94 from the questions given. After that, they were given time to exchange their ideas about the reading text with their pairs. Then, the students shared the topic they read to the whole class without referring to the text given. In this case, students think about the topic using the reading text and questions given. When they have the knowledge about the topic, they will share about it to their partner and then to other in the class. RSS helps the students to gain some knowledge regarding their speaking topic before they speak about it to others. The students who possess a very low proficiency use the WH questions given to understand better the reading text by finding the answers for the questions. In this case, the expert students will also help them to find the answers in the text. Therefore, the collaborative learning will take place in this situation. On the other hand, the intermediate or low proficiency students read the text without the WH questions which given by the teacher or they can also find an article related to the speaking topic and read about it before the speaking lesson conducted. 5.0 ACTION AND OBSERVATION Action is carried out once the problems or issues has been identified. The researcher implements the use of RSS in speaking lessons to improve the ESL learner’s speaking abilities. Observation of the action implemented is done in this phase. The researcher observed students’ improvements in speaking lessons after applying the RSS. The observations are recorded and documented in terms of context and perception of learners on speaking. This phase is the last phase in each cycle. The researcher make notes and evaluates the improvements that takes place after the implementation of the plan. Table 2 Teacher’s Reflective Entry No. Before the Implementation After the Implementation Indicators of Success Cycle 1 & 2 (Week 1-16) Cycle 3 (Week 17-24) 1 Confidence Level Students are afraid to speak in front of the class or participate in class discussions. Students continued to be reserved when sharing their thoughts and opinions. When presenting in front of the class, some students took their time getting started, as though they were unprepared. When students spoke in English, they appeared more confident. Most of them were eager to offer their ideas. 2 Pronunciation English word pronunciation is a challenge for the students. When they could not enunciate the words, they would frequently stutter. Pronunciation issues persist among students. With the teacher’s assistance, students can say it correctly though. Students’ pronunciation issues have improved but are not completely resolved. Students demonstrated significant progress in pronouncing English words.
95 3 Intonation Students frequently use the dialect of their mother tongue when speaking. Students were still using their mother tongue dialect to deliver speeches. The influence that was imposed on their English-speaking capabilities, however, is hardly noticeable. The proper intonation was used when the students spoke. Their first language dialect was less frequently interrupted. 4 Fluency Students were hesitant to speak. Students were less afraid to speak up. They were able to deliver their point of view, although there were occasions when they stutter or get stuck. The students’ hesitancy in speaking reduces. They delivered their words with ease. 5 Accuracy Students have difficulty implementing proper vocabulary when expressing themselves. With the teacher’s assistance, students were able to engage in conversation or express their thoughts while using the right language by seeking the definition of unfamiliar words. Students were able to engage in conversation or express their thoughts with little guidance from the teacher because they already knew the meaning of certain new phrases. 6 Student’s motivation Students were unmotivated to speak in class. Students were not engaged in class activities and were hesitant to participate. Students actively participated in class activities and volunteered to do so. 6.0 FINDINGS Some issues were highlighted in the teacher’s reflective entry during the initial phase. Due to English being their second language, students typically lack confidence when speaking in it. Most of them were reluctant to speak up in class. When the teacher asked for volunteers to show their work, that was the pivotal moment that made her realize this issue. Nobody among the students wants to offer to speak in front of the class. Most of them were reluctant to respond and present their work. They would typically remain seated at their table and reply to questions or provide opinions during class discussions in Malay. Lack of vocabulary was another issue the teacher observed her children to be having. Students frequently found it difficult to discover the correct phrases to use when speaking in front of others. They were generally successful in communicating their views in the Malay language, but they struggle to do so in English. As a result, they were unable to communicate their ideas throughout their presentation. Of course, pronunciation has been an issue for most of the students. They find it difficult to pronounce some words, especially long words when speaking in English.
96 In the second cycle, students tried to speak in class. Compared to the first cycle, they showed greater enthusiasm in contributing ideas and answering questions during class discussions. When requested to do so, the pupils volunteered to display their work. Although the students’ pronunciation still needs work, their vocabulary has grown. In the class, they asked more questions about suitable vocabulary to employ. Students appeared to be more engaged in classroom activities when the teacher observed them discussing with their companions. Several students called to ask for feedback on their work. This time, the Malay language had less of an impact on their speech. They made a concerted effort to talk in English. In the third cycle, the students improved their speaking skills throughout. The most noticeable improvement was that pupils were less hesitant to talk in English and ask questions. Students appeared to be more confident and at ease in delivering speeches. The teacher saw that a few students have become more communicative since the first cycle. Aside from that, students’ pronunciation improved as they stuttered less when pronouncing words. Students were also able to employ acceptable vocabulary in their phrases. Following the implementation of RSS, a few passive students in the classroom were able to speak well. Pre and Post Speaking Assessment Results The total score for the speaking assessment is 20 marks. The students scored between 10 to 14 marks in the pre speaking assessment. Most of the students scored only 10 over 20 marks. On average, post speaking assessment scores were 14.73 points, which is higher than pre speaking assessment. The post assessment result shows that RSS has improved students’ speaking skills. Semi-structured Interview Based on a semi-structured interview with the four students who were chosen, all of them concurred that RSS is a useful tool for classroom lessons, not just for speaking exercises but also for English class. All four students agreed that their speaking abilities have improved. Students originally saw speaking in English negatively. The interviewees all agreed that speaking English is challenging. Due to their infrequent use of the language outside of the classroom, many of them have less exposure to it. As a result, individuals have trouble pronouncing words in English. Student 1 acknowledged that she found it difficult to talk during a presentation in front of an audience. She struggled to come up with the correct words and ideas to say when she had to speak in front of others. Student 1 agreed with the introduction of RSS since it helped her overcome her fear of speaking publicly and gave her more confidence to speak in front of her peers. She gained knowledge from her friends through RSS because, as she put it, they corrected and assisted one another by sharing. Apart from that, it was beneficial for her to think things out before expressing them. This tactic has also greatly increased her vocabulary. She acknowledged that her speaking abilities are improving, even though her pronunciation still needs work. Student 2 experienced the same situation as Student 1 did. Speaking in front of others decreases her confidence. She admitted that while she has something to say, she is unsure
97 of how to deliver it effectively. She was able to discuss and develop ideas with the RSS. She gains more confidence thanks to RSS, and Student 2 reports that the pair-based discussions were helpful. After employing this strategy, her vocabulary and pronunciation substantially improved. According to Student 3, this strategy is a wonderful concept because it has helped students work with others in the class with whom they rarely interact or get along. Her speech has much improved as a result of this method, which encourages peer teaching in which students assist one another in correcting each other’s errors. Student 4, who was terrified of other people’s opinions, discovers that this technique boosts her confidence. It lessens her worry because her friend assisted her in speaking. Her motivation level improves as her confidence grows. 7.0 CONCLUSION AND IMPLICATION To sum up, students on the RSS had an encouraging perspective on increasing their speaking skills. One of the pupils commented that this tactic is an innovative and improved method of learning English. It has assisted passive students in becoming active participants in an English classroom. The goals of this study were to explain how RSS could improve the speaking abilities of weak ESL learners. This plan was carried out in three stages. According to the research findings, RSS was effective in increasing students’ speaking abilities. The outcome of the research assists the researcher in gaining knowledge on the use of RSS after analyzing via action implementations, observation, and reflection. Firstly, RSS increases student’s self-confidence. Initially, students were shy to speak up as they were afraid of judgments. They were often embarrassed of being laughed by their peers. The implementation of RSS allowed students to share their ideas with a partner in classroom which requires them to interact with their peers (Cooper, Schinske, & Tanner, 2021). Through this interaction, students communicate more in English among their peers and this is a sort of encouragement for them (Rathakrishnan, Raman, Kaur, & Singh, 2019). This reduces their fear as their other classmates are also using the language. Therefore, students were not shy to speak in English as it was used in their social group during discussion or presentation. Secondly, RSS provides a platform for students to express themselves by using English language. By applying RSS, it provides more chances for students to speak using English language. As it is used in classroom reading, discussion and during interaction with their peers, students could practise the language more. Hence, it helped them to reduce their tendency to make mistakes as they have learned through more speaking practise in classroom. Thirdly, students improve in pronunciation, vocabulary and fluency. Students showed improvements as they learned from their friends and correct each other. When students are given time to plan, they can structure their thoughts. Hence, students use less fillers when speaking in classroom. They can deliver their ideas well. Lastly, RSS increases student’s confidence speaking in English. Before the implementation of RSS, the researcher could see students fear whenever they have to present their work in
98 English. However, after the implementation of RSS, students seemed to be more active and enthusiastic in speaking activities. They seemed eager to share what they have produced with their friends. Students built their confidence and therefore it will enable them to be part of the community. RSS proved to be a successful strategy to improve students speaking skills. The outcome of this research showed positive effects in students speaking skills as well as psychological factors that hinders students from speaking (Riadil, 2020). RSS supports the Social Development theory proposed by Vygotsky which emphasises on social interaction to develop cognition as students learned through shared experiences (Vygotsky, 1978). Students also learn respect within the RSS where it encourages students to communicate by taking turns and respecting each other. Apart from that, RSS also supports Constructivism theory which proposed that as students learned from their friends, they construct their own understanding and knowledge (Mcleod, 2023). The students could socialise in the society in the future because RSS has given exposure for students to interact with one another. Students showed significant improvements in their speaking abilities progressively in each cycle. The most tangible effects that RSS has on students were on their self-confidence and motivation level in a speaking classroom. Students showed willingness to participate in discussion and by the third cycle, the teacher finds that more students wanted to volunteer in work presentation. However, there are still improvements that the student wanted to make especially their pronunciation and grammar. The findings showed that some students still have little fear in speaking because of their pronunciation problem. After using RSS, students can deliver their speech fluently with little number of fillers in their speech. Students were also able to use appropriate vocabularies in their sentence structure. This strategy has provided more room for peer teaching as teacher facilitates students only (Mundelsee & Jurkowski, 2021).Overall, the innovative strategy has given responsive students the confidence to talk with compassion and to be more vocal when expressing their ideas and opinions in a sustainable and profitable environment. This has been made possible by teaching students to respect one another when speaking. From the conclusion obtained on the analysed results, this research proposed a few implications on the use of RSS strategy on speaking abilities among low proficiency students. It has encouraged the students to communicate and be confident which echoes towards a MADANI community. The implications are as the following: a) The use of RSS strategy promotes collaborative learning in classroom. When the students pair up with their partner, after reading, they exchange their knowledge with each other. This helped students to scaffold previous knowledge as well. After that, they share with other classmates. Hence, students are required to socially interact and communicate with all their peers in order to complete the task. b) RSS creates an engaging learning atmosphere. Read and Share Strategy allows students to gain feedback not only from their teacher but also their peer either in pairs or in groups. Hence, it boosts student’s confidence especially in pronouncing English words. They can correct each other’s mistakes in terms of pronunciation.
99 c) RSS allows students to practise the language more in classroom. It provides students with the opportunity to speak up their mind in English. Hence, students will learn by practising more. d) RSS helps students to be explore English by classroom English. Classroom English is the practise of formal English in the classroom. Therefore, students will be more exposed to English as they learn how to use the language properly. e) RSS help to provide insights to teacher on catering to the suitable needs of the students to help them improve their speaking skills. f) RSS allows teachers to develop fun and enjoyable lesson activities that helps to promote student’s motivation in language learning. The following aspects could be explored in future studies: a) Teachers Teachers should explore students’ needs and interest before designing speaking material. Apart from that, teacher should consider to increase the level of difficulties in the materials prepared in each cycle. This will help teachers to be able to fully evaluate the use of Read and Share Strategy in classroom. Teachers need to ensure that the lesson plan can really analysed students speaking skills. b) Students Students gain a few advantages out of using Read and Share Strategy, apart from their confidence level, RSS also helps students to enjoy English lessons in the classroom as they can move around and interact with their peers. c) Other researchers There are a few weaknesses of this research namely time constraint, limited number of participants and the nature of this research. Therefore, in order to get maximum result, it is better for researcher to carry out this research in a longer period. Next, researchers should vary the background of participants into different races to see how it caters to different students with different background. Lastly, to see significant result, researchers should apply experimental design group. REFERENCES Ahmed, D. I. (2018). Problems in English communicating skills for learners of English. International Journal of Contemporary Research and Review, 20484 – 20491. Aytac, T., & Kula, S. S. (2020). The effect of student-centered approaches on students’ creative. International Journal of Contemporary Educational Research, 62 – 80.
100 Aziz, A. A., & Kashinathan, S. (2021). ESL Learners’ challenges in speaking English in Malaysian. International Journal of Academic Research in Progressive Education and Development, 983 – 991. Cooper, K. M., Schinske, J.N., & Tanner, K. D. (2021). Reconsidering the share of a thinkpair-share: Emerging limitations, alternatives, and opportunities for research. CBE – Life Science Education, 1 – 10. Kemmis, S., McTaggart, ., & Nixon, R. (2013). The action research planner. London: Springer Nature Singapore. Mart, C. T. (2012). Developing speaking skills through reading. International Journal of English Linguistics, 91 – 96. Mcleod, S. (2023, June 15). Simply psychology. Retrieved from www.simplypsychology. org:https://www.simplypsychology.org/constructivism.html Mills, G. E. (2007). Action research in education. Prentice Hal: Pearson Merrill. Mohtar, T. M., Singh, C. K., Abdullah, N. Y., & Mat, M. (2015). Developing the speaking skill among ESL elementary learners. Asian Journal of English Language and Pedagogy, 161 – 180. Mundelsee, L., & Jurkowski, S. (2021). Think and pair before share: Effects of collaboration on students’ in-class participation. Learning and Individual Difference 88, 1 – 11. Nadesan, N. K., & Shah, P. M. (2020). Non-linguistic challenges faced by Malaysian. Creative Education, 1988 – 2001. Norbaevna, S. F., & Yuldashevna, X. G. (2019). Impact of extensive reading to develop speaking. European Journal of Research and Reflection in Educational Sciences, 269 – 272. Omar, S. F., Nawi, H. S., Shahdan, T. S., Mee, R. W., Pek, L. S., & Yob, F. S. (2020). Interactive language learning activities for learners’. International Journal of Evaluation and Research in Education (IJERE), 1010 – 1016. Pejabat Perdana Menteri. (2023, August 2). Malaysia MADANI. Retrieved from malaysiamadani.gov.my: https://malaysiamadani.gov.my/ Rajendran, T., & Yunus, M. M. (2021). A systematic literature review on the use of mobileassisted language learning (MALL) for enhancing speaking skills among ESL and EFL learners. International Journal of Academic Research in Progressive Education and Development, 586 – 609. Rathakrishnan, M., Raman, A., Kaur, M., & Singh, M. K. (2019). The effectiveness of using think-pair-share (TPS). Strategy in developing students’ critical thinking skills. ISER International Conference on Education and Social Science, 1 – 5.
101 Razawi, N. A., Zulkornain, L. H., & Razlan, R. M. (2019). Anxiety in oral presentations among ESL students. Journal of Academia UiTM Negeri Sembilan, 31 – 36. Riadil, I. G. (2020). EFL students in speaking skill: Identifying English education students’ perceptions of the psychological problems in speaking. JETAL Journal of English Teaching & Applied Linguistic, 8 -20. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: Development of higher psychological processes. London: Harvard University Press.
102
103 PENAMBAHBAIKAN KAEDAH PENYAMPAIAN DALAM SESI PEMBANGUNAN PROFESIONALISME BAGI MENINGKATKAN KEFAHAMAN GURU TERHADAP PENJAMINAN KUALITI PENTAKSIRAN BILIK DARJAH NEGERI KELANTAN ANIS SALWA ABDULLAH SHAHANUM YANTY MAT HASSAN, AHMED SALLEHUDDIN ARIFF CHE NORSUZIANA CHE OMAR, SAIFUL AZUAR IDRIS Jabatan Pendidikan Negeri Kelantan [email protected] ABSTRAK Pemerkasaan Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) merupakan salah satu komponen dalam Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS). Kajian tindakan ini dilaksanakan untuk memantapkan kefahaman terhadap PBD khususnya tentang penjaminan kualiti kerana didapati bahawa guru masih kurang keyakinan diri dan menghadapi kebimbangan akan berlaku tidak adil dalam penetapan tahap penguasaan. Keadaan ini diperkukuhkan lagi melalui data berkenaan tahap penguasaan murid berdasarkan PBD dan Ujian Saringan/Pelepasan kelas pemulihan khas yang menunjukkan jurang yang agak besar. Tindakan pantas perlu dilakukan bagi memastikan pemerkasaan PBS dan PBD ini dapat dilaksanakan secara berkesan dengan menambah baik kaedah dan pendekatan yang perlu disesuaikan tanpa mengubah kandungan serta objektif sesi pembangunan profesionalisme berkenaan PBD. Sehubungan itu, sebagai salah satu tindakan penambahbaikan, satu intervensi perlu dilakukan terhadap kaedah penyampaian semasa setiap sesi pembangunan profesionalisme bagi meningkatkan kefahaman guru tentang proses penjaminan kualiti PBD agar guru dapat menentukan tahap penguasaan murid dengan sewajarnya. Justeru, objektif kajian ini adalah untuk mengenal pasti impak pelaksanaan intervensi kaedah penyampaian semasa sesi pembangunan profesionalisme terhadap peningkatan kefahaman guru tentang aspek penjaminan kualiti dalam pelaksanaan PBD. Kajian yang dilakukan ini merupakan kajian tindakan yang menggunakan Model Kajian Tindakan Lewin. Intervensi 5E+1E yang dilaksanakan ini menggabungjalinkan teori penerimaan kuasa dan teori konstruktivisme. Seramai 595 guru dari semua 10 daerah terlibat dalam kajian tindakan ini. Data dikumpulkan dengan menggunakan analisis data PBD dan ujian pelepasan pemulihan khas dan kajian tinjauan. Peningkatan kemahiran dan keyakinan, serta pengurangan jurang yang agak ketara terhadap data PBD dan ujian pelepasan pemulihan khas menunjukkan bahawa pelaksanaan intervensi bagi kaedah penyampaian 5E+1E semasa sesi pembangunan profesionalisme telah dapat meningkatkan kefahaman guru tentang aspek penjaminan kualiti dalam pelaksanaan PBD. Kata kunci: pentaksiran bilik darjah (PBD), pemulihan, penjaminan kualiti, intervensi, kajian tindakan
104 1.0 PENGENALAN Pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) telah diperkasakan seiring dengan keputusan Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) untuk memansuhkan Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR) pada 2021 dan Pentaksiran Tingkatan Tiga (PT3) pada tahun 2022. Justeru, pelaksanaan Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) perlu dimantapkan secara berterusan agar pelaksanaan pentaksiran yang berkualiti dapat menghasilkan maklumat yang tepat serta berupaya menggambarkan perkembangan pembelajaran dan tahap penguasaan seseorang murid. Maklumat PBD yang sahih mampu membantu guru dan murid membuat perubahan yang sepatutnya untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran (PdP) di bilik darjah. Bagi mencapai matlamat tersebut, pelaksanaan penjaminan kualiti dalam PBD boleh dilakukan melalui empat proses iaitu Pementoran, Penyelarasan, Pemantauan dan Pengesanan. Proses ini merupakan satu piawaian bagi memastikan kualiti pelaksanaan PBD adalah mematuhi garis panduan yang telah ditetapkan (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2019). Selain itu, satu lagi program sedia ada sebagai teras nadi keunggulan KPM khusus untuk menangani keciciran dan kesenjangan pendidikan serta masalah literasi ialah Program Pemulihan Khas. Program ini dilaksanakan untuk memastikan semua murid di Tahap 1 sekolah rendah menguasai kemahiran asas membaca, menulis dan mengira (3M), berupaya meneruskan pembelajaran di kelas biasa, serta dapat membina keyakinan diri dan bersikap positif terhadap pembelajaran (Bahagian Pendidikan Khas, 2012). Melalui program ini, Ujian Saringan/Pelepasan digunakan untuk memastikan murid kelas pemulihan khas sudah menguasai kemahiran asas membaca dan menulis. Murid-murid kelas pemulihan khas yang berjaya melepasi ujian ini akan kembali semula ke kelas arus perdana. Di samping itu, Para 7.9 dalam Garis Panduan Pelaksanaan Program Pemulihan Khas menyatakan bahawa Penilaian Berasaskan Sekolah (PBS) perlu dijalankan oleh Guru Pemulihan/Guru Pemulihan Khas dengan menyimpan semua dokumen untuk rujukan guru (Bahagian Pendidikan Khas, 2012). Justeru, merujuk kepada Buku Panduan Pelaksanaan PBD Edisi 2, proses pementoran PBD dilaksanakan bagi membantu, memudah cara, membimbing, meningkatkan pengetahuan dan kefahaman guru-guru untuk melaksanakan PBD mengikut prosedur dan garis panduan yang ditetapkan. Ketua Panitia (KP) bagi semua mata pelajaran khususnya Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris dan Matematik perlu membimbing serta membantu ahli panitia bagi meningkatkan kefahaman dan kualiti pelaksanaan PBD dari semasa ke semasa (BPK, 2019). Malah, proses penyelarasan pula dilaksanakan untuk memastikan penetapan tahap penguasaan adalah adil kepada murid. Proses ini meliputi perkara-perkara seperti kefahaman dan pengetahuan guru bidang bahasa dan Matematik terhadap Standard Prestasi dalam menentukan tahap penguasaan murid. Proses ini juga melibatkan penentuan tahap penguasaan murid yang dilaksanakan secara mengikut keupayaan sebenar murid dalam arus perdana atau murid kelas pemulihan khas berdasarkan Standard Prestasi dalam DSKP. Maklumat tahap penguasaan yang tepat boleh membantu guru dan juga murid melakukan penambahbaikan yang sepatutnya untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran.
105 Namun, terdapat isu penerimaan pentadbir sekolah terhadap pelaksanaan PBD yang masih berada pada tahap yang sangat rendah dan UPSR masih dianggap sebagai satu keperluan telah menjadi antara faktor utama yang menyebabkan pemimpin sekolah tidak dapat menerima perubahan ini. Keadaan ini juga mempengaruhi pemahaman mereka tentang PBD. Secara lebih mendalam, para pentadbir sekolah didapati kurang memahami aspek perubahan kurikulum, pertimbangan profesional, penjaminan kualiti dan membandingkan pentaksiran formatif dan sumatif (Joohari Ariffin & Arumugham, 2021). Di samping itu, berdasarkan kajian Pelaksanaan PBD Sekolah Rendah yang dijalankan oleh Bahagian Pembangunan Kurikulum (BPK) pada tahun 2021, beberapa isu utama yang berkaitan telah dikenal pasti, antaranya isu kurang kemahiran dan kebimbangan dalam melaksanakan PBD. Guru sukar menentukan tahap penguasaan murid, di samping kurang berpengetahuan dan berkemahiran dalam menentukan kaedah melakukan pentaksiran yang betul. Malah, guru kurang keyakinan diri dan menghadapi kebimbangan akan berlaku tidak adil dalam penetapan tahap penguasaan berasaskan pertimbangan profesional (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2021). Data PBD tahun 2021 bagi murid tahun 2 dan tahun 3 yang berada di kelas arus perdana dan data Ujian Saringan/Pelepasan bagi kelas pemulihan khas untuk mata pelajaran Bahasa Melayu, Matematik dan Bahasa Inggeris menunjukkan jurang yang agak besar. Keadaan ini menguatkan lagi kemungkinan bahawa kurang berlaku proses penjaminan kualiti dalam melaksanakan PBD sehinggakan terdapat perbezaan yang jelas antara kedua-dua data tersebut (JPNK, 2023), seperti Jadual 1 di bawah. Jadual 1 Data Murid Belum Mencapai Tahap Penguasaan Minimum (TP1 & TP2) bagi Ujian Saringan/Pelepasan 1 dan Pentaksiran Bilik Darjah 2021 Pentaksiran Bahasa Melayu Tahun 2 Matematik Tahun 2 Bahasa Melayu Tahun 3 Matematik Tahun 3 Ujian Saringan/ Pelepasan 1 19.00% 15.00% 15.37% 12.09% PBD 2021 8.97% 6.60% 2.49% 6.78% Jurang 10.03% 8.4% 12.88% 5.31% Sumber data: APDM Modul Pemulihan Khas (BPSH, 2022); Dashboard Status Pengumpulan Data Literasi & Numerasi (BPK, 2022) Justeru, pengkaji yang merupakan Ketua Pengawal Kluster 04 Memacu PdP dan PBD bersama-sama ahli pasukan Kluster 04 Memacu PdP dan PBD serta dua orang rakan kritikal yang mengawal selia Program Pemulihan Khas, merupakan pegawai-pegawai di Sektor Pembelajaran (SPb), Jabatan Pendidikan Negeri (JPN) Kelantan komited memfokuskan tentang pelaksanaan PBD, khususnya bagi aspek penjaminan kualiti. Pasukan ini sentiasa berusaha memimpin dan memberikan sokongan padu terhadap setiap usaha melestarikan pembelajaran dan meningkatkan kecemerlangan pendidikan negeri Kelantan melalui pemerkasaan PBS dan PBD sebagaimana yang digariskan oleh KPM. Penjaminan kualiti merupakan aspek utama yang diberikan penekanan melalui peranan JPN menyebar luas maklumat berkaitan PBD, memberikan latihan secara berterusan kepada pelaksana dan menggerakkan Komuniti Pembelajaran Profesional atau Professional Learning Community (PLC) oleh sekolah dengan sokongan JPN atau Pejabat Pendidikan Daerah (PPD).
106 Memandangkan pelaksanaan PBS secara umumnya dan PBD secara khususnya telah dinyatakan dengan jelas dalam Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran (DSKP) bagi Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) dan Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM) untuk semua mata pelajaran, dijangkakan bahawa guru-guru sebenarnya telah mempunyai pengetahuan dan kemahiran asas tentang pelaksanaan PBD termasuk bagi proses penjaminan kualiti, namun pengetahuan dan kemahiran tersebut perlu dibugarkan semula agar pemahaman menjadi lebih kukuh. Guru besar tidak dapat melaksanakan tanggungjawab mereka sepenuhnya dalam aspek ini kerana masih kurang memahami tentang penjaminan kualiti. Perkara ini disebabkan oleh guru besar masih mengharapkan pihak ketiga untuk campur tangan dan menguruskan penjaminan kualiti untuk PBD. Perkara ini juga disebabkan kerana sebelum ini UPSR telah dijalankan secara berpusat dan mereka tidak menghadapi masalah untuk memastikan kualiti dalam pelaksanaan peperiksaan ini. Namun, melalui PBD, tanggungjawab tersebut telah beralih dan diserahkan sepenuhnya kepada guru besar. Proses pelaksanaan di peringkat sekolah masih tidak dapat dimantapkan memandangkan guru besar sendiri masih kurang memahami intipati yang ada dalam penjaminan kualiti PBD (Joohari Ariffin & Arumugham, 2021). Sebagai pasukan yang mengawal selia berkenaan pelaksanaan PdP dan PBD, tindakan pantas perlu dilakukan bagi memastikan pemerkasaan PBS dan PBD ini dapat dilaksanakan secara berkesan dengan menambah baik kaedah dan pendekatan yang perlu disesuaikan tanpa mengubah kandungan serta objektif sesi pembangunan profesionalisme. Sehubungan itu, satu intervensi perlu dilakukan terhadap kaedah penyampaian semasa setiap sesi pembangunan profesionalisme bagi meningkatkan pemahaman guru tentang proses penjaminan kualiti PBD agar guru dapat menentukan tahap penguasaan murid dengan sewajarnya, di samping meningkatkan pengetahuan dan kemahiran dalam menentukan kaedah melakukan pentaksiran yang betul. Malah, guru juga perlu menangani kebimbangan dan lebih berkeyakinan untuk berlaku adil dalam penetapan tahap penguasaan murid. Di samping itu, bilangan sekolah rendah dan sekolah menengah di negeri Kelantan yang berjumlah sebanyak 595 buah menghadkan kemampuan untuk melaksanakan pemugaran dalam kelompok kecil kerana melibatkan implikasi yang agak besar daripada aspek kewangan, sumber dan masa. Oleh yang yang demikian, pengkaji telah merancang satu intervensi tindakan dengan melaksanakan penambahbaikan terhadap kaedah penyampaian menggunakan pendekatan berasaskan inkuiri 5E+1E dalam setiap sesi pembangunan profesionalisme yang dijalankan. Penambahbaikan kaedah penyampaian dalam setiap sesi pembangunan profesionalisme telah dilihat dari sudut teori penerimaan kuasa yang menjelaskan bahawa seorang individu secara sukarela menerima dan mengakui pengaruh dan arahan individu lain yang berkuasa. Secara ringkasnya, individu mengikut perintah atau arahan seseorang yang berkuasa kerana mereka percaya pada kepimpinan dan bersetuju untuk diperintah olehnya. Kuasa tidak hanya bergantung pada kekerasan atau paksaan, tetapi lebih kepada persetujuan dan penerimaan dari mereka yang diperintah. Individu mengiktiraf kuasa pemimpin atau individu berkuasa kerana mereka dengan sukarela menerima kuasa dan percaya pada kecekapan, kepakaran, atau kedudukan mereka (Akerlof, 2010). Maka, dalam persekitaran institusi pendidikan, guru akan mengikut arahan pengurus
107 pendidikan sama ada pada peringkat negeri atau daerah, mahupun pentadbir di sekolah sama ada pengetua, guru besar atau guru penolong kanan kerana guru percaya bahawa pengurus pendidikan atau pentadbir mempunyai pengetahuan dan pengalaman yang mencukupi untuk membuat keputusan demi kebaikan sekolah. Kuasa pengurus pendidikan atau pentadbir akan diterima kerana para guru mempercayai kepakarannya dan menerima kepimpinannya. Justeru, apabila dapat membina kepercayaan tentang kepakaran dan penerimaan tentang kepimpinan, pendekatan pembelajaran teori konstruktivisme boleh disesuaikan kerana dalam proses PdP, aplikasi teori ini mampu menjadikan murid terlibat secara aktif. Malah, murid dapat membina makna dalam proses mendapatkan ilmu pengetahuan dan kepentingan pembelajaran secara aktif daripada pengalaman yang dilaluinya yang berkaitan dengan pengetahuan sedia ada dalam konteks sosial (Driver & Bell, 1985). Pendekatan pembelajaran teori konstruktivisme ini menjelaskan tentang pembinaan pengetahuan dengan menguji idea dan pendekatan berdasarkan pengetahuan dan pengalaman sedia ada, mengaplikasi situasi baru dan mengintegrasikan pengetahuan baharu dengan kemampuan intelektual yang sedia ada (Briner, 1999). Aplikasi teori ini boleh disesuaikan untuk diimplemenkan bagi menarik minat guru menjadikan peserta aktif terhadap penyampaian dan perkongsian maklumat dalam setiap sesi pembangunan profesionalisme. Selain itu, guru akan dapat membina makna dalam proses mendapatkan ilmu pengetahuan dan kepentingan memahami proses melaksanakan PDB dengan berkesan secara aktif daripada pengalaman yang dilaluinya dan bersangkutan dengan pengetahuan sedia ada semasa melaksanakan PdP di bilik darjah. Guru mengukuhkan pengetahuan mereka dengan membangunkan idea dan pendekatan berasaskan pengetahuan dan pengalaman sedia ada, mengimplementasikan dasar dan situasi baru serta mengintegrasikan pengetahuan baru yang diperoleh semasa sesi pembangunan profesionalisme dengan maklumat yang telah diperoleh sebelumnya. 2.0 FOKUS KAJIAN Tujuan kajian tindakan ini dilaksanakan adalah untuk menambah baik kaedah penyampaian semasa sesi pembangunan profesionalisme untuk meningkatkan kefahaman guru tentang pelaksanaan PBD semasa PdP di bilik darjah khususnya dalam aspek penjaminan kualiti dalam kalangan guru. Objektif kajian tindakan ini adalah: i) Mengenal pasti impak pelaksanaan intervensi kaedah penyampaian semasa sesi pembangunan profesionalisme terhadap peningkatan kefahaman guru tentang aspek penjaminan kualiti dalam pelaksanaan PBD. Persoalan dalam kajian ini pula ialah: i) Apakah impak pelaksanaan intervensi kaedah penyampaian semasa sesi pembangunan profesionalisme terhadap peningkatan kefahaman guru tentang aspek penjaminan kualiti dalam pelaksanaan PBD?
108 3.0 METODOLOGI KAJIAN Kajian yang dilakukan ini merupakan kajian tindakan yang menggunakan Model Kajian Tindakan Lewin (Lewin, 1946). Berdasarkan Kajian Tindakan Lewin, lima fasa dalam melaksanakan kajian dilakukan oleh pengkaji iaitu fasa analisis/diagnostik, fasa perancangan, fasa tindakan, fasa pemantauan/penilaian dan fasa membuat refleksi/ melaksanakan tindakan semula (Jefferson, 2014; Moroni, 2011; Dickens & Watkins, 1999). Moroni (2011) melaporkan bahawa lima fasa yang biasa dilaksanakan adalah: i) Analisis/diagnosis: mengenal pasti atau mendefinisi masalah, melalui pendokumentasian, analisis perbandingan, dan tinjauan dengan teknik yang berbeza (temu bual, kumpulan fokus, pemerhatian, soal selidik); ii) Perancangan: menghuraikan pelan tindakan untuk satu atau lebih intervensi mengikut kajian yang dilakukan; iii) Tindakan: melaksanakan intervensi; iv) Penilaian: mengumpulkan maklum balas mengenai intervensi yang dilaksanakan sama ada secara teknik kualitatif dan/atau kuantitatif; dan v) Refleksi kritikal dan komunikasi pembelajaran: membuat refleksi terhadap pengalaman, yang boleh membawa kepada pelaksanaan tindakan selanjutnya; mengenal pasti keputusan yang dicapai, dan perkongsian pengalaman kedua-duanya sama ada dalam konteks dan di luar konteks. 4.0 PERANCANGAN Pelan tindakan pelaksanaan intervensi berdasarkan kajian yang dilakukan diperjelaskan seperti di bawah. 4.1 Intervensi Dalam kajian tindakan ini, pengkaji telah menggunakan intervensi kaedah penyampaian berasaskan inkuiri. Teori penerimaan kuasa dan teori konstruktivisme digunakan sebagai asas pelaksanaan kajian tindakan ini dan intervensi ini adalah penggabungjalinan antara kedua-dua teori penerimaan kuasa dan teori konstruktivisme tersebut. Berikut adalah maklumat berkenaan intervensi yang dihasilkan. Jadual 2 Penghuraian Keadaan Intervensi Konsep Asal Penyampaian Menggunakan Intervensi Maklumat disampaikan dalam bentuk taklimat sehala atau dua hala yang minimum. Maklumat disampaikan menggunakan pendekatan berasaskan inkuiri 5E (pelibatan, penerokaan, penerangan, pengembangan dan penilaian) +1E (pengalaman). Sesi maklum balas, komen dan cadangan penambahbaikan yang terhad. Maklum balas guru melalui borang penilaian sesi pembangunan profesionalisme yang terbuka dan lebih meluas.
109 Penyampaian maklumat tambahan kepada guru mengambil masa yang agak lama Perkongsian maklumat tambahan dan bahan rujukan melalui aplikasi Facebook jabatan dan Whatsapp Group PBD daerah. 1. Melalui intervensi ini, maklumat disampaikan menggunakan pendekatan berasaskan inkuiri 5E+1E, iaitu iaitu pengalaman (experience) yang sentiasa dihubungjalinkan semasa setiap proses pelibatan (engage), penerokaan (explore), penerangan (explain), pengembangan (elaborate) dan penilaian (evaluate). 2. Guru diminta memberikan maklum balas melalui borang penilaian program. 3. Pengkaji akan menyalurkan maklumat tambahan dengan cara perkongsian melalui aplikasi Facebook jabatan dan Whatsapp Group Penyelaras PBD daerah. 5.0 TINDAKAN DAN PEMERHATIAN Pelaksanaan intervensi dan pengumpulan maklum balas tentang intervensi yang dilaksanakan secara teknik kuantitatif. Jadual 3 Proses Tindakan Terhadap Intervensi yang Dilaksanakan Gelungan Fasa Huraian Pertama Analisis/ Diagnosis Berlaku jurang yang besar antara data tahap penguasaan PBD dan data Ujian Saringan/Pelepasan bagi kelas pemulihan khas kerana guru kurang berkemahiran dan berkeyakinan melaksanakan PBD, terutamanya dalam aspek penjaminan kualiti. Jadual 3 Proses Tindakan Terhadap Intervensi yang Dilaksanakan (sambungan) Gelungan Fasa Huraian Perancangan Pengkaji perlu menambah baik kaedah penyampaian semasa sesi pembangunan profesionalisme untuk meningkatkan pemahaman tentang pelaksanaan penjaminan kualiti dalam kalangan guru sepanjang melaksanakan pentaksiran bilik darjah supaya lebih berkemahiran dan berkeyakinan. Tindakan/ Intervensi 1. Pengkaji memperkenalkan intervensi menggunakan pendekatan berasaskan inkuiri 5E+1E, iaitu pengalaman (experience) yang sentiasa dihubungjalinkan semasa setiap proses pelibatan (engage), penerokaan (explore), penerangan (explain), pengembangan (elaborate) dan penilaian (evaluate). 2. Pengkaji memulakan sesi dengan mendorong pelibatan guru sebagai peserta aktif dan berkolaboratif dengan pengkaji berkongsi pengalaman sedia ada yang dilalui di sekolah.
110 3. Pengkaji seterusnya mencungkil inkuiri guru dan mendorong guru untuk cuba membuat penerokaan dan memberikan idea dan pandangan untuk merungkai persoalan yang diberikan oleh guru lain berdasarkan pengalaman. 4. Pengkaji memberikan penerangan berdasarkan Langkah 2 dan 3 serta meminta guru memberikan jawapan alternatif lain sebagai sokongan, eviden serta rujukan menggunakan pengalaman yang pelbagai. 5. Pengkaji mendorong guru membincangkan pengembangan pelbagai alternatif yang sesuai dan mempertimbangkan keupayaan untuk meneroka secara lebih mendalam berdasarkan pengalaman yang telah dikongsi oleh guru lain. 6. Pengkaji membantu guru membuat penilaian dan refleksi terhadap pengalaman melaksanakan aktiviti yang berkaitan dengan PBD yang telah diamalkan oleh guru. Proses Tindakan Terhadap Intervensi yang Dilaksanakan (sambungan) Gelungan Fasa Huraian Penilaian 1. Berlaku pengurangan jurang yang jelas antara data tahap penguasaan PBD dan data Ujian Saringan/Pelepasan kelas pemulihan khas kerana guru semakin berkemahiran dan berkeyakinan melaksanakan PBD. 2. Maklum balas yang baik daripada guru-guru yang menghadiri sesi pembangunan profesionalisme melalui borang penilaian program. Refleksi Setelah melalui satu gelungan kajian tindakan, kaedah penyampaian semasa sesi pembangunan profesionalisme dapat dilaksanakan dengan penambahbaikan seperti yang dirancang. Tempoh masa pelaksanaan kajian tindakan ini dilakukan adalah selama sembilan bulan. Seramai 595 guru dari semua 10 daerah terlibat dalam kajian tindakan ini. Data dikumpulkan dengan menggunakan analisis data PBD dan ujian pelepasan kelas pemulihan khas serta kajian tinjauan. 6.0 DAPATAN KAJIAN Dapatan kajian mendapati 98.0 peratus guru memberikan maklum balas mereka bersetuju dan sangat bersetuju bahawa pengkaji telah menunjukkan keyakinan diri dan 97.3 peratus juga bersetuju dan sangat bersetuju bahawa pengkaji menunjukkan keprihatinan tentang masalah yang diutarakan oleh mereka. Keadaan ini bertepatan bahawa guru-guru akan mengiktiraf kuasa pihak yang memimpin mereka dan secara tidak langsung dan secara sukarela mereka akan mematuhi dan meletakkan kepercayaan pada kecekapan, kepakaran, atau kedudukan pemimpin mereka, ditunjukkan dalam Rajah 1.
111 Rajah 1 Maklum Balas Guru tentang Keyakinan dan Keprihatinan Pengkaji Melalui Borang Penilaian Program Catatan: 1. Penceramah menunjukkan keyakinan diri; 2. Penceramah prihatin tentang masalah yang diutarakan oleh peserta. Dapatan kajian juga menunjukkan pelaksanaan intervensi ini telah dapat mengurangkan jurang tahap pencapaian murid antara Ujian Saringan/Pelepasan 3 dengan PBD 2022, seperti dalam Jadual 4. Jadual 4 Data bagi Ujian Saringan/Pelepasan 3 dan Pentaksiran Bilik Darjah 2022 Pentaksiran Bahasa Melayu Tahun 2 Matematik Tahun 2 Bahasa Melayu Tahun 3 Matematik Tahun 3 Ujian Saringan/ Pelepasan 3 11.00% 8.42% 7.17% 5.15% PBD 2022 12.49% 8.95% 8.17% 7.87% Jurang 1.49% 0.53% 1.00% 2.72% Sumber data: APDM Modul Pemulihan Khas (BPSH, 2022); Dashboard Status Pengumpulan Data Literasi & Numerasi (BPK, 2022) Malah, maklum balas positif yang diperoleh daripada guru-guru yang mengikut setiap sesi pembangunan profesionalisme juga menunjukkan penambahbaikan kaedah penyampaian maklumat telah mencapai objektif kajian. Hasil maklum balas mendapati lebih 90 peratus guru setuju dan sangat bersetuju bahawa maklumat pemerkasaan PBD yang disampaikan dalam sesi-sesi pembangunan profesionalisme adalah mudah difahami (96.0%), serta dapat menambahkan ilmu pengetahuan (96.0%) dan memberikan keyakinan kepada mereka (96.0%). Selain itu, mereka turut bersedia untuk membantu rakan guru yang lain (95.3%) kerana berpendapat kandungan program adalah mencukupi (96.1%) dan mampu meningkatkan prestasi kerja mereka (98.0%), seperti Rajah 2.
112 Rajah 2 Maklum Balas Guru tentang Pelaksanaan Sesi Libat Urus Melalui Borang Penilaian Program Catatan: 1. Maklumat pemerkasaan PBD yang disediakan mudah difahami; 2. Program ini menambahkan ilmu pengetahuan saya; 3. Program ini memberi keyakinan kepada saya; 4. Saya bersedia membantu rakan lain; 5. Kandungan program mencukupi; 6. Program ini mampu meningkatkan prestasi kerja saya 7.0 RUMUSAN DAN IMPLIKASI Keyakinan diri dan keprihatinan penceramah terhadap pelbagai aspek pelaksanaan PBD yang diutarakan oleh peserta khususnya terhadap penjaminan kualiti telah meningkatkan pengiktirafan, kepatuhan dan kepercayaan para guru terhadap kepakaran, kecekapan atau kedudukan penceramah dalam mengendali dan menyampaikan maklumat yang relevan semasa sesi pembangunan profesionalisme dilaksanakan. Keadaan ini merupakan satu dorongan untuk menarik perhatian dan minat guru dan secara tidak langsung membantu meningkatkan kefahaman guru tentang kandungan yang disampaikan semasa sesi pembangunan profesionalisme. Malah, intervensi yang menggabungkan pendekatan berasaskan inkuiri dan pengalaman iaitu pengalaman (experience) yang sentiasa dikaitkan semasa setiap proses pelibatan (engage), penerokaan (explore), penerangan (explain), pengembangan (elaborate) dan penilaian (evaluate) juga dapat membantu kefahaman guru tentang aspek pelaksanaan PBD khususnya terhadap penjaminan kualiti tersebut. Di samping itu, perhatian dan minat guru untuk menjadikan peserta aktif sepanjang proses penyampaian dan perkongsian maklumat dalam setiap sesi pembangunan profesionalisme mampu memberi makna untuk mendapatkan ilmu pengetahuan dan kemahiran yang lebih mendalam. Kepentingan memahami proses melaksanakan PDB secara berkesan melalui pengalaman dan berkaitan dengan pengetahuan sedia ada semasa melaksanakan PdP di bilik darjah juga amat penting untuk dititikberatkan. Keadaan ini juga dapat membantu meningkatkan kefahaman guru. Kajian yang dilakukan ini telah menjelaskan bahawa kaedah penyampaian yang sesuai dan berkesan berupaya menjadi sandaran dalam meningkatkan kefahaman guru terutamanya dalam aspek penjaminan kualiti untuk melaksanakan PBD dengan lebih berkemahiran dan berkeyakinan. Walaupun setiap sesi pembangunan profesionalisme dilaksanakan dalam kelompok yang besar dengan jumlah guru yang ramai, namun pelaksanaan intervensi terhadap pendekatan dan kaedah penyampaian telah dapat membantu mencapai objektif bagi setiap sesi pembangunan profesionalisme yang dijalankan.
113 Justeru, bagi menambah baik pendekatan konstruktivisme terhadap penjaminan kualiti PBD, kepentingan membina pengetahuan dan kemahiran dengan kaedah “melakukan” adalah sangat penting. Merujuk kepada taksonomi Bloom, tiga peringkat asas yang telah dilaksanakan melalui sesi pembangunan profesionalisme dalam kajian ini ialah mengingat atau mengetahui setiap proses penjaminan kualiti PBD (Pementoran, Penyelarasan, Pemantauan dan Pengesanan), memahami fungsi dan cara proses penjaminan kualiti dilaksanakan dan menerapkan pelaksanaan proses penjaminan kualiti pada setiap peringkat (pentadbir, guru kanan/panitia/guru mata pelajaran). Sehubungan itu, kajian tindakan selanjutnya dicadangkan menggunakan pendekatan yang sama melalui hasil pembelajaran tentang penjaminan kualiti PBD yang dijangkakan dapat memenuhi tiga peringkat seterusnya. Pendekatan tersebut sama ada daripada aspek fakta, konsep, prosedur atau metakognitif, seperti menganalisis pelaksanaan proses penjaminan kualiti pada peringkat tertentu (pentadbir, guru kanan/panitia/guru mata pelajaran), menilai keberkesanan proses penjaminan kualiti pada setiap peringkat dan membuat penambahbaikan atau penyesuaian berdasarkan keadaan dan situasi di semua peringkat. Bagi memastikan kualiti dan kelancaran pelaksanaan PBD dapat dicapai secara optimum, peranan dan tanggungjawab memahami dan melaksanakan penjaminan kualiti PBD perlu dipikul secara bersama-sama oleh semua pihak di pelbagai peringkat. Bahagian-bahagian KPM lain yang menyediakan latihan kepada bakal pengetua dan guru besar (PGB) seperti Institut Aminuddin Baki (IAB) serta bakal guru seperti Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM) disarankan untuk menambah baik modul latihan kepada kumpulan pendidik ini. Pemimpin dan pelaksana pendidikan yang dilatih perlu mempunyai kefahaman yang kukuh dan kebolehlaksanaan yang mantap dalam aspek pelaksanaan dan penjaminan kualiti PBD untuk menjalankan tanggungjawab mentadbir sekolah bagi PBG dan peranan melaksanakan pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah bagi guru-guru sebaik sahaja dilantik. Kehadiran PGB dan guru-guru baharu yang mempunyai tahap kompetensi yang tinggi terhadap pelaksanaan PBD, disokong pula dengan kesediaan guru sedia ada yang dilatih secara berterusan di peringkat negeri dan daerah akan membantu melonjakkan keberkesanan penjaminan kualiti PBD. Pemerkasaaan pelaksanaan penjaminan kualiti PBD di peringkat sekolah akan menjana maklumat tahap penguasaan murid yang sah, boleh dipercayai dan mampu dimanafaatkan oleh semua pihak. Malah, penambahbaikan proses yang dijelaskan dalam kajian tindakan ini memberikan pendekatan secara langsung dan praktikal untuk menangani masalah dan meningkatkan amalan penjaminan kualiti PBD dalam konteks sebenar bagi semua peringkat pelaksana. Peningkatan kefahaman guru tentang aspek penjaminan kualiti dalam pelaksanaan PBD akan merangsang pelibatan aktif guru dalam membuat perancangan, pelaksanaan, dan penilaian tindakan. Di samping itu, guru-guru juga akan berupaya melaksana serta mempromosikan pembelajaran dan pentaksiran secara berterusan melalui konteks atau amalan yang spesifik mengikut panduan yang ditetapkan agar penetapan tahap penguasaan adalah adil dan sesuai dengan keupayaan sebenar murid.
114 RUJUKAN Akerlof, R. (2010). A theory of authority. Massachusetts Institute of Technology (MIT). https://www.academia.edu/3684544/A_Theory_of_Authority BPK. (2019). Panduan pelaksanaan pentaksiran bilik darjah edisi ke-2. Bahagian Pembangunan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia. BPK. (2021). Kajian pentaksiran bilik darjah sekolah rendah. Bahagian Pembangunan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia. BPK. (2022). Data literasi dan numerasi. Bahagian Pembangunan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia. BP Khas. (2012). Garis panduan pelaksanaan program pemulihan khas. Bahagian Pendidikan Khas, Kementerian Pendidikan Malaysia. https://www.moe.gov.my/ pekeliling/958-pulih-khas/file Briner, M. (1999). Learning theories. University of Colorado. Dickens, L. & Watkins, K. (1999). Action research: Rethinking Lewin. Management Learning – Manage Learning. 30. 127 – 140. https://doi.org/10.1177/1350507699302002 Driver, R. & Bell, B. (1985). Students’ thinking and the learning of science: A constructivist view. School Science Review, 443 – 456. JPNK. (2022). Data dialog prestasi nasional (DPN). Jabatan Pendidikan Negeri Kelantan. Jefferson, R. N. (2014). Action research: Theory and applications. New Review of Academic Librarianship. 20(2), 91 – 116. https://doi.org/10.1080/13614533.2014.921536 Joohari Ariffin & Arumugham, K. S. (2021). Pemansuhan Ujian Penilaian Sekolah Rendah dan pelaksanaan pentaksiran bilik darjah: Satu tinjauan dalam kalangan guru besar. Asian People Journal 2021. 4(2), 80 – 89. https://dx.doi.org/10.37231/apj.2021.4.2.290 https://journal.unisza.edu.my/apj Lewin, K. (1946). Action research and minority problems. Journal of Social Issues. (2)4. 34 – 36. Action Research by Kurt Lewin explained. https://www.toolshero.com/ change-management/action-research/ Moroni, I. (2011). Action research in the library: Method, experiences, and a significant case. Italian Journal of Library & Information Science. 2(2). 4702E1 – 4702E24.
115 APLIKASI OH MY BLOX!: CATCH UP GAME DALAM MENINGKATKAN KEMAHIRAN PENGATURCARAAN RBT MURID TAHAP 2: SATU KAJIAN TINDAKAN MUHAMMAD SABIQ BIN MOHD NOOR SK Taman Nusa Damai, Johor [email protected] ABSTRAK Topik reka bentuk pengaturcaraan merupakan salah satu topik dalam mata pelajaran Reka Bentuk dan Teknologi sekolah rendah yang memberi fokus kepada penggunaan kod-kod arahan pengaturcaraan dan fitur-fitur pada antara muka perisian pengaturcaraan dalam menghasilkan sebuah atur cara baharu. Kegagalan murid untuk menguasai kemahiran dalam pengaturcaraan berpunca daripada amalan pengajaran secara pemusatan guru di samping kekurangan sumber pengajaran terhadap topik tersebut. Oleh yang demikian, intervensi yang dilaksanakan adalah melalui pengintegrasian pembelajaran teradun dan pembelajaran berasaskan projek dengan sokongan aplikasi pembelajaran yang dinamakan sebagai Oh My Blox!:Catch Up Game. Kajian ini bertujuan untuk meningkatkan kemahiran murid dalam topik pengaturcaraan dalam kalangan murid Tahap 2 sekolah rendah melalui kaedah pengumpulan data seperti pemerhatian berstruktur, analisis dokumen, soal selidik dan temu bual. Hasil dapatan menunjukkan bahawa berlaku perubahan tahap penguasaan murid dan kemahiran pengaturcaraan. Sebanyak 67 peratus murid bersetuju intervensi memberi impak kepada motivasi belajar. Kesimpulannya, perubahan amalan pengajaran memberi kesan kepada amalan pengajaran guru khususnya dalam topik pengaturcaraan. Perkara ini secara tidak langsung menyokong kepada anjakan pertama dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 iaitu menyediakan kesamarataan akses pendidikan berkualiti di bawah sub perkara meningkatkan kualiti pendidikan STEM. Perkara ini secara tidak langsung meningkatkan kemahiran komputasional murid dalam usaha menyediakan modal insan berkemahiran tinggi dalam bidang STEM. Kata kunci: pemikiran komputasional, pengaturcaraan, pembelajaran teradun, RBT
116 1.0 PENGENALAN Topik pengaturcaraan merupakan topik dalam mata pelajaran Reka Bentuk dan Teknologi (RBT) Sekolah Rendah yang memberi penekanan terhadap asas pengaturcaraan. Perkara ini memerlukan kemahiran literasi komputer melibatkan penggunaan kod arahan pengaturcaraan dan fitur pada antara muka perisian pengaturcaraan dalam menghasilkan sebuah atur cara baharu (KPM, 2017). Topik ini berkait rapat dengan pemikiran komputasional dalam kalangan murid. Papert (1972) merupakan individu yang melaksanakan pemikiran komputasional di sekolah, melihat bahawa perkara ini memberi impak kepada pengembangan pemikiran komputasional melalui aktiviti pengaturcaraan. Menurut Atmatzidou dan Demetraidis (2016) menyatakan kemahiran komputasional meliputi perkara berikut iaitu leraian, generalisasi, penguraian, algoritma dan debugging. Walau bagaimanapun, topik ini merupakan satu perkara baharu dalam persekitaran pendidikan di Malaysia berbanding di negara maju yang lain (Murai, 2016; Nelson, 2016). Kekurangan dalam aspek sumber pengajaran tentang topik ini (Ahmad Shakir & Adnan, 2020) dan kompetensi guru dalam topik ini (Smith, 2014) memberi kesan kepada motivasi murid kerana sukar difahami (Mohd Asarani & Mohd Yassin, 2020). Dalam tempoh pendamik Covid-19, sesi pengajaran dan pembelajaran (PdP) tidak dapat dilaksanakan secara bersemuka. Merujuk kepada Pertubuhan Pendidikan, Sains dan Kebudayaan Pertubuhan Bangsa-bangsa Bersatu (UNESCO, 2021), menunjukkan institusi pendidikan di Malaysia ditutup selama 35 minggu. Perkara ini menyebabkan murid tidak menguasai kemahiran asas dalam topik ini. Oleh yang demikian, pengajaran dan pembelajaran di rumah (PdPR) dilaksanakan melalui penggunaan peranti digital dalam mengatasi masalah komunikasi antara guru, murid dan bahan pembelajaran. Guru perlu bijak memilih dan mempelbagaikan bahan pengajaran yang menjadi faktor kepada peningkatan pencapaian murid (Achola, Gudo & Odongo, 2016). Dalam tempoh pandemik, pelaksanaan pembelajaran teradun wajar dilaksanakan dengan mengintegrasikan penggunaan aplikasi pendidikan dan model pembelajaran teradun dalam sesi pengajaran. Pengkaji merupakan guru opsyen Reka Bentuk dan Teknologi sekolah rendah yang telah mengajar selama lapan tahun. Bagi mengajar topik ini, pengkaji menggunakan pendekatan pembelajaran berasaskan projek secara bersemuka. Dalam tempoh PdPR, sesi pembelajaran dijalankan melalui Google Meet dengan peruntukan masa selama satu jam. Bagi menyokong sesi PdPR, halaman pengurusan bahan pembelajaran atau content management system (CMS) disediakan melalui aplikasi Wakelet di mana bahan-bahan berkaitan tajuk pembelajaran dikumpul. Pautan bagi bahan ini dikongsikan melalui medium komunikasi Whatsapp sebelum sesi pengajaran bagi membolehkan murid membuat pembelajaran secara kendiri. Apabila sesi persekolahan bermula, topik ini diajar dalam waktu mata pelajaran RBT yang dilaksanakan di bengkel RBT. Bengkel tersebut mempunyai peranti yang lengkap serta akses internet yang lancar. Sesi pembelajaran dan pemudahcaraan (PdPc) tersebut bermula dengan soal jawab terlebih dahulu dan meminta murid mengimbas sesi pengajaran ketika PdPR. Seterusnya, mereka diberikan penerangan mengenai isi kandungan berdasarkan kepada bahan dalam CMS. Seterusnya, murid membuka aplikasi pengaturcaraan untuk melaksanakan projek amali dalam komputer riba. Murid membuat rujukan kepada bahan selain membimbing secara berpasangan dalam melaksanakan amali. Sepanjangan sesi ini,
117 guru bertindak sebagai fasilitator. Hasil daripada pemerhatian, pengkaji telah mengesan beberapa masalah yang relevan untuk dijadikan fokus kajian. 2.0 FOKUS KAJIAN Kajian ini merangkumi objektif umum dan objektif khusus yang bertujuan untuk menambah baik amalan pedagogi saya sebagai seorang guru khususnya dalam topik pengaturcaraan bagi mata pelajaran RBT Tahun 4 sekolah rendah. Objektif Umum: Meningkatkan kemahiran pengaturcaraan RBT murid Tahap 2 menggunakan aplikasi Oh My Blox! Catch Up Game. Objektif Khusus: i) Meningkatkan motivasi belajar murid Tahap 2 dalam topik pengaturcaraan RBT menggunakan aplikasi Oh My Blox! Catch Up Game. ii) Mengenal pasti keberkesanan penggunaan aplikasi Oh My Blox! Catch Up Game dalam topik pengaturcaraan RBT. 3.0 KAEDAH KAJIAN 3.1 Model Kajian Tindakan Penyelidikan yang dilakukan ini merupakan kajian tindakan yang menggunakan Model Kajian Kemmis dan Mctaggart (1988). Kajian tindakan Kemmis dan Mctaggard meliputi empat fasa yang dijalankan oleh pengkaji iaitu fasa refleksi, fasa perancangan, fasa bertindak dan fasa pemerhatian. Rajah 1 Model Kajian Tindakan Kemmis dan Mctaggart
118 3.2 Kumpulan Sasaran Kajian ini melibatkan 19 orang murid Tahap 2 yang terdiri daripada 11 orang murid lelaki dan lapan orang murid perempuan. Kumpulan murid ini mempunyai ciri-ciri iaitu murid yang mempunyai pengetahuan asas mengenai pengaturcaraan berdasarkan pengalaman sedia ada. Di samping itu, murid mencapai TP1 dalam Standard Kandungan 6.2 bagi mata pelajaran RBT Tahun 4. 3.3 Kutipan Data Pengumpulan data meliputi tiga kaedah berdasarkan kepada objektif kajian yang ditetapkan. Bagi objektif umum, data dikumpul melalui pemerhatian berstruktur berdasarkan kepada tahap penguasaan bagi standard kandungan 6.2 mata pelajaran RBT Tahun 4. Bagi menyokong objektif ini juga, analisis dokumen pentaksiran bilik darjah (PBD) sebelum dan selepas sesi intervensi selesai turut dilaksanakan. Bagi objektif khusus yang pertama, data dikumpul melalui soal selidik menggunakan skala dichotomous yang dijalankan ke atas kumpulan sasaran. Item yang disediakan bertujuan untuk melihat perubahan motivasi dan sikap murid selepas pelaksanaan intervensi. Objektif khusus kedua, disokong dengan hasil temu bual bersama murid bagi mendapatkan maklum balas berkaitan penggunaan halaman tersebut terhadap pengetahuan murid dalam topik pengaturcaraan. 4.0 PELAKSANAAN 4.1 Intervensi Pengkaji telah mengunakan pendekatan pembelajaran berasaskan projek dengan pengintegrasian pembelajaran teradun menggunakan model stesen penggiliran yang mempunyai tiga komponen yang bermula dengan stesen pembelajaran berpandu guru, stesen pembelajaran atas talian dan stesen aktiviti kolaboratif. Bagi menyokong kitaran ini, sebuah aplikasi pendidikan Oh MyBlox! Catch Up Game dibangunkan sebagai bahan bantu pengajaran topik ini. Aplikasi ini dibangunkan dengan pengintegrasian aplikasi Wakelet kerana halaman ini mesra pengguna, mudah akses serta memenuhi keperluan bagi kajian ini. Rajah 2 Kerangka Pelaksanaan Sesi Pengajaran
119 Dalam aplikasi ini, pengkaji menyediakan tujuh bahan pembelajaran yang disusun secara berfasa bermula daripada merancang, pembangunan projek pengaturcaraan sehingga penghasilan projek pengaturcaraan. Bagi memastikan murid melalui sesi pembelajaran yang tersusun, pengkaji melaksanakan model penjajaran konstruktif atau constructive alligment model yang meliputi hasil pembelajaran, aktiviti pembelajaran dan pentaksiran pada antara muka halaman ini. Pada hasil pembelajaran, murid dipaparkan perkara yang perlu dicapai oleh murid berdasarkan kepada standard pembelajaran mata pelajaran RBT Tahun 4 bagi topik ini. Dalam aktiviti pembelajaran, murid menonton video induksi, nota dan video langkah pembangunan permainan ringkas. Dalam aktiviti pentaksiran, murid perlu memaparkan hasil kerja berdasarkan pada setiap fasa pembangunan permainan ringkas. Jadual 1 Isi Kandungan Aplikasi Oh My Blox! Bil Fasa Model Penjajaran Konstruktif Aktiviti Pembelajaran Catatan 1. Hasil Pembelajaran Murid diberitahu hasil pembelajaran yang dicapai dalam sesi tersebut - Terletak pada bahagian awal halaman. 2. Aktiviti Pembelajaran Set induksi: - Murid menonton video hasil daripada pengaturcaraan yang dipelajari - Murid bersoal jawab mengenai video yang telah ditonton - Terletak pada bahagian kedua halaman. - Fasa ini merupakan fasa teacher led yang merupakan Station 1 dalam BL. Aktiviti Pembelajaran 1: - Murid melihat nota pengajaran langkah-langkah pembangunan permainan ringkas yang disediakan dalam halaman Oh MyBlox! - Terletak pada bahagian ketiga halaman Oh MyBlox! - Fasa ini merupakan fasa online learning yang merupakan Station 2 dalam BL. Aktiviti Pembelajaran 2: - Pelaksanaan amali pembangunan projek permainan ringkas secara berfasa. - Terletak pada bahagian kelima halaman Oh MyBlox! - Fasa ini merupakan fasa collaborative and activity yang merupakan Station 3 dalam BL. 3. Pentaksiran Pentaksiran murid: - Murid memaparkan hasil kerja dalam pembinaan permainan ringkas mengikut fasa yang ditetapkan. - Terletak pada bahagian keenam halaman Oh MyBlox! - Fasa ini merupakan fasa collaborative and activity yang merupakan Station 3 dalam BL.
120 5.0 TINDAKAN DAN PEMERHATIAN Intervensi bagi kajian ini dilaksanakan sebanyak empat kali sesi PdPc yang melibatkan semua kumpulan sasaran yang bermula pada 17 November 2021 sehingga 6 Disember 2021. Sesi PdPc dilaksanakan secara pembelajaran teradun menggunakan model stesen bergilir (station rotation model). Aplikasi ini disediakan secara berfasa supaya tidak berlaku bebanan maklumat bagi topik ini. Ketika sesi PdPC, pengkaji turut melakukan aktiviti kutipan dapat bagi tujuan keperluan objektif kajian. Jadual 2 Proses Tindakan Terhadap Intervensi Sesi 1 Tarikh: 17 November 2021 Cara kutipan data: Pemerhatian Pemerhatian: Murid diberikan gambaran awal tentang perbezaan permainan elektronik moden dan tradisional. Murid menyatakan keperluan dalam permainan seperti elemen ‘reward’ dan ‘challenge’. Murid diperkenalkan dengan intervensi Oh My Blox! Catch Up Game dan mula aktiviti dalam fasa pertama. Murid melaksanakan amali dalam komputer riba. Refleksi: Ketika sesi perbincangan untuk keperluan permainan, murid dapat menyatakan elemen markah, masa, watak dan elemen life kepada saya. Apabila mula melaksanakan amali, murid-murid dapat mengikut langkah-langkah yang diterangkan oleh saya. Terdapat juga murid yang mengetahui fungsi nombor pada ruang kosong. Ketika sesi uji lari, semua murid dapat melaksanakan sprite baharu, menukar latar belakang dan melakukan pergerakan ke kiri dan ke kanan. Sesi 2 Tarikh: 22 November 2021 Cara kutipan data: Pemerhatian Pemerhatian: Dalam sesi kedua, murid mengimbas kembali sesi pengajaran dan aktiviti yang dilakukan pada sesi yang lalu. Untuk fasa kedua, tajuk untuk fasa ini adalah ‘sprite reward’ di mana murid perlu menyediakan sprite tambahan, arahan pergerakan dari atas ke bawah dan kutipan markah. Murid diberikan penerangan berdasarkan bahan daripada aplikasi terlebih dahulu. Seterusnya, murid akan melaksanakan amali berdasarkan tajuk yang disediakan. Refleksi: Ketika sesi ini, murid dapat melakukan dalam halaman. Walau bagaimanapun, terdapat murid yang mengalami masalah sprite tidak turun ke bawah sebaliknya ia ke atas. Rakan mereka telah membantu murid berkenaan untuk menyelesaikan masalah yang berlaku. Ketika melakukan arahan untuk kutipan markah, terdapat murid mengalami masalah markah tidak bertambah. Murid dibantu untuk mengatasi masalah tersebut. Ketika sesi uji lari, sprite tambahan dan markah dapat berfungsi dengan baik.
121 Sesi 3 Tarikh: 29 November 2021 Cara kutipan data: Pemerhatian Pemerhatian: Dalam sesi ketika, murid mengimbas aktiviti yang telah dilaksanakan pada sesi yang lalu. Untuk fasa ketiga, tajuk untuk fasa ini adalah ‘sprite challenge’ di mana murid perlu menyediakan sprite tambahan yang lain, arahan pergerakan dari atas ke bawah dan penolakan masa dan life. Refleksi: Ketika sesi ini, murid melakukan aktiviti memilih sprite tambahan bagi fungsi challenge dan melakukan pergerakan dari atas ke bawah. Terdapat murid yang melakukan fungsi copy paste dan ada juga yang menyusun blok semula. Murid mengalami masalah dalam atur cara masa dan life. Untuk atur cara masa, guru dapati bahagian masa terus berjalan sehingga muncul negative. Untuk atur cara life, murid masih boleh bermain walaupun life sudah tiada. Murid yang menghadapi masalah ini akan merujuk kepada rakan yang berjaya mengatasi masalah ini dan menunjukkan cara-caranya. Pada akhir pembelajaran, murid melakukan uji lari dan semua pengaturcaraan murid berfungsi dengan baik. Sesi 4 Tarikh: 6 Disember 2021 Cara kutipan data: Pemerhatian / Soal selidik/ Temu bual Pemerhatian: Sesi ini merupakan sesi terakhir bagi sesi intervensi. Saya mulakan dengan mengimbas aktiviti yang telah dilaksanakan pada sesi yang lalu. Untuk fasa keempat, murid perlu melakukan penambahbaikan jika berlaku masalah dan membentangkan hasil projek permainan ringkas. Untuk sesi ini, saya memberi ruang kepada murid untuk membantu rakan yang menghadapi masalah. Di samping itu, saya memantau hasil kerja murid dalam aplikasi pengaturcaraan. Pada akhir pembelajaran, murid dapat memaparkan hasil kerja dan kefungsian pengatucaraan permainan ringkas. Refleksi: Ketika sesi ini, murid membantu rakan-rakan yang menghadapi masalah dalam pengaturcaraan sprite. Di sini murid berpeluang untuk berkomunikasi dan berkerja dalam kumpulan bagi menyelesaikan masalah yang dihadapi. Murid menunjukkan reaksi gembira apabila dapat menyelesaikan masalah yang dihadapi. Terdapat juga murid yang leka bermain permainan yang telah dibina sendiri. Pada akhir sesi ini, murid menunjukkan hasil kerja mereka dan kefungsian pengaturcaraan yang telah dibangunkan. Saya juga membuat soal selidik dan temu bual bersama murid bagi mendapatkan maklum balas selepas mengikuti sesi ini.
122 6.0 DAPATAN KAJIAN 6.1 Penilaian Kemahiran Pengaturcaraan Murid Pelaksanaan pentaksiran bilik darjah merujuk kepada Standard Kandungan (SK) 6.2 iaitu pembangunan kod arahan. Pentaksiran ini ditadbir sebanyak dua kali iaitu sebelum pelaksanaan intervensi dan selepas sesi intervensi. Sebelum sesi intervensi, keseluruhan murid ini hanya mendapat Tahap Penguasaan (TP) 1 iaitu murid ini dapat menyatakan fitur pada perisian pengaturcaraan. Namun, selepas penggunaan intervensi, keseluruhan murid ini mendapat TP 6 di mana murid dapat membina satu set pengaturcaraan yang baharu bagi membina permainan ringkas. Jadual 3 Senarai Tahap Penguasaan Murid Selepas Intervensi Nama Murid TP Sebelum Intervensi TP Selepas Intervensi Murid A 1 6 Murid B 1 6 Murid C 1 6 Murid D 1 6 Murid E 1 6 Murid F 1 6 Murid G 1 6 Murid H 1 6 Murid I 1 6 Murid J 1 6 Murid K 1 6 Murid L 1 6 Murid M 1 6 Murid N 1 6 Murid O 1 6 Murid P 1 6 Murid Q 1 6 Murid R 1 6 Murid S 1 6 Murid T 1 6 Murid U 1 6 Bagi menyokong kepada data pertama, sesi pemerhatian terhadap kemahiran murid dilaksanakan berasaskan kepada Standard Kemahiran 6.2 DSKP RBT Tahun 4 yang meliputi sembilan item ini. Untuk mendapatkan dapatan ini, kutipan data ditadbir dengan cara membuat pemerhatian bagi setiap fasa pembelajaran murid sewaktu sesi PdPc.
123 Hasil dapatan menunjukkan keseluruhan murid dapat melakukan aktiviti dalam item pemerhatian. Perkara ini menunjukkan murid berkemahiran dalam membangunkan permainan ringkas menggunakan perisian pengaturcaraan. Jadual 4 Senarai Penguasaan Kemahiran Pengaturcaraan Nama Kemahiran-kemahiran Pengaturcaraan 6.2.1 6.2.2 (a) 6.2.2 (b) 6.2.2 (c) 6.2.3 6.2.4 (a) 6.2.4 (b) 6.2.5 6.2.6 Murid A / / / / / / / / / Murid B / / / / / / / / / Murid C / / / / / / / / / Murid D / / / / / / / / / Murid E / / / / / / / / / Murid F / / / / / / / / / Murid G / / / / / / / / / Murid H / / / / / / / / / Murid I / / / / / / / / / Murid J / / / / / / / / / Murid K / / / / / / / / / Murid L / / / / / / / / / Murid M / / / / / / / / / Murid N / / / / / / / / / Murid O / / / / / / / / / Murid P / / / / / / / / / Murid Q / / / / / / / / / Murid R / / / / / / / / / Murid S / / / / / / / / / Murid T / / / / / / / / / Murid U / / / / / / / / / 6.2 Soal Selidik Motivasi Belajar Murid Soal selidik dilaksanakan kepada murid bagi menilai tahap motivasi yang meliputi sembilan item menggunakan skala dichotomous. Sesi ini ditadbir dengan cara membacakan kenyataan dan murid memberi respon secara mengangkat tangan jika bersetuju dan sebaliknya jika tidak bersetuju. Hasil dapatan mendapati bahawa 67 peratus bersetuju penggunaan intervensi ini meningkatkan motivasi. Terdapat enam item yang menunjukkan bahawa murid bermotivasi untuk belajar iaitu item nombor 1, 2, 4, 6, 8 dan 9. Berdasarkan item berikut, murid bermotivasi untuk belajar kerana tertarik dengan penggunaan komputer, bimbingan guru secara terus serta mereka dapat berbincang dengan rakan-rakan.
124 Jadual 5 Soal Selidik Motivasi Belajar Murid No Item Kenyataan Ya % Tidak % 1 Saya suka belajar mata pelajaran Reka Bentuk dan Teknologi. 19 100 0 0 2 Saya tertarik dengan topik pengaturcaraan. 19 100 0 0 3 Saya dapat mengikut langkah yang ditunjukkan oleh guru. * 0 0 19 100 4 Saya yakin untuk berbincang bersama rakanrakan. 19 100 0 0 5 Saya dapat belajar dalam kumpulan. * 1 5 18 95 6 Saya dapat membina set atur cara yang ditunjukkan oleh guru 19 100 0 0 7 Saya dapat membina permainan ringkas yang disediakan dalam halaman Oh MyBlox!. * 0 0 19 100 8 Saya suka belajar topik ini kerana cikgu bantu dan guna komputer. 19 100 0 0 9 Saya berminat untuk belajar set atur cara yang baharu. 19 100 0 0 JUMLAH 115 67 56 33 * Item ini telah dipositifkan untuk tujuan analisis data. 6.4 Temu Bual Murid Bagi mendapatkan maklum balas mengenai aplikasi yang dibangunkan, sesi temu bual berstruktur bersama murid dilaksanakan terhadap lima orang murid pada sesi terakhir intervensi di mana murid akan ditanyakan tiga soalan berkaitan penggunaan aplikasi Oh My Blox!: Catch Up Game dalam pembelajaran topik pengaturcaraan. Untuk soalan pertama, murid ditanyakan tentang perasaan mereka apabila belajar topik ini yang melibatkan integrasi penggunaan halaman Oh MyBlox! dan pengajaran guru. Berikut adalah respon murid tersebut: Murid A : “…..seronok.” Murid B : “….berasa gembira.” Murid C : “…perasaan saya gembira la..sebab ada cikgu tolong.” Untuk soalan kedua, pengkaji bertanya kepada murid ini tentang apa yang telah dipelajari selepas belajar menggunakan halaman ini. Berikut adalah hasil temu bual tersebut: Murid A : “..dapat belajar buat game…” Murid B : “..belajar cara nak pengaturcaraan..” Murid C : “…buat piktoblox..”
125 Untuk soalan yang terakhir, pengkaji meminta murid untuk memberikan pendapat terhadap halaman Oh MyBlox! yang digunakan dalam sesi PdPC. Berikut adalah hasil temu bual tersebut : Murid A : “…senang nak faham…senang nak faham bila belajar macam ni…” Murid B : “…hmmm…menarik..” Murid C : “…ok..ok cikgu..” Berdasarkan kepada hasil temu bual terhadap ketiga-tiga murid ini, pengkaji mendapati murid memberikan maklum balas yang positif apabila ditanya tentang pengalaman mereka belajar menggunakan aplikasi Oh MyBlox! yang merupakan bahan bantu dalam sesi pengajaran berasaskan pembelajaran teradun dan pembelajaran berasaskan projek bagi topik pengaturcaraan. Penggunaan halaman ini memberi kesan kepada penguasaan kemahiran murid disamping meningkatkan minat murid dalam kemahiran komputasional. 7.0 RUMUSAN DAN IMPLIKASI Sepanjang sesi kajian ini, pengkaji mendapati penggunaan aplikasi Oh MyBlox! memberikan banyak kelebihan kepada pengkaji dan murid untuk mempelajari topik pengatur caraan khususnya dalam pembinaan permainan ringkas. Melalui penggunaan halaman ini, ia berfungsi sebagai bahan bantu mengajar yang menyokong kepada penguasaan kemahiran komputasional melalui pendekatan pembelajaran teradun dan pembelajaran berasaskan projek. Perkara ini dilihat daripada tahap penguasaan yang meningkat selepas intervensi dijalankan. Melalui penggunaan halaman ini, ia dapat meningkatkan motivasi belajar murid terhadap topik pengaturcaraan. Sebagaimana yang diketahui, topik ini sukar untuk dipelajari khususnya dalam kalangan murid sekolah rendah. Dengan adanya halaman ini, murid boleh merujuk kepada bahan yang disediakan dalam halaman tersebut selain guru memainkan peranan sebagai fasilitator. Perkara ini dilihat daripada soal selidik yang menunjukkan bahawa 67 peratus murid bersetuju bahawa penggunaan halaman ini meningkatkan motivasi belajar mereka khususnya bagi topik pengaturcaraan. Keberkesanan penggunaan halaman ini dalam pelakasanaan pembelajaran teradun untuk topik pengaturcaraan menerima respon yang positif daripada murid. Hasil temu bual bersama murid mendapati murid berasa seronok kerana di samping belajar menggunakan halaman tersebut, guru membantu kefahaman dalam melaksanakan tugasan tersebut. Murid juga berasa seronok kerana mereka dapat membina permainan sendiri menggunakan blok-blok dalam aplikasi pengaturcaraan. Oleh yang demikian, guru perlu menyediakan bahan berbentuk permainan bagi melaksanakan projek pengaturcraan dengan berbantukan komputer dan kepakaran guru. Aplikasi Oh MyBlox! sebagai platform pembelajaran berasaskan projek bagi topik pengaturcaraan memberi kesan positif kepada guru dan murid serta memberi sumbangan baharu dalam dunia pendidikan di Malaysia. Penggunaan halaman ini membantu murid menguasai kemahiran dalam pengaturcaraan mata pelajaran RBT di sekolah rendah. Perkara ini secara tidak langsung menyokong kepada anjakan pertama dalam Pelan
126 Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 iaitu menyediakan kesamarataan akses pendidikan berkualiti di bawah sub perkara meningkatkan kualiti pendidikan STEM. Melalui penggunaan halaman e-pembelajaran ini, murid bukan sahaja boleh belajar dalam situasi bersemuka malahan boleh belajar dari mana-mana lokasi dengan peranti digital. Perkara ini secara langsung memastikan sesi pembelajaran boleh belaku dalam pelbagai situasi semasa. Untuk kajian seterusnya, pengkaji bercadang untuk menggunakan intervensi ini dengan mengimplemenkan aktiviti permainan yang lain. Di samping itu, pengkaji juga bercadang untuk menyediakan buku panduan aktiviti pengatur caraan yang disertakan dengan nota interaktif dan lampiran penilaian secara berfasa berdasarkan keperluan pentaksiran bilik darjah. RUJUKAN Achola, O. R., Gudo, C. O., & Odongo, B. (2016). Implications of instructional materials on oral skills among early childhood learners in central zone, Kisumu County, Kenya. International J. Educ. Pol., Res. Rev, 3(2), 20 – 28. Shakir, N.S. B. A., & Adnan, N. H. B. (2020). Kebolehgunaan Massive open Online Course (MOOC) sebagai e-pembelajaran dalam pengajaran pengaturcaraan di sekolah menengah. Malaysian Journal of Social Sciences and Humanities (MJSSH), 5(6), 33 – 41. Atmatzidou, S., & Dementriadis, S. (2016). Advancing students’ computational thinking skills through educational robotics: A study on age and gender relevant differences. Robotics and Autonomous Systems, 75, 661 – 670. Asarani, U. H. M., & Yassin, S. F. M. (2020). Pengintegrasian pemikiran komputasional dalam aktiviti pengaturcaraan dan robotik. International Journal of Education and Pedagogy, 2(2), 124 – 133. Murai, S. (2016). Computer programming is seen as key to Japan’s place in ‘fourth industrial revolution,’. The Japan Times. Nelson, M. (2016). Computer science education in the age of CS for all. HuffPost Papert, S. (1972). Teaching children thinking. Programmed Learning and Educational Technology, 9(5), 245 – 255. Smith, N. Sutcliffe, C., & Sandvik, L. (2014, March). Code club: Bringing programming to UK primary schools through Scratch dlm. Proceedings of the 45th ACM Technical Symposium on Computer Science Education (pp. 517 – 522). UNESCO. (2021). Total duration of school closure. Dicapai daripada https://En.Unesco. Org/Covid19/Educationresponse#Durationschoolclosures
127 PENGGUNAAN JADUAL SIMQAF BAGI MEMBANTU MURID TAHUN EMPAT MEMBACA AYAT YANG MENGANDUNGI TANDA WAQAF RAIHAN NABILAH ISMAIL, NADZIRAH AQILAH ABD RAHIM SK Putrajaya Presint 8(2), W.P. Putrajaya [email protected] ABSTRAK Kajian tindakan ini dijalankan bagi membantu murid mengenal pasti dan membaca ayat yang mengandungi tanda waqaf di samping menambah baik amalan pengajaran guru dalam bidang tajwid Al-Quran. Kajian ini berbentuk kualitatif. Pemerhatian awal mendapati bahawa murid menghadapi kesukaran mengenal pasti dan membaca ayat Al-Quran yang mengandungi tanda waqaf. Peserta kajian terdiri daripada empat orang murid Tahun 4 Sekolah Kebangsaan Putrajaya Presint 8(2). Kajian ini dijalankan dengan menggunakan Model Kemmis dan Mc Taggart (1988). Murid diperkenalkan dengan Jadual SimQaf sebagai panduan mudah mengenal pasti tanda waqaf dan fungsinya. Instrumen yang digunakan ialah pemerhatian, temu bual dan analisis dokumen. Dapatan kajian telah menunjukkan peningkatan positif murid dalam membaca ayat yang mengandungi tanda waqaf. Jadual SimQaf memberi impak positif dalam membantu murid dan sesuai digunakan dalam pengajaran tajwid Al-Quran. Kata kunci: tanda waqaf, amalan pengajaran, Al-Quran, tajwid, Jadual SimQaf.
128 1.0 PENGENALAN Menurut Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) Pendidikan Islam Tahun 4, dalam bidang tajwid Al-Quran menggariskan bahawa murid dikehendaki membaca ayat yang mengandungi tanda waqaf dengan betul dan bertajwid. Berdasarkan isi kandungan mata pelajaran, terdapat enam jenis tanda waqaf yang dipelajari oleh murid Tahun 4. Standard prestasi juga turut menyatakan bahawa pengajaran guru mengenai tajuk ini haruslah membawa kepada murid berkebolehan membaca ayat yang mengandungi tanda waqaf dengan betul dan bertajwid serta mengamalkan bacaannya secara beradab dan istiqamah. Kami mengajar mata pelajaran Al-Quran bagi murid tahun empat di SK Putrajaya Presint 8(2). Jadual pengajaran bagi tajwid Al-Quran adalah selama 30 minit. Dalam tempoh setengah jam ini kami membimbing murid membaca ayat dengan kaedah penerangan serta talaqi musyafahah. Tahap murid kami berada dalam kategori pencapaian kelas yang sederhana di mana mereka kebanyakannya boleh memahami pengajaran dan pembelajaran (PdP) dengan baik namun memerlukan kepada pengukuhan yang berterusan dan kaedah yang bersesuaian dalam proses pembelajaran yang dilalui. Semasa proses pembelajaran dan pemudahcaraan (PdPc) dijalankan sebelum ini, kami dapati beberapa orang murid tidak dapat membaca ayat yang mengandungi tanda waqaf dengan tepat semasa penilaian lisan dilakukan di mana mereka hanya boleh membaca dengan bimbingan guru. Sebilangan murid juga tidak dapat menjawab latihan bertulis yang diberikan dengan betul. Kami melihat ada murid yang teragak-agak semasa memberikan jawapan mereka semasa sesi perbincangan. Bahkan, empat daripada lapan orang murid yang ditanya memberikan jawapan yang kurang tepat terhadap soalan yang diajukan. Pada masa yang sama, kami juga menyedari bahawa antara faktor kegagalan murid untuk mengenal pasti tanda waqaf berserta fungsinya berpunca daripada penggunaan bahan bantu yang kurang dinamik dan berkesan. Jeffery Tikok (2018) menyatakan pemilihan bahan bantu mengajar (BBM) yang sesuai dan seiring dengan perkembangan para pelajar akan menjadikan sesi PdPc aktif dan berkesan. Sharul Azim et al. (2020) menjelaskan bahawa penggunaan bahan visual dalam pendidikan akan memberikan sesuatu pemahaman yang lebih baik dan dapat membantu murid memahami sesuatu konsep dengan lebih mudah dan cepat. Dengan penuh rasa tanggungjawab, kami sedar bahawa kami seharusnya peka dengan masalah murid di dalam bilik darjah dan memberikan komitmen untuk membantu mereka. Kami memberikan fokus dalam bidang pengajaran tajwid Al-Quran kerana keupayaan murid dalam menguasai ilmu tajwid agak lemah dan perlu dibuat penambahbaikan. Menurut Hajarul Bahti et al. (2012), penguasaan hukum tajwid yang baik atau tidak, akan mempengaruhi bacaan Al-Quran seterusnya mempengaruhi ibadah khusus setiap insan, terutama dalam menunaikan solat lima waktu. Kenyataan ini memberikan gambaran jelas bahawa penguasaan ilmu tajwid perlu dititikberatkan kepada murid sebagai bekalan mereka untuk membaca Al-Quran dengan bacaan yang tepat sehinggalah membawa kepada praktikal bacaan yang betul dalam solat.
129 2.0 FOKUS KAJIAN Kajian ini dijalankan untuk membantu murid serta menambah baik pengajaran guru dalam tajuk tanda waqaf. Norliza Hussin et al. (2013) menyatakan guru Pendidikan Islam harus bersedia untuk berubah dan meneroka seberapa dalam ilmu yang bernilai dalam bidang kepakaran masing-masing bagi menjadikan Pendidikan Islam sebagai mata pelajaran yang menarik dan diminati oleh pelajar. Nur Hana Kamarudin et al. (2022) menyebut bahawa penggunaan BBM yang bersesuaian, menarik dan mudah didapati membantu murid memahami dan fokus dalam pengajaran di dalam kelas. Lantaran itu, kami menerapkan beberapa kriteria iaitu kebolehtadbiran, kepentingan, kebolehgunaan, kolaborasi dan kerelevenan kepada sekolah dalam kajian ini. Kajian ini perlu dilakukan kerana berkait rapat dengan penguasaan ilmu tajwid yang menjadi fardhu ain untuk diamalkan dalam bacaan Al-Quran murid sehari-hari. 2.1 Tujuan Kajian Tujuan kajian ini dijalankan adalah untuk membantu murid mengenal pasti tanda waqaf supaya mereka boleh membaca ayat yang mengandungi tanda waqaf dengan betul. Di samping itu, kajian ini juga dilakukan bagi menambah baik pengajaran guru dalam tajuk tanda waqaf. 2.2 Objektif Kajian Objektif kajian tindakan ini adalah: i) membantu murid Tahun 4 membaca ayat yang mengandungi tanda waqaf dengan menggunakan Jadual SimQaf; dan ii) menambah baik amalan guru dalam pengajaran tanda waqaf dengan menggunakan Jadual SimQaf. 2.3 Soalan Kajian Persoalan kajian dalam penyelidikan ini ialah: i) Bagaimanakah penggunaan Jadual SimQaf dapat membantu murid Tahun 4 membaca ayat yang mengandungi tanda waqaf? ii) Bagaimanakah penggunaan Jadual SimQaf dapat menambah baik amalan guru dalam pengajaran tanda waqaf? 3.0 KAJIAN LITERATUR PdP tajwid Al-Quran antara bidang yang diberi tumpuan dalam pengajaran Al-Quran di sekolah. Menurut Hamir Hamzah dan Hilmi (2019), guru Pendidikan Islam seharusnya mengunakan kepelbagaian kaedah, teknik dan pendekatan dalam PdP supaya dapat membangkitkan minat murid untuk terus mempelajari ilmu tajwid. Muhammad Zulazizi dan M. Amirul (2021) dalam kajiannya menyatakan kaedah pengajaran yang relevan dan berdaya maju dalam pembelajaran tajwid amat diperlukan lebih-lebih lagi pendidikan norma baharu yang mempunyai banyak cabaran. Berdasarkan kajian
130 tentang amalan pengajaran guru kelas Al-Quran dan Fardhu Ain (KAFA) dalam pengajaran tajwid Al-Quran, penggunaan amalan yang betul dan efektif dalam pengajaran tajwid AlQuran berupaya memudahkan serta memendekkan tempoh belajar tajwid Al-Quran di samping mempercepatkan penguasaan tajwid Al-Quran (Muhammad Amirul et al., 2021). Norfarizah dan Mohd Zazril (2016) dalam kajiannya yang lepas menyatakan guru perlu menggunakan BBM yang sesuai kepada murid untuk meningkatkan kefahaman mereka tentang sesuatu topik selain dapat menjimatkan masa. Dapatan kajian daripada Siti Aminah dan Fazlinda (2018) pula menyatakan bahawa hampir keseluruhan guru menganggap bahawa penggunaan ABBM (alat bahan bantu mengajar) berasaskan multimedia akan menjadikan perancangan sesi PdP berjalan lebih lancar dan pencarian maklumat menjadi lebih mudah. Hal ini menggambarkan bahawa penggunaan bahan bantu yang sesuai berserta kaedah pengajaran yang betul akan menjadikan proses pembelajaran lebih berjaya. 4.0 METADOLOGI KAJIAN Kajian ini menggunakan reka bentuk kajian tindakan berdasarkan kepada Model Kajian Tindakan Kemmis dan Mc Taggart (1988). Rajah 1 menunjukkan gelung kajian tindakan Kemmis dan Mc Taggart yang dijadikan sebagai model kajian ini. Rajah 1 Gelung Kajian Tindakan Kemmis dan Mc Taggart (1988) Berdasarkan Rajah 1, keseluruhan pelaksanaan kajian tindakan tersebut disifatkan sebagai Gelungan Pertama (Cycle 1) dan jika masalah tidak dapat ditangani, maka guru bolehlah memulakan proses semula ke Gelungan Kedua (Cycle 2) sehinggalah masalah dapat diselesaikan. Jadual 1 pula menunjukkan langkah kajian tindakan yang dilakukan oleh pengkaji iaitu daripada proses merancang, bertindak, memerhati dan refleksi. Kami menjalankan kajian ini menggunakan dua kitaran.
131 Jadual 1 Langkah Kajian Tindakan Mengikut Model Kemmis & Mc Taggart (1988) Kitaran Fasa Huraian Satu Rancang Merancang dan menghasilkan Jadual SimQaf. Menyediakan instrumen senarai semak pemerhatian, soalan temu bual dan kuiz. Tindakan Melaksanakan PdPc menggunakan Jadual SimQaf terhadap peserta kajian. Pemerhatian Membuat pemerhatian terhadap peserta kajian menggunakan senarai semak pemerhatian, menemu bual peserta kajian serta membuat analisis dokumen (kuiz bertulis dan catatan refleksi guru). Refleksi Membuat refleksi terhadap kajian yang dijalankan dengan menganalisis kelemahan dan kekuatan terhadap tindakan yang telah dijalankan. Kedua Rancang Merancang penambahbaikan terhadap penggunaan Jadual SimQaf sebelum ini. Menyediakan instrumen senarai semak pemerhatian, soalan temu bual dan kuiz. Tindakan Melaksanakan PdPc kali kedua menggunakan Jadual SimQaf terhadap peserta kajian. Pemerhatian Membuat pemerhatian kali kedua terhadap peserta kajian menggunakan senarai semak pemerhatian dan membuat analisis dokumen (kuiz bertulis dan catatan refleksi guru). Refleksi Membuat refleksi terhadap kajian yang dijalankan dengan menganalisis kelemahan dan kekuatan terhadap tindakan yang telah dijalankan. Kajian ini melibatkan empat orang peserta kajian yang terdiri daripada dua orang murid lelaki dan dua orang murid perempuan. Peserta kajian dipilih berdasarkan ciri umum mereka yang tidak mahir menggunakan tanda waqaf dengan betul semasa membaca ayat Al-Quran. Keputusan penilaian lisan dan bertulis peserta yang dipilih menunjukkan mereka belum menguasai hukum tanda waqaf dengan baik. Ciri khusus peserta yang dipilih pula seperti murid yang kurang tumpuan semasa belajar, murid yang rajin tetapi tidak menguasai pembelajaran topik ini dengan baik. 4.1 Intervensi Kami telah merancang suatu inisiatif bagi menambah baik mutu pengajaran supaya dapat membantu murid untuk mengenal pasti tanda waqaf dan fungsinya sehingga membolehkan murid untuk mempraktikkan bacaan ayat Al-Quran yang mengandungi tanda waqaf dengan betul. Setelah mengenal pasti masalah yang dihadapi oleh murid, kami telah membuat rujukan mengenai enam jenis tanda waqaf yang dipelajari murid. Jadual 2 menunjukan perincian fungsi mengenai bacaan tanda waqaf ini.
132 Jadual 2 Tanda Waqaf dan Fungsinya Bil Tanda Waqaf Fungsi 1 Mesti berhentikan bacaan 2 Berhenti bacaan lebih baik 3 Menyambung bacaan lebih baik 4 Harus berhenti atau meneruskan bacaan 5 Dilarang berhenti 6 Berhenti pada salah satu tempat Berdasarkan Jadual 2, kami meneliti fungsi setiap tanda waqaf serta aspek persamaan dan perbezaan yang boleh diketengahkan bagi memudahkan kami merangka satu teknik atau bahan yang membolehkan murid memahami fungsi setiap tanda waqaf dengan baik. Menggunakan aplikasi Canva, kami telah merangka satu jadual berbentuk grafik untuk membantu murid memahami tanda waqaf dan fungsinya dengan betul. Rajah 2 di bawah merupakan Jadual Simbol Waqaf yang dihasilkan atau singkatannya dinamakan dengan Jadual SimQaf. Rajah 2 Jadual SimQaf yang Dihasilkan Pengkaji Berdasarkan Rajah 2 setiap tanda waqaf mempunyai pasangan yang mempunyai fungsi yang saling berlawanan. Contohnya, simbol waqaf dan mempunyai fungsi yang saling berlawanan. bermaksud menghentikan bacaan lebih baik manakala bererti menyambung bacaan adalah lebih baik. Selain itu, simbol pula menunjukkan wajib berhenti manakala bermaksud larangan berhenti. Hal ini menunjukkan bahawa keduadua tanda waqaf dan mempunyai fungsi yang saling berlawanan. Di samping itu, tanda waqaf menunjukkan bahawa pembaca boleh memilih sama ada mahu menyambung atau menghentikan bacaan manakala simbol waqaf pula membawa
133 maksud bahawa pembaca boleh memilih untuk berhenti pada salah satu tanda titik tiga ini. Kedua-dua tanda waqaf ini juga mempunyai ciri yang saling berkaitan yang membolehkan kami mengelaskannya sebagai pasangan tanda waqaf yang mempunyai fungsi yang saling berlawanan. Dalam pada itu, kami juga menggunakan elemen warna merah pada simbol waqaf dan yang sinonim dengan makna berhenti. Warna hijau pula digunakan pada simbol waqaf dan yang seringkali berkait dengan makna untuk meneruskan perjalanan atau bacaan seperti mana warna yang digunakan pada lampu trafik. Kemudiannya, kami memasukkan simbol ‘STOP’ dan ‘GO’ yang menerangkan maksud tanda waqaf bagi empat simbol waqaf iaitu , , dan . Bagi waqaf dan kami menggunakan simbol ‘RIGHT AND WRONG’ bagi memberikan gambaran maksud tanda waqaf bagi kedua-dua simbol waqaf tersebut. Video pembelajaran bacaan ayat yang mengandungi tanda waqaf juga disediakan bagi memudahkan murid untuk membuat latih tubi bagi tajuk ini. Video pembelajaran seperti Rajah 3 di bawah boleh diakses menggunakan QR Code yang diletakkan pada grafik Jadual SimQaf ini. Rajah 3 Video Pembelajaran Jadual SimQaf 4.2 Tindakan dan Pemerhatian Kami melaksanakan penggunaan Jadual SimQaf kepada peserta kajian yang dipilih. Langkah-langkah tindakan yang dilaksanakan terhadap peserta kajian adalah sebagaimana Jadual 3: Jadual 3 Langkah-langkah Tindakan Langkah Aktiviti Pengajaran dan Pemudahcaraan Catatan 1 Murid ditunjukkan dengan enam jenis tanda waqaf. Murid diterangkan fungsi tanda waqaf menggunakan Jadual SimQaf Kaedah: Penerangan BBM: Kad Jadual SimQaf 2 Murid ditunjukkan video ayat yang mengandungi tanda waqaf. Murid dibimbing menggunakan tanda waqaf dengan betul semasa membaca ayat. Kaedah: Talaqi dan musyafahah dan latih tubi BBM: tablet dan kad Jadual SimQaf 3 Murid melakukan pengukuhan dengan menjawab kuiz lisan dan bertulis yang disediakan. BBM: soalan lisan dan kertas lembaran kerja
134 Semasa tindakan dilaksanakan, kami membuat pemerhatian terhadap perkembangan yang ditunjukkan oleh peserta kajian sepanjang proses PdPc berlangsung. Kami menggunakan tiga jenis instrumen untuk mendapatkan data kajian iaitu pemerhatian, temu bual dan analisis dokumen. Pemerhatian yang dilakukan amat penting bagi membantu kami menilai dan membuat refleksi terhadap proses pengajaran yang telah dijalankan. Data kajian yang direkodkan sebagaimana dalam Rajah 4. Rajah 4 Instrumen Data Kajian 5.0 DAPATAN KAJIAN Bahagian ini membincangkan dapatan kajian ini. 5.1 Soalan 1: Bagaimanakah penggunaan Jadual SimQaf dapat membantu murid Tahun 4 membaca ayat yang mengandungi tanda waqaf? Soalan kajian ini dijawab melalui tiga jenis instrumen iaitu temu bual berstruktur, pemerhatian berstruktur (aspek lisan) serta kuiz lisan dan bertulis. Satu sesi temu bual secara berstruktur telah dijalankan ke atas empat orang peserta kajian yang terlibat dalam kajian ini. Dalam temu bual yang dijalankan antara respon yang diperoleh mengatakan bahawa kanak-kanak menyukai warna memandangkan warna merupakan elemen terdekat dengan mereka. Kanak-kanak menggunakan warna dalam pengecaman objek di sekelilingnya. Menurut Che Suriani Kiflee et al. (2020) penggunaan unsur grafik dan warna secara langsung dapat menarik minat perhatian pelajar. Unsur ini penting dalam proses PdP bagi mempertingkatkan kefahaman dan menghindar salah anggapan dan tafsiran. Hal ini menunjukkan bahawa penggunaan warna yang bersesuaian dalam BBM berupaya meningkatkan kefahaman murid dalam memahami isi pembelajaran. Dalam pada itu, elemen gambar atau visual tidak dinafikan signifikannya dalam pembelajaran. Nurhayati dan Siti Nafizah (2019) mengatakan bahawa visual merujuk kepada illustrasi seperti gambar, rajah, carta dan lain-lain yang disertakan bagi mengukuhkan kandungan, menambahkan daya tarikan dan mutu penyampaian dalam bahan pengajaran. Ilustrasi mestilah berfungsi untuk mencapai hasil pembelajaran, mencukupi, menarik dan bebas daripada unsur negatif. Hal ini menjelaskan bahawa ilustrasi bergambar yang digunakan
135 dalam Jadual SimQaf menjadi satu daya tarikan kepada murid untuk memahami fungsi tanda waqaf dengan lebih efektif. Soalan kajian ini diperkukuhkan lagi melalui pemerhatian berstruktur berdasarkan aspek lisan murid yang dijalankan semasa Jadual SimQaf digunakan dalam proses PdPc. Pemerhatian yang dijalankan jelas menunjukkan peningkatan murid dalam mengenal pasti dan membaca ayat Al-Quran yang mengandungi tanda waqaf. Hal ini dapat dilihat menerusi rekod pemerhatian aspek lisan pada kitaran dua kajian ini yang menunjukkan bahawa kesemua peserta kajian berkeupayaan menjawab soalan yang ditanya secara spontan dengan betul. Menurut Fatimah dan Noor Liza (2020), kemahiran teknik penyoalan yang baik adalah sebahagian daripada kemahiran komunikasi lisan yang dapat memberi kesan terhadap murid. Soalan-soalan yang dikemukakan oleh guru dapat mencungkil pengetahuan pelajar dan mengukuhkan pelajaran yang disampaikan oleh guru. Seterusnya, soalan kajian ini juga dijawab melalui instrumen kuiz lisan dan bertulis yang diberikan kepada setiap peserta kajian. Peningkatan terhadap penguasaan murid mengenal pasti dan membaca ayat yang mengandungi tanda waqaf dapat dikenal pasti melalui kualiti jawapan yang diberikan oleh murid dalam dua peringkat kuiz lisan dan bertulis ini. Dalam kuiz ini, peserta kajian dikehendaki untuk mengenal pasti tanda waqaf dalam ayat dan membaca ayat tersebut dengan betul. Apabila murid dapat mengenal pasti fungsi tanda waqaf dengan tepat, sudah tentu mereka juga dapat mempraktikkan bacaan ayat Al-Quran yang mengandungi tanda waqaf dengan betul. Peningkatan kualiti jawapan murid ini menunjukkan bahawa penggunaan Jadual SimQaf membantu mereka membaca ayat yang mengandungi tanda waqaf dengan betul. 5.2 Soalan 2: Bagaimanakah penggunaan Jadual SimQaf dapat menambah baik amalan guru dalam pengajaran tanda waqaf? Soalan kajian ini dijawab melalui tiga jenis instrumen iaitu pemerhatian berstruktur (aspek tingkah laku murid), temu bual berstruktur dan catatan refleksi guru. Hasil dapatan pemerhatian tingkah laku murid menunjukkan perubahan tingkah laku yang positif terhadap PdP guru menggunakan Jadual SimQaf. Hal ini dibuktikan melalui reaksi peserta kajian yang menunjukkan mimik muka positif, proaktif mengajukan soalan kepada guru, fokus terhadap pengajaran yang dijalankan di samping berupaya untuk menyelesaikan kuiz lisan dan bertulis yang diberikan tanpa merujuk rakannya. Sikap dan tingkah laku yang dipamerkan oleh peserta kajian ini menunjukkan guru berjaya membuat penambahbaikan dalam pengajaran topik ini. Seterusnya, instrumen temu bual berstruktur pada soalan temu bual yang ketiga turut menjawab soalan kajian yang kedua. Kami mengajukan soalan kepada peserta kajian untuk mengukur sama ada minat mereka terhadap pembelajaran hukum tajwid bertambah baik atau sebaliknya. Dalam temu bual tersebut, peserta kajian memberikan respon “seronok sebab dapat guna tablet, tengok video belajar tu...”. Ada juga yang mengatakan “Nanti ustazah ajar la lagi macam ni. Scan pastu keluar video, best!”. Maklum balas yang diterima daripada peserta kajian ini juga menunjukkan bahawa penerapan teknologi dalam pembelajaran dapat menimbulkan keseronokan kepada murid.
136 Menurut Noradilah Abdul Wahab et al. (2020), pengintegrasian ICT dalam proses PdPc adalah amat relevan dan diperlukan dalam dunia pendidikan hari ini bagi melahirkan generasi berpengetahuan dan celik ICT. Nur Aisyah dan Hazrati Husnin (2022) pula berpandangan bahawa, dengan menggunakan kemudahan teknologi yang disediakan dapat memudahkan guru untuk menyampaikan bahan pengajaran serta dapat meningkatkan motivasi murid untuk terus belajar. Hal ini menunjukkan bahawa penggunaan teknologi dalam pendidikan mampu memberikan kesan yang positif terhadap minat murid untuk belajar. Keadaan ini juga membuktikan bahawa guru berjaya membuat penambahbaikan dalam amalan pengajarannya melalui penerapan teknologi maklumat dalam pembelajaran. Sementara itu, soalan kajian kedua dikukuhkan lagi dengan analisis catatan refleksi guru selepas kami menggunakan Jadual SimQaf kepada keempat-empat peserta kajian. Berdasarkan refleksi pengajaran guru, murid dilihat menunjukkan reaksi teruja dan bersemangat apabila ditunjukkan dengan bahan bantu Jadual SimQaf. Charles Muling dan Ying Leh Ling (2020) menyatakan bahan bantu mengajar diperlukan untuk meningkatkan pemahaman pelajar terhadap pembelajaran. Hal ini turut disokong dengan pandangan daripada Norfarizah dan Mohd Zazril (2016) yang mengatakan bahawa BBM ini juga bertindak sebagai suatu alat yang mampu memberikan keseronokan serta minat yang lebih mendalam terhadap sesuatu pengajaran yang dilakukan. Situasi ini menjelaskan bahawa penggunaan bahan bantu yang bersesuaian amat penting bagi menarik minat murid terhadap isi pembelajaran. Selain itu, catatan refleksi guru juga merekodkan bahawa murid menunjukkan peningkatan dalam menggunakan tanda waqaf semasa membaca ayat Al-Quran selepas guru membuat penambahbaikan dalam penerangannya terhadap fungsi tanda waqaf menggunakan Jadual SimQaf. Menurut Mohd Ashraaf dan Shahlan (2022) sebagai guru, sangat penting untuk guru sentiasa menambah baik gaya dan kaedah pengajaran agar dapat memberikan yang terbaik buat murid. Hal ini akan dapat meningkatkan tahap pencapaian murid dalam pembelajarannya. Muhammad Zulfiqar dan Anuar Ahmad (2021) juga menyatakan guru perlu mengetahui keadaan murid di dalam kelas supaya kaedah pengajaran yang sesuai dapat digunakan. Hal ini menunjukkan bahawa kaedah penerangan yang digunakan berserta laras bahasa yang sesuai dengan tahap murid dapat membantu mereka lebih memahami isi penyampaian guru. Tambahan juga, berdasarkan catatan refleksi guru juga ada menyebutkan bahawa murid begitu gembira apabila mendapat tepukan dan hadiah selepas mereka berjaya menjawab soalan yang diajukan oleh guru. Pemberian hadiah dan tepukan merupakan sebahagian daripada elemen peneguhan dalam pembelajaran. Mohamad Khairudin et al. (2014) mendefinisikan peneguhan positif sebagai satu rangsangan yang diberikan kepada seorang murid supaya sesuatu tingkah laku diulangi atau kebarangkalian perkara ini dilakukan. Pelaksanaan peneguhan dan maklum balas dapat membantu murid untuk meningkatkan perubahan tingkah laku dan prestasi ke arah lebih positif (Ainurrahmah Abdullah et al., 2021). Hal ini menjelaskan bahawa elemen peneguhan amat signifikan dipraktikkan dalam proses pengajaran bagi menggalakkan perubahan tingkah laku murid ke arah yang lebih baik.
137 Rajah 5 Dapatan Kajian Penggunaan Jadual SimQaf 6.0 PERBINCANGAN Dapatan kajian ini diharapkan dapat memberi manfaat kepada guru dan warga pendidik bagi menambah baik mutu pengajaran di sekolah. Antara kekuatan kajian ini ialah pada pemilihan objektifnya yang boleh dicapai oleh peserta kajian seterusnya dapat menambah baik amalan pengajaran pengkaji. Guru dapat menilai keperluan murid dalam pembelajaran merangkumi aspek pemilihan bahan bantu yang sesuai serta kaedah pengajaran yang bertepatan dengan tahap murid. Menurut Rabaah Abdullah et al. (2021), penggunaan BBM sangat penting agar proses PdP dapat disampaikan secara berkesan, berjaya menarik minat dan tumpuan pelajar serta objektif pembelajaran juga dapat dicapai. Kami juga amat bersyukur kerana murid yang dipilih sebagai peserta kajian memberikan kerjasama yang cukup baik kepada kami. Mereka sentiasa mendengar arahan serta memberikan perhatian terhadap penerangan kami semasa pelaksanaan kajian ini dilaksanakan. Sikap murid yang baik juga membantu mereka untuk belajar dengan cepat dan lancar. Situasi ini membolehkan kami mengawal seluruh aktiviti PdPc dengan sistematik dan baik. Dalam pada itu, kami juga sedar beberapa kelemahan yang perlu diperbaiki dari semasa ke semasa dalam melaksanakan kajian ini. Antaranya, penggunaan Jadual SimQaf perlu kepada penerangan yang mudah dan ringkas bagi membantu murid memahami fungsi tanda waqaf dengan baik. Kami menyedari bahawa penggunaan laras bahasa yang mudah dan ringkas dalam penerangan guru merupakan sebahagian daripada kemahiran mengajar yang penting. Hal ini bertepatan dengan pandangan daripada Anuar Ahmad dan Nelson Jinggan (2015) bahawa penggunaan strategi dan kaedah mengajar yang sesuai dengan tahap kecerdasan dan pengetahuan pelajar merupakan ciri kompetensi kemahiran mengajar yang perlu ada pada seseorang guru. Oleh itu, kami bermuhasabah untuk terus memperbaiki penyampaian penerangan kami dengan lebih baik pada masa akan datang. Selain itu, semasa kitaran satu kajian ini, ada seorang peserta kajian tertukar fungsi antara dua tanda waqaf. Tidak dinafikan bahawa cara terbaik untuk murid menguasai tajuk pembelajaran tanda waqaf ini adalah dengan cara menghafal dan mengingat fungsi tanda waqaf yang terdapat di dalam Al-Quran. Namun, mengambil kira tahap keupayaan murid
138 yang pelbagai, kami merangka Jadual SimQaf ini sebagai pemudah cara bagi murid-murid yang tidak mampu menghafal dan mengingat fungsi tanda waqaf dengan kaedah hafalan secara tradisional. Hal ini sebagaimana pandangan Danial Arif (2020), guru perlu membuat pelbagai rujukan dan perbincangan rakan guru bagi mencari pelbagai maklumat berkaitan pendekatan yang sesuai bagi setiap murid agar penguasaan optimum dalam bidang dapat disempurnakan lebih-lebih lagi di sekolah yang memiliki pelbagai faktor penyumbang kebolehan murid belajar. Tuntasnya, kajian tindakan yang dijalankan ini memberi impak positif terhadap murid dalam mengenal pasti dan membaca ayat yang mengandungi tanda waqaf di samping membantu guru untuk membuat penambahbaikan di dalam pengajarannya. Hal ini dapat dilihat daripada hasil analisis data serta dapatan kajian yang diperoleh oleh pengkaji. Hal ini menunjukkan bahawa pengajaran guru menggunakan Jadual SimQaf merupakan suatu inisiatif yang baik bagi membantu murid memahami isi pembelajaran mereka. Intervensi yang dijalankan oleh guru bermula daripada fasa merancang, bertindak, memerhati dan membuat refleksi menunjukkan hasil yang memberangsangkan. 7.0 KESIMPULAN Semoga kajian ini dapat dimanfaatkan oleh warga pendidik serta institusi pendidikan bagi meningkatkan mutu pengajaran di dalam bilik darjah. Pada masa akan datang pengkaji berhasrat untuk memperkembangkan lagi penambahbaikan pengajaran dan pembelajaran dalam tajuk-tajuk bidang tajwid Al-Quran yang lain. Penambahbaikan yang dilakukan sudah tentu berupaya menjadikan anak didik lebih berminat dalam mempelajari tajuktajuk tajwid Al-Quran. Sesungguhnya, kajian yang dijalankan dalam bidang tajwid ini dapat dijadikan panduan kepada para guru untuk meningkatkan kompetensi mereka dalam merancang proses PdPc yang lebih baik. Hal ini penting dalam menjadikan proses PdP lebih berkualiti dan memberi kesan efektif kepada guru dan murid. RUJUKAN Ainurrahmah Abdullah, Fadzilah Abd Rahman & Mazmin Mohd. (2021). Aplikasi kemahiran peneguhan dalam pengajaran dan pembelajaran kesusasteraan Melayu bakal guru Bahasa Melayu. International Journal of Evaluation and Training (InjET), 7 (Isu Khas), 1 -12. https://www.injet.upm.edu.my/images/volume/isukhas7okt_ Anuar Ahmad & Nelson Jinggan. (2015). Pengaruh kompetensi kemahiran guru dalam pengajaran terhadap pencapaian akademik pelajar dalam mata Pelajaran Sejarah. Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik, 3(2), 1 – 11. https://juku.um.edu.my/ index.php/JUKU/article/view/8155 Charles Muling Libau & Ying Leh Ling. (2020). Peranan bahan bantu mengajar dan persekitaran maklum balas dalam meningkatkan kualiti pembelajaran pelajar. National Research Innovation Conference. https://www.researchgate.net/ publication/344781071_ Che Suriani Kiflee, Siti Aishah Hassan, Fariza Khalid, Noorlin Maaulot & Rorlinda Yusof. (2020). Analisis keberkesanan kaedah multimedia dalam pengajaran dan pembelajaran
139 terhadap pelajar pintar dan berbakat. Jurnal Personalia Pelajar, 23(2), 129 – 136. https://www.ukm.my/personalia/wp-content/uploads/2021/01/Artikel-7 Danial Arif Abdul Muttalip. (2020). Pelaksanaan pendekatan pengajaran berbeza dalam kalangan guru Bahasa Melayu yang mengajar di sekolah rendah pedalaman kategori 3. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 10(2), 29 – 42. https://journalarticle.ukm. my/16194/ Fatimah Ibrahim & Noor Liza Abdullah. (2020). Teknik penyoalan lisan dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu. Jurnal Penyelidikan Dedikasi, 18(1), 68 – 78. https://myjms.mohe.gov.my/index/php/jd/article/view/12371 Hajarul Bahti, Mohd Huziari Awang & Ab. Halim Tamuri. (2012). Penguasaan bacaan hukum nun Sakinah dalam tilawah Al-Quran pelajar-pelajar bermasalah penglihatan di Malaysia. International Conference on Research in Islamic and Arabic Language Education, 133 – 142. https://eprints.um.edu.my/14087/ Hamir Hamzah Jaafar & Mohamad Hilmi Mat Said. (2019). Inovasi pengajaran untuk menarik minat pelajar menguasai ilmu Tajwid. International Journal of Humanities Technology and Civilization (IJHTC), 1(6), 8 – 17. https://journal.ump.edu.my/ijhtc/ article/view/3387 Jeffery Tikok. (2018). Sikap dan jantina guru Bahasa Melayu sekolah rendah Daerah Serian terhadap pemilihan bahan bantu mengajar. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 8(1), 13 – 21. https://journalarticle.ukm.my/11832/ Mohamad Khairudin Bajuri, Rohaida Mohamad Saat, M. Y. Zulkifli Mohd Yusof, Noor Naemah Abdul Rahman & Durriyyah Sharifah Hasan Adli. (2014). Pendekatan peneguhan bagi aktiviti hafalan Al-Quran dalam kalangan pelajar di peringkat menengah rendah. Jurnal Islam dan Masyarakat Kontemporari Universiti Sultan Zainal Abidin, 8, 113 – 135. https://journal.unisza.edu.my/jimk/index.php/jimk/ article/view/120 Mohd Ashraaf Bikri Abdul Manaf & Shahlan Surat. (2022). Meneroka kaedah pengajaran dan pembelajaran luar talian murid luar bandar semasa pandemic Covid-19. Malaysian Journal of Social Sciences and Humanities, 7(8), 1 – 22. https://doi.org/10.47405/ mjssh.v7i8.1664 Muhammad Amirul Mohd Nor, Muhammad Zulazizi Mohd Nawi & Norhisham Muhamad. (2021). Pelaksanaan amalan pengajaran guru kelas Al-Quran dan Fardhu Ain (KAFA) dalam pengajaran tajwid Al-Quran di negeri Kedah. Journal of Research, Policy & Practice of Teachers & Teacher Education. 11(1), 40 – 62. https://doi.org/10.37134/ jrpptte.vol11.1.4.2021 Muhammad Zulazizi Mohd Nawi, Muhammad Amirul Mohd Nor. (2021). Meningkatkan kemahiran mengingat lima hukum asas tajwid dalam tilawah Al-Quran. Journal of Humanities and Social Sciences. 3(1), 23 – 32. https://doi.org/10.36079/lamintang. jhass-0301.200
140 Muhammad Zulfikar Mat Lui & Anuar Ahmad. (2021). Minat murid terhadap gaya, kaedah pengajaran dan pembelajaran guru dalam Pendidikan Sejarah. Malaysian Journal of Social Sciences and Humanities, 6(2), 211 – 221. https://doi.org/10.47405/mjssh. v6i2.676 Noradilah Abdul Wahab, Najmi Muhammad & Mohd Sani Ismail. (2020). Analisis keberkesanan penggunaan ICT dalam mendepani gelombang revolusi industry 4.0 dalam kalangan pelajar di negeri Terengganu, Malaysia. Asian People Journal 2020, 3(1), 101 – 109. https://doi.org/10.37231/apj.2020.3.1.149 Norfarizah Mohd Bakhir & Mohd Zazril Ikhmal Zamri (2016). Penggunaan bahan bantu mengajar berasaskan papan pelbagai sentuh untuk pembelajaran Sains. Conference Proceeding: 2nd International Conference On Creative Media, Design & Technology. https://eprints.usm.my/39549/ Norliza Hussin, Mohamad Sattar Rasul & Roseamnah Abd. Rauf. (2013). Penggunaan laman web sebagai transformasi dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam. The Online Journal of Islamic Education, 1(2), 58 – 73. https://ojie.um.edu.my/ index-php/OJIE/article Nurhayati Nasir & Siti Nafizah Abu Bakar. (2019). Penggunaan bahan visual dalam meningkatkan penguasaan kemahiran lisan: Amalan pengajaran Bahasa Melayu di Singapura. Seminar Bahasa Melayu 2019, 452-462. https://mlcs.moe.edu.sg/files/37- Nur Aisyah Kamaluddin & Hazrati Husnin. (2022). Penggunaan teknologu maklumat dan komunikasi (TMK) dalam Pendidikan. Jurnal Dunia Pendidikan. 4(2), 333-343. https://myjms.mohe.gov.my/index.php/jdpd/article/view/18594 Nur Hana Kamarudin, Khairul Farhah Khairuddin & Ahmad Zamri Mansor. (2022). Penggunaan bahan bantu mengajar guru Pendidikan Khas dalam meningkatkan kemahiran Matematik operasi darab. Malaysian Journal of Social Sciences and Humanities, 7(1), 175-183. https://doi.org/10.47405/mjssh.v7il.1249 Rabaah Abdullah, Wan Noorlizawati Wan Mat Ali & Adnan Jusoh. (2021). Penggunaan bahan bantu mengajar (BBM) dalam subjek tema “penjajahan di Asia Tenggara pada abad ke-19”. Jurnal Perspektif, 13(1), 1-13. https://doi.org/10.37134/perspektif. vol13.1.1.2021 Sharul Azim Sharudin, Normah Mustaffa & Shahrul Nazmi Sannusi, (2020). Peranan visual Instagram dalam meningkatkan kesedaran kesihatan Masyarakat. Journal of Social Sciences and Humanities, 17(2), 91-103. http://journalarticle.ukm.my/14604/ Siti Aminah Sallehin & Fazlinda Ab Halim. (2018). Penggunaan alat bahan bantu mengajar berasaskan multimedia dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah menengah zon Benut. Online Journal for TVET Practitioners. https://publisher.uthm.edu.my/ojs/ index.php/oj-tp/article/view/4814
141 MENINGKATKAN KEMAHIRAN MEMBANDING BEZA JENIS VARIASI MENGGUNAKAN PENJADUALAN COMP-DIFF DALAM MATA PELAJARAN SAINS TINGKATAN 4 FARAH MASTURAH AHMAD AZIAN, NOOR SHAHIDAH SELAMAT SMK Baru Bintulu, Sarawak [email protected] ABSTRAK Variasi merupakan antara subtopik yang agak popular dan sering ditanya di dalam Bahagian A Kertas 2 Sains SPM. Melalui pemerhatian pengkaji, sepanjang menjalankan PdPc bersama 16 orang murid Tingkatan 4I pada tahun 2022 dari SMK Baru, Bintulu, Sarawak, didapati lima orang murid lemah dan kurang menguasai kemahiran membanding beza variasi selanjar dan variasi tak selanjar. Oleh itu, kajian ini dijalankan untuk meningkatkan kemahiran murid dalam membanding beza dua jenis variasi ini dengan menggunakan kaedah penjadualan Comp-Diff dalam mata pelajaran Sains Tingkatan 4. Kajian ini dijalankan sewaktu kelas bersemuka sebanyak tiga kali perjumpaan di mana guru menjalankan kajian dengan memberikan latihan, kuiz dan tugasan kepada murid seterusnya berfokus kepada penjadualan Comp-Diff variasi selanjar dan tak selanjar yang merupakan indikator kejayaan intervensi yang dijalankan. Metodologi kajian ini merujuk Model Kemmis dan McTagger (1988) yang bermula dengan pemerhatian (isu), refleksi, perancangan, tindakan, pemerhatian semula dan refleksi semula. Dapatan kajian menunjukkan pelaksanaan kaedah penjadualan Comp-Diff dapat membantu murid mendapat skor markah dengan lebih baik di mana empat daripada lima orang murid menunjukkan peningkatan seterusnya meminimumkan kesalahan murid ketika menulis jawapan untuk membanding dan membezakan dua jenis variasi. Kesimpulannya, kaedah penjadualan Comp-Diff dapat meningkatkan kemahiran murid membanding beza variasi selanjar dan tak selanjar sekaligus memberikan kefahaman yang lebih jelas tentang variasi seterusnya membantu memperbaiki amalan dalam pengajaran guru. Kata kunci: banding beza, kaedah penjadualan Comp-Diff, sains, variasi selanjar dan variasi tak selanjar
142 1.0 PENGENALAN 1.1 Pendahuluan Variasi merupakan subtopik 5.5 dalam Bidang Pembelajaran 5 Genetik, bagi mata pelajaran Sains Tingkatan 4 KSSM. Subtopik ini juga agak popular dan sering ditanya dalam Bahagian A Kertas 2 Sains bagi Sijil Peperiksaan Malaysia (SPM) yang melibatkan soalan berbentuk Kemahiran Proses Sains (KPS) iaitu elemen menggunakan perhubungan ruang dan masa serta mentafsir data di mana murid perlu melukis graf dengan tepat mengikut jenis graf variasi selanjar dan variasi tak selanjar. Subtopik ini juga jika dilihat secara umum agak ringkas sahaja. Seorang guru mungkin tidak mengambil masa yang lama untuk menghabiskan subtopik ini. Persoalannya, adakah murid benar-benar faham dan dapat menghadam isi kandungan pembelajaran dalam subtopik variasi ini? Berikut merupakan beberapa sampel soalan SPM sebenar berkaitan subtopik variasi. Rajah 1 Sampel Soalan SPM Sebenar SPM 2021
143 Rajah 2 Sampel Soalan SPM Sebenar SPM 2019 Pengkaji merupakan dua orang guru mata pelajaran Sains Tingkatan 4 di Sekolah Menengah Kebangsaan Baru Bintulu yang mempunyai pengalaman mengajar selama 10 tahun dan dua tahun masing-masing. Berdasarkan pengalaman pengkaji yang berhadapan dengan golongan murid yang bertahap sederhana dan lemah, pengkaji mendapati dua golongan ini seringkali keliru dalam membanding dan membezakan variasi selanjar dan variasi tak selanjar. Oleh itu, pengkaji perlu menggunakan teknik pengajaran yang tepat dan bersesuaian untuk membantu mereka menghadapi peperiksaan SPM kelak. Murid 4I dipilih sebagai sampel kajian kerana mereka merupakan antara golongan murid bertahap sederhana dan lemah yang memerlukan suatu kaedah yang ringkas dan mudah bagi membantu mereka untuk lebih mudah memahami dan mengingati apa yang diajarkan oleh guru. Muhammad Nor (2002) melaporkan bahawa teknik pengajaran yang memberi nota merupakan teknik yang kebanyakan murid inginkan terutamanya bagi murid bertahap rendah kerana lebih mudah dan cepat serta penyaluran maklumat secara maksimum dapat dilakukan. Oleh itu, teknik memberi nota boleh diteruskan di samping menambah baik nota tersebut dalam bentuk penjadualan bagi membantu meningkatkan kemahiran membanding beza sekaligus meningkatkan prestasi dan minat murid 4I dalam mata pelajaran Sains.