) (pp1-8). Faculty of Communication and Modern Languages, Universiti Utara Malaysia, Sintok. Martin, C., & Curt, P. (2014). “Speaking back” from the English periphery: Art-work in a South Korean high school English classroom. English Teaching and Practice, 13 (2), 35-54. Moga, E.; Burger, K.; Hetland, L., & Winner, E. (2000). Does studying the arts engender creative thinking? Evidence for near but not far transfer. Journal of Aesthetic Education. 34(3-4), 91-104. Mukundan, J. (2022). Novice-teacher challenges in materials selection, development, and use. PASAA. 64, 1-22. Mohr, K.J., & Mohr, E.S. (2007). Extending English-language learners’ classroom interactions using the response protocol. The Reading Teacher, 60(5), 440-450. Níkleva, D. G., & Rodríguez-Muñoz, F. J. (2022). Effects of a visual literacy programme for the improvement of reading comprehension in primary and secondary school students. Educa tional Studies in Language and Literature, 20, 1-19. https://doi.org/10.21248/ l1esll.2022.22.1.394 Elementary Teachers’ Federation of Ontario. (n.d). Poetry Rubrics. Retrieved 11 June 2023 from https://etfoassessment.ca/media/intermediate/rubrics/14_ FreeVersePoetryRubricAbout.pdf Rajendra, T. R.(2016). Kaleidoscope (Acrylic on Canvas). Rowsell, J., Mclean, C. & Hamilton, M. (2012). Real-time teaching. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 55(5), 444-447. Schander, C., Balma, B.M., & Massa, A.A. (2014). The joy of art in the EFL classroom. European Scientific Journal, ESJ, 9(10). Seglem, R., & Witte, S. (2009). You gotta see it to believe it: Teaching visual literacy in the English classroom. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 53(3), 216-226. Tan, G. H. (2015). Strolling (Acrylic on Canvas). Retrieved on 6 March 2023 from https:// www.expatgo.com/my/2015/09/17/10-paintings-from-malaysian-artist-tan-gaikhoon/ van Gogh, V. (1929). The Starry Night (Acrylic on canvas). Retrieved on 6 March 2023 from https://www.vincentvangogh.org/starry-night.jsp Vijayarajoo, A. R., Yatim, A. I. A., Singh, K. K. M., & Jani, R. M. (2019). Poetricks A game to engage Malaysian secondary school ESL learners in understanding poetry. Social and Management Research Journal, 16(1), 55-72.
248
249 INTEGRASI MODEL PEMBELAJARAN KOLB DENGAN MINECRAFT: KESAN TERHADAP PEMBELAJARAN PERIMETER DAN LUAS RAYNER TANGKUI IPG Kampus Keningau, Sabah [email protected] ABSTRAK Menangani masalah numerasi merupakan salah satu daripada tujuh teras utama yang diberikan tumpuan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) selaras dengan konsep MADANI yang menjadikan pendidikan sebagai salah satu dasar utama konsep tersebut. Ini adalah kerana pencapaian Malaysia dalam pentaksiran antarabangsa Trends in Mathematics and Science Study (TIMSS) berada pada kedudukan yang kurang memberangsangkan terutama dalam literasi Matematik. Oleh itu, kajian dengan reka bentuk kuasi-eksperimen ini bertujuan untuk mengenal pasti kesan pengintegrasian Model Pembelajaran Kolb yang diintegrasi Minecraft dalam meningkatkan pencapaian dan pengekalan kemahiran penyelesaian masalah dalam pengajaran dan pembelajaran (PdP) Perimeter dan Luas. Sampel kajian terdiri daripada 69 orang murid Tahun 5 dari dua buah kelas sedia ada (intact classes). Melalui pensampelan kluster, kelas yang mengandungi 35 orang murid terpilih sebagai kumpulan kawalan manakala kelas yang mengandungi 34 orang murid terpilih sebagai kumpulan rawatan. Instrumen kajian terdiri daripada ujian pra dan ujian pasca yang dianalisis untuk mengenal pasti pencapaian murid dalam Perimeter dan Luas manakala ujian pasca lanjutan dianalisis untuk mengenal pasti pengekalan kemahiran penyelesaian masalah murid Tahun 5 dalam kumpulan rawatan. Dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan dalam min markah pencapaian ujian pasca (t(69) = -4.67, p = .00), dengan kumpulan rawatan memperoleh min markah pencapaian yang lebih tinggi berbanding kumpulan kawalan manakala dapatan ujian ANOVA satu hala menunjukkan bahawa kemahiran penyelesaian masalah perimeter dan luas dapat dikekalkan. Dapat disimpulkan bahawa integrasi Model Pembelajaran Kolb yang diintegrasi Minecraft dalam PdP perimeter dan luas berupaya memberi kesan optimum dalam meningkatkan pencapaian serta mengekalkan kemahiran penyelesaian masalah dalam kalangan murid. Kata kunci : minecraft, model pembelajaran Kolb, perimeter dan luas, matematik
250 1.0 PENGENALAN Pendidikan Matematik memainkan peranan penting dalam sistem pendidikan memandangkan Matematik merupakan asas kepada pelbagai bidang ilmu lain. Matematik bukan hanya sekadar mata pelajaran namun adalah suatu disiplin yang mampu membentuk dan membangun kemahiran pemikiran kritikal, penyelesaian masalah, penaakulan logik serta pemikiran analitikal yang diperlukan bagi mendepani cabaran masa kini (Khaedar et al., 2023). Kemahiran dalam Matematik semakin diperlukan terutama untuk berhadapan dengan perubahan pesat dalam aktiviti yang melibatkan industri dan teknologi yang dicetus oleh Revolusi Industri 4.0 (IR 4.0) (Layco, 2022) serta untuk melengkapi murid dengan kemahiran yang akan membolehkan mereka untuk bukan hanya memahami konsep Matematik secara mendalam dan menyeluruh tetapi berupaya menyelesaikan masalah yang dihadapi dalam dunia sebenar dengan berkesan menggunakan Matematik (Haiyan & Abdullah, 2023). Justeru, inisiatif perlu diambil bagi menambah baik dan memperkasa sistem pendidikan negara bagi menghadapi cabaran era IR4.0. Bagi mencapai hasrat tersebut, KPM telah memberi tumpuan kepada tujuh teras utama sebagai usaha untuk memperkasa sistem pendidikan negara dan salah satu teras tersebut adalah meningkatkan keupayaan pendidikan digital di sekolah khususnya dalam kalangan guru dan murid. Peningkatkan keupayaan pendidikan digital merupakan aspirasi KPM sejajar dengan konsep MADANI yang diperkenalkan Perdana Menteri Malaysia, Datuk Seri Anwar Ibrahim, sebagai usaha untuk mengemudi dan mengembalikan maruah dan kegemilangan negara di persada dunia khususnya dalam bidang pendidikan (Saadiah, 2023; Mohd Iskandar, 2023). Dengan menyedari bahawa kaedah dan pendekatan yang diamalkan guru dalam PdP berupaya mempengaruhi prestasi pembelajaran murid dalam Matematik, usaha perlu dilakukan untuk mengaplikasi pendekatan dan strategi PdP yang berkesan bagi meningkatkan pembelajaran murid terutama dari aspek penglibatan aktif dan pencapaian dalam Matematik (Qureshi et al., 2021). Penggunaan model instruksional yang diintegrasi Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) merupakan pendekatan yang sesuai dan perlu dilaksana bagi memperkasa PdP, khususnya PdP Matematik. Menurut Bruneau et al. (2023), penggunaan model instruksional yang diintegrasi TMK dalam PdP berpotensi menyokong pembelajaran aktif dan berkesan serta mampu meningkatkan penglibatan dan motivasi murid untuk melaksanakan sesuatu tugasan (Carstens et al., 2021) di samping membolehkan murid belajar pada bila-bila masa dan di mana sahaja mereka berada. Permainan digital merupakan salah satu bentuk TMK yang semakin mendapat perhatian oleh golongan pendidik dalam pelaksanaan PdP. Tangkui dan Keong (2021) telah menekankan kepentingan pengintegrasian permainan digital dalam PdP Matematik bagi mendorong berlakunya pengalaman pembelajaran yang immersive dan interaktif dalam kalangan murid. Dalam masa yang sama, guru perlu mempertimbangkan pemilihan dan penggunaan model instruksional yang berkesan dan inovatif dalam PdP memandangkan pembelajaran berkesan memerlukan penggunaan kaedah pengajaran yang berkualiti (Imam et al., 2023) serta yang menggalak pengalaman pembelajaran yang bermakna dan menarik (Almazroui, 2022).
251 2.0 FOKUS KAJIAN Topik Perimeter dan Luas merupakan salah satu topik penting dalam Matematik memandangkan topik ini mendedahkan murid dengan kemahiran yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah harian yang melibatkan geometri, iaitu asas kepada konsep geometri adalah pengukuran yang melibatkan perimeter dan luas (Sunzuma & Luneta, 2023). Dalam kurikulum Matematik di Malaysia, topik perimeter dan luas didedahkan kepada murid bermula dari Tahun 4 hingga Tahun 6 (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2015). Walaupun telah didedahkan sejak dari peringkat sekolah rendah, murid di Malaysia masih mengalami kesukaran untuk memahami dan menguasai topik ini dengan baik sehingga memberi kesan kepada pencapaian Malaysia dalam Matematik berdasarkan pencapaian Malaysia yang kurang memberangsangkan dalam pentaksiran Trends in Mathematics and Science Studies (TIMSS) (BPPDP, 2020; Mullis et al., 2020). Jadual 1 menunjukkan purata skor Malaysia pada TIMSS 2019 serta kedudukan Malaysia dalan kalangan negara yang menyertai TIMSS pada Tahun 2019. Dengan merujuk kepada Jadual 2, purata skor yang diperolehi Malaysia dalam TIMSS 2019 berada di bawah purata skor antarabangsa iaitu 500 iaitu di kedudukan penandaarasaan sederhana. Jadual 1 Kedudukan Malaysia Berdasarkan Pencapaian Matematik dalam TIMSS 2019 Tahun Purata Skor Kedudukan Malaysia 2019 461 26 daripada 36 negara Sumber: BPPDP(2020), Mullis et al. (2020) Jadual 2 Tahap Penandaarasaan Antarabangsa dan Purata Skor Tahap Penandaarasan Purata Skor Tertinggi 625 Tinggi 550 Sederhana 475 Rendah 400 Sumber: BPPDP (2020), Mullis et al. (2020) Kerangka pentaksiran TIMSS bagi Matematik Gred Lapan melibatkan dua domain iaitu domain kandungan dan domain kognitif. Domain kandungan mengandungi topik yang akan ditaksir manakala domain kognitif memfokuskan kepada proses pemikiran yang diharapkan daripada murid semasa menyelesaikan soalan dalam domain kandungan. Jadual 3 menunjukkan kerangka pentaksiran TIMSS bagi domain kandungan. Berdasarkan jadual tersebut, domain kandungan bagi Matematik Gred Lapan merangkumi topik Nombor, Algebra, Geometri serta Data dan Kebarangkalian. Spesifik untuk topik Geometri, pentaksiran TIMSS melibatkan penyelesaian masalah bentuk dua dimensi yang memerlukan penggunaan pengukuran konsep perimeter dan luas. Dengan itu, jelas bahawa perimeter dan luas merupakan konsep yang penting dan diberi perhatian dalam TIMSS.
252 Jadual 3 Peratus Bilangan Soalan dalam Dimensi Kandungan Matematik Gred Lapan dalam TIMSS 2019 Dimensi kandungan Topik Peratus Jumlah Peratus Nombor Integer 10% Pecahan dan perpuluhan 10% 30% Nisbah, kadar dan pecahan 10% Algebra - - 30% Geometri - - 20% Data dan kebarangkalian - - 20% Sumber: BPPDP(2020), Mullis et al. (2020) Pencapaian Malaysia yang kurang memberangsangkan dalam TIMSS terutama bagi topik Geometri menunjukkan bahawa terdapat kesukaran dalam kalangan murid di Malaysia untuk menguasai topik ini dengan baik. Terdapat beberapa faktor yang menyumbang kepada situasi ini, iaitu faktor yang turut dialami oleh murid di negara lain. Kesilapan dari segi pemilihan dan penggunaan formula (Abadi & Amir, 2023), kesilapan prosedur (Wulandari & Gusteti, 2020) dan salah faham terhadap konsep perimeter dan luas (De Sousa et al., 2020) merupakan antara faktor yang menyumbang kepada ketidakupayaan murid untuk menyelesaikan masalah perimeter dan luas dengan baik. De Sousa et al. (2022) turut menambah bahawa salah faham yang berlaku terhadap konsep perimeter dan luas adalah disebabkan kebanyakan murid menganggap bahawa perimeter adalah berhubung secara tetap (constant) dengan luas iaitu perubahan nilai perimeter mempengaruhi perubahan nilai luas secara langsung. Ini jelas menunjukkan bahawa tahap pemahaman dan penguasaan murid terhadap konsep perimeter dan luas masih rendah (Zaharin et al., 2021). Faktor amalan PdP guru juga turut mempengaruhi keupayaan murid untuk menguasai konsep ini dengan baik. Latar belakang guru yang masih tidak menguasai konsep perimeter dan luas telah menyebabkan guru lebih mengutamakan penghafalan formula dan memberi lebih tumpuan kepada pengetahuan prosedural semata-mata tanpa menitikberatkan pengetahuan konseptual semasa pelaksanaan PdP perimeter dan luas (Runnalls & Hong, 2019). Di samping usaha untuk meningkatkan pemahaman dan penguasaan konsep perimeter dan luas, terdapat keperluan untuk mengekalkan kemahiran menyelesaikan masalah dalam kalangan murid, terutama kemahiran menyelesaikan masalah yang melibatkan penggunaan konsep perimeter dan luas. Ini penting bagi membolehkan murid menggunakan pengetahuan yang ada dalam minda mereka untuk menganalisis dan menyelesaikan masalah kompleks yang tidak mempunyai penyelesaian mudah terutama masalah yang melibatkan situasi sebenar kehidupan. Justeru, walaupun penyertaan Malaysia dalam pentaksiran TIMSS bagi Matematik hanya melibatkan pelajar Tingkatan 2 (gred lapan), kaedah PdP yang berkesan dan inovatif perlu diberi penekanan sejak di peringkat sekolah rendah lagi bagi membolehkan pihak berkepentingan mengambil langkah yang perlu bagi menambah baik elemen seperti kurikulum, kaedah pelaksanaan PdP dan pentaksiran sejak dari peringkat awal lagi. Oleh itu, penggunaan Model Pembelajaran Kolb yang diintegrasi Minecraft dalam PdP Matematik perlu diberi pertimbangan bagi mencetus PdP Matematik yang berupaya meningkatkan prestasi pembelajaran murid selain kajian empirikal yang berkaitan dengan pendekatan ini masih terhad dan perlu diperbanyakkan.
253 2.1 Objektif Kajian Objektif kajian ini adalah: i) mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan yang signifikan dalam min markah pencapaian ujian pasca antara murid yang menjalani PdP perimeter dan luas menggunakan Model Pembelajaran Kolb yang diintegrasi Minecraft dan murid yang menjalani PdP perimeter dan luas menggunakan kaedah konvensional ii) mengenal pasti sama ada PdP perimeter dan luas menggunakan Model Pembelajaran Kolb yang diintegrasi Minecraft berkesan dalam mengekalkan kemahiran menyelesaikan masalah 2.2 Persoalan Kajian Persoalan kajian adalah seperti yang berikut: i) Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam min markah pencapaian ujian pasca antara murid yang menjalani PdP perimeter dan luas menggunakan Model Pembelajaran Kolb yang diintegrasi Minecraft dan murid yang menjalani PdP perimeter dan luas menggunakan kaedah konvensional? ii) Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara min markah pencapaian ujian pra, ujian pasca dan ujian pasca lanjutan yang melibatkan pengekalan kemahiran menyelesaikan masalah bagi murid yang menjalani PdP perimeter dan luas menggunakan Model Pembelajaran Kolb yang diintegrasi Minecraft? 2.3 Hipotesis Kajian Hipotesis kajian adalah: H01 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara min markah pencapaian ujian pra dan min markah pencapaian ujian pasca dalam kumpulan kawalan H02 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara min markah pencapaian ujian pra dan min markah pencapaian ujian pasca dalam kumpulan rawatan H03 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam min markah pencapaian ujian pasca antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan H04 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara min markah pencapaian ujian pra, ujian pasca dan ujian pasca lanjutan yang melibatkan pengekalan kemahiran penyelesaian masalah dalam kumpulan rawatan 3.0 KAJIAN LITERATUR 3.1 Minecraft Minecraft ialah sebuah permainan digital dunia terbuka berkonsepkan ‘sandbox’. Dalam konteks permainan digital, dunia terbuka merupakan ciri permainan atau game feature yang menawarkan kebebasan kepada pemain untuk meneroka dan menjelajah dunia maya permainan tersebut mengikut kehendak atau citarasa pemain tersebut (Ameli et al., 2022). Permainan digital yang berkonsepkan ‘sandbox’ pula merupakan permainan digital yang
254 tidak menetapkan objektif tertentu untuk dicapai dan memberikan kebebasan kepada pemainnya untuk meneroka, berinteraksi serta mengubah suai persekitaran dunia maya permainan digital tersebut (Kuhn, 2017). Dengan itu, Minecraft merupakan permainan digital yang membolehkan pemainnya melakukan penerokaan dan penjelajahan tanpa adanya pengakhiran yang jelas serta objektif yang perlu dicapai (Donellan, 2019). Pemain akan menggunakan pelbagai sumber dalam Minecraft, khususnya bongkah kubus, untuk membina objek konkrit mengikut imaginasi pemain yang dilakukan dengan mengumpul, memecah, membina semula, meletak serta mengalih bongkah kubus tersebut secara rawak dalam Minecraft (Tangkui, 2023; Yanuarto et al., 2023). 3.2 Model Pembelajaran Kolb Model Pembelajaran Kolb atau juga dikenali sebagai model pembelajaran berasaskan pengalaman telah dibangunkan oleh David A. Kolb pada tahun 1984. Berdasarkan model tersebut, pembelajaran merupakan proses pembentukan pengetahuan yang berlaku kesan interaksi dengan persekitaran serta melalui pengalaman yang dialami oleh individu. Model pembelajaran ini terdiri daripada empat tahap yang terdiri daripada tahap Pengalaman Konkrit, Pemerhatian Reflektif, Konsepsualisasi Abstrak dan Eksperimentasi Aktif seperti ditunjukkan pada Rajah 1. Tahap Pengalaman Konkrit merupakan tahap murid mengalami pengalaman kesan interaksi dengan persekitaran atau melalui pelaksanaan sesuatu aktiviti. Tahap Pemerhatian Reflektif adalah tahap murid membuat pemerhatian dan refleksi terhadap pengalaman yang dialami tersebut. Proses ini membantu murid untuk memahami dan memberi makna kepada pengalaman berkenaan. Tahap Konsepsualisasi Abstrak merupakan tahap yang melibatkan pemahaman dan analisis terhadap maklumat yang diperolehi daripada pengalaman dan refleksi yang telah dilakukan. Murid menggunakan kemahiran pemikiran kritis dan analitik untuk mengorganisasikan maklumat kepada pengetahuan yang bermakna manakala Eksperimentasi Aktif merupakan tahap murid menguji idea, teori atau penyelesaian ke dalam situasi baru bagi mengenal pasti keberkesanan pengetahuan yang baru diperolehi (Kolb, 1984). Justeru, Model Pembelajaran Kolb mampu mencetus pembelajaran berkesan serta memudahkan proses pembelajaran murid kerana model ini memberikan pengalaman pembelajaran secara langsung melalui pelaksanaan aktiviti penyelesaian masalah secara hands-on, dengan murid mengalami sendiri situasi penyelesaian masalah tersebut (Malatij et al., 2023). Rajah 1 Model Pembelajaran Kolb Pengalaman Konkrit Eksperimentasi Aktif Pemerhatian Reflektif Konsepsualisasi Abstrak
255 3.3 PdP Perimeter dan Luas menggunakan Model Pembelajaran Kolb yang diintegrasi Minecraft Penguasaan konsep perimeter dan luas merupakan sesuatu yang perlu bagi murid agar dapat menguasai konsep geometri dengan lebih baik di samping membolehkan murid menyelesaikan masalah yang dihadapi dalam kehidupan seharian. Golongan pendidik telah meneroka pelbagai kaedah dan pendekatan PdP bagi membantu meningkatkan penguasaan murid terhadap konsep perimeter dan luas. Satu pendekatan inovatif yang berpotensi untuk menangani masalah yang dihadapi murid adalah penggunaan Model Pembelajaran Kolb yang diintegrasi Minecraft. Penggunaan kaedah ini dalam PdP perimeter dan luas berpotensi memberi pengalaman pembelajaran yang dinamik, interaktif serta yang menggalak keterlibatan aktif murid, yang mampu meningkatkan pemahaman, penguasaan, pencapaian serta prestasi pembelajaran murid dalam topik perimeter dan luas. Model Pembelajaran Kolb menekankan kepentingan pembelajaran berasaskan pengalaman kesan interaksi dengan persekitaran. Ciri Minecraft yang interaktif serta menggalak penerokaan berasaskan bongkah kubus (cube-based exploration) menyediakan platform kepada murid untuk memanipulasi dan berinteraksi dengan objek dan persekitaran maya, memupuk penaakulan spatial dan kemahiran menyelesaikan masalah. Penggunaan Model Pembelajaran Kolb yang diintegrasi Minecraft akan menyediakan pengalaman pembelajaran yang bukan sahaja dinamik, interaktif dan bermakna kepada murid tetapi juga menyediakan bahan pengajaran yang menggalak kolaborasi dalam kalangan murid semasa PdP. Rajah 2 menunjukkan bagaimana Minecraft digunakan dalam PdP perimeter dan luas manakala Jadual 4 menunjukkan bagaimana Model Pembelajaran Kolb yang diintegrasi Minecraft boleh digunakan dalam PdP perimeter dan luas. Rajah 2 Objek Konkrit yang Membentuk Poligon bagi Penyelesaian Masalah Perimeter dan Luas Jadual 4 Integrasi Model Pembelajaran Kolb dengan Minecraft dalam PdP Perimeter dan Luas Tahap dalam Model Pembelajaran Kolb Aktiviti Pembelajaran dalam Minecraft Penerangan Pengalaman Konkrit Murid diberi pengenalan mengenai konsep perimeter dan luas dalam Minecraft dengan membina objek konkrit atau poligon menggunakan bongkah kubus Pengenalan awal mengenai konsep perimeter dan luas yang praktikal dan visual melalui penggunaan Minecraft
256 Pemerhatian reflektif Murid meneroka objek konkrit atau poligon yang telah dibina dan membuat refleksi ke atas perbezaan antara perimeter dan luas bagi setiap objek konkrit atau poligon yang dibina Memahami konsep perimeter dan luas melalui pemerhatian dan refleksi terhadap hasil binaan objek Konsepsualisasi abstrak Murid menentukan formula untuk mengira perimeter dan luas bagi objek konkrit atau poligon Membantu murid membuat hubungan antara konsep dan formula perimeter dan luas Eksperimentasi aktif Murid diberi tugasan untuk membina objek konkrit yang lebih kompleks dengan ukuran dan bentuk yang berbeza dalam Minecraft Mengaplikasi pengetahuan dan pengalaman baru melalui aktiviti hands-on 3.4 Penyelesaian Masalah dalam Matematik Berdasarkan kurikulum Matematik di Malaysia, penyelesaian masalah merupakan elemen yang diberi penekanan dalam PdP Matematik (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2018) selaras dengan aspirasi Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 yang menitikberatkan penyelesaian masalah dalam sistem pendidikan Malaysia (Kementerian Muridan Malaysia, 2012b). Dalam konteks global, kemahiran menyelesaikan masalah dikenal pasti sebagai komponen penting dalam kurikulum Matematik di seluruh dunia (Kaitera & Harmoinen, 2023) dan perlu dikuasai murid bagi menangani cabaran dalam kehidupan seharian dengan berkesan, terutama yang melibatkan penggunaan konsep dan aplikasi Matematik (Ling & Muhammad Sofwan Mahmud, 2023). Polya (1957) menyatakan bahawa penyelesaian masalah dalam Matematik menggalak perkembangan kemahiran berfikir kritis seperti menganalisis, menaakul dan menilai yang memerlukan murid menganalisis masalah, merancang penyelesaian masalah, melaksanakan rancangan penyelesaian masalah dan meneliti hasil penyelesaian masalah tersebut. Proses ini membantu murid meningkatkan penaakulan logik dan kebolehan menyelesaikan masalah, yang seterusnya memberi peluang kepada murid untuk menggunakan kemahiran dan konsep Matematik dalam situasi kehidupan sebenar (Kılıç, 2017). Usaha meningkatkan kemahiran menyelesaikan masalah dalam Matematik memerlukan penggunaan strategi pengajaran yang berkesan khususnya melalui penggunaan permainan digital dan model pembelajaran yang berkesan dan inovatif. Minecraft merupakan permainan digital yang menggalak penyelesaian masalah melalui simulasi dengan menyediakan dunia maya yang dinamik dan interaktif murid boleh bereksperimen serta meneroka semasa melakukan aktiviti penyelesaian masalah (Tangkui, 2023). Penggunaan Model Pembelajaran Kolb mampu meningkatkan kemahiran penyelesaian masalah murid dalam Matematik kerana model pembelajaran ini menggalak pembelajaran aktif melalui pengalaman yang diperolehi daripada pelaksanaan aktiviti secara hands-on dan refleksi yang dilakukan terhadap pengalaman tersebut (Sharma & Khanna, 2023).
257 3.5 Pengekalan Kemahiran Menyelesaikan Masalah dalam Matematik Pengekalan adalah merujuk kepada keupayaan untuk menyimpan maklumat atau pengetahuan dalam minda, iaitu maklumat atau pengetahuan tersebut dapat diingat dan digunakan apabila diperlukan (Ahlam & Gaber, 2014). Dalam konteks pendidikan, pengekalan merupakan suatu proses menyimpan dan mengingat semula apa yang telah dipelajari, iaitu maklumat atau pengetahuan yang terdapat dalam minda. Menurut Lutz dan Huitt (2018), pengekalan merupakan pemprosesan kognitif murid terhadap maklumat yang melibatkan pemahaman, penyimpanan dan mengingat semula. Dalam PdP Matematik, terdapat keperluan untuk mengekalkan kemahiran menyelesaikan masalah dalam kalangan murid bagi melengkapkan murid dengan kemahiran kognitif yang penting serta membolehkan murid menghubung serta membina asas kukuh terhadap konsep dalam Matematik yang akan membantu dalam menyelesaikan masalah Matematik. Di samping itu, mengekalkan kemahiran menyelesaikan masalah dalam Matematik bukan sahaja mendorong peningkatan pencapaian dalam akademik tetapi juga menggalak pembelajaran sepanjang hayat, kebolehsuaian dan daya tahan dalam dunia yang sentiasa berubah (Valderama & Oligo, 2021). 4.0 METODOLOGI 4.1 Reka Bentuk Kajian Kajian ini menggunakan reka bentuk kuasi-eksperimen ujian pra dan ujian pasca kumpulan tidak seimbang. 4.2 Pensampelan Kajian ini dijalankan di sebuah sekolah rendah di daerah Keningau yang merupakan salah sebuah daerah di negeri Sabah. Populasi kajian adalah 69 orang murid Tahun 5 dalam dua buah kelas sedia ada (intact classes). Melalui pensampelan kluster, kelas yang mengandungi 35 orang murid terpilih sebagai kumpulan kawalan manakala kelas yang mengandungi 34 orang murid terpilih sebagai kumpulan rawatan. Kumpulan kawalan menjalani PdP perimeter dan luas menggunakan kaedah konvensional manakala kumpulan rawatan menjalani PdP perimeter dan luas menggunakan Model Pembelajaran Kolb yang diintegrasi Minecraft. Pemilihan murid Tahun 5 sebagai sampel kajian adalah bagi menepati kriteria iaitu murid yang berada di Tahun 5 sudah mempunyai asas konsep perimeter dan luas sejak dari Tahun 4. Dengan itu, murid ini tidak akan mengalami kejutan apabila didedahkan dengan topik ini. 4.3 Instrumen Kajian Instrumen kajian adalah terdiri daripada ujian pra, ujian pasca dan ujian pasca lanjutan. Setiap instrumen mengandungi 15 item respons terhad yang melibatkan topik Perimeter dan Luas berdasarkan silibus Matematik Tahun 5. Item ini dihasilkan berpandukan Jadual Spesifikasi Kajian (JST) yang telah dibina oleh penyelidik. Ketiga-tiga instrumen kajian tersebut menggunakan item yang sama bagi memastikan perbandingan yang berpadanan dapat dilakukan. Namun demikian, urutan susunan item dalam ujian pasca dan ujian pasca lanjutan telah diubah suai. Penilaian ke atas kesahan muka dan kesahan kandungan
258 instrumen kajian telah dijalankan dengan mendapatkan khidmat dua orang pakar. Ujian rintis juga telah dijalankan yang melibatkan 30 orang murid yang bukan terdiri daripada sampel kajian bagi tujuan menentukan kebolehpercayaan ujian pra. Kebolehpercayaan ujian pra ditentukan dengan menjalankan analisis Cohen Kappa bagi mendapatkan tahap persetujuan antara penilai (inter-rater agreement) dalam pemberian markah terhadap setiap item dalam ujian pra berkenaan selaras dengan cadangan Landis dan Kosh (1977). Dua orang guru cemerlang Matematik telah dirujuk sebagai penilai bagi menentukan kebolehpercayaan ujian pra. Hasil analisis Cohen Kappa memperoleh nilai .96. Berdasarkan interpretasi darjah persetujuan nilai Cohen Kappa dalam Jadual 5, nilai .96 menunjukkan bahawa tahap persetujuan antara dua orang guru Matematik tersebut adalah hampir sempurna dan dengan itu kebolehpercayaan ujian pra adalah sangat tinggi. Jadual 5 Interpretasi Kebolehpercayaan antara Penilai Ujian Berpandukan Nilai Cohen Kappa Nilai Cohen Kappa Tahap Persetujuan 0 - .20 Tiada .21 - .39 Minima .40 - .59 Lemah .60 - .79 Sederhana .80 - .90 Kuat .90 – 1.00 Hampir sempurna Sumber : Adaptasi daripada McHugh, (2012) 4.4 Analisis Data Data telah dianalisis menggunakan statistik inferensi iaitu ujian-t dan ANOVA sehala dengan pengukuran berulang. Ujian-t digunakan untuk mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan signifikan dalam min markah pencapaian ujian pasca antara murid dalam kumpulan kawalan dengan murid dalam kumpulan rawatan manakala ANOVA satu hala dengan pengukuran berulang digunakan untuk mengenal pasti pengekalan kemahiran menyelesaikan masalah Perimeter dan Luas di kalangan murid dalam kumpulan rawatan. 5.0 DAPATAN KAJIAN 5.1 Ujian Kenormalan Data Dalam kajian ini, ujian kenormalan data telah dijalankan untuk menentukan analisis statistik yang akan digunakan iaitu sama ada parametrik atau bukan parametrik. Ujian statistik Shapiro-Wilk digunakan untuk menganalisis kenormalan data ujian pra dan ujian pasca bagi kumpulan kawalan serta ujian pra, ujian pasca dan ujian pasca lanjutan bagi kumpulan rawatan. Berdasarkan analisis kenormalan data kumpulan kawalan, nilai kenormalan data ujian pra adalah .08 manakala nilai kenormalan data ujian pasca adalah .07. Oleh kerana kedua-dua nilai tersebut adalah lebih besar daripada nilai signifikan .05, data ujian pra dan ujian pasca bagi kumpulan kawalan adalah tertabur secara normal dan dengan itu statistik parametrik dapat digunakan untuk menganalisis data. Bagi analisis kenormalan data kumpulan rawatan pula, nilai kenormalan data ujian pra, ujian pasca dan
259 ujian pasca lanjutan masing-masing adalah .08, .06 dan .59. Oleh kerana ketiga-tiga nilai tersebut adalah lebih besar daripada nilai signifikan .05, data ujian pra, ujian pasca dan ujian pasca lanjutan bagi kumpulan rawatan adalah tertabur secara normal dan dengan itu, statistik parametrik digunakan untuk menganalisis data. 5.2 H01: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara min markah pencapaian ujian pra dan min markah pencapaian ujian pasca dalam kumpulan kawalan Berdasarkan Jadual 7, p = .18 adalah lebih besar daripada nilai signifikan .05. Dengan itu, hipotesis nol gagal ditolak. Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara min markah pencapaian ujian pra dan min markah pencapaian ujian pasca dalam kumpulan kawalan (t(35) = -1.36, p = .18). Ini menunjukkan bahawa murid dalam kumpulan kawalan mengalami peningkatan markah yang minima apabila menjalani PdP Perimeter dan Luas menggunakan kaedah konvensional. Jadual 7 Perbandingan Min Markah Pencapaian Ujian Pra dan Ujian Pasca dalam Kumpulan Kawalan N Min Sisihan piawai Perbezaan min Nilai-t df Sig. (2-hujung) Markah ujian pra 35 14.75 2.76 -.45 -1.36 33 .18 Markah ujian pasca 15.20 2.79 Signifikan pada p < .05 5.3 H02: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara min markah pencapaian ujian pra dan min markah pencapaian ujian pasca dalam kumpulan rawatan Berdasarkan Jadual 8, p = .00 adalah lebih kecil daripada nilai signifikan .05. Dengan itu, hipotesis nol ditolak. Terdapat perbezaan yang signifikan antara min markah pencapaian ujian pra dan min markah pencapaian ujian pasca dalam kumpulan rawatan (t(34) = -4.04, p = .00). Ini menunjukkan bahawa murid dalam kumpulan rawatan mengalami peningkatan markah yang optimum apabila menjalani PdP Perimeter dan Luas menggunakan Model Pembelajaran Kolb yang diintegrasi Minecraft. Jadual 8 Perbandingan Min Markah Pencapaian Ujian Pra dan Ujian Pasca dalam Kumpulan Rawatan N Min Sisihan piawai Perbezaan min Nilai-t df Sig. (2-hujung) Markah ujian pra 34 15.26 3.22 -5.46 -4.04 30 .00 Markah ujian pasca 20.72 2.88 Signifikan pada < .05
260 5.4 H03: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam min markah pencapaian ujian pasca antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan Jadual 9 menunjukkan min markah pencapaian ujian pasca bagi kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan manakala Jadual 10 menunjukkan ujian Levene untuk kesamaan varians. Dengan merujuk kepada Jadual 10, ujian Levene untuk kesamaan varians yang tidak signifikan (p = .86 > .05) menunjukkan kedua-dua kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan mempunyai varians yang sama. Hipotesis nol gagal ditolak dan dengan itu andaian bahawa dua sampel bebas mempunyai varians yang sama adalah diandaikan (equal variances assumed). Nilai .00 adalah kurang daripada nilai signifikan .05. Oleh itu, hipotesis nol ditolak. Terdapat perbezaan yang signifikan dalam min markah pencapaian ujian pasca antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan (t(69) = -3.60, p =.00). Kumpulan rawatan memperoleh min markah pencapaian ujian pasca yang lebih tinggi berbanding kumpulan kawalan. Ini menunjukkan bahawa murid mengalami peningkatan markah yang optimum apabila menjalani PdP perimeter dan luas menggunakan Model Pembelajaran Kolb yang diintegrasi Minecraft. Jadual 9 Min Markah Pencapaian Ujian Pasca bagi Kumpulan Kawalan dan Kumpulan Rawatan Kumpulan N Min Sisihan Piawai Ralat Piawai Min Markah ujian pasca Kawalan Rawatan 35 34 15.26 20.72 2.76 2.74 3.11 3.08 Signifikan pada p < .05 Jadual 10 Ujian Sampel Bebas Ujian Levene untuk Kesamaan Varians Ujian-t untuk Kesamaan Min 95% Perbezaan Selang Keyakinan F Sig. t df Sig. (2-hujung) Perbezaan Min Perbezaan Ralat Piawai Bawah Atas Markah ujian pasca Varians yang sama diandaikan .07 .86 -4.67 63 .00 -15.86 4.40 -24.66 -7.06 Varians yang sama tidak diandaikan -6.62 62.89 .00 -15.82 4.39 -24.64 -7.08 Signifikan pada p < .05
261 5.5 H04: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara min markah pencapaian ujian pra, ujian pasca dan ujian pasca lanjutan yang melibatkan pengekalan kemahiran menyelesaikan masalah dalam kumpulan rawatan Ujian kehomogenan varians dijalankan untuk menentukan sama ad\a ujian ANOVA satu hala dengan pengukuran berulang dapat digunakan untuk mengenal pasti pengekalan kemahiran menyelesaikan masalah dalam kumpulan rawatan. Berdasarkan Jadual 11, nilai Sig. adalah .73, iaitu lebih besar daripada nilai signifikan .05. Dapatan ini menunjukkan bahawa varians data adalah homogen. Dengan itu, ujian ANOVA satu hala dengan pengukuran berulang dapat digunakan untuk menganalisis data pengekalan kemahiran menyelesaikan masalah dalam kumpulan rawatan. Jadual 11 Ujian Kehomogenan Varians Statistik Levene df1 df2 Sig. Pengukuran berulang .30 2 42 .73 Signifikan pada p < .05 Berdasarkan Jadual 12, p = .00 adalah lebih kecil daripada nilai signifikan .05. Dengan itu, hipotesis nol ditolak. Terdapat perbezaan yang signifikan dalam min markah pencapaian ujian pra, ujian pasca dan ujian pasca lanjutan. Oleh kerana analisis ANOVA menunjukkan terdapat perbezaan signifikan antara ketiga-tiga siri ujian, ujian seterusnya dijalankan untuk mengenal pasti perbezaan tersebut berdasarkan kombinasi siri ujian. Memandangkan varians data adalah homogen, ujian Post Hoc Benferroni digunakan untuk menganalisis perbandingan kombinasi siri ujian tersebut. Dengan merujuk Jadual 13, nilai Sig. yang lebih kecil daripada nilai signifikan .05 menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan dalam min markah pencapaian antara ujian pra, ujian pasca dan ujian pasca lanjutan. Hipotesis nol ditolak, menunjukkan terdapat kesan pengekalan kemahiran menyelesaikan masalah dalam kalangan murid yang menjalani PdP perimeter dan luas menggunakan Model Pembelajaran Kolb yang diintegrasi Minecraft. Jadual 12 Analisis ANOVA Jumlah Kuasa Dua df Min Kuasa Dua F Sig. Antara kumpulan 508.11 2 254.05 343.99 .00 Dalam kumpulan 31.018 42 .74 Jumlah 53.913 44
262 Jadual 13 Analisis Post Hoc Benferroni Perbezaan Min Ralat Piawai Sig. Had Bawah 95% Selang Keyakinan Had Atas Ujian pra Ujian pasca Ujian pasca lanjutan -10.4 -23.58 .31 .31 .00 .02 -8.18 -1.36 -6.62 .20 Ujian pasca Ujian pra Ujian pasca lanjutan 7.40 6.82 .31 .31 .00 .00 6.61 6.03 8.18 7.60 Ujian pasca lanjutan Ujian pra Ujian pasca 3.58 -6.82 .31 .31 .02 .00 -.20 -7.60 1.36 -6.03 5.0 PERBINCANGAN Dapatan kajian menunjukkan penggunaan Model Pembelajaran Kolb yang diintegrasi Minecraft dalam PdP perimeter dan luas telah meningkatkan markah pencapaian murid secara optimum berbanding penggunaan kaedah konvensional. Ini berlaku kerana penggunaan Minecraft dalam PdP perimeter dan luas telah memberi peluang kepada murid untuk melakukan aktiviti penyelesaian masalah secara hands-on melalui pembinaan objek konkrit seperti bangunan atau poligon bagi menyelesaikan masalah perimeter dan luas (Tangkui, 2022). Pendekatan ini telah memberi pengalaman pembelajaran sebenar yang membolehkan murid membuat hubungan antara aktiviti hands-on tersebut dengan sesuatu konsep Matematik yang abstrak selaras dengan kajian Cigognini (2023) dan Tangkui (2023). Di samping itu, penyelesaian masalah perimeter dan luas dalam Minecraft yang boleh dilakukan secara berulang tanpa perlu risau untuk melakukan kesilapan memberi peluang kepada murid untuk melakukan penerokaan serta eksperimen bagi menemukan jalan penyelesaian terbaik bagi menyelesaikan sesuatu tugasan. Melalui Minecraft, murid juga dapat menggambarkan konsep perimeter dan luas dengan lebih jelas dalam minda kerana Minecraft menyokong pembelajaran secara visual. Kaedah pembelajaran ini berupaya membantu murid untuk memahami dan menguasai konsep perimeter dan luas memandangkan penggunaan elemen visual membolehkan murid menggambarkan sesuatu konsep dengan lebih baik dalam minda selaras dengan kajian Huang et al. (2023). Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa penggunaan Model Pembelajaran Kolb yang diintegrasi Minecraft memberi kesan signifikan dalam mengekalkan kemahiran menyelesaikan masalah perimeter dan luas dalam kalangan murid. Minecraft menyediakan persekitaran pembelajaran berasaskan pengalaman yang menepati empat tahap pada Model Pembelajaran Kolb iaitu Pengalaman Konkrit, Pemerhatian Reflektif, Konsepsualisasi Abstrak dan Experimentasi Aktif. Pada tahap Pengalaman Konkrit, murid diperkenalkan dan melakukan penerokaan dalam dunia maya Minecraft melalui pelaksanaan aktiviti penyelesaian masalah perimeter dan luas dengan memanipulasi bongkah kubus dalam dunia maya Minecraft tersebut. Penglibatan aktif murid dalam melakukan penyelesaian masalah perimeter dan luas akan mencetus pengalaman pembelajaran yang lebih berkesan dan berkekalan. Pengekalan kemahiran menyelesaikan masalah di kalangan murid dapat diperkukuh kerana murid kerap melakukan penyelesaian masalah yang memerlukan kaedah
263 penyelesaian yang inovatif. Pada tahap Pemerhatian Reflektif, murid akan menganalisis setiap tindakan atau pilihan yang dibuat semasa menyelesaikan masalah perimeter dan luas dalam Minecraft dan ini membolehkan mereka mengenal pasti dan memahami kesan setiap tindakan atau pilihan yang dibuat tersebut. Proses refleksi yang berlaku setiap kali murid melakukan sebarang aktiviti penyelesaian masalah akan mendorong mereka untuk lebih peka terhadap kaedah atau strategi penyelesaian masalah yang dibuat dan membantu mereka untuk menyimpan maklumat atau pengetahuan tersebut dengan lebih lama dalam minda. Pada tahap Konsepsualisasi Abstrak, murid akan menterjemah konsep perimeter dan luas yang abstrak dengan mengaplikasi konsep tersebut ke dalam situasi sebenar kehidupan. Dengan mengaplikasi konsep tersebut terutama dalam menyelesaikan masalah yang dihadapi dalam situasi sebenar kehidupan, konsep dan kemahiran tersebut akan dapat dikekalkan dengan lebih lama dalam minda. Pada tahap Eksperimentasi Aktif, murid akan menguji dan seterusnya mengaplikasi pelbagai kaedah dan strategi bagi menemukan jalan penyelesaian terbaik untuk menyelesaikan masalah perimeter dan luas. Proses yang dilakukan secara berulang-ulang menggunakan kaedah cuba jaya ini akan mengukuhkan kemahiran menyelesaikan masalah di kalangan murid sekali gus membolehkan murid mengaplikasi kemahiran yang diperolehi tersebut ke dalam situasi atau persekitaran baru. Apabila kaedah atau strategi baru ini diaplikasi di dalam situasi atau persekitaran baru, ini akan menjadi pengalaman baru kepada murid tersebut dan murid berkenaan akan belajar dari pengalaman tersebut selaras dengan kajian Kolb (1984) dan Hüvös (2023). 6.0 KESIMPULAN Sebagai kesimpulan, penggunaan Model Pembelajaran Kolb yang diintegrasi Minecraft dalam PdP perimeter dan luas menunjukkan kesan yang signifikan dalam meningkatkan pencapaian serta mengekalkan kemahiran penyelesaian masalah dalam kalangan murid. Sebagai kesinambungan kepada kajian ini, kajian akan datang perlu memberi fokus terhadap keberkesanan penggunaan Model Pembelajaran Kolb yang diintegrasi Minecraft untuk meningkatkan keupayaan murid menyelesaikan masalah perimeter dan luas yang memerlukan penggunaan pemikiran aras tinggi. RUJUKAN Abadi, M. A. S. & Amir, M. F. (2022). Analysis of the elementary school students’ difficulties in solving perimeter and area problems. Jurnal Ilmiah Pendidikan Matematika, 10(2), 396-408. Ahlam, E. S., & Gaber, H. (2014). Impact of problem-based learning on students critical thinking dispositions, knowledge acquisition and retention. Journal of Education and Practice, 5(14), 74-83. Almazroui, K. M. (2022). Project-based learning for 21st-century skills: An overview and case study of moral education in the UAE. The Social Studies, 114(3), 125-136. Ameli, S. R., & Mousavi Haghshenas, M. (2022). A descriptive-analytical study of the Open-World Game Design “Grand Theft Auto V and online version” with an emphasis on Role-Playing Capabilities. Journal of Cyberspace Studies, 7(1), 1-22.
264 Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2015). Dokumen standard kurikulum dan pentaksiran Matematik kurikulum standard sekolah rendah tahun 1-6. Bahagian Pembangunan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia. Bahagian Perancangan Dan Penyelidikan Dasar Pendidikan. Laporan Kebangsaan TIMSS 2019 – Trends in International Mathematics and Science Studies. Putrajaya. Kementerian Pendidikan Malaysia. Carstens, K. J., Mallon, J. M., Bataineh, M. & Al-Bataineh, A. (2021). Effects of technology on student learning. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 20(2), 105-113. Cigognini, M. E., Benassi, A. & Nardi, A. (2023). Minecraft as a remote lab for active learning: The students’ experience during the pandemic. Edulearn Proceedings, 23, 7271-7280. De Sousa, J. R., Gusmão, T. C. R. S., Font, V. & Lando, J.C. (2020). Task (re) design to enhance the didactic-mathematical knowledge of teachers. Acta Scientiae, 22(4), 98- 120. Donellan, J. (2019). 50 Best open world games you should play. https://culturedvultures com/best-open-world-games/2/ pada 12 Julai 2023. Haiyan, W. & Abdullah, M. F. N. L. (2023). Value research of integrating history of mathematics into primary school mathematics teaching. Frontiers in Educational Research, 6(14), 12-18. Hüvös, A. (2023). Teaching students how to learn. Educational Utopias, 227-239. Huang, Y-M., Chan, H-Y., Wang, Y-H., & Ho, Y-F. (2023). Effects of a blended multimedia teaching approach on self-efficacy and skills in over-the-counter medication counselling verses a lecture-based approach: protocal for a prospective cohort study of undergraduate students from a pharmacy school in Taiwan. BMJ Open, 13:e068738. Imam, S. S., Adamu, H. M. & Haruna, R. (2023). Effects of Kolb’s Experiental Learning Model and Gardner’s Multiple Intelligence Learning Model on students’ psychomotor achievement in electrical installation and maintenance work. Bichi Journal of Education, 17(1), 40-51. Kaitera, S. & Harmoinen, S. Developing mathematical problem-solving skills in primary school by using visual representations on heuristics. International Journal on Math, Science and Technology Education, 10(2), 111-116. Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012b). Pelan pembangunan pendidikan Malaysia 2013-2025. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia. Kementerian Pendidikan Malaysia. 2018. Pelaporan pentaksiran sekolah rendah 2018. Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum.
265 Khaedar, I. D. A., Nizaruddin, Zuhri, M. S. (2023). Profil berfikir kritis siswa dalam menyelesaikan permasalahan Matematika menggunakan pembelajaran berbasis Google Classroom. Jurnal Matematika dan Pendidikan Matematika, 5(1), 30-37. Kılıç, Ç. (2017). A new problem-posing approach based on problem-solving strategy: Analyzing pre-service primary school teachers’ performance. Educational Sciences: Theory & Practice, 17, 771-789. Kolb, D. A., Rubin, I. M. & McIntyre, J. M. (1984). Organizational psychology: readings on human behavior in organizations. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Kuhn, J. (2017). Minecraft: Education Edition. CALICO Journal, 35, 214-223. Landis, J. & Kosh, G. 1977. The measurement of observer agreement for categorical data. Biometrics, 33, 159-74. Layco, E. P. (2022). Mathematics education 4.0: Teachers’ competence and skills readiness in facing the impact of industry 4.0 in education. Journal of Positive School Psychology. 6(2), 1233-1259. Ling, A. N. B & Muhammad Sofwan Mahmud. (2023). Challenges of teachers when teaching sentence-based mathematics problem-solving skills. Frontiers in Psychology. 13:1074202. Lutz, S. T., & Huitt, W. G. (2018). Information processing and memory: Theory and applications. In W. Huitt, Ed., Becoming a brilliant star: Twelve core ideas supporting holistic education. La Vergne, TN: IngramSpark. Malatij, K. S., Ramollo, J. K. & Malatij, M. J. (2023). The use of Kolb’s theory to conduct effective teaching in mathematics: A case study of learner articulation gap in a grade 3 class. Journal of Educational Studies, 22(1), 26-45. McHugh, M. 2012. Interrater reliability: The Kappa Statistic. Biochemia Medica, 22, 276- 282. Mohd Iskandar Ibrahim. (2023). Tujuh teras kementerian pendidikan sudah ada konsep MADANI. Kuala Lumpur: Berita Harian. Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., Kelly, D. L., & Fishbein, B. (2020). TIMSS 2019 International results in mathematics and science. Retrieved from Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center. Nguyen, N., & Williams, P. J. (2016). An ICT supported sociocultural approach to improve the teaching of physics. Asia-Pacific Science Education, 2(2). Polya, G. (1957). How to Solve It. A new aspect of mathematical method. 2nd Edition, Princeton University Press, Princeton.
266 Qureshi, M. A., Khaskheli, A., Qureshi, J. A., Raza, S. A., & Yousufi, S.Q. (2021). Factors affecting students’ learning performance through collaborative learning and engagement. Interactive Learning Environments, 31(4), 2371-2391. Runnalls, C. & Hong, D. S. (2019). “Well, they understand the concept of area”: preservice teachers’ responses to student area misconceptions. Mathematics Education Research Journal, 32(5), 629-651. Saadiah Ismail. (2023). Konsep Madani Malaysia adalah jalan ke hadapan untuk Malaysia. Berita Harian. Sharma, S., & Khanna, R. (2023). Experiential learning: an experiment with new ideas and receive feedback in a safe environment. European Chemical Bulletin, 12(4), 13001- 13008. Tangkui, R., & Keong, T. C. (2021). The effects of digital game-based learning using Minecraft towards pupils’ achievement in fractions. International Journal On E-Learning Practices, 4, 76-91. Tangkui, R. (2022). Kesan penggunaan Minecraft terhadap pencapaian dan motivasi murid Tahun 5 dalam Perimeter dan Luas. Jurnal Pendidikan Sains dan Matematik Malaysia, 12(2), 51-66. Tangkui, R. (2023). Integrating computational thinking and the Polya Model in Minecraft: Effects on learners’ Fractions achievement. Indonesian Journal of Science and Mathematics Education, 6(2), 125-136. Valderama, J., & Oligo, J. (2021). Learning retention in Mathematics over consecutive weeks: Impact of motivated forgetting. International Journal of Evaluation and Research in Education, 10(4), 1245-1254. Wulandari, S., & Gusteti, M. U. (2020). Analisis kesalahan menyelesaikan soal Trigonometri siswa kelas x sma. Math Educa, 4(1), 64-80. Yanuarto, W. N., Setyaningsih, E., & Wahyuningsih, P. (2023). Minecraft for education: Promoting social and emotional learning in Mathematics. Jurnal Pendidikan Indonesia, 12(1), 175-184. Zaharin, F. Z., Abd Karim, N. S., Adenan, N. H., Md Junus, N. W., Tarmizi, R. A., Abd Hamid, N. Z., & Abd Latib, L. (2021). Gamification in Mathematics: Students’ perceptions in learning Perimeter and Area. Jurnal Pendidikan Sains Dan Matematik Malaysia,11, 72-80.
267 TINJAUAN AWAL KECENDERUNGAN MURID UNTUK MEMILIH ALIRAN STEM DI PERINGKAT MENENGAH ATAS NURAINI ABU BAKAR Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan, WP Putrajaya [email protected] ABSTRAK Pendidikan STEM dianggap penting dalam pembangunan hari ini kerana ia menyumbang kepada pembangunan ekonomi, inovasi dan menyediakan peluang pekerjaan yang menarik. Menyedari kepentingan pendidikan STEM dalam pembangunan bakat masa hadapan yang kompeten, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah memperkenalkan pemilihan pakej bidang STEM secara rasmi yang bermula pada tahun 2019. Namun, penurunan enrolmen murid yang memilih pakej bidang STEM di peringkat sekolah menengah beberapa tahun kebelakangan ini amat membimbangkan. Isu ini menyebabkan negara menghadapi masalah kekurangan bakat masa hadapan yang bakal menyambung legasi tenaga kerja profesional yang berlandaskan pengetahuan STEM. Tinjauan awal ini dibuat bagi mendapatkan maklum balas sebenar daripada murid Tingkatan 3 dan guru di sekolah KPM seluruh Malaysia sebagai responden yang terlibat dalam pemilihan aliran STEM di peringkat menengah atas. Seramai 55, 702 orang responden telah memberikan maklum balas melalui tinjauan ini. Hasil tinjauan mendapati sebahagian besar responden menyatakan bahawa tahap keyakinan murid yang rendah terhadap aliran STEM menyebabkan mereka tidak berani memilih bidang ini. Sementara faktorfaktor yang dikenal pasti seperti penguasaan subjek Matematik dan Sains yang lemah di Tingkatan 3 turut mempengaruhi pemilihan murid ke aliran STEM. Sebahagian responden lagi meletakkan faktor minat murid dan kekurangan maklumat berkaitan kerjaya dalam bidang STEM sebagai halangan yang mempengaruhi pilihan mereka mengambil bidang STEM. Selain itu, faktor lain seperti sokongan ibu bapa, pengajaran yang kurang menarik dan infrastruktur makmal yang tidak lengkap juga disenaraikan. Kata kunci: Pendidikan STEM, faktor mempengaruhi, enrolmen murid STEM, kecenderungan
268 1.0 PENGENALAN Sistem Pendidikan di Malaysia sentiasa merangka dan melaksanakan pelbagai pembaharuan bagi memberi nafas baru kepada bidang pendidikan terutamanya yang berkaitan dengan Sains dan Matematik. Salah satu daripada pembaharuan itu ialah pengenalan STEM (Science, Technology, Engineering & Mathematics) bersepadu atau lebih dikenali dengan istilah Integrated STEM (Marrero et al. 2014). Pendidikan STEM dipercayai berupaya menyediakan murid dengan kemahiran menyelesaikan masalah, berdikari, mereka cipta dan mampu mengaitkan pengetahuan yang dipelajari dengan masalah dalam kehidupan harian. Terdapat beberapa dasar yang menyokong perkembangan STEM secara bersepadu dalam sistem pendidikan di Malaysia. Dasar terawal yang diperkenalkan pada tahun 1970 ialah Dasar 60:40 (Sains/Teknikal : Sastera) dengan matlamat utama iaitu menyediakan lebih ramai murid yang berkelayakan serta dapat meneruskan pengajian di peringkat tertiari dalam bidang Sains dan Teknologi (S&T). Dasar ini juga bertujuan untuk memenuhi keperluan tenaga kerja berkemahiran tinggi dalam industri bagi memacu ekonomi Malaysia. Pada tahun 1986, Dasar Sains, Teknologi dan Inovasi Negara (DSTIN) telah diperkenalkan dengan hasrat menyokong pencapaian aspirasi Malaysia untuk menjadi negara maju. Bagaimanapun, dasar ini telah disemak semula pada tahun 2021 dengan menggariskan agenda bagi memperkasakan pembangunan teknologi tempatan dan pembudayaan Sains, Teknologi dan Inovasi (STI) untuk mewujudkan masyarakat yang mampu mengaplikasikan sains dan teknologi dalam kehidupan seharian. Teras 4 dalam DSTIN 2021-2030 telah menggariskan hasrat untuk membangunkan kumpulan bakat STI yang kompeten dan mudah menyesuaikan diri dalam pelbagai situasi terutamanya dalam perubahan ekonomi global dan teknologi yang serba pantas (Kementerian Sains Teknologi dan Inovasi, 2018). Seterusnya, Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 telah meletakkan pendidikan STEM sebagai satu agenda yang penting dalam transformasi pendidikan bagi menyediakan generasi muda untuk menghadapi cabaran abad ke-21. Hasrat ini dijelmakan melalui Inisiatif Pengukuhan Pendidikan STEM yang bertujuan untuk memantapkan pelaksanaan Dasar 60:40. Pendidikan STEM dalam PPPM dilaksanakan dalam tiga fasa iaitu: i) Gelombang 1 (2013-2015) memberi tumpuan kepada pengukuhan asas program sedia ada dan menggalakkan murid peringkat menengah atas dan lepas menengah untuk mengikuti aliran Sains; ii) Gelombang 2 (2016-2020) menekankan pembinaan atas asas yang disediakan dalam Gelombang 1 dengan meningkatkan sokongan daripada pelbagai pihak berkepentingan mencakupi sektor pembelajaran informal; dan iii) Gelombang 3 (2021-2025) akan menilai inisiatif tersebut dan menyediakan pelan ) tindakan bagi inovasi selanjutnya. (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013) Menyedari kepentingan pendidikan STEM dalam pembangunan bakat masa hadapan yang kompeten dan mampu menyesuaikan diri dengan perubahan ekonomi dan teknologi yang pantas, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah memperkenalkan pemilihan pakej bidang STEM secara rasmi yang bermula pada tahun 2019. STEM sebagai pakej mata
269 pelajaran ini menawarkan pilihan beberapa kumpulan subjek tertentu yang dikategorikan sebagai pakej STEM A, STEM B dan STEM C. Pemilihan pakej mata pelajaran STEM ini dilakukan semasa murid berada di Tingkatan 4 dengan tujuan memberi peluang kepada murid mengenal pasti dan memilih mata pelajaran yang bersesuaian mengikut kecenderungan, minat, serta kebolehan dalam konteks pembelajaran di menengah atas serta bertepatan dengan syarat kelayakan untuk menceburi bidang kerjaya pilihan. Meskipun pelbagai strategi, inisiatif, aktiviti dan program dilaksanakan, bilangan murid yang menyertai aliran STEM masih lagi tidak mencapai sasaran yang ditetapkan. Enrolmen murid dalam aliran STEM pada peringkat menengah atas adalah lebih rendah berbanding sasaran nisbah 60:40. Enrolmen murid menengah atas dalam aliran STEM telah berkurang, dengan peratus yang merosot daripada 47 peratus pada tahun 2020 kepada 40.9 peratus pada tahun 2022. Justeru, tinjauan ini dilaksanakan bagi mendapatkan maklum balas awal berkenaan isu dan cabaran yang mempengaruhi kecenderungan murid untuk memilih aliran STEM di peringkat menengah atas. 2.0 KAJIAN LITERATUR 2.1 Pembangunan Bakat dan Pembudayaan Sains, Teknologi dan Inovasi (STI) Sains, Teknologi dan Inovasi (STI) memainkan peranan yang penting sebagai pemboleh daya bagi memacu pertumbuhan ekonomi terutamanya dalam menangani isu dan cabaran negara seterusnya mencapai matlamat Wawasan Kemakmuran Bersama (WKB) 2030. Semua usaha yang direncana bagi pembangunan teknologi adalah sangat bergantung kepada pembangunan bakat STI sebagai tulang belakang. Pembangunan bakat yang kompeten dan mampu menyesuaikan diri dengan perubahan ekonomi yang pantas diperlukan bagi menggalakkan penciptaan produk atau teknologi baharu. Bakat-bakat ini seterusnya akan dibentuk menjadi modal insan yang inovatif dan produktif serta sebagai pembangun teknologi bagi menyokong usaha mentransformasikan negara daripada pengguna teknologi kepada pembangun teknologi. Pembentukan bakat ini juga meliputi pembangunan bakat usahawan tekno (technopreneur) yang berpotensi (Kementerian Sains Teknologi dan Inovasi, 2018). Prospek pembangunan dan penggunaan sains dan teknologi juga perlu dilihat dalam konteks yang lebih meluas bukan hanya dalam sektor perindustrian tetapi dalam pelbagai aspek kehidupan terutamanya dalam menangani isu-isu kemiskinan, kesihatan dan kesejahteraan masyarakat. Justeru, pembudayaan dan pengaplikasian sains dan teknologi dalam kehidupan perlu dipertingkatkan agar mewujudkan masyarakat berliterasi teknologi dan berliterasi saintifik atau sekurang-kurangnya melahirkan pengguna termaklum (informed consumer) yang berkebolehan untuk menggunakan peranti digital dan kemahiran STEM seperti penaakulan berasaskan bukti (evidence-based reasoning) serta berfikiran saintifik. Pencapaian matlamat tersebut amat bergantung kepada ekosistem STEM yang lestari bagi membangunkan kumpulan bakat yang kompeten dan mudah menyesuaikan diri dalam pelbagai situasi yang mencabar. Kumpulan bakat yang mencukupi dalam STEM dapat menggalakkan penciptaan dan penterjemahan idea-idea kepada produk, perkhidmatan dan juga penyelesaian masalah yang membawa kepada peningkatan kualiti hidup dan kesejahteraan masyarakat.
270 2.2 STEM dalam Pendidikan di Malaysia PPPM (2013-2025) menyarankan agar KBSM disemak seiring dengan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) dengan memberi penekanan kepada penguasaan kemahiran abad ke-21 seperti pemikiran kritis, kreatif dan inovatif, penyelesaian masalah dan kepimpinan untuk membolehkan murid bersaing di peringkat global (Ketua Pengarah Pelajaran Malaysia, 2016). Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) telah digantikan secara berperingkat dengan Kurukulum Standard Sekolah Menengah (KSSM). PPPM (2013-2025) juga telah mengusulkan pendekatan Pendidikan STEM yang menyepadukan mata pelajaran Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik melalui KSSM. 2.2.1 STEM Sebagai Bidang Pembelajaran STEM merupakan satu bidang pembelajaran di sekolah dan bidang pengajian di peringkat tertiari. Contoh bidang mata pelajaran STEM adalah seperti Sains, Kimia, Matematik, Asas Kelestarian, Grafik Komunikasi Teknikal, dan Sains Komputer. Contoh kursus STEM di peringkat tertiari pula adalah seperti Kejuruteraan Mekanikal, Perubatan, Bio-kimia serta Pengkomputeran dan Sistem Maklumat. Di samping itu, Pendidikan dan Latihan Teknik dan Vokasional (TVET) yang juga adalah komponen STEM akan mempunyai nilai tambah yang tinggi dalam sektor perindustrian seperti minyak dan gas, kejuruteraan penerbangan dan perkapalan serta teknologi hijau (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2016). 2.2.2 STEM Sebagai Pakej Mata Pelajaran Dalam sistem persekolahan, murid menengah atas diberi peluang untuk memilih aliran mengikut kecenderungan. Aliran yang ditawarkan ialah sastera, agama dan STEM. Murid yang mengikuti pakej STEM hendaklah mematuhi satu kriteria yang berikut: Pakej STEM A Mengambil semua mata pelajaran sains tulen (Fizik, Kimia dan Biologi) dan Matematik Tambahan. Pakej STEM B i. Mengambil mana-mana dua mata pelajaran sains tulen dan Matematik Tambahan; dan ii.sekurang-kurangnya satu mata pelajaran elektif STEM (Sains Gunaan dan Teknologi) atau bukan mata pelajaran elektif STEM. Pakej STEM C C1 - Mengambil sekurang-kurangnya dua mata pelajaran elektif STEM (Sains Gunaan dan Teknologi); atau C2 - Mengambil mana-mana satu mata pelajaran Vokasional/Pendidikan Vokasional Menengah Atas (KPM, 2021) 2.3 Konsep Pendidikan STEM STEM dalam konteks pengajaran dan pembelajaran STEM ialah akronim kepada Science (Sains), Technology (Teknologi), Engineering (Kejuruteraan) dan Mathematics (Matematik) (Noor Baizura Bahrum, 2021). STEM dalam KSSR dan KSSM merangkumi pengetahuan, kemahiran dan nilai yang sedia ada dalam semua mata pelajaran STEM. Pendidikan STEM pada dasarnya merujuk kepada pendekatan bersepadu dan interdisiplin
271 dalam pembelajaran dan pembangunan kemahiran seperti pemikiran kritis dan kreatif, kemahiran menyelesaikan masalah secara interdisiplin dan pelbagai kemahiran insaniah (Marrero, Gunning & Germain-Williams, 2014). Pendekatan ini meliputi pembelajaran konsep melalui aplikasi dunia sebenar dan menggabungkan pembelajaran secara formal, bukan formal dan tidak formal. Konsep asas STEM juga perlu dipelajari seawal pada peringkat kanak-kanak. Pada tahun 2015, KPM telah mengeluarkan rangka konsep pendidikan STEM. Pendidikan STEM merupakan pendidikan sepanjang hayat yang merangkumi pembelajaran bersepadu sains, teknologi, kejuruteraan dan matematik secara formal, bukan formal dan tidak formal. Pendidikan STEM bermula dari peringkat pendidikan awal kanak-kanak, pendidikan rendah, pendidikan menengah rendah dan atas, peringkat tertiari sehinggalah ke peringkat industri. Matlamat pendidikan STEM adalah melahirkan murid berliterasi STEM yang berupaya untuk mengenal pasti, mengaplikasi serta mengintegrasikan konsep atau komponen STEM untuk memahami masalah dan menyelesaikannya secara kreatif dan inovatif melalui pembelajaran bersepadu STEM yang mengaplikasikan konteks dunia sebenar dan menggunakan pendekatan hands-on dan penerokaan terbuka (Koehler, Binns, & Bloom, 2015). 3.0 METODOLOGI KAJIAN Kajian ini dijalankan dengan menggunakan kaedah tinjauan soal selidik yang diharapkan dapat mengumpul data dengan lebih cepat kerana melibatkan jumlah responden yang ramai. Tinjauan awal ini melibatkan semua guru mata pelajaran STEM dan muridmurid Tingkatan 3 di sekolah menengah KPM seluruh Malaysia. Seramai 55, 702 orang responden telah memberikan maklum balas tinjauan melalui medium ‘Google Form’ yang dipanjangkan kepada pihak Jabatan Pendidikan Negeri (JPN) dan Pejabat Pendidikan Daerah (PPD). Terdapat sebahagian kecil pentadbir sekolah, pegawai di JPN, pegawai di PPD dan ibu bapa yang turut memberikan maklum balas dalam tinjauan ini. Jadual 1 menunjukkan kategori dan bilangan responden yang terlibat dalam kajian ini. Jadual 1 Kategori dan Bilangan Responden Kajian Kategori Bilangan Responden Murid 44, 339 (79.6%) Guru 10, 080 (18.1%) Pentadbir sekolah (PGB, PK HEM, PK KOKU, PK 1) 508 (0.9%) Pegawai JPN/ PPD 45 (0.1%) Ibu bapa/ penjaga 657 (1.2%) Lain-lain 67 (0.1%
272 Rajah 1: Peratus Pengisian Tinjauan Mengikut Negeri Rajah 1 memaparkan peratus pengisian maklum balas ini mengikut negeri. Peratus pengisian tertinggi diungguli oleh responden dari negeri Sarawak dengan jumlah 10, 573 orang. Kajian ini menggunakan satu set soal selidik sebagai instrumen untuk mengumpul data kajian. Kandungan soal selidik terdiri daripada dua bahagian iaitu Bahagian A – Ciriciri demografi; Bahagian B – Faktor yang mempengaruhi kecenderungan murid terhadap pemilihan aliran STEM di peringkat menengah atas. Responden diminta menjawab dengan jujur dan telus untuk mendapat data yang mempunyai kebolehpercayaan dan kesahan yang tinggi. 4.0 DAPATAN KAJIAN Hasil tinjauan awal yang dilaksanakan selama tempoh sebulan ini telah menunjukkan terdapat pelbagai isu dan cabaran yang dikenal pasti mempengaruhi kecenderungan murid untuk memilih aliran STEM semasa berada di peringkat menengah atas. Keputusan tinjauan tersebut dirumuskan di dalam Jadual 2 dan Rajah 2. Peratus tertinggi sebanyak 57.9 peratus bersamaan 32, 265 orang responden bersetuju bahawa isu keyakinan murid yang rendah terhadap bidang STEM. Faktor kedua sebanyak 56.7 peratus dan ketiga, 50.1 peratus adalah disebabkan oleh pencapaian akademik bagi mata pelajaran Matematik dan Sains yang kurang memuaskan dan tidak melayakkan murid untuk memilih pakej bidang tersebut. Seramai 25, 951 responden (46.6 peratus) bersetuju bahawa minat murid yang rendah turut mempengaruhi kecenderungan mereka dalam membuat pilihan pakej mata pelajaran yang sesuai. Sebanyak 23 peratus responden berpendapat bahawa kekurangan makumat berkaitan kerjaya dalam bidang STEM turut menyumbang kepada kecenderungan murid terhadap bidang STEM. Faktor-faktor lain seperti sokongan ibu bapa yang rendah (14.1 peratus), pengajaran yang tidak menarik (12.1 peratus), kemudahan infrastruktur makmal yang tidak lengkap juga dinyatakan oleh responden dalam tinjauan ini.
273 Jadual 2 Faktor Kecenderungan Murid yang Rendah Untuk Memilih Aliran STEM di Peringkat Menengah Bil Faktor Kecenderungan Murid yang Rendah untuk Memilih Aliran Stem di Peringkat Menengah Jumlah Responden (Peratus) 1 Keyakinan murid yang rendah 32, 265 (57.9%) 2 Pencapaian Matematik yang rendah di Tingkatan 3 31, 582 (56.7%) 3 Pencapaian Sains yang rendah di Tingkatan 3 27, 906 (50.1%) 4 Minat murid yang rendah 25, 951 (46.6%) 5 Maklumat berkaitan kerjaya STEM tidak diperoleh 12, 797 (23%) 6 Sokongan ibu bapa yang rendah 7, 851 (14.1%) 7 Pengajaran guru yang tidak menarik 6, 716 (12.1%) 8 Insfrastruktur makmal kurang lengkap 6, 246 (11.2%) 9 Lain-lain 344 (0.6%) Rajah 2 Faktor Kecenderungan Murid yang Rendah Memilih Aliran STEM di Peringkat Menengah 5.0 PERBINCANGAN 5.1 Keyakinan Murid yang Rendah Berdasarkan tinjauan awal ini didapati peratus tertinggi yang ditunjukkan oleh responden adalah bersetuju dengan faktor keyakinan murid yang rendah untuk memilih aliran STEM di peringkat menengah atas. Keputusan ini menunjukkan bahawa murid percaya sekiranya mereka mempunyai peluang yang rendah untuk berjaya dalam bidang STEM, maka sudah pasti mereka tidak akan meneruskan hasrat untuk memilih aliran pakej tersebut (Alnatheer, 2015). Kajian oleh Han et al., (2021) menunjukkan terdapat perkaitan yang kuat antara efikasi kendiri murid terhadap semua subjek aliran STEM dan kecenderungan mereka memilih aliran STEM. Murid yang mempunyai efikasi dan kepercayaan yang kuat terhadap
274 keupayaan diri mereka untuk berjaya akan lebih cenderung untuk menunjukkan usaha yang lebih baik dan bersedia untuk menghadapi tugasan yang lebih mencabar seperti memilih aliran STEM yang dianggap sukar (Heron & Williams, 2022). Selain itu, terdapat juga pelajar yang pada mulanya telah memilih aliran STEM, tercicir atau tidak dapat meneruskan pengajian mereka lagi, lantas bertukar kepada aliran bukan STEM (Norismiza Ismail & Umi Kalsom Yusof, 2023). Situasi seperti ini memberikan persepsi yang negatif kepada murid lain yang berada di peringkat menengah rendah dan menyebabkan mereka tidak yakin untuk memilih aliran STEM di peringkat menengah atas. Disamping itu, kebanyakan murid juga tidak berani mengambil cabaran dan takut belajar subjek yang dianggap sukar seperti subjek Matematik tambahan. Kadang kala murid berminat dengan subjek Sains tetapi disebabkan terdapat satu subjek yang sukar dalam pilihan pakej bidang STEM telah membantutkan hasrat dan pilihan mereka. Implikasinya, statistik penurunan enrolmen murid STEM terus menjadi isu nasional yang berpanjangan dan memberi impak kepada semua pemegang taruh yang terlibat. Sewajarnya, penetapan pakej mata pelajaran aliran STEM ini perlu diperhalusi semula bagi memberi peluang lebih ramai murid mengalami keseronokan belajar tanpa dibelenggu rasa tertekan dan terpaksa. 5.2 Pencapaian Matematik dan Sains yang Rendah di Tingkatan 3 Penguasaan yang lemah dalam subjek Matematik dan Sains di Tingkatan 3 merupakan salah satu faktor yang membataskan pemilihan murid untuk mengambil pakej STEM. Data yang diperoleh daripada Lembaga Peperiksaan menunjukkan tahap pencapaian murid bagi kohort yang sama dalam peperiksaan Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR) dan Pentaksiran Tingkatan 3 (PT3), khusus bagi mata pelajaran Sains dan Matematik, menunjukkan pencapaian murid adalah baik dalam UPSR tetapi prestasi yang sama tidak dapat dikekalkan dalam PT3. Perkara ini menjelaskan bahawa status kecemerlangan akademik murid bukanlah sesuatu yang tekal dan konsisten. Walaupun murid-murid ini cemerlang semasa berada di sekolah rendah, tetapi mereka mungkin menghadapi kesukaran untuk menguasai subjek yang sama di peringkat menengah. Selain itu, dapatan ini juga boleh dikaitkan dengan keputusan PISA 2018 yang menunjukkan bahawa hanya dua peratus murid mahir dalam memodelkan situasi yang kompleks secara matematik, dan boleh memilih, membanding dan menilai strategi penyelesaian masalah yang satu peratus murid mahir mengaplikasikan pengetahuan sains (knowledge of science) dan pengetahuan mengenai sains (knowledge about science) dalam pelbagai situasi, secara kreatif dan autonomi. Keputusan PISA 2018 ini membuktikan bahawa murid berhadapan dengan kesukaran menguasai sesuatu kandungan yang melibatkan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dan penyelesaian masalah. Apabila penilaian sebenar yang mengemukakan lebih banyak soalan aplikasi KBAT menyebabkan murid tidak dapat mencapai tahap penguasaan yang baik dalam pembelajaran mereka. Secara tidak langsung, dapatan ini juga membuktikan bahawa penguasaan murid yang masih lemah apabila menerima rangsangan yang berbentuk KBAT (Fatin Nabilah Abu Hassan, 2020). Maka, jelaslah di sini bahawa kecenderungan murid memilih aliran STEM juga boleh dikaitkan dengan penguasaan KBAT murid yang masih rendah. Merujuk kepada kajian
275 oleh Fatin Nabilah Abu Hassan (2020), terdapat beberapa faktor luaran dan dalaman yang menyumbang kepada cabaran pelaksanaan elemen KBAT dalam kalangan guru, antaranya seperti kurang pengetahuan dan kemahiran untuk melaksanakan KBAT, halangan untuk berubah, saiz kelas yang besar dan kekangan masa pengajaran. Oleh itu, sekiranya penguasaan KBAT ini dapat ditangani dari peringkat awal, ia mungkin dapat meningkatkan penguasaan KBAT murid sekaligus mengubah kecenderungan murid untuk beralih kepada aliran STEM di peringkat menengah atas. 5.3 Minat Murid yang Rendah Terhadap Pakej STEM Seterusnya, faktor minat murid juga dilihat tidak kurang pentingnya dalam mempengaruhi kecenderungan murid terhadap bidang STEM. Kebanyakan subjek STEM seperti Biologi, Fizik dan Kimia memerlukan pembacaan. Bagaimanapun, sikap murid pada hari ini yang sangat kurang membaca atau langsung tidak minat membaca akan menyukarkan lagi mereka menguasai subjek-subjek bidang STEM ini. Justeru, apabila murid menyedari tentang perkara ini, mereka membuat pilihan yang selamat dengan mengelakkan pilihan bidang STEM di peringkat menengah atas. Menurut Association et al., 2018, murid yang menerima pendidikan STEM yang berkualiti tinggi sejak dari sekolah rendah dan meminati subjek sains lebih berkemungkinan untuk meneruskan penerokaan sains di peringkat yang lebih tinggi. Selain itu, merujuk dapatan lain oleh Bakar dan Mahmud, (2020) murid perlu didedahkan kepada STEM dan Pendidikan Teknikal dan Vokasional dan Latihan (TVET) seawal di peringkat menengah rendah bagi mencetuskan minat mereka dalam bidang ini. Walaupun terdapat banyak aktiviti pendidikan STEM yang telah dilaksanakan di peringkat sekolah rendah, namun ia mungkin belum cukup untuk menimbulkan minat yang positif dan bertahan bagi tempoh masa yang panjang kepada murid. Pihak pemegang taruh dengan kerjasama pemain industri seharusnya merencana pelbagai aktiviti penerokaan dunia STEM yang lebih dekat dengan persekitaran murid, seiring dengan perkembangan revolusi teknologi dan tidak melibatkan implikasi kewangan yang tinggi. Kebiasaannya, sesuatu inisiatif baharu yang diperkenalkan tidak bertahan lama bukan kerana tiada tarikan tetapi disebabkan oleh keperluan kos yang tidak efektif dan membebankan murid tersebut. Aktiviti pembelajaran berasaskan pendekatan STEM perlu diterjemahkan dengan lebih fleksibel kepada murid sehingga boleh digarap sebagai sesuatu yang mendatangkan keterujaan berterusan. Implikasinya, pendidikan STEM akan dianggap sesuatu yang lebih mudah dan mesra murid. 5.4 Murid Kurang Mendapat Pendedahan Tentang Kerjaya STEM Terkini Berdasarkan kajian oleh Louise Archer dan Jennifer DeWitt (2013), murid mengenal pasti minat dan kerjaya idaman mereka yang berkaitan dengan STEM seawal di peringkat sekolah rendah. Pada peringkat tersebut, murid mula membina identiti sendiri dan membuat pilihan untuk kerjaya mereka pada masa hadapan. Terdapat beberapa kajian bidang STEM yang di jalankan bagi menyiasat perkaitan antara pencapaian murid dan minat dalam kerjaya STEM. Murid yang mempunyai prestasi akademik yang baik diramalkan lebih minat dan mempunyai ketekunan dalam STEM, terutamanya untuk murid yang minoriti dalam STEM, seperti murid perempuan dan mempunyai status sosioekonomi yang rendah.
276 Perkara ini boleh menjadi motivasi tambahan dan mendorong murid untuk meneruskan kerjaya dalam bidang STEM pada masa hadapan (Ahmad & Lajium, 2020). Selain itu, dapatan oleh kajian PISA 2018 yang menunjukkan kerjaya pilihan yang diminati bagi murid lelaki berumur 15 tahun adalah polis dan ahli sukan. Sebanyak 10.8 peratus murid dikenal pasti tidak mempunyai perancangan yang jelas tentang kerjaya yang ingin diceburi pada masa hadapan. Dapatan ini menunjukkan bahawa pilihan kerjaya atau cita-cita murid adalah sangat terhad dan tidak seiring dengan era Revolusi Perindustrian Keempat (IR4.0). Fenomena ini akan memberi implikasi negatif kepada tenaga kerja pakar bidang STEM pada masa depan, seterusnya melambatkan perancangan negara bagi mencapai status negara maju. Sewajarnya pendedahan berkaitan keperluan bidang kerjaya STEM masa hadapan perlu diperluaskan dengan lebih aktif bermula dari murid sekolah rendah. Menurut Blotnicky et al. (2018) murid yang terdedah dengan banyak maklumat tentang sesuatu kerjaya, kecenderungan murid memilih kerjaya tersebut adalah lebih tinggi. Usaha untuk menyebar luas maklumat berkenaan kerjaya bidang STEM boleh dilaksanakan juga dengan bantuan guru bimbingan kaunseling yang terlibat secara langsung sebagai pemudahcara di peringkat sekolah. 5.5 Sokongan Ibu Bapa yang Rendah Persekitaran pembelajaran khususnya dalam bidang STEM merupakan satu indikator yang penting dalam menentukan minat dan kecenderungan murid untuk memilih aliran STEM (Che Nidzam Che Ahmad & Asmayati Yahya, 2016). Salah satu faktor utama yang dikenal pasti menyumbang kepada persekitaran pembelajaran yang positif adalah sokongan padu ibu bapa. Penglibatan dan pencapaian akademik murid sangat dipengaruhi oleh ibu bapa kerana mereka adalah insan yang paling hampir dan mempunyai banyak masa bersama anak-anak bagi situasi sebuah keluarga yang normal. Walau bagaimanapun, sekiranya ibu bapa tersebut tidak jelas dengan konsep dan hala tuju aliran pakej STEM dalam laluan pembelajaran anak mereka, sokongan yang diberikan juga mungkin agak lemah. Malahan, pilihan ibu bapa pula boleh jadi bercanggah dengan saranan pihak kementerian yang menggalakkan penyertaan murid dalam pakej aliran STEM. Justeru, bukan sesuatu yang janggal jika terdapat sebahagian ibu bapa yang tiada pengetahuan tentang STEM tidak menyokong pemilihan anak mereka ke dalam bidang STEM. Menurut pandangan Plasman et al., (2020) terdapat perkaitan pengaruh pekerjaan ibu bapa dalam penglibatan dan pencapaian STEM bagi seseorang murid. Kajian juga menunjukkan terdapat korelasi antara kejayaan dan kegigihan murid sekolah menengah dalam mata pelajaran STEM dengan latar belakang kerjaya ibu bapa dalam bidang STEM (Kolne & Lindsay, 2020). Ibu bapa yang mempunyai latar belakang kerjaya dalam bidang STEM biasanya akan berkongsi maklumat spefisik berkaitan kerjaya mereka contohnya dari segi pengetahuan, nilai dan jaringan sosial dengan anak mereka. Kelebihan inilah yang memberi nilai tambah kepada pengetahuan am murid dan cabang pilihan kerjaya bidang STEM yang setanding dengan kerjaya ibu bapa mereka (Gutfleisch & Kogan, 2022). Kecenderungan murid terhadap aliran STEM juga pastinya meningkat apabila mereka mempunyai matlamat yang jelas tentang hala tuju kerjaya masa hadapan.
277 5.6 Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) Guru Tidak Menarik Kaedah Pdp guru yang kurang menarik turut disenaraikan sebagai salah satu faktor yang mempengaruhi kecenderungan murid untuk tidak memilih alirah STEM di peringkat menengah atas. Faktor ini adalah bertepatan dengan kajian oleh (Shamsuddin & Noorashikim, 2021) yang menjelaskan bahawa tahap kesediaan guru STEM melaksanakan pendidikan STEM adalah sederhana walaupun tahap pengetahuan STEM mereka adalah tinggi (Mohammad Salleh & Halim, 2023). Kajian oleh Mohamed Hata dan Mahmud (2020) membuktikan bahawa kurangnya minat pelajar terhadap bidang STEM berkait rapat dengan kualiti pengajaran dan pemudahcaraan STEM guru yang agak kurang memberikan impak. Situasi ini disokong oleh satu kajian lepas yang menunjukkan bahawa sebahagian guru mempraktikkan amalan pengajaran dan pemudahcaraan secara tradisional dan tiada kesedaran tentang amalan pengajaran yang berkesan (Darkis, 2020). Menurut Jekri, A., dan Han (2020) guru yang bermotivasi dan mempunyai kesediaan yang tinggi akan lebih berkeyakinan dan cenderung untuk menerima tugas yang telah dipertanggungjawabkan. Aspek kesediaan guru merupakan cabaran utama guru dalam melaksanakan pendidikan STEM (Jekri & Han, 2020). Cabaran bagaimana mengintegrasikan konsep atau komponen STEM dalam suatu penyelesaian masalah turut mempengaruhi kesediaan guru (Shidiq & Nasrudin, 2021). Implikasinya, pelbagai latihan dan kursus profesional yang berterusan perlu disediakan bagi menambah baik tahap kesediaan guru, agar pengajaran dan pembelajaran STEM lebih efektif dan bermakna. 5.7 Infrastruktur Makmal yang Kurang Lengkap Faktor infrastruktur makmal sains yang tidak diselenggara dengan baik dan kekurangan alat radas turut menjadi punca murid tidak cenderung mengambil aliran STEM sebagai pilihan di peringkat menengah atas. Kaedah pembelajaran STEM yang bermakna adalah berasaskan Kemahiran Proses Sains (KPS) yang melibatkan banyak aktiviti ‘hands on’ dan amali. Pembelajaran secara eksperimen di dalam makmal adalah sangat penting bagi menguasai subjek saintifik seperti Kimia, Fizik dan Biologi yang tergolong dalam subjek aliran STEM (Shana & Abulibdeh, 2020). Apabila aktiviti amali tidak dapat dilaksanakan dengan teratur dan konsisten kerana kekangan infrastruktur makmal, maka kandungan pengajaran tersebut menjadi kurang bermakna dan sukar difahami. Berdasarkan laporan Rancangan Malaysia Keduabelas (RMK12), didapati murid kurang berminat untuk mempelajari mata pelajaran berkaitan STEM berikutan kurangnya aktiviti amali seperti menjalankan eksperimen. Kesan pembelajaran sewaktu tempoh pandemik yang banyak mengaplikasikan sesi pembelajaran dalam talian dan penggunaan alat bantu mengajar secara maya meningkatkan lagi kesan negatif terhadap kemahiran amali murid. Walaupun sesi pembelajaran kini kembali normal dan murid boleh hadir ke sekolah secara fizikal, tetapi isu amali masih juga belum selesai kerana terdapat sekolah yang tidak mempunyai makmal sains yang lengkap. Oleh itu, impaknya murid kurang berpeluang dalam membangunkan kemahiran makmal (laboratory skill). Penyelenggaraan makmal melibatkan implikasi kewangan yang besar dan memerlukan perhatian khusus dan kelulusan daripada pelbagai pihak yang terlibat. Bagi menyokong pembangunan bakat STEM yang berkualiti dan mapan, pelaburan yang signifikan perlu
278 dirangka bagi menambah baik infrastruktur makmal sains dan bilik sains sekolah sedia ada untuk kegunaan pembelajaran murid. 6.0 KESIMPULAN Isu kecenderungan murid yang rendah terhadap aliran STEM perlu diambil serius dan diteliti dengan segera. Impak jangka panjang yang boleh diramal sekiranya perkara ini tidak ditangani dengan berkesan adalah ia bakal menjejaskan pelan pembangunan negara yang digariskan bawah Wawasan Kemakmuran Bersama. Usaha bagi meningkatkan kadar enrolmen murid STEM wajar melibatkan kerjasama pelbagai kementerian daripada aspek pengurusan, pemantauan dan penilaian setiap strategi yang dilaksanakan bagi tujuan mencapai hasil yang optimum. Penyelarasan semula lanskap tadbir urus dan penyusunan semula fungsi-fungsi berkaitan STEM di pelbagai kementerian memainkan peranan penting dalam meningkatkan peratus enrolmen murid dalam aliran STEM. Ekosistem STEM melibatkan pelbagai pihak berkepentingan daripada pelbagai kementerian dan agensi, industri serta masyarakat yang memainkan peranan penting dalam pembangunan STEM, termasuk aspek pembangunan bakat STEM. Kesimpulannya, kelestarian ekosistem STEM diperlukan dalam menghasilkan ‘outcome’ yang bermanfaat kepada peningkatan enrolmen STEM murid. RUJUKAN Ahmad, N., & Lajium, D. (2020). Learning environment and interest in Stem Career. International Journal of Modern Education, 2(6), 28–49. https://doi.org/10.35631/ ijmoe.26004 Alnatheer, T. A. A. S. A. (2015). Future scientists: How women’s and minorities’ math selfefficacy and science perception affect their STEM major selection. IEEE Integrated STEM Education Conference. Bakar, A. Y. A., & Mahmud, M. I. (2020). The profiling of aspiration and interest towards STEM and TVET careers among Malaysian school students. Journal for the Education of Gifted Young Scientists. Blotnicky, K. A., Franz-Odendaal, T., French, F., & Joy, P. (2018). A study of the correlation between STEM career knowledge, mathematics self-efficacy, career interests, and career activities on the likelihood of pursuing a STEM career among middle school students. International Journal of STEM Education, 5(1). https://doi.org/10.1186/ s40594-018-0118-3 Che Nidzam Che Ahmad, & Asmayati Yahya. (2016). Kesesuaian Persekitaran Pembelajaran, Interaksi Guru-Pelajar, Komitmen Belajar dan Keselesaan Pembelajaran Dalam Kalangan Pelajar Biologi. Jurnal Pendidikan Sains & Matematik Malaysia, 6(1), 101– 120. Darkis, J. M. (2020). Views and challenges in teaching mathematics of elementary teachers in rural and Urban school districts. Journal of Critical Reviews, 7(4), 107–112.
279 Fatin Nabilah Abu Hassan. (2020). The implementation of higher order thinking skills (Hots) in Malaysia secondary school: Post PISA 2009. International Journal of Psychosocial Rehabilitation, 24(5), 5510–5517. https://doi.org/10.37200/ijpr/v24i5/ pr2020258 Gutfleisch, T., & Kogan, I. (2022). Parental occupation and students’ STEM achievements by gender and ethnic origin: Evidence from Germany. Research in Social Stratification and Mobility, 82(October), 100735. https://doi.org/10.1016/j.rssm.2022.100735 Han, J., Kelley, T., & Knowles, J. G. (2021). Factors influencing student STEM learning: self-efficacy and outcome expectancy, 21st century skills, and career awareness. Journal for STEM Education Research, 4(2), 117–137. https://doi.org/10.1007/ s41979-021-00053-3 Heron, P. J., & Williams, J. A. (2022). Building confidence in STEM students through breaking (unseen) barriers. Geoscience Communication, 5(4), 355–361. https://doi. org/10.5194/gc-5-355-2022 Jekri, A., & Han, C. G. K. (2020). Cabaran dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran STEM di sekolah menengah. International Journal of Education, Psychology and Counseling, 5, 79–80. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Malaysia Education Blueprint 2013 - 2025. Kementerian Pendidikan Malaysia. Kementerian Pendidikan Malaysia, K. (2016). Pengenalan STEM. Kementerian Pendidikan Malaysia. Kementerian Sains Teknologi dan Inovasi. (2018). Dasar sains, teknologi dan inovasi negara 2021-2030 (Vol. 3, Issue 1). Kementerian Sains Teknologi dan Inovasi. Koehler, C., Binns, I. C., & Bloom, M. A. (2015). The emergence of STEM, STEM. STEM Road Map: A Framework for Integrated Education, 13-22. Kolne, K., & Lindsay, S. (2020). A systematic review of programs and interventions for increasing the interest and participation of children and youth with disabilities in STEM education or careers. Journal of Occupational Science, 27(4). KPM. (2021). Kriteria pemilihan pakej Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik tingkatan 4 bagi sesi persekolahan tahun 2021. Surat Siaran Kementerian Pendidikan Malaysia Bil. 1 Tahun 2021 (pp. 1–7). Louise Archer, Jennifer DeWitt, B. W. (2013). Adolescent boys’ science aspirations: Masculinity, capital, and power. Journal of Research in Science Teaching. Marrero, M. E., Gunning, A. M. & Germain-Williams, T. (2014). What is STEM Education ? Why is STEM Education? Perspectives on the “ STEM 1(4):, 1–6.
280 Mohamed Hata, N. F., & Mahmud, S. N. D. (2020). Kesediaan guru Sains dan Matematik dalam melaksanakan pendidikan STEM dari aspek pengetahuan, sikap dan pengalaman mengajar. Akademika, 90, 85–101. https://doi.org/10.17576/akad-2020-90IK3-07 Mohammad Salleh, A. A. H. Bin, & Halim, L. B. (2023). Pelaksanaan pendidikan STEM: Pengetahuan pedagogi isi kandungan, sikap, kemahiran pedagogi dan penilaian guru. Malaysian Journal of Social Sciences and Humanities (MJSSH), 8(2), e002146. https://doi.org/10.47405/mjssh.v8i2.2146 Noor Baizura Bahrum. (2021). Kesan Pendekatan Pembelajaran STEM Secara Teradun Terhadap Pencapaian Topik Daya dan Gerakan dan Persekitaran pembelajaran Sains Dalam Kalangan Murid Tingkatan Dua. (Tesis Ijazah Doktof Falsafah, Universiti Sains Malaysia) Norismiza Ismail, & Umi Kalsom Yusof. (2023). A systematic literature review: Recent techniques of predicting STEM stream students. Computers and Education: Artificial Intelligence, 5(November 2022), 100141. https://doi.org/10.1016/j.caeai.2023.100141 Plasman, J., Gottfried, M., Williams, D., Ippolito, M., & Owens, A. (2020). Parents’ occupations and students’ success in STEM fields: A systematic review and narrative synthesis. Adolescent Res Rev 6, 33–44. Shamsuddin, M., & Noorashikim, N. I. (2021). Kesediaan guru STEM melaksanakan pendidikan STEM di sekolah pesisir pantai. Islamic Studies and Social Sciences Research (IJEISR), 6(1), 1–15. Shana, Z., & Abulibdeh, E. S. (2020). Science practical work and its impact on students’ science achievement. Journal of Technology and Science Education, 10(2), 199–215. https://doi.org/10.3926/JOTSE.888 Shidiq, A. S., & Nasrudin, D. (2021). The Elementary teacher readiness toward STEMBased contextual learning in 21st Century. Era.
281 IMPLEMENTASI FLIPPED CLASSROOM DALAM PENGATURCARAAN MELALUI KERANGKA P2PFLIP: SATU KUASI-EKSPERIMEN ROSNIZAM EUSOFF, KARIMAH MOHD YUSOFF Kolej Matrikulasi Selangor [email protected] SYAHANIM MOHD SALLEH, ZARINA SHUKUR Universiti Kebangsaan Malaysia ABSTRAK Pengaturcaraan adalah subjek utama dalam bidang sains komputer. Kemahiran komputasional dan penyelesaian masalah dalam pengaturcaraan dapat diaplikasi dalam berbagai subjek yang dipelajari oleh pelajar. Namun begitu, pengaturcaraan adalah subjek sukar yang mempunyai pelbagai cabaran dan kesukaran untuk dikuasai terutama oleh pelajar novis. Pendekatan ‘flipped classrooom’ adalah antara strategi pembelajaran secara hibrid yang banyak diguna dalam pengajaran dan pembelajaran pengaturcaraan pada masa sekarang. Secara asasnya ‘flipped classroom’ bukan sekadar pembelajaran secara hibrid yang berlaku di lokasi berbeza. Sebaliknya ia mempunyai kelebihan dari segi penyediaan pengetahuan awal kepada pelajar sebelum kelas dan pembelajaran aktif dan kolaboratif di dalam kelas. Satu kuasi-eksperimen dijalankan terhadap sekumpulan pelajar novis pengaturcaraan di sebuah kolej matrikulasi. Topik ‘selection’ bagi ‘control structure’ dalam subjek asas pengaturcaraan dipilih sebagai topik eksperimen. Sebuah kerangka pengajaran dan pembelajaran pengaturcaraan melalui ‘flipped classroom’ dikenali sebagai kerangka P2P-FLIP diguna sebagai panduan dalam pelaksanaan eksperimen. Dapatan analisis menunjukkan perbezaan min skor yang signifikan bagi ujian pasca, antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan. Kerangka P2PFLIP dirumuskan mempunyai potensi yang baik untuk diguna sebagai panduan dalam melaksanakan pendekatan ‘flipped classroom’ dalam pengajaran dan pembelajaran pengaturcaraan. Kata kunci: pengajaran dan pembelajaran pengaturcaraan, flipped classroom, pembelajaran aktif, pembelajaran kolaboratif, beban kognitif
282 1.0 PENGENALAN Pengaturcaraan adalah proses sistematik dan saintifik yang memerlukan kemahiran analitikal yang tinggi. Walaubagaimanapun, pengaturcaraan dianggap satu perkara yang mencabar kepada pelajar dan juga pensyarah (Mladenović et al., 2016). Dapatan berbagai kajian merumuskan bahawa pengaturcaraan adalah kemahiran yang sukar untuk dikuasai terutama oleh pelajar yang novis (Durak, 2019)(Ichinco et al., 2017). Antara cabaran dan masalah yang dikenal pasti ialah kurang persediaan sebelum kelas, tiada pengetahuan awal tentang topik, bebanan kognitif yang tinggi dan kekangan masa di dalam kelas. Selain itu, tabiat belajar yang tidak sesuai, motivasi rendah, kurang kecekalan dan komitmen rendah dalam pembelajaran. Pelbagai strategi dan pendekatan diperkenal sebagai penyelesaian kepada cabaran dan masalah ini. Walau bagaimanapun kebanyakan pendekatan yang diperkenalkan memberi fokus kepada aktiviti dalam kelas. Sebaliknya, kurang perhatian diberi terhadap persediaan pelajar sebelum kelas atau pengukuhan pengetahuan selepas kelas. Flipped classroom (FC) adalah antara pendekatan pembelajaran aktif secara hibrid yang paling banyak diguna dalam subjek pengaturcaraan pada masa sekarang (Berssanette & de Francisco, 2021). Pandemik COVID-19 yang berlaku di seluruh dunia juga menjadi pemangkin kepada perkembangan pengunaan pendekatan FC dalam pengajaran dan pembelajaran (PdP). Pendekatan FC dapat menyediakan pelajar dengan pengetahuan awal sebelum kelas secara kendiri mengikut ruang dan keselesaan pelajar itu sendiri. Seterusnya, pertemuan bersemuka antara pensyarah dan pelajar di dalam kelas difokuskan kepada pembelajaran secara aktif dan kolaboratif yang lebih strategik. Secara amnya implementasi pendekatan FC dalam subjek asas pengaturcaraan selari dengan satu daripada enam tonggak dasar Malaysia Madani, iaitu daya cipta, di mana kemajuan dalam teknologi maklumat dimanipulasi bagi mengisi kesenjangan yang berlaku dalam PdP pengaturcaraan. 1.1 Objektif Eksperimen Terdapat dua objektif utama yang disasarkan dalam eksperimen yang dijalankan. Berikut adalah dua objektif eksperimen ini:- i) mengenal pasti kemampuan pendekatan flipped classroom dalam meningkatkan pencapaian pelajar dalam PdP pengaturcaraan; dan ii) mengenal pasti kebolehgunaan kerangka P2P-FLIP sebagai panduan implementasi pendekatan flipped classroom dalam PdP pengaturcaraan. 2.0 KAJIAN LITERATUR Kajian literatur menjadi panduan asas kepada pengkaji tentang penyelidikan yang akan dijalankan. Berasaskan kepada dapatan kajian lepas, buku serta bahan ilmiah, rumusan dibuat melalui proses analisis dan sintesis tentang isu atau topik yang dikaji. Keperluan melaksanakan kajian dikenal pasti melalui kajian literatur yang dijalankan terhadap masalah dan cabaran yang dihadapi dalam PdP pengaturcaraan. Terdapat pelbagai kajian yang telah membincangkan tentang masalah dan cabaran dalam pengaturcaraan semenjak daripada tahun 1960-an sehingga pada masa sekarang. Masalah dan cabaran ini telah menjadi perkara yang jelas dalam bidang pengaturcaraan. Walau bagaimanapun, penyelesaian
283 kepada masalah dan cabaran yang dihadapi dalam pengaturcaraan menjadi perkara yang masih dikaji dan terus menjadi perbincangan dalam bidang sains komputer secara khusus. 2.1 Masalah dan Cabaran dalam Pengaturcaraan Pengaturcaraan merupakan subjek yang sukar dalam sains komputer dan mempunyai peratusan kegagalan yang tinggi terutama kepada pelajar novis (Qian & Lehman, 2017). Kebanyakan pelajar dan pengajar menghadapi kesukaran dalam PdP pengaturcaraan. Secara umumnya, masalah dalam pembelajaran pengaturcaraan diklasifikasi kepada tiga bahagian iaitu subjek pengaturcaraan itu sendiri, pelajar, dan pengajar (Masura Rahmat et al., 2012). Pengaturcaraan menjadi sukar kepada kebanyakan pelajar kerana ia adalah subjek baharu berbanding subjek lain yang telah dipelajari lebih awal semasa di peringkat sekolah. Subjek pengaturcaraan perlu dipelajari secara berperingkat, dari peringkat asas yang mudah hingga ke peringkat tinggi yang lebih sukar. Bagaimanapun kekangan masa untuk menghabiskan silibus menyebabkan pensyarah perlu meneruskan pengajaran walaupun mungkin terdapat pelajar masih belum menguasai sepenuhnya topik yang baharu dipelajari. Antara masalah utama yang dikenal pasti ialah bebanan kognitif yang dihadapi oleh pelajar dalam proses pembelajaran (Unal & Topu, 2021). Beban kognitif berpunca daripada dua bahagian iaitu bebanan intrinsik (dalaman) daripada proses pembelajaran itu sendiri, dan bebanan ekstrinsik (luaran) daripada cara penyampaian proses pembelajaran dilaksanakan (Li, 2016; Unal & Topu, 2021). Pelajar novis juga mempunyai model pemikiran yang lemah (flaw mental model). Kesannya, pelajar mempunyai kemampuan yang terhad dalam penyelesaian masalah. Pelajar juga tidak mampu merancang strategi yang baik dan bersesuaian bagi menyelesaikan masalah. Pasa masa sama, tugasan yang kompleks turut menyebabkan pelajar menghadapi kesukaran dalam pembelajaran pengaturcaraan kerana pelajar mengalami beban kognitif. Sewajarnya, tugasan yang diberi perlu bermula daripada perkara asas yang mudah dan kemudiannya ditingkatkan kepada tahap kesukaran yang lebih tinggi secara berperingkat. Penggunaan contoh-kerja antara kaedah yang dapat membantu mengurangkan beban kognitif pelajar (Margulieux et al., 2020) dan membantu pelajar menyiapkan tugasan. Strategi PdP yang kurang sesuai oleh pensyarah dan pelajar juga adalah antara masalah yang dihadapi. Kaedah pembelajaran konvensional dilihat tidak begitu efektif bagi pembelajaraan pengaturcaraan. Ini kerana pembelajaran pengaturcaraan memfokuskan kepada penyelesaian masalah dan pelajar memerlukan maklum balas segera apabila berdepan dengan masalah dalam pengaturcaraan. Perhatian secara individu diperlukan untuk membantu pelajar yang menghadapi masalah yang berbeza namun ia sukar dilakukan kerana kekangan masa, kekurangan tenaga pengajar dan bilangan pelajar yang ramai dalam setiap kelas (Cheah, 2020). Strategi dalam PdP pengaturcaraan yang lebih berkesan perlu sentiasa dikaji untuk sebagai penambahbaikan berterusan. Pengetahuan yang terhad atau tiada pengetahuan awal juga merupakan masalah yang dihadapi dalam pengaturcaraan. Kebanyakan pelajar novis tidak mempunyai pengalaman dan pengetahuan awal dalam pengaturcaraan (Figueiredo & García-Peñalvo, 2018), malah tidak membuat persediaan sebelum masuk ke dalam kelas. Keadaan ini menyebabkan
284 mereka tidak dapat melibatkan diri sepenuhnya dalam aktiviti semasa di dalam kelas. Kaedah yang dapat menyediakan pelajar sebelum kelas adalah melalui aktiviti pra-kelas sebelum masuk ke dalam kelas. Aktiviti pra-kelas seperti ini akan berlaku dalam pendekatan FC yang diguna dalam PdP. 2.2 Pendekatan Flipped Classroom dalam PdP Pengaturcaraan Peningkatan teknologi dan capaian internet yang meluas membawa pelbagai perubahan terutama dalam kaedah pembelajaran. Pendekatan FC adalah satu kaedah yang diguna oleh para pendidik untuk meningkat dan menambahbaik pengalaman pembelajaran pelajar (Giannakos et al., 2018). Pada tahun 2012, perkataan ‘flipped classroom’ telah mula dipelopori penggunaannya oleh Bergmann dan Sams. Terdapat beberapa karektoristik utama dalam pendekatan FC yang berbeza daripada pendekatan konvensional seperti perubahan penggunaan masa di dalam dan di luar kelas; aktiviti yang kebiasaannya dibuat sebagai ‘tugasan luar kelas’ berlaku di dalam kelas; aktiviti dalam kelas yang menekankan kepada pembelajaran aktif dan penyelesaian masalah; aktiviti pra-kelas dan selepas kelas; dan penggunaan teknologi. Melalui penggunaan pendekatan FC, pelajar menggunakan teknologi sebagai capaian kepada sesi kuliah dan bahan pembelajaran di luar kelas. Pembelajaran secara aktif di dalam kelas dapat meningkatkan pencapaian pelajar. Walau bagaimanapun pensyarah sering menghadapi kesukaran untuk mengaplikasi pembelajaran aktif dalam kelas kerana masa yang terhad (Jensen et al., 2018). Melalui FC juga, pembelajaran aktif dapat diwujudkan di dalam kelas (Hendrik & Hamzah, 2021), di samping itu pembelajaran di dalam kelas dapat difokuskan kepada aktiviti pembelajaran berstrategik yang lebih diperlukan oleh pelajar (Kelly, 2017). Dalam membangunkan kompetensi dalam inkuiri, pelajar perlu mempunyai asas yang kuat dalam pengetahuan berfakta dan memahami idea dalam kerangka konseptual. Dalam situasi kelas konvensional, masa lebih banyak dihabiskan untuk menyampaikan pengetahuan dalam bentuk teori dan fakta. Sebaliknya melalui pendekaran FC, masa di dalam kelas dapat diguna untuk aktiviti pembelajaran yang lebih memberi impak. Di dalam pengaturcaraan, pembelajaran berkonsep individu bersesuaian kerana tahap kemampuan dan penerimaan pelajar berbeza (Lepp & Tonisson, 2015). Situasi pembelajaran seperti ini boleh diperolehi melalui pendekatan FC dimana pelajar dapat menonton, mengulang atau melangkau semula pembelajaran mengikut kesesuaian pelajar itu sendiri. 3.0 METODOLOGI KAJIAN Kaedah kuasi-eksperimen digunakan apabila sebuah eksperimen yang melibatkan kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan, yang dipilih secara rawak adalah sukar untuk diwujudkan (White & Sabarwal, 2014). Di dalam kuasi-eksperimen pemboleh ubah tidak bersandar dimanipulasi bagi melihat sebab-kesan terhadap pemboleh ubah bersandar. Terdapat beberapa jenis penilaian yang boleh diguna dalam kuasi-eksperimen. Antaranya ialah kaedah penilaian ujian-pra dan ujian-pasca bagi kumpulan tidak setara (nonequivalent groups design). Dalam reka bentuk ujian jenis ini, pemboleh ubah bersandar diukur sebelum dan selepas intervensi (kaedah baharu) diperkenalkan kepada kumpulan eksperimen (Gribbons & Herman, 1997). Dalam penilaian jenis ini, sekiranya purata skor ujian pasca adalah lebih baik daripada purata skor ujian-pra, intervensi yang diperkenal berkemungkinan memberi kesan terhadap penambahbaikan yang berlaku. Rajah 1 adalah
285 Kerangka P2P-FLIP yang digunakan sebagai panduan dalam melaksanakan eksperimen ini. Kerangka P2P-FLIP ini diguna sebagai panduan berdasarkan kepada hasil kajian oleh Eusoff et al., (2022) tentang implementasi FC dalam subjek pengaturcaraan. Rajah 1 Kerangka P2P-FLIP – Panduan Implementasi FC Bagi Subjek Pengaturcaraan 3.1 Pelaksanaan Eksperimen Eksperimen dijalankan terhadap sekumpulan pelajar novis di Kolej Matrikulasi Selangor. Asas pengaturcaraan adalah subjek wajib yang perlu dipelajari pada semester dua oleh pelajar jurusan Sains Fizikal dan jurusan Sains Komputer. Terdapat tiga mod pembelajaran yang berlaku iaitu kuliah, tutorial dan amali bagi subjek pengaturcaraan di kolej-kolej matrikulasi. Kuliah dijalankan dalam kumpulan yang besar di dalam dewan kuliah. Sementara tutorial dijalankan dalam satu kumpulan yang kecil di dalam bilik tutorial. Amali pula dijalankan dalam kumpulan yang kecil yang sama di dalam makmal komputer. Eksperimen yang dijalankan ini melibatkan satu kumpulan eksperimen yang terdiri daripada 21 orang pelajar dan satu kumpulan kawalan yang terdiri daripada 20 orang pelajar. Keduadua kumpulan adalah daripada jurusan Sains Fizikal yang mempunyai prestasi yang setara. Seorang pensyarah berpengalaman dipilih bagi mengendalikan eksperimen ini. Subtopik selection yang terdapat dalam topik control structure dipilih sebagai topik dalam eksperimen ini. Secara amnya dalam subjek pengaturcaraan, pelajar yang menguasai topik control structure akan dapat menguasai pengaturcaraan dengan baik. Kumpulan eksperimen diperkenalkan dengan pendekatan FC dalam proses pembelajarannya, sementara kumpulan kawalan meneruskan kaedah pembelajaran seperti biasa. Rajah 2 merupakan sebahagian daripada rancangan pengajaran semester bagi topik selection yang berada dalam silibus subjek pengaturcaraan. Sementara Jadual 1 mengandungi pelan pelaksanaan eksperimen yang dilaksanakan.
286 Rajah 2 Rancangan Pengajaran Semester ‘Topik Selection’ Jadual 1 Pelan Pelaksanaan Kuasi-Eksperimen Mod Bahagian Aktiviti Penerangan Kuliah Sebelum eksperimen • Ujian-pra • Penerangan kepada • kumpulan eksperimen tentang pendekatan FC dalam pembelajaran. Ujian-pra diberikan kepada kumpulan eksperimen dan kawalan Pra-Kelas • Pelajar perlu menonton video sebelum kelas. • Pengisian maklumat dalam worksheet oleh pelajar. Pensyarah berkongsi capaian kepada video berkenaan. Worksheet dibekalkan kepada pelajar. Dalam-Kelas • Perbincangan aktiviti pra-kelas. • Penerangan tentang konsep asas bagi struktur kawalan selection. Semasa awal kuliah pensyarah melakukan perbincangan ringkas tentang aktiviti prakelas. Tutorial Dalam-Kelas Tutorial • Pelajar diberi kuiz Kahoot tentang selection. • Penyelesaian masalah pengaturcaraan melibatkan selection. Terdapat 2 sesi tutorial soalan berkaitan topik selection diberi kepada pelajar.
287 • Merekabentuk algortima penyelesaian masalah melalui pseudokod/ carta alir. • Perbincangan dalam kumpulan. • Pembentangan penyelesaian masalah. Terdapat 2 sesi tutorial Soalan berkaitan topik selection diberi kepada pelajar. Amali Dalam-Kelas Pelajar membangunkan program pengaturcaraan berdasarkan algoritma. Snippet program yang lengkap (contoh-kerja) diberi kepada pelajar. Pasca-Kelas Pensyarah memberikan beberapa soalan pengukuhan kefahaman topik selection kepada pelajar. Soalan/ masalah yang berkaitan dengan selection diberi sebagai latihan pasca-kelas. Selepas selesai proses PdP bagi topik selection. Ujian-pasca Ujian-pasca diberikan kepada kumpulan eksperimen dan kawalan. Eksperimen selesai. 3.2 Hipotesis Eksperimen Pengujian hipotesis adalah suatu kaedah sistematik yang diguna bagi menguji dakwaan atau idea tentang sesuatu kumpulan atau populasi (Privitera, 2018). Hipotesis nol yang diguna dalam pengujian hipotesis sentiasa mengandaikan bahawa tiada kesan atau hubungan antara pemboleh ubah dalam eksperimen. Hipotesis nol tidak boleh diterima, sebaliknya hipotesis nol hanya boleh ditolak atau gagal ditolak sahaja, di dalam sesuatu eksperimen. Jika nilai-p adalah kurang daripada tahap signifikan (p < 0.05), maka hipotesis nol akan ditolak. Sebaliknya jika nilai-p lebih daripada tahap signifikan (p > 0.05), maka hipotesis nol adalah gagal untuk ditolak. Berikut merupakan empat hipotesis nol (H0) bagi kuasi-eksperimen yang seperti disenaraikan di bawah: H0 1. Tidak terdapat perbezaaan min yang signifikan dalam ujian pra antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan. H0 2. Tidak terdapat perbezaaan min yang signifikan dalam ujian pra dan pasca untuk kumpulan eksperimen. H0 3. Tidak terdapat perbezaaan min yang signifikan dalam ujian pra dan pasca untuk kumpulan kawalan. H0 4. Tidak terdapat perbezaan min yang signifikan bagi ujian pasca antara pelajar kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan.
288 4.0 ANALISIS DAN PERBINCANGAN DALAM EKSPERIMEN Analisis dan dapatan analisis dalam eksperimen yang dijalankan dibincangkan di bawah. 4.1 Ujian Normaliti dalam Eksperimen Ujian normaliti dijalankan bagi menentukan data yang diperolehi adalah daripada taburan populasi yang normal. Terdapat dua kaedah untuk mengukur samaada data tertabur secara normal iaitu secara grafik atau secara prosedur analitikal (Rani Das & Imon, 2016). Bagi jumlah sampel yang < 50, ujian normaliti Shapiro-Wilk sesuai diguna. Sementara bagi jumlah sampel data yang > 50 ujian normaliti Kolmogorov–Smirnov lebih sesuai digunakan. Data dianggap berada dalam taburan normal bagi kedua ujian ini apabila nilai p > 0.05 (Mishra et al., 2019). Seterusnya, data yang bertaburan normal dianalisis mengguna ujian parametrik seperti ujian-t dan ANOVA. Sementara data yang tidak bertaburan normal dianalisis melalui ujian bukan parametrik seperti ujian Wilcoxon Sign-Rank dan ujian Mann-Whitney. 4.1.1 Ujian Normaliti Markah Ujian Pra dan Pasca Kumpulan Eksperimen Berikut adalah dapatan ujian normaliti yang dilakukan bagi mengenal pasti taburan markah bagi ujian pra dan pasca untuk kumpulan eksperimen. Rajah 3 adalah graf lengkung normal markah ujian pra, sementara Rajah 4 adalah graf lengkung normal markah ujian pasca. Markah bagi ujian pra dan pasca bagi kumpulan eksperimen mempunyai taburan yang normal. Rajah 3 Lengkung Normal Markah Ujian Pra Kumpulan Eksperimen
289 Rajah 4 Lengkung Normal Markah Ujian Pasca Kumpulan Eksperimen 4.1.2 Ujian Normaliti Markah Ujian Pra dan Pasca Kumpulan Kawalan Berikut adalah dapatan ujian normaliti yang dilakukan bagi mengenal pasti taburan markah bagi ujian pra dan pasca untuk kumpulan kawalan. Rajah 5 adalah graf lengkung normal markah ujian pra dan Rajah 6 adalah graf lengkung normal markah ujian pasca. Berdasarkan kepada graf, markah bagi ujian pra dan pasca bagi kumpulan kawalan mempunyai taburan yang normal. Rajah 5 Lengkung Normal Markah Ujian Pra Kumpulan Kawalan
290 Rajah 6 Lengkung Normal Markah Ujian Pasca Kumpulan Kawalan 4.2 Ujian-t dalam Eksperimen Ujian-t merupakan sejenis ujian statistik yang diguna bagi membandingkan min bagi dua kumpulan. Ujian-t merupakan kaedah parametrik yang boleh diguna apabila data tertabur secara normal, varians yang setara (homogeneus) dan bebas. Ujian-t dibahagi kepada dua jenis iaitu Ujian-t tidak bersandar (independent t-test) dan Ujian-t berpasangan (paired t-test). Ujian-t tidak bersandar diguna apabila kedua-dua kumpulan yang dibandingkan adalah tidak bersandar antara satu sama lain. Ujian-t berpasangan pula diguna apabila kedua-dua kumpulan yang dibandingkan adalah bersandar antara satu sama lain (Hedberg & Ayers, 2015). Ujian-t juga biasanya diguna dalam eksperimen yang melibatkan dua kumpulan tidak bersandar, iaitu kumpulan eksperimen dan kawalan. Bagi eksperimen menilai kebolehgunaan kerangka P2P-FLIP ini, Ujian-t diguna sebagai kaedah ujian parametrik. 4.2.1 Ujian Pra antara Kumpulan Eksperimen dan Kumpulan Kawalan Dapatan ujian univariate levene menunjukkan hasil ujian yang tidak signifikan antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan. Jadual 2 menunjukkan keputusan bagi ujian pra kumpulan eksperimen dan kawalan adalah tidak signifikan iaitu pada .938. Nilai ini melebihi 0.05. Ia jelas menunjukkan data bersifat homogenus, iaitu tidak ada perbezaan varian dan taburan data dalam ujian pra bagi kedua kumpulan.
291 Jadual 2 Keputusan Ujian Levene Ujian Pra bagi Kumpulan Eksperimen dan Kumpulan Kawalan Ujian Levene untuk Kesamaan Varians Ujian-t untuk Kesamaan Min 95% Perbezaan Selang Keyakinan F Sig. t df Sig. (2-hujung) Perbezaan Min Perbezaan Kalat Piawai Bawah Atas Varians yang sama diandaikan .006 .938 -.140 39 .889 -.081 .577 -1.249 1.087 Varians yang sama tidak diandaikan -.140 38.354 .889 -.081 .578 -1.252 1.090 Ujian-t tidak bersandar diguna bagi menentukan kesamaan dari segi min markah ujian pra bagi kumpulan eksperimen dan kawalan dengan nilai t = -.140 dan nilai signifikan = .889. Pada kedudukan nilai signifikan yang di set pada nilai p > 0.05. Nilai .889 adalah lebih besar pada 0.05, pada kedudukan ini hipotesis nol (H0 1) adalah gagal ditolak. Jadual 3 menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi pencapaian ujian pra bagi kedua-dua kumpulan yang diuji. Rumusan daripada analisis mendapati pencapaian pelajar kumpulan eksperimen dan kawalan adalah setara. Jadual 3 Perbezaan bagi Skor Ujian Pra bagi Kumpulan Eksperimen dan Kumpulan Kawalan Kumpulan N Min Sisihan Piawai t df Sig. Eksperimen 21 32.62 1.774 -.140 39 .889 Kawalan 20 32.70 1.922 4.2.2 Ujian Pra dan Pasca Bagi Kumpulan Ekperimen Ujian-t berpasangan diguna bagi menganalisis ujian pra dan pasca untuk kumpulan eksperimen. Jadual 4 menunjukkan peningkatan skor min markah bagi kumpulan eksperimen iaitu daripada 32.62 kepada 34.67. Sementara analisis dalam Jadual 5 pula menunjukkan nilai signifikan < .001. Keadaan ini menunjukkan terdapat perbezaan skor min markah yang signifikan antara ujian pra dan pasca. Pada aras keyakinan p > 0.05, terdapat perbezaan yang signifikan bagi skor min markah ujian pra dan pasca bagi kumpulan pelajar eksperimen yang mengguna pendekatan FC dalam pembelajaran pengaturcaraan mereka. Pada nilai signifikan < .001 ini juga hipotesis nol (H0 2) ditolak.
292 Jadual 4 Statistik Sampel Berpasangan Ujian Pra dan Ujian Pasca bagi Kumpulan Eksperimen Ujian N Min Sisihan Piawai Statistik Ralat Piawai Ujian Pra 21 32.62 .387 1.774 Ujian Pasca 21 34.67 .433 1.983 Jadual 5 Ujian-t (Paired-Sample t-Test) bagi Ujian Pra dan Pasca Kumpulan Eksperimen Perbezaan Berpasangan Min Sisihan Piawai Min Ralat 95% Perbezaan Selang Keyakinan t df Sig. (2-hujung) Bawah Atas -2.048 .865 .189 -2.441 -1,654 -10.852 20 < .001 4.2.3 Ujian Pra dan Ujian Pasca Bagi Kumpulan Kawalan Ujian-t berpasangan diguna bagi menganalisis ujian pra dan pasca untuk kumpulan kawalan. Jadual 6 menunjukkan berlaku penurunan skor min markah ujian pra dan pasca bagi kumpulan kawalan, iaitu daripada 0.430 kepada 0.355. Dapatan analisis dalam Jadual 7 pula menunjukkan nilai signifikan .042. Pada aras keyakinan p > 0.05, terdapat perbezaan yang signifikan bagi skor min markah ujian pra dan pasca bagi kumpulan kawalan. Pada nilai signifikan 0.42, hipotesis nol (H0 3) ditolak. Jadual 6 Statistik Sampel Berpasangan Ujian Pra dan Ujian Pasca bagi Kumpulan Kawalan Ujian N Min Statistik Ralat Piawai Sisihan Piawai Ujian Pra 20 0.430 .430 1.922 Ujian Pasca 20 0.355 .355 1.586 Jadual 7 Ujian-t (Paired-Sample t-Test) Ujian Pra dan Ujian Pasca bagi Kumpulan Kawalan Paired Differences Min Sisihan Piawai Min Ralat Piawai 95% Perbezaan Selang Keyakinan t df Sig. (2-hujung) Bawah Atas .600 1.231 .275 0.24 1.176 2.179 19 .042 4.2.4 Ujian Pasca Antara Kumpulan Eksperimen dan Kumpulan Kawalan Bagi menentukan samaada terdapat perbezaan dari segi min markah ujian pasca antara kumpulan eksperimen dan kawalan. Ujian-t tidak bersandar digunakan bagi tujuan ini. Jadual 8 menunjukkan terdapat perbezaan min skor yang signifikan bagi ujian pasca antara kumpulan eksperimen berbanding dengan kumpulan kawalan. Dapatan bagi
293 skor ujian pasca kedua kumpulan ini, nilai t = 4.562 dan nilai signifikan = .000. Pada kedudukan nilai signifikan yang di set pada nilai p > 0.05. Nilai .000 adalah lebih kecil pada 0.05. Ukuran saiz kesan Cohen’s menetapkan, saiz kesan > .20 sebagai kesan kecil, > .50 sebagai kesan sederhana dan > .80 sebagai kesan yang besar (Goulet-Pelletier & Cousineau, 2018). Berasaskan kepada pengiraan saiz kesan yang dibuat, perbezaan antara kumpulan eksperimen dan kawalan berada bawah di kategori kesan yang besar dengan saiz kesan Cohen’s d = 1.43. Dapatan ini juga menyebabkan hipotesis nol (H0 4) ditolak. Pelaksanaan pendekatan FC melalui kerangka P2P-FLIP kepada kumpulan eksperimen didapati meningkatkan pencapaian pelajar dalam PdP pengaturcaraan. Jadual 8 Perbezaan Min Skor Ujian Pasca bagi Kumpulan Eksperimen dan Kumpulan Kawalan Kumpulan N Min Sisihan Piawai t df Sig. Eksperimen 21 34.67 1.983 4.562 39 .000 Kawalan 20 32.10 1.586 5.0 KESIMPULAN Terdapat empat hipotesis nol dalam yang ditetapkan dalam eksperimen ini. Analisis terhadap data yang dijalankan bagi mencari jawapan dalam persoalan bagi setiap hipotesis. Ujian normaliti dilakukan bagi menentukan sama ada data tertabur secara normal menunjukkan bahawa data mempunyai taburan normal. Pengukuran melalui kaedah analisis parametrik digunakan untuk data yang tertabur secara normal. Seterusnya ujian-t diguna bagi menganalisis data mengikut hipotesis kajian yang telah ditentukan pada peringkat awal eksperimen. Berdasarkan kepada dapatan ujian-ujian parametrik yang dijalankan, terdapat peningkatan pencapaian yang signifikan bagi kumpulan pelajar yang diberi pendedahan pendekatan FC berbanding kumpulan yang menggunakan pendekatan konvensional. Kesimpulan daripada kuasi-eksperimen yang dijalankan mendapati penggunaan pendekatan FC melalui kerangka P2P-FLIP meningkatkan pencapaian pelajar kumpulan eksperimen. Pendekatan FC yang digunakan juga boleh diguna sebagai penyelesaian kepada beberapa masalah dan cabaran yang dihadapi dalam subjek pengaturcaraan seperti tiada persediaan dan pengetahuan awal sebelum kelas, kekangan masa yang terhad, silibus yang padat, dan strategi PdP yang tidak bersesuaian. Terdapat potensi yang baik bagi penggunaan kerangka P2P-FLIP sebagai panduan dalam mengimplementasi pendekatan FC dalam PdP pengaturcaraan. Penggunaan kerangka P2P-FLIP dapat membantu pensyarah dan pengajar mengimplementasi pendekatan FC secara lebih efisien dan sistematik dalam PdP masing-masing. Kerangka P2P-FLIP juga ini dapat diubahsuai untuk digunakan sebagai panduan bagi subjek yang lain juga. Dapatan eksperimen ini juga secara langsung menunjukkan bahawa pendekatan FC mempunyai pelbagai kelebihan yang boleh diterokai dengan kajian yang lebih mendalam.