Prosiding Persidangan Penyelidikan Pendidikan Kebangsaan XVII Tahun 2023

144 Berikutan penulisan isi kandungan buku teks yang terlalu panjang yang menyukarkan murid untuk memahami suatu topik menyebabkan semangat dan keinginan murid untuk belajar semakin berkurang walaupun subtopik yang diajar adalah subtopik mudah. Seperti subtopik yang dipilih dalam kajian tindakan ini iaitu variasi, walaupun ianya merupakan antara topik yang mudah, tetapi murid 4I masih lemah dan tidak mahir dalam membuat perbandingan dan perbezaan bagi ciri dua jenis variasi iaitu variasi selanjar dan variasi tak selanjar. Isu ini dikenal pasti ketika aktiviti perbincangan dijalankan setelah guru menyampaikan sedikit penerangan mengenai tajuk tersebut. Hampir separuh daripada murid 4I tidak menunjukkan respon yang baik ketika aktiviti tersebut dijalankan. Pemerhatian yang dibuat hasil daripada aktiviti ini mendorong guru untuk memikirkan kaedah atau teknik yang perlu digunakan bagi mengatasi masalah ini. Rajah 3 Contoh Penulisan dan Maklumat Berkaitan Variasi Selanjar yang Disediakan Di dalam Buku Teks Sains Tingkatan 4 Rajah 4 Contoh Penulisan dan Maklumat Berkaitan Variasi Tak Selanjar yang Disediakan Di dalam Buku Teks Sains Tingkatan 4

145 Setelah hampir dua tahun berada dalam tempoh Perintah Kawalan Pergerakan (PKP), sesi pembelajaran dan pemudahcaraan (PdPc) secara bersemuka kini menjadi satu cabaran kepada pengkaji dalam usaha membangkitkan semula semangat dan keinginan murid untuk belajar. Hal ini kerana, sepanjang dua tahun PKP dilaksanakan, pengkaji mendapati murid kelas 4I banyak ketinggalan mata pelajaran disebabkan terlalu lama berada dalam sesi pengajaran dan pembelajaran di rumah (PdPR) malah terdapat segelintir daripada mereka telah menyalahgunakan masa dengan bekerja sehinggakan dengan sengaja tidak menghadiri kelas PdPR yang dijalankan oleh guru mereka. Namun begitu, berdasarkan pengalaman mengajar pengkaji, masalah kurang mahir dalam membanding beza subtopik variasi ini tidak hanya disebabkan oleh kesan daripada PKP sahaja tetapi juga disebabkan oleh sikap murid itu sendiri yang tidak berminat terhadap subtopik ini seterusnya tidak fokus di dalam kelas semasa guru mengajar. Masalah ini dilihat telah wujud sebelum PKP dilaksanakan lagi di mana murid yang bertahap rendah dan sederhana sebelum ini juga berhadapan dengan masalah yang sama. Selain itu, pengkaji juga sering berhadapan masalah di mana murid terlalu bergantung kepada guru untuk memahami sesuatu topik terutamanya bagi murid yang bertahap rendah yang lebih selesa dengan cara pembelajaran konvensional berbentuk spoon feeding di mana murid hanya menerima bahan daripada guru tanpa berusaha sendiri. Rajah 5 Reaksi Tiga orang Murid Berlainan yang Menyatakan Rasa Kurang Yakin, Kurang Mahir dan Tidak Berminat dengan Subtopik Ini. 1.2 Tinjauan Literatur Berdasarkan kepada isu yang diperhatikan dalam konteks kemahiran membanding beza, pengkaji telah merujuk kepada kepentingan kemahiran berfikir secara kritis oleh murid semasa proses pembelajaran di dalam kelas berlangsung. Kemahiran berfikir secara kritis melibatkan penekanan terhadap elemen mencirikan, membanding beza, mengumpul dan mengelas, menganalisis, menilai serta membuat kesimpulan. Kemahiran berfikir secara kreatif pula melibatkan elemen menjana idea, menghubungkait, membuat inferens, meramal serta mensintesis. Kepelbagaian strategi

146 pengajaran perlu untuk meningkatkan pencapaian murid. Guru perlu mengaplikasikan pendekatan, kaedah, dan juga teknik bagi menarik minat murid untuk mengikuti PdP (Yahya Othman 2012). Berfikir secara kritis merupakan salah satu elemen Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) yang sering disalahartikan (Paul & Elder, 2010). Kemahiran membanding beza merupakan kemahiran berfikir dalam kategori menganalisis di mana murid perlu mencerakin maklumat kepada bahagian kecil untuk memahami dengan lebih mendalam suatu maklumat yang diperoleh. Dalam konteks membanding beza, kemahiran berfikir secara kritis perlu diaplikasikan oleh murid agar kefahaman yang tepat dapat diperoleh. Kemahiran berfikir secara kritis merupakan kemahiran berfikir aras tinggi iaitu keupayaan untuk mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat penaakulan dan refleksi bagi menyelesaikan masalah. (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2013:5) Seiring dengan pelaksanaan kurikulum baharu ini, guru-guru perlu mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang baik tentang kandungan kurikulum serta pedagogi yang berpusatkan murid supaya pembelajaran lebih berkesan (Aliza Ali & Zamri Mahamod, 2015). Guru perlu memastikan setiap murid mampu menguasai standard kandungan dan standard pembelajaran yang ditetapkan dalam suasana pembelajaran yang berpusatkan murid. Justeru, kemahiran guru merupakan aspek penting yang perlu ditekankan supaya pembelajaran secara spoon-feeding tidak lagi berlaku. Dalam kajian ini, pengkaji memilih untuk mengkaji bagaimana pedagogi berpusatkan murid dengan menggunakan kaedah penjadualan dapat membantu murid yang menghadapi kesukaran mengenalpasti dan membuat perbandingan serta perbezaan antara ciri dua jenis variasi iaitu variasi selanjar dan variasi tak selanjar. Input daripada kajian ini diharap dapat digunakan dalam proses semakan dan penambahbaikan strategi pembelajaran dan pengajaran guru di dalam kelas. Data daripada kajian ini juga akan digunakan dalam kajian lanjutan untuk membina modul pengajaran berpusatkan murid menggunakan kaedah penjadualan banding beza yang dapat membantu guru-guru dalam proses PdPc untuk topik lain khususnya subtopik variasi. 2.0 FOKUS KAJIAN Tujuan kajian ini dijalankan adalah untuk membantu meningkatkan kemahiran murid kelas 4I SMK Baru Bintulu dalam mengenal pasti dan membuat perbandingan dan perbezaan antara ciri bagi dua jenis variasi iaitu variasi selanjar dan variasi tak selanjar menggunakan kaedah penjadualan Comp-Diff bagi mata pelajaran Sains Tingkatan 4 serta menambah baik amalan mengajar guru. Objektif kajian ini adalah seperti berikut: i) Menambah baik amalan mengajar pengkaji dari aspek pengajaran kemahiran membanding beza variasi selanjar dan variasi tak selanjar menggunakan kaedah penjadualan Comp-Diff. ii) Meningkatkan kemahiran murid dalam membanding beza variasi selanjar dan variasi tak selanjar menggunakan kaedah penjadualan Comp-Diff.

147 Kajian ini akan menjawab persoalan-persoalan berikut: i) Adakah pengenalan kaedah penjadualan Comp-Diff akan menambah baik amalan mengajar pengkaji dari aspek pengajaran kemahiran membanding beza variasi selanjar dan variasi tak selanjar? ii) Sejauh manakah penggunaan kaedah penjadualan Comp-Diff dapat meningkatkan kemahiran murid dalam membanding beza variasi selanjar dan variasi tak selanjar? 3.0 METODOLOGI KAJIAN 3.1 Kaedah Kajian Proses pelaksanaan kajian tindakan ini adalah berdasarkan Model Kemmis dan McTaggart (1988) seperti Rajah 1. Model ini melibatkan dua kitaran proses di mana setiap satunya melibatkan empat langkah utama iaitu mereflek, merancang, bertindak dan memerhati. Dapatan daripada kitaran pertama dikaji dan digunakan untuk merancang kitaran kedua. Proses ini diulang sekiranya diperlukan sehingga mendapat keputusan yang diinginkan. Rajah 6 Model Kemmis dan McTaggart (1988) yang Digunakan Dalam Proses Kajian.

148 3.2 Metodologi Kajian tindakan ini dijalankan mengikut satu langkah sistematik iaitu bermula dengan pemerhatian (isu), refleksi, perancangan, tindakan, pemerhatian semula dan refleksi semula. Pemerhatian telah dijalankan ke atas 16 orang murid kelas 4I dari Sekolah Menengah Kebangsaan Baru Bintulu berkaitan kemahiran mereka dalam membuat perbandingan dan perbezaan antara ciri variasi selanjar dan variasi tak selanjar. Pemerhatian ini dilakukan berdasarkan pemerhatian semasa aktiviti PdPc berlangsung serta melalui semakan latihan yang diberikan. Melalui hasil pemerhatian ini, didapati seramai lapan orang murid gagal mengenal pasti perbezaan antara ciri dua variasi tersebut. Murid dibahagikan kepada dua kumpulan iaitu lima orang bertahap rendah dan tiga orang bertahap sederhana. Lima orang murid 4I yang bertahap rendah telah dipilih sebagai kumpulan sasaran dalam kajian tindakan ini. Daripada kedua pemerhatian tersebut, pengkaji telah memperkenalkan kaedah penjadualan Comp-Diff bagi membantu murid membuat pengelasan ciri-ciri variasi selanjar dan variasi tak selanjar dengan mudah dan ringkas. Terdapat tiga indikator yang digunakan bagi menilai kejayaan iaitu: i) Murid boleh menjawab sekurang-kurangnya tiga daripada lima soalan dengan betul semasa sesi soal jawab. ii) Murid mendapat sekurang-kurangnya purata skor jawapan yang betul sebanyak 75 peratus melalui soalan kuiz dan tugasan dengan panduan jawapan iii) Murid mendapat sekurang-kurangnya purata skor jawapan yang betul sebanyak 50 peratus bagi tugasan tanpa panduan jawapan. Kajian dijalankan selama seminggu dengan tiga kali sesi perjumpaan di dalam kelas. Intervensi dijalankan sebanyak tiga kali dimana intervensi yang terakhir digunakan sebagai indikator penilaian kejayaan murid. Berikut adalah ringkasan langkah kajian tindakan yang dijalankan: Rajah 7 Ringkasan Langkah Kajian Berdasarkan isu yang diperhatikan, pengkaji telah membina inkuiri kendiri dan catatan dapatan refleksi seperti yang dinyatakan dalam Jadual 1.

149 Jadual 1 Inkuiri Kendiri dan Dapatan Refleksi Pemerhatian Inkuiri Kendiri Refleksi Murid tidak dapat menjawab sebahagian atau semua soalan latihan yang diberikan. Mengapa murid tidak dapat menjawab soalan yang diberikan? Adakah aras soalan terlalu sukar sehingga murid tidak dapat menjawab soalan yang diberikan? Berdasarkan pemerhatian guru, kebanyakan murid 4I masih belum menguasai konsep sebenar variasi dan murid tidak rajin untuk membuat ulangkaji kendiri di rumah. Soalan yang diberikan masih menepati tahap murid, tetapi hasilnya perlu bergantung kepada sikap murid itu sendiri. Murid hanya mengharapkan jawapan daripada rakan dan guru. Mengapa murid langsung tidak mencuba untuk menjawab soalan latihan yang diberikan? Hal ini berkemungkinan disebabkan sikap mereka sendiri yang malas dan kurang motivasi untuk belajar. Murid kurang berminat dan tidak fokus semasa di dalam kelas. Apakah latar belakang murid? Adakah kepelbagaian kecerdasan mempengaruhi minat dan fokus murid? Adakah murid mempunyai komitmen lain? Perkara ini berkemungkinan kerana segelintir murid mempunyai masalah keluarga atau tekanan emosi. Guru perlu mengenal pasti kecerdasan murid supaya kaedah PdPc yang bersesuaian dapat diaplikasikan. Bagi beberapa orang murid 4I yang mempunyai komitmen lain seperti bekerja, berkemungkinan mereka penat kerana perlu bekerja hingga lewat malam. Murid kurang memahami penerangan guru. Mengapa murid tidak faham penerangan yang disampaikan oleh guru? Siapakah yang boleh membantu guru dalam menangani masalah ini? Perkara ini berkemungkinan kerana penerangan yang disampaikan oleh guru terlalu laju. Selain itu, masalah kekangan bahasa yang dihadapi oleh segelintir murid 4I. Kekurangan contoh,bahan rujukan dan info tambahan juga mungkin menjadi penyebab kepada masalah ini. Perkara ini mungkin boleh dirujuk kepada rakan guru dan ketua panitia bagi membincangkan penyelesaian kepada masalah ini.

150 Perkara ini juga boleh dirujuk kepada kaunselor bagi mengetahui kategori kecerdasan yang dimiliki oleh murid kelas 4I. Murid kurang yakin untuk menjawab soalan yang diajukan semasa sesi soal jawab dijalankan. Mengapa murid tidak berani mencuba untuk menjawab soalan dan berkongsi pendapat dan idea mereka? Ini berkemungkinan kerana murid merasa rendah diri sekiranya jawapan yang diberikan adalah salah dan takut dimarahi oleh guru. Segelintir murid 4I merupakan seorang yang pasif. Murid tidak menguasai konsep sebenar dua jenis variasi yang dipelajari. Adakah cara guru masih tidak berkesan? Perkara ini terjadi berkemungkinan kerana kurangnya komunikasi dua hala iaitu PdPc hanya berpusatkan guru. Kaedah atau teknik pedagogi yang tidak bersesuaian juga mungkin menjadi penyebab kepada masalah ini. 4.0 PERANCANGAN Berdasarkan refleksi di atas, pengkaji berbincang bagi membuat perancangan untuk menangani isu yang dihadapi oleh murid kelas 4I. Pengkaji telah memperkenalkan dengan kaedah penjadualan Comp-Diff untuk membantu murid lebih mudah memahami seterusnya mengingati persamaan dan perbezaan ciri antara dua jenis variasi iaitu variasi selanjar dan variasi tak selanjar. Terdapat lima langkah yang pengkaji rancang dan laksanakan untuk kajian tindakan ini. Lima langkah pelaksanaan adalah seperti berikut: Langkah 1: Pemerhatian ketika sesi PdPc Langkah 2: Latihan (kuiz) berbentuk soalan objektif Langkah 3: Tugasan dengan panduan Langkah 4: Pengenalan kepada kaedah penjadualan Comp-Diff Langkah 5: Tugasan tanpa panduan

151 Bahagian A dan B (09 – 20 Mei 2022) Bahagian A Catatan Pemerhatian KELAS: 4I Mata Pelajaran SAINS Masalah Murid / Guru Murid lemah dalam membuat banding beza antara variasi selanjar dan variasi tak selanjar. Punca Data ● Pemerhatian tingkah laku murid ● Semakan latihan murid ● Tugasan murid Bahagian B Refleksi ● Sebab masalah berlaku ● Kekuatan / Kelemahan / Cabaran ● Murid kurang memahami konsep sebenar 2 jenis variasi yang diajar. ● Murid kurang memahami penerangan guru ● Murid kurang berminat dan tidak fokus di dalam kelas ● Murid hanya mengharapkan jawapan daripada rakan dan guru ● Murid kurang yakin untuk menjawab soalan dan menyuarakan pendapat ● Murid tidak dapat menjawab sebahagian atau semua soalan latihan yang diberikan Bahagian C hingga F (13 Jun – 30 Oktober 2022) Bahagian C Merancang Guru mencatatkan: ● Sasaran dengan menetapkan objektif kajian ● Strategi yang akan digunakan untuk mencapai objektif. ● Alat, kaedah atau intervensi yang digunakan untuk mencapai objektif. ● Analisis yang digunakan untuk menentukan kejayaan ● Kumpulan sasaran: Murid kelas 4I yang bertahap rendah ● Membantu murid meningkatkan kemahiran membanding beza 2 jenis variasi ● Menambahbaik pedagogi guru untuk membantu murid memahami konsep variasi selanjar dan variasi tak selanjar ● Intervensi yang digunakan: Kaedah penjadualan banding beza ● Analisis menggunakan semakan tugasan (latihan dan kuiz murid) Bahagian D Pelaksanaan ● Siapa yang terlibat ● Bila dilakukan ● Apa yang dilakukan ● Bagaimana dilakukan ● Kumpulan sasaran: murid kelas 4I (berfokus kepada 5 orang murid bertahap rendah) ● Dilakukan semasa waktu PdPc di dalam kelas ● Memperkenalkan kaedah penjadualan banding beza kepada murid kelas 4I

152 Bahagian E Pemerhatian Semula Mencatat perubahan yang berlaku selepas menjalankan bahagian D ● Tugasan tanpa panduan diberikan untuk melihat perubahan terhadap kumpulan sasaran Bahagian F Refleksi Semula Guru mencatatkan keputusan/ refleksi sama ada objektif telah tercapai atau tidak. ● Objektif tercapai kerana majoriti murid kumpulan sasaran menunjukkan peningkatan setelah intervensi dijalankan. ● Kecuali bagi seorang murid yang menghadapi masalah kekangan bahasa 5.0 TINDAKAN DAN PEMERHATIAN Langkah 1: Pemerhatian ketika sesi PdPc Semasa langkah ini, guru bertindak sebagai pemudahcara dalam menyampaikan maklumat berkaitan subtopik variasi. Pemerhatian dilakukan melalui aktiviti soal jawab antara murid dengan guru berdasarkan persoalan variasi yang dapat dikaitkan dengan kehidupan seharian murid. Aktiviti soal jawab ini merupakan indikator pertama dalam kajian tindakan ini. Melalui aktiviti ini, hanya segelintir murid yang berani untuk menyatakan pendapat mereka manakala sebahagian besar hanya mendiamkan diri. Bagi memastikan semua murid menyertai sesi PdPc ini, guru mengajukan soalan kepada semua murid. Melalui cara ini, guru dapat mengenal pasti murid yang berpotensi tetapi pasif serta murid yang memang memerlukan bantuan lanjut untuk memahami perkara yang telah diajarkan. Jadual 2 menunjukkan beberapa soalan lisan yang diajukan oleh guru dan antara contoh jawapan yang dikemukakan oleh murid. Jadual 2 Sesi Soal Jawab Bil Soalan Guru Contoh Jawapan Murid 1 Berikan contoh ciri-ciri pada diri kamu yang boleh berubah? - Ketinggian ✔ - Berat Badan ✔ - Warna Rambut ✖ 2 Berikan contoh ciri-ciri pada diri kamu yang tidak boleh berubah? - Cap ibu jari ✔ - Warna Mata ✔ - Jenis Kumpulan Darah ✔ - Warna Kulit ✖ 3 Apakah ciri yang diturunkan daripada ibu bapa kepada kamu? - Bentuk Mata ✔ - Saiz Badan ✔ - Ketinggian ✔ 4 Mengapa rupa kita berbeza walaupun kita sama-sama manusia? - sebab datang dari ibu bapa yang berbeza - sebab bukan adik beradik

153 5 Mengapa rupa dan saiz adik beradik kamu berbeza walaupun datang dari ibu bapa yang sama? - sebab saya ikut muka mak, adik pula ikut ayah - sebab kita semua tak sama Langkah 2: Latihan (kuiz) berbentuk soalan objektif Kuiz ini diberikan untuk menguji tahap kefahaman murid sekiranya soalan diberikan dalam bentuk teori. Kuiz mudah berbentuk objektif ini digunakan bagi mengetahui sejauh mana murid fahami dan fokus terhadap PdPc yang telah dijalankan. Rajah 8 dan Rajah 9 menunjukkan antara hasil jawapan kuiz yang telah dijawab oleh murid 4I: Rajah 8 Contoh Hasil Jawapan Murid 4I yang Bertahap Lemah Rajah 9 Contoh Hasil Jawapan Murid 4I yang Bertahap Sederhana

154 Namun begitu, latihan (kuiz) berbentuk soalan objektif tidak boleh dijadikan indikator utama dalam menilai tahap kefahaman murid. Hal ini kerana kefahaman sebenar tidak dapat diuji disebabkan kemungkinan besar murid hanya meneka sahaja jawapan daripada pilihan jawapan yang tersedia. Jadual 3 menunjukkan markah kuiz objektif yang diperolehi oleh murid kelas 4I yang hadir pada hari tugasan tersebut diberikan. Didapati tujuh orang murid mendapat tahap rendah, lapan orang bertahap sederhana dan hanya tiga orang yang dilihat menunjukkan potensi dalam memahami apa yang telah diajar. Tahap pencapaian dinilai berdasarkan skor pemarkahan yang melebihi separuh daripada jumlah markah keseluruhan. Jadual 3 Skor Pemarkahan Murid Kelas 4I yang Menjawab Soalan Kuiz Objektif Murid Markah diperolehi Tahap pencapaian 1 0/15 Rendah 2 9/15 Sederhana 3 4/15 Rendah 4 11/15 Sederhana 5 0/15 Rendah 6 0/15 Rendah 7 8/15 Rendah 8 10/15 Sederhana 9 12/15 Berpotensi 10 0/15 Rendah 11 9/15 Sederhana 12 10/15 Sederhana 13 11/15 Sederhana 14 10/15 Sederhana 15 12/15 Berpotensi 16 9/15 Sederhana 17 12/15 Berpotensi 18 8/15 Rendah Langkah 3: Tugasan dengan panduan Oleh kerana soalan berbentuk kuiz objektif tidak dapat menjamin ketepatan penilaian terhadap kebolehan murid mengenal pasti dan membanding beza ciri dua jenis variasi yang diajar. Ciri variasi selanjar dan variasi tak selanjar telah diperkenalkan dalam bentuk jadual tetapi secara berasingan. Rajah 10 dan Rajah 11 merupakan jadual yang digunakan bagi menerangkan ciri variasi selanjar dan variasi tak selanjar. Jadual ini menekankan tentang kata kunci yang dapat membantu murid mengenal pasti ciri bagi jenis variasinya.

155 Rajah 10 Jadual Ciri Variasi Selanjar Rajah 11 Jadual Ciri Variasi Selanjar Melalui kaedah ni lebih ramai murid 4I menunjukkan peningkatan dalam memahami cirivariasi selanjar dan variasi tak selanjar. Namun, kebanyakan daripada mereka masih tidak mahir untuk membuat perbandingan dan perbezaan antara kedua jenis variasi tersebut. Rajah 12 menunjukkan beberapa hasil jawapan murid yang menjawab soalan banding beza yang telah disertakan dengan panduan. Jadual 4 pula menunjukkan skor pemarkahan murid yang telah menjawab soalan tugasan berpanduan.

156 Rajah 12 Contoh Hasil Jawapan Murid 4I yang Bertahap Rendah

157 Jadual 4 Skor Pemarkahan Murid yang Telah Menjawab Tugasan Soalan Berpanduan Murid Markah diperolehi Tahap pencapaian 1 3/8 Rendah 2 5/8 Sederhana 3 3/8 Rendah 4 3/8 Rendah 5 7/8 Berpotensi 6 3/8 Rendah 7 0/8 Rendah 8 2/8 Rendah 9 6/8 Sederhana 10 0/8 Rendah 11 8/8 Berpotensi 12 8/8 Berpotensi 13 8/8 Berpotensi 14 5/8 Sederhana 15 5/8 Sederhana 16 8/8 Berpotensi 17 8/8 Berpotensi 18 8/8 Berpotensi Bagi menentukan kumpulan sasaran bagi kajian tindakan ini, skor markah bagi keduadua tugasan kuiz objektif dan soalan berpanduan digabungkan seterusnya mendapatkan purata skor markah mereka. Aktiviti tugasan kuiz (objektif) dan tugasan dengan panduan merupakan indikator kedua dalam kajian tindakan ini. Berdasarkan Jadual 5 didapati terdapat peningkatan dari segi bilangan murid yang mencapai tahap berpotensi iaitu sebanyak tujuh orang. Ini menunjukkan tujuh orang murid ini telah mencapai indikator yang kedua iaitu sekurang-kurangnya purata skor jawapan yang betul sebanyak 75 peratus melalui gabungan markah skor soalan kuiz dan tugasan dengan panduan jawapan. Jadual 5 menunjukkan hasil skor pemarkahan murid kelas 4I berdasarkan kedua-dua tugasan yang telah diberikan.

158 Jadual 5 Hasil Skor Pemarkahan Murid Kelas 4I Berdasarkan Kedua-Dua Tugasan yang Telah Diberikan Murid Markah yang Diperolehi Tahap Pencapaian 1 3/23 (13%) Tidak dinilai 2 14/23 (61%) Rendah 3 7/23 (30%) Rendah 4 14/23 (61%) Rendah 5 7/23 (30%) Tidak dinilai 6 3/23 (13%) Tidak dinilai 7 8/23 (35%) Rendah 8 12/23 (52%) Rendah 9 18/23 (78%) Berpotensi 10 0/23 Tidak dinilai 11 17/23 (74%) Berpotensi 12 18/23 (78%) Berpotensi 13 19/23 (83%) Berpotensi 14 15/23 (65%) Berpotensi 15 17/23 (74%) Berpotensi 16 17/23 (74%) Berpotensi 5.0 TINDAKAN DAN PEMERHATIAN Hasilnya, pengkaji telah memilih lima orang murid yang berada di tahap rendah menjadi kumpulan sasaran bagi kajian tindakan ini. Lima orang murid ini kemudiannya digolongkan kepada dua tahap iaitu: i.) Tahap rendah: mencapai peratus markah bawah 39 peratus ii.) Tahap sederhana: mencapai peratus markah bawah 64 peratus Jadual 6 Lima Sampel Murid yang Dipilih Sebagai Kumpulan Sasaran Murid Markah (%) Tahap Pencapaian Rekod Pentaksiran Tingkatan 3 (%) 2 61 Sederhana 25 3 30 Rendah 12 4 61 Sederhana 18 7 35 Rendah 12 8 52 Sederhana 13

159 Indikator terakhir menggunakan tugasan tanpa panduan iaitu dengan mencapai purata skor jawapan betul sekurang-kurangnya 50 peratus ditentukan berdasarkan rekod Pentaksiran Tingkatan 3 mereka seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 6. Purata skor jawapan sekurangkurangnya 50 peratus yang ditetapkan ini bersesuaian dengan data yang ditunjukkan di atas kerana lima orang murid ini memang berada di tahap lemah sejak di Tingkatan 3 lagi. Langkah 4: Pengenalan kepada Kaedah Penjadualan Comp-Diff Kaedah Penjadualan Comp-Diff variasi diperkenalkan kepada murid bagi membantu memudahkan murid mengenal pasti persamaan dan perbezaan sekaligus mengingatinya. Jadual Comp-Diff ini juga membantu murid untuk menulis jawapan dengan lebih bersistematik dan dapat mengurangkan kekeliruan yang sering dihadapi oleh mereka. Ini kerana jadual Comp-Diff ini menekankan kata kunci yang mampu membantu murid terutamanya murid bertahap rendah dalam mengingati sesuatu fakta. Rajah 13 menunjukkan Penjadualan Comp-Diff Variasi Selanjar dan Variasi Tak Selanjar yang diperkenalkan kepada murid 4I. Rajah 13 Kaedah Penjadualan Comp-Diff Variasi Selanjar dan Variasi Tak Selanjar Langkah 5: Tugasan tanpa panduan Setelah Kemahiran Penjadualan Comp-Diff Variasi Selanjar dan Variasi Tak Selanjar diperkenalkan kepada murid kelas 4I, tiga daripada lima orang murid yang menjadi kumpulan sasaran telah menunjukkan peningkatan skor markah selepas menjawab tugasan tanpa panduan yang diberikan di dalam kelas. Ini menunjukkan tiga orang murid ini telah mencapai indikator yang terakhir iaitu sekurang-kurangnya purata skor jawapan yang betul sebanyak 50 peratus melalui tugasan tanpa panduan jawapan. Hasil intervensi akhir mendapati: ● Dua orang murid telah melepasi tahap sederhana (64% ke atas) iaitu murid 7 dan murid 8 ● Dua orang murid masih berada di tahap sederhana (64% ke bawah) iaitu murid 3 dan murid 4 ● Seorang murid masih di tahap rendah (39% ke bawah) iaitu murid 2.

160 Berdasarkan hasil intervensi yang dijalankan, dua orang murid iaitu murid 2 dan murid 3 tidak mencapai indikator yang disasarkan iaitu mencapai purata skor jawapan betul sekurang-kurangnya 50 peratus menyebabkan pengkaji membuat kesimpulan bahawa murid tersebut berada di tahap yang rendah kemungkinan kerana murid tersebut menghadapi masalah bahasa (tidak faham dan tidak fasih berbahasa Melayu) yang dapat dilihat semasa sesi PdPc berlangsung. 6.0 RUMUSAN DAN IMPLIKASI Berikut adalah rumusan dan implikasi mengenai dapatan kajian. 6.1 Rumusan (i) Memudahkan guru dalam penandaan jawapan murid. Teknik menjawab soalan dalam peperiksaan amat ditekankan ketika murid menulis maklumat dalam kertas jawapan. Dalam mata pelajaran Sains Teras Tingkatan 4, jawapan murid tidak perlu panjang lebar seperti karangan. Cukup dengan kata kunci dan ayat ringkas sudah memadai untuk murid mendapat markah. Masalah utama murid kelas 4I dan murid Tingkatan 4 umumnya ketika menjawab soalan esei, jawapan yang diberikan adalah dengan panjang lebar seperti karangan. Ia tidak bertepatan dengan teknik menjawab yang tepat. Melalui kaedah penjadualan Comp-Diff, jawapan murid akan dimasukkan dalam jadual. Justeru, jawapan murid lebih tersusun seterusnya memudahkan pengkaji atau penyemak peperiksaan menanda jawapan murid sekaligus memudahkan murid mendapat markah dengan mudah. (ii) Memudahkan proses penerangan dalam sesi PdPc Peranan guru sangat penting dalam menentukan pemilihan strategi pembelajaran bagi mencapai Pdpc yang berkesan. Melalui kaedah penjadualan Comp-Diff, proses penerangan tidak perlu menjadi panjang lebar. Persamaan dan perbezaan ciri dua jenis variasi dapat dilihat dengan jelas melalui jadual yang dipaparkan oleh pengkaji kepada murid sekaligus memudahkan kefahaman murid. (iii) Membantu murid mengenal pasti dan mengingati perbezaan di antara variasi selanjar dan tak selanjar dengan lebih mudah Kemahiran membanding beza merupakan kemahiran berfikir aras tinggi di mana murid perlu menganalisis maklumat yang diperoleh. Kombinasi kemahiran membanding beza bersama kaedah penjadualan mampu membantu murid mengenalpasti dan mengingat perbezaan kedua-dua ciri variasi selanjar dan tak selanjar dengan lebih mudah. Meskipun murid kelas 4I merupakan murid sederhana dan lemah, namun selepas kaedah ini diaplikasikan, ia telah sedikit sebanyak membantu mereka mendapat markah yang lebih baik semasa peperiksaan. Murid akan mengalami kesukaran mengenal pasti maklumat jika sekadar merujuk buku teks yang mempunyai ayat yang panjang lebar tanpa dapat mengeluarkan maklumat penting dan kata kunci. Kaedah penjadualan Comp-Diff, dapat

161 membantu murid mengatasi masalah tersebut seterusnya memudahkan murid mengingat dengan lebih mudah. (iv) Mengurangkan kekeliruan murid terhadap kedua-dua jenis variasi selanjar dan tak selanjar Penggunaan kaedah penjadualan Comp-Diff, dalam membanding beza ciri kedua-dua jenis variasi selanjar dan tak selanjar dapat mengurangkan kekeliruan di mana ciri-ciri keduadua jenis tersebut diasingkan dalam jadual. Murid tidak lagi keliru untuk mengenalpasti ciri kedua-dua jenis variasi. Maklumat yang banyak dapat dirumuskan dalam satu jadual banding beza yang memudahkan kefahaman murid. Ayat yang digunakan untuk membanding beza dua jenis variasi ini juga ringkas dan padat sekaligus mampu mengurangkan kekeliruan ciri kedua-dua jenis variasi. (v) Membantu murid menulis jawapan dengan lebih bersistematik Teknik menulis jawapan mengikut format memerlukan pengetahuan dan latih tubi berterusan oleh murid. Jawapan murid akan lebih tersusun, berstruktur dan sistematik jika kaedah penjadualan banding beza diaplikasikan untuk membanding bezakan variasi selanjar dan variasi tak selanjar. Murid 4I memberi respon yang baik apabila menggunakan jadual Comp-Diff, berbanding menulis ciri-ciri dua jenis variasi dengan ayat yang panjang berjela. Jawapan yang mereka catat dalam ruang jawapan tidak jauh menyimpang dan masih mengikut format yang dimaklumkan oleh guru. 6.2 Implikasi Setelah meneliti pemerhatian dan rumusan yang dibuat, didapati kefahaman murid meningkat dalam membanding dan membezakan variasi selanjar dan variasi tak selanjar. Murid lebih aktif memberikan respon terhadap pengajaran yang disampaikan. Keyakinan diri murid meningkat apabila dapat menjawab soalan yang diajukan oleh pengkaji yang berkaitan dengan variasi. Kemahiran membanding beza menggunakan kaedah penjadualan Comp-Diff, telah dapat mengurangkan kesalahan murid semasa menjawab soalan objektif, berstruktur dan soalan esei. Prestasi pencapaian murid menunjukkan peningkatan iaitu tiga daripada lima orang murid sasaran yang telah menjawab latihan yang diberikan mendapat markah lebih baik berbanding sebelum mengaplikasikan kemahiran banding beza menggunakan kaedah penjadualan Comp-Diff. Aktiviti yang dijalankan telah membantu menjayakan dan meningkatkan pencapaian murid. Walau bagaimanapun, terdapat aspek yang perlu diberi perhatian khususnya dalam meningkatkan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dalam kalangan murid. Meskipun, membanding beza merupakan salah satu elemen KBAT iaitu menganalisis, elemen lain seperti mengaplikasi, menilai dan mencipta perlu terus diterapkan kepada murid bagi melatih murid berfikiran kritis dan bersedia menghadapi cabaran mendatang serta menyelesaikan pelbagai masalah yang sukar. Oleh itu, menjadi tugas guru sebagai pemudah cara membantu murid dalam memahirkan diri mereka dan mengembangkan perkembangan potensi diri serta membaik pulih kelemahan murid.

162 RUJUKAN Aliza Ali & Zamri Mahamod (2015) Modul pengajaran dan pembelajaran untuk meningkatkan keprofesionalan guru pra sekolah melaksanakan kurikulum berpusatkan murid dan berasaskan standard. ASEAN Comparative Education Research Network Conference 2015. Universiti Kebangsaan Malaysia Kamisah Osman, Zanaton Haji Iksan & Lilia Halim (2007). Sikap terhadap sains dan sikap saintifik di kalangan pelajar sains. Jurnal Pendidikan, 32(2007), 39-60. Fakulti Pendidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia. Kemmis, S. & McTaggart, R. (1988). The action research planner. Deakin University Press Lembaga Peperiksaan Malaysia (2022). Kertas soalan peperiksaan sebenar SPM 2021 Sains. Pustaka Yakin Pelajar Sdn Bhd. Muhammad Nor Ahmad (2002). Perbandingan antara teknik pengajaran yang dilaksanakan dan teknik pengajaran yang diingini dalam pembelajaran sains dari perspektif pelajar. (Kertas Projek, Universiti Kebangsaan Malaysia). Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. Paul, R. and Elder, L. (2010). The miniature guide to critical thinking concepts and tools. Foundation for Critical Thinking Press Puvaneswaran A/L Vikness Baran (2022). Meningkatkan kemahiran menentukan terbitan Pertama sesuatu persamaan dengan menggunakan kod pembezaan bagi mata pelajaran Matematik Tambahan tingkatan 5 semasa PdPR dlm. Prosiding Persidangan Penyelidikan Kebangsaan Kali XVI Tahun 2022. Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan Kementerian Pendidikan Malaysia.

163 MENINGKATKAN PENGUASAAN DALAM MATEMATIK MELALUI KIT ‘COS BIDAL’ DALAM KALANGAN MURID TAHUN 3 CAMELLIA SARAVANAN MUNUSAMY SK St. Anne’s Convent, Selangor [email protected] ABSTRAK Perkembangan sistem pendidikan ke arah yang lebih maju mempengaruhi tingkah laku murid dalam aspek pembelajaran. Maka, pendidik bertanggungjawab dalam pengubahsuaian dan penggunaan kit baharu yang sesuai bagi tahap pembelajaran murid. Tujuan kajian ini adalah untuk meningkatkan penguasaan sifir dalam kalangan murid Tahun 3 Camellia yang melibatkan 37 orang murid dalam kajian ini. Hasil tinjauan daripada semakan lembaran kerja murid, temu bual dan pemerhatian menunjukkan 97 peratus murid tidak menjawab soalan berkaitan sifir, 95 peratus murid menulis jawapan yang tidak berkaitan, 58 peratus murid menambah dua digit untuk mencari jawapan, 84 peratus murid tidak mengenali sifir mudah serta sukar menghubungkaitkan sifir dengan kaedah tukar-ganti. Justeru, Kit ‘CoS BiDaL’ diperkenalkan untuk membantu murid dalam penguasaan sifir. ‘CoS BiDaL’ merupakan akronim bagi Congkak Sifir, ‘Simple multiplication facts’, ‘Bingo’, ‘Doubling and Arts’ dan permainan ‘Ludosnake’. Kit ini mengandungi lima peringkat yang berkonsep didik hibur. Kajian ini dijalankan selama enam minggu semasa mata pelajaran Matematik dengan menggunakan model Kemmis dan McTaggart (1988). Hasil pelaksanaan kajian menunjukkan murid telah didedahkan dengan intervensi dan menguasai sifir Matematik. Murid melibatkan diri secara lebih aktif bersama ahli kumpulan sehingga murid yang tidak pernah menjawab soalan secara lisan sebelum ini pula dapat berbincang jawapan serta memberi justifikasinya apabila menjalankan kajian ini. Dapatan kajian mencadangkan agar pendidik boleh menggunakan kit ini untuk mengajar sifir kerana murid lebih berminat dan seronok sepanjang pelaksanaan kajian. Kajian keseluruhan menunjukkan peningkatan penguasaan Matematik daripada 3 peratus kepada 81 peratus. Kata kunci : Kit ‘CoS BiDaL’, model Kemmis dan McTaggart, konsep didik hibur

164 1.0 PENGENALAN Saya seorang guru Matematik di sebuah sekolah yang terletak di Pantai Barat di mana sekolah ini semuanya murid perempuan. Sekolah ini terletak di kawasan bandar. Sebagai seorang guru Matematik, saya berasa bahawa kaedah pengajaran yang digunakan kepada murid saya amat berkesan. Namun begitu, saya mendapati murid Tahun 3 Camellia tidak dapat menguasai sifir Matematik dengan sepenuhnya. Murid dalam kelas ini adalah murid yang lemah dalam pembelajaran di mana segelintirnya adalah murid pemulihan. Hal ini menjadi cabaran kepada saya untuk mengubah suai kaedah pengajaran yang menggalakkan anak murid saya menguasai isi pembelajarannya. Semasa proses pembelajaran dan pemudahcaraan (PdPc) dijalankan, saya bertanyakan kepada murid tentang bahagian yang mereka rasa tidak faham atau mengelirukan. Beberapa orang murid telah mengangkat tangan dan mengemukakan soalannya kepada saya. Saya pun menerangkan bahagian yang mereka berkata tidak faham. Kemudian, saya bertanya soalan yang sama kepada anak murid saya. Semua murid menyatakan bahawa pengajaran yang disampaikan difahami. Saya berpuas hati apabila murid saya mengatakan bahawa mereka sudah memahami dengan lebih yakin. Maka, saya pun memberikan lembaran kerja kepada mereka untuk menjawab. Semasa penyemakan lembaran kerja tersebut, saya berasa amat kecewa dengan jawapan murid dimana mereka tidak dapat menjawab dengan betul. Walaupun saya sudah menerangkan cara untuk mengingat sifir sebanyak tiga hingga empat kali dengan menggunakan pelbagai kaedah seperti menggunakan jari, petak sifir, lagu sifir dan sebagainya tetapi mereka masih tidak menyebut sifir dengan betul. Apabila saya bertanya secara rawak kepada mereka ‘murid-murid kenapa ramai tidak dapat menjawab soalan yang saya berikan’, mereka pula mengatakan bahawa ‘Cikgu, saya tidak berminat dengan Matematik sebab ia sangat sukar dan saya tidak dapat ingat semua sifir’. Keadaan ini amat membimbangkan kerana daya ingatan mereka adalah sangat rendah dan tidak mengutamakan mata pelajaran Matematik. Justeru, timbul pelbagai persoalan dalam minda saya. Apakah yang patut saya lakukan untuk membantu murid mempelajari dan menguasai tajuk ini? Apakah tindakan yang boleh saya lakukan untuk mengatasi masalah ini? Saya telah berusaha untuk mengajar teknik daripada pelbagai sumber bagi memudahkan murid saya untuk menguasai sifir tetapi masalah ini masih belum dapat diselesaikan. Pemahaman dan penguasaan murid tentang sifir amat penting kerana ia mempengaruhi tahap penguasaan murid bagi tajuk lain dalam Matematik (McGuire & Kinzie, 2016; Baker, 2018). Pernyataan ini disokong oleh Ikhram (2021) di mana beliau mengatakan bahawa jika asas sifir tidak dikuasai maka ia dibimbangi menjejaskan penguasaan kemahiran Matematik pada peringkat yang lebih tinggi selain murid akan rasa fobia terhadap subjek itu. Sebagai contohnya, murid akan menghadapi masalah dalam operasi pendaraban, pembahagian, pecahan, nisbah dan sebagainya jika tidak menguasai sifir (Wahyu, 2019). Oleh itu, saya telah memilih masalah ini untuk dijadikan fokus bagi kajian tindakan saya. Kajian ini diharapkan dapat membantu guru yang menghadapi masalah yang sama dalam proses PdPc.

165 2.0 FOKUS KAJIAN Walaupun saya mengesan banyak masalah yang dihadapi oleh murid, saya hanya bertumpukan kajian ini kepada masalah penguasaan sifir. Baker (2018) juga mendapati masalah yang dihadapi dalam Matematik di mana tahap penguasaan sifir adalah sangat rendah dalam kalangan murid. Lokanath (2020) mendapati bahawa pengajaran sifir memberi lebih bertumpu kepada kaedah penghafalan dan ingatan kembali tanpa mengambil kira pemahaman konsep murid dan cara menggunakan pengetahuan serta pengalaman sedia ada dalam menyelesaikan masalah berkaitan sifir. Lee (2019) menyatakan bahawa amalan kaedah hafalan akan menyebabkan kebimbangan murid terhadap Matematik. Tahap kebimbangan yang tinggi boleh mengakibatkan murid lupa terhadap apa yang telah dipelajari (Ema Farina & Saemah, 2017). Sesuatu kemahiran tidak seharusnya dipelajari tanpa memahaminya (Yip, 2020). Hal ini disokong oleh Noh dan Yusuf (2018) dalam kajiannya dengan mengatakan bahawa murid tidak dapat memahami konsep sifir dimana pembelajaran murid adalah sekadar ‘rote learning’ sahaja jika mereka tidak memiliki pemahaman konseptual dalam sifir (Noh & Yusuf, 2018). Dengan membantu murid menguasai tajuk ini, diharapkan murid dapat menguasai tajuk dalam Matematik terutamanya penyelesaian operasi pendaraban dan pembahagian. Dengan membantu murid menguasai tajuk ini, murid akan dapat menunjukkan minat yang mendalam ketika membuat latihan atau aktiviti Matematik serta dapat menjawab soalan yang diberikan dengan betul. Tujuan kajian ini adalah untuk meningkatkan penguasaan sifir Matematik dalam kalangan murid Tahun 3. Objektif umum kajian ini adalah untuk menambah baik amalan pengajaran dan pembelajaran (PdP) di bilik darjah saya bagi pengajaran sifir dalam kalangan murid Tahun 3 Camellia. Objektif kajian ini adalah supaya murid dapat : i) membentuk jadual sifir Matematik melalui penguasaan kaedah konseptual; ii) menyebut pola nombor bagi sifir 1,2,5,9,10 dan 1;. iii) menghubungkaitkan sifir dalam jadual sifir melalui hukum tukar-ganti (commutative); iv) menggunakan teknik penggandaan (doubling) dalam penguasaan sifir bagi kumpulan 4,8 dan 3,6,12 serta kaedah lukisan bagi 7x7; v) memperoleh lebih daripada 10 mata dalam tempoh sebulan; dan vi) menguasai sifir dengan menggunakan kit ‘CoS BiDaL’. Soalan kajian ini pula ialah : i) Sejauh manakah murid dapat membentuk jadual sifir melalui penguasaan kaedah konseptual? ii) Sejauh manakah murid dapat menyebut pola nombor bagi sifir 1,2,5,9,10 dan 11? iii) Sejauh manakah murid dapat menghubungkaitkan sifir dalam jadual sifir melalui hukum tukar-ganti (commutative) ? iv) Sejauh manakah murid dapat menggunakan teknik penggandaan (doubling) dalam penguasaan sifir bagi kumpulan 4,8 dan 3,6,12 serta kaedah lukisan bagi 7x7? v) Sejauh manakah murid dapat memperoleh lebih daripada 10 mata dalam tempoh sebulan?

166 vi) Bagaimanakah saya boleh meningkatkan tahap penguasaan kemahiran sifir dalam kalangan murid 3 Camellia? 3.0 METODOLOGI KAJIAN Tinjauan awal dianalisis seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1 sebelum merancang kaedah kajian. Jadual 1 Analisis Tinjauan Masalah Langkah dan Tarikh Cara Penilaian Kumpulan Sasaran Masalah Telah Dikenal pasti Langkah 1 9.5.2022 Memeriksa lembaran kerja 37 orang murid 3C • 75% murid menambahkan dua digit yang sepatutnya perlu didarabkan • 90% murid tidak menyiapkan tugasan • 87% murid menulis jawapan yang tidak berkaitan Langkah 2 8.6.2022 Pemerhatian 37 orang murid 3C • 50% murid tidak memberi tumpuan semasa belajar apabila ditanya soalan mereka hanya membisu • Penglibatan murid adalah 80% pasif • 95% murid membuat kerja sambil lewa • 100% murid tidak menyebut sifir dengan betul Langkah 3 10.6.2022 Temu bual 37 orang murid 3C • Seramai 6 orang murid telah saya temu bual dan didapati 100% murid tidak berminat dalam subjek Matematik kerana mereka tidak memahami istilah dan konsep Matematik • 70% murid mudah lupa sifir yang dihafal Pada 9.5.2022, saya telah mengenal pasti masalah sebenar yang dihadapi oleh murid dengan memeriksa lembaran kerja mereka seperti murid menambahkan dua digit yang sepatutnya perlu didarabkan. Lembaran kerja tersebut mengandungi 30 soalan untuk menguji tahap penguasaan murid dalam kemahiran sifir. Soalan-soalan tersebut melibatkan sifir 2 hingga 12. Selain itu, murid tidak menyiapkan tugasan yang diberikan. Murid menulis jawapan yang tidak berkaitan. Pada 8.6.2022, pemerhatian dijalankan dalam bilik darjah semasa murid memberi maklum balas kepada soalan yang diajukan oleh guru. Kaedah pemerhatian ini telah dijalankan melalui rakaman video serta mengambil gambar ketika PdPc dijalankan. Saya mendapati bahawa mereka tidak memberi tumpuan semasa belajar apabila ditanya soalan di mana

167 mereka hanya membisu. Mereka lebih pasif dalam PdPc. Mereka membuat kerja sambil lewa. Murid tidak dapat menyebut sifir dengan betul. Pada 10.6.2022, seramai enam orang murid telah saya temu bual. Saya telah memilih enam murid ini disebabkan oleh peruntukan masa untuk menemu bual adalah sangat terhad serta atas faktor kemudahtadbiran. Berdasarkan temu bual yang dijalankan, saya mendapati bahawa mereka tidak berminat dalam subjek Matematik kerana mereka tidak memahami istilah dan konsep Matematik. Mereka juga mudah lupa sifir yang dihafal. Berdasarkan tinjauan awal yang dijalankan, murid memang lemah dalam mata pelajaran Matematik. Hal ini kerana mereka kurang berminat pada mata pelajaran Matematik serta keadaan persekitaran kurang mendapat dorongan daripada ibu bapa menyebabkan mereka akan kehilangan arah jika tidak dibimbing oleh guru (Lokanath, 2020). Oleh itu, saya rasa bertanggungjawab dalam mendidik anak-anak didik saya. Maka, saya menggunakan Model Kemmis dan McTaggart (1988) dalam kajian ini untuk meningkatkan tahap penguasaan sifir dalam kalangan murid Tahun 4. Berdasarkan model ini, proses kajian tindakan bermula dengan penyelidik menjalankan refleksi, kemudian merancang tindakan, bertindak, memerhati dalam gelung 1. Jika masalah tersebut tidak dapat diatasi, maka saya memulakan proses dalam gelung 2 sehingga masalah itu selesai seperti dalam Rajah 1. Rajah 1 Model Kemmis dan McTaggart (1988) 4.0 PERANCANGAN Model Kemmis dan McTaggart (1988) telah saya gunakan untuk menyempurnakan kajian tindakan bagi meningkatkan penguasaan sifir melalui kit ‘CoS BiDaL’ dalam kalangan murid tahun 3. ‘Co’ merujuk pada congkak, S mewakili ‘Simple multiplication facts’, Bi adalah ‘Bingo’, Da merupakan gabungan ‘Doubling’ dan ‘Arts’ serta L adalah ‘Ludosnake game’. Kit ‘CoS BiDaL’ mengandungi lima peringkat yang berkonsep didik hibur dengan menggunakan bahan maujud serta menitikberatkan pendekatan ‘concrete-representationalabstract’ (CRA) dalam pengajaran Matematik. Murid akan menguasai sesuatu konsep Matematik apabila mempelajari dengan kaedah CRA (Mudaly & Naidoo, 2015; Stroizer, 2016). Nino dan Denis (2018) mengatakan bahawa pendekatan CRA memberi kesan positif di mana dapat melihat peningkatan terhadap murid dalam penguasaan konsep Matematik. Oleh itu, congkak, dadu, token berwarna, kad permainan ‘Ludosnake’ sebagai bahan konkrit, kad ‘array’, kad sifir dan jadual sifir sebagai perwakilan serta kaedah ‘doubling’ dan lukisan sebagai bentuk abstrak digunakan dalam kajian ini untuk meningkatkan penguasaan sifir dalam kalangan murid Tahun 3.

168 4.1 Peringkat Pertama : Congkak Sifir Menurut Komalah (2020), didik hibur seperti permainan membolehkan seseorang murid dapat belajar dan pada masa yang sama kaedah pembelajaran inkuiri dapat diterapkan apabila murid mencuba untuk mendapatkan maklumat atau memahami isi pelajaran. Beberapa kajian menunjukkan bahawa manusia dapat menyimpan sesuatu maklumat dalam daya ingatan jangka panjang melalui kaedah pembelajaran visual (Jamal, 2016). Berikutan itu, penggunaan bahan konkrit dalam pendidikan dapat merangsang minda murid dan ia memudahkan tahap penguasaan murid tentang isi pembelajaran (Al-Zou’bi & Shamma, 2021). Gaya pembelajaran kinestik mempunyai keupayaan perwakilan terbaik dalam pembelajaran Matematik dengan 73.89 peratus (Komala, 2020). Maka, alat permainan tradisional iaitu ‘congkak’ telah diinovasikan dengan menghasilkan papan congkak yang mempunyai 12 lubang sebaris yang dikenali sebagai ‘kampung’ dan di kedua-dua hujungnya terdapat lubang ibu iaitu ‘rumah’ digunakan sebagai bahan konkrit. Manakala, pada setiap lubang tersebut mempunyai 12 lubang kecil yang berkonsep ‘array’. Congkak yang diinovasikan ini digunakan untuk memperkenalkan kaedah pengumpulan dalam sifir. Pendekatan konstruktivisme membantu dalam meningkatkan pemahaman murid dalam penguasaan sifir (Ahmad, 2010; Prahmana, et al. 2012; Chang, et al. 2008). Oleh itu, murid menghasilkan jadual sifir dengan menggunakan congkak. 4.2 Peringkat Kedua : ‘Simple multiplication facts’ ‘Simple multiplication facts’ seperti 1,2,5,9,10 dan 11 diperkenalkan melalui pola nombor pendaraban. Kaedah ‘arrays’ yang mengutamakan kemahiran visual membantu murid untuk memahami konsep sifir dengan jelas (Bethany, 2015). Penggunaan kaedah ‘array’ dikurangkan atau tidak digunakan lagi apabila murid telah menguasai sifir 1,2,5,9,10 dan 11 (Heris, 2019). Wahyu (2019) telah mengimplimentasikan penggunaan jari, nyanyian lagu sifir dan kaedah pola nombor pendaraban dalam kajiannya mengenai sifir. Oleh itu, kaedah pola nombor pendaraban dan kaedah ‘array’ digunakan pada peringkat kedua. 4.3 Peringkat Ketiga : ‘Bingo’ Kaedah ‘Bingo’ digunakan pada peringkat ketiga untuk menganalisis sifir yang perlu dikuasai melalui kaedah hukum tukar-ganti. Penggunaan hukum tukar-ganti dalam pembelajaran sifir memudahkan penguasaan konsep dalam kalangan murid tanpa penghafalan (Agaliotis & Teli, 2016; Baker, 2018). Hukum tukar-ganti telah digunakan oleh Zainudin dan Rashidi (2019) bersama kaedah petak sifir dalam penguasaan fakta asas darab. 4.4 Peringkat Keempat : ‘Doubling’ dan ‘Arts’ Kaedah penggandaan (doubling) membantu murid dalam menguasai sifir (Baker, 2018). Pernyataan ini disokong oleh Heris (2019) dimana mereka mengemukakan hujah bahawa murid dapat menjawab soalan-soalan melibatkan sifir dengan lebih pantas dan tepat apabila menggunakan kaedah penggandaan. ‘Doubling’ membantu murid untuk menjawab sifir dengan cepat walaupun melibatkan nombor yang besar (Miller & Stringfellow, 2011). Maka, kaedah ini digunakan dalam penguasaan sifir 3, 4, 8, 6, 9 dan 12 pada peringkat ini.

169 4.5 Peringkat Kelima : Permainan ‘Ludosnake’ Berdasarkan kajian ‘Using the Concept of Game-based Learning in Education’, 88.5% murid telah menjawab soalan dengan betul apabila menggunakan kaedah belajar sambil bermain (Gazizova, 2020). Maka, kaedah tersebut digunakan dalam permainan ‘Ludosnake’ bagi mengukuhkan penguasaan murid dalam sifir 1 hingga 12. Hal ini disokong dalam kajian yang dijalankan oleh Aliah (2019) iaitu kaedah belajar sambil bermain mampu mengukuhkan penguasaan sifir dalam kalangan murid. Penggunaan kaedah belajar sambil bermain dalam pengajaran sifir memberi peluang kepada murid untuk menjawab banyak fakta sifir dengan betul dalam masa yang singkat (Anderson, 2009). Berdasarkan kajian Heris (2019), ‘Math GASING’ yang bersifat kaedah permainan digunakan untuk mengajar sifir. Maka, permainan ‘Ludosnake’ digunakan bagi mengukuhkan penguasaan sifir matematik. Permainan ‘Ludosnake’ dalam kajian ini adalah pengintegrasian permainan ‘Ludo’, permainan kad dan permainan ‘Snake and ladder’. 5.0 TINDAKAN DAN PEMERHATIAN Tindakan telah dilaksanakan selama enam hari iaitu dalam 12 waktu PdPc. Sebelum kajian dijalankan, murid telah menjawab lembaran kerja berkaitan sifir. Markah yang diperoleh dalam lembaran kerja tersebut menyebabkan saya berasa sangat kecewa dan sedih kerana majoriti murid telah memperoleh markah yang terlalu rendah seperti mana yang ditunjukkan dalam rajah di bawah. Rajah 2 Kesilapan Murid dalam Lembaran Kerja Rajah 2 menunjukkan kesilapan yang dibuat oleh murid dalam lembaran kerja. Saya telah melakukan lima peringkat untuk membantu murid saya bagi meningkatkan penguasaan sifir dalam kalangan murid 3 Camellia. Rajah 3 Catatan bagi Peringkat Pertama Pemerhatian Tarikh : 5.7.2022 Tempat : 3 Camellia Masa : 2.30 p.m. – 3.30 p.m. Objektif pelaksanaan : Murid dapat membentuk jadual sifir melalui penguasaan kaedah konseptual.

170 Rajah 3 menunjukkan penggunaan congkak sifir terhadap murid 3 Camellia. Seorang dari setiap pasangan mengambil dua kad nombor dan berdasarkan nombor yang diperoleh, kedua-dua murid memasukkan manik dalam kotak mancis (kampung) papan congkak di baris masing-masing. Kemudian, mereka mengira jumlah manik yang dimasukkan dalam kotak mancis (kampung) sambil memasukkan manik-manik tersebut dalam tempurung kelapa ‘rumah’. Seterusnya, mereka menulis ayat matematik yang melibatkan operasi tambah secara kaedah berulang pada kad warna dan saya menyemak jawapan tersebut. Saya membimbing murid untuk menulis ayat Matematik dengan menggunakan simbol darab kemudian murid mengisi pada kedudukan yang bersesuaian dalam jadual sifir. Murid telah mengulangi cara yang sama sehingga jadual sifir dapat dilengkap. Dalam peringkat ini, murid sangat seronok apabila menggunakan papan congkak sifir untuk mempelajari sifir sehingga mereka dapat melengkapkan jadual sifir melalui kaedah konseptual. Murid dapat memahami konsep sifir iaitu hasil daripada penambahan berulang. Murid teruja untuk mencari jawapan dengan lebih cepat dan menunjukkan cara penyelesaiannya kepada saya. Rajah 4 Catatan bagi Peringkat Kedua Pemerhatian Tarikh : 12.7.2022 Tempat : 3 Camellia Masa : 2.30 p.m. – 3.30 p.m. Objektif pelaksanaan : Murid dapat menyebut pola nombor bagi sifir 1,2,5,9,10 dan 11. Rajah 4 menunjukkan peringkat kedua iaitu ‘simple multiplication facts’ telah dijalankan. Murid telah menulis bilangan bulatan pada setiap kad ‘array’ dan mengenal pasti hubungan antara setiap jawapan tersebut. Murid bersungguh-sungguh untuk mencari jumlah bulatan pada setiap kad. Mereka juga berfikir kreatif dalam mencari hubungan antara jawapan yang diperoleh. Mereka saling menolong bersama ahli kumpulan apabila menghadapi masalah untuk mengenal pasti pola nombor pendaraban. Mereka berkongsi pola nombor yang diperoleh bersama ahli kumpulan. Pada akhir peringkat ini, murid dapat menyebut pola nombor bagi sifir 1,2,5,9,10 dan 11. Rajah 5 Catatan bagi Peringkat Ketiga Pemerhatian Tarikh : 19.7.2022 Tempat : 3 Camellia Masa : 2.30 p.m. – 3.30 p.m. Objektif Pelaksanaan : Murid dapat menghubungkaitkan sifir-sifir dalam jadual sifir melalui hukum tukar-ganti (commutative). Rajah 5 menunjukkan peringkat ketiga iaitu ‘Bingo’ dijalankan dengan menggunakan jadual sifir. Murid menghapuskan sifir-sifir yang berulang seperti 1,2,5,9,10 dan 11 melalui hukum tukar-ganti (commutative) dalam jadual sifir dengan melukis garisan pada kad sifir tersebut. Sebagai contohnya, murid menggariskan sifir 4 x 5 = 20 dan 5 x 4 =

171 20. Murid dapat melukis garisan sambil mengimbas kembali sifir yang telah dikuasai. Mereka menggunakan pensil warna untuk melukis garisan. Murid berasa gembira apabila menghapuskan sifir tersebut kerana mereka beranggapan bahawa tidak perlu belajar sifir yang telah dihapuskan. Pada akhir peringkat ini, murid dapat menghubungkaitkan sifir dalam jadual sifir melalui hukum tukar-ganti (commutative). Rajah 6 Catatan bagi Peringkat Keempat Pemerhatian Tarikh : 26.7.2022 Tempat : 3 Camellia Masa : 2.30 p.m. – 3.30 p.m. Objektif Pelaksanaan : 80% murid dapat menggunakan teknik penggandaan (doubling) dalam penguasaan sifir bagi kumpulan 4,8 dan 3,6,12 serta kaedah lukisan bagi 7x7. Rajah 6 menunjukkan murid telah mengagihkan sifir dalam dua kumpulan iaitu 2,4,8 dan 3,6,12 melalui kaedah ‘doubling’. Kemudian, murid menggunakan kaedah ‘doubling’ untuk menjawab soalan tersebut dalam kad berwarna. Sebagai contohnya, murid menukarkan 4 kepada 2 dalam penyelesaian soalan 4 x 6. Kemudian, menggandakan jawapan yang diperoleh. Murid mengulangi cara ini untuk mencari jawapan bagi sifir 4,8,6 dan 12. Apabila murid telah menjawab soalan sifir dengan menggunakan kaedah ‘doubling’, tinggalnya sifir 7 x 7. Murid telah melukis pada kedua-dua nombor 7 untuk mendapatkan jawapan bagi 7 x 7. Murid berasa seronok apabila melakukan kaedah ini dengan menggunakan berlainan pensel warna untuk mencari jawapan. Pemikiran kreatif murid dapat ditingkatkan secara tidak langsung. Murid berpendapat bahawa kaedah ‘doubling’ adalah cara yang amat mudah tanpa penghafalan untuk menguasai sifir. Masa singkat yang diambil untuk murid menjawab soalan menunjukkan bahawa mereka mampu berfikir dengan lebih cepat. Dengan melaksanakan aktiviti ini, murid dapat menulis sifir 4,6,8 dan 12 dengan menggunakan teknik penggandaan serta menggunakan kaedah lukisan bagi 7 x 7. Rajah 7 Catatan bagi Peringkat Kelima Pemerhatian Tarikh : 26.7.2022 Tempat : 3 Camellia Masa : 2.30 p.m. – 3.30 p.m. Objektif Pelaksanaan : Murid dapat memperoleh lebih daripada 10 mata dalam tempoh sebulan. Rajah 7 menunjukkan pelaksanaan permainan ‘Ludosnake’. Murid A menggulingkan dadu dan menggerakkan token warna yang dipilih daripada rumah ke nombor petak dalam papan permainan ‘Ludosnake’ mengikut nombor yang diperoleh. Kemudian, murid mengambil kad soalan sifir mengikut nombor petak dan menjawab soalan sifir dalam kad tersebut. Token berwarna murid A tetap berada dalam petak tersebut apabila jawapannya betul jika salah, token diletak semula pada rumah untuk memulakan lagi permainan. Ahli

172 kumpulan juga turut bermain sepertimana yang dimainkan oleh Murid A. Mereka bermain sehingga memperoleh pemenang. Mimik muka serta tingkah laku murid ketika bermain menunjukkan mereka berasa gembira. Mereka berusaha untuk menjawab sifir dengan betul supaya dapat menjadi pemenang dalam permainan ini. Motivasi intrinsik murid dapat ditingkatkan apabila ahli kumpulan memberi pujian ketika menjawab dengan betul. Hal ini dapat dilihat ketika murid tidak berputus asa dan masih mencuba walaupun jawapannya salah. 6.0 DAPATAN KAJIAN Kaedah pemerhatian dan analisis lembaran kerja telah dilaksanakan bagi menjawab soalan kajian pertama iaitu sejauh manakah murid dapat membentuk jadual sifir melalui penguasaan kaedah konseptual? Murid sangat seronok ketika bermain congkak sifir yang telah diinovasikan dengan bahan kitar semula. Murid berasa mudah untuk mendarab dua nombor apabila mereka menguasai konsepnya iaitu penambahan berulang. Berdasarkan analisis lembaran kerja, saya mendapati bahawa 100 peratus murid dapat membentuk jadual sifir melalui kaedah konseptual. Kaedah pemerhatian telah dilaksanakan bagi menjawab soalan kajian kedua iaitu sejauh manakah murid dapat menyebut pola nombor bagi sifir 1,2,5,9,10 dan 11? Murid teruja apabila dapat mengenalpasti pola nombor bagi sifir mudah selepas menggunakan berbagai teknik. Kaedah inkuiri dapat diserlah dalam diri murid apabila mereka berusaha mencari pola nombor yang betul. Pada akhir peringkat ini, 100 peratus murid dapat menyebut pola nombor bagi sifir 1,2,5,9,10 dan 11. Bagi menjawab soalan kajian ketiga iaitu sejauh manakah murid dapat menghubungkaitkan sifir dalam jadual sifir melalui hukum tukarganti (commutative), saya memeriksa jadual sifir murid. Mereka menghapuskan sifir 1,2,5,9,10 dan 11 serta sifir lain melalui kaedah tukar-ganti. Hasil perbualan antara murid ketika melakukan peringkat ‘Bingo’, murid-murid berkata mereka berasa dirinya pandai kerana kebanyakan sifir dalam jadual sifir telah dihapuskan dimana ia menunjukkan mereka sudah menguasai banyak sifir. 83 peratus murid yakin akan menguasai beberapa sifir yang belum menguasai lagi seperti sifir 3,4,6,8 dan 12. Kaedah pemerhatian dan pemeriksaan lembaran kerja digunakan untuk menjawab soalan kajian keempat iaitu sejauh manakah murid dapat menggunakan teknik penggandaan dalam penguasaan sifir bagi kumpulan 2,4,8 dan 3,6,12 serta kaedah lukisan bagi 7x7. Jalan kerja murid dalam buku tulis membuktikan bahawa mereka memahami hubungan antara 2,4,8 dan 3,6,12. Berdasarkan kefahaman tersebut, murid dapat menulis sifir 4,6,8 dan 12 dengan menggunakan teknik penggandaan. Mereka lebih tertarik dengan kaedah lukisan bagi 7 x 7 supaya ia hanya melibatkan garisan menegak dan melengkung untuk mendapatkan jawapan. Walaupun pada awalnya terdapat 40 peratus murid yang belum memahami konsep dengan sepenuhnya, akhirnya 100 peratus murid dapat menjawab semua sifir melalui kaedah penggandaan dan lukisan selepas banyak kali percubaan. Hasil perbualan mereka antara rakan menggambarkan tanggapan mereka terhadap sifir dapat diubah daripada sukar kepada mudah. Pada akhir peringkat 5 pula, murid dapat mengaplikasikan hasil pembelajaran daripada peringkat 1 hingga 4 melalui kaedah belajar sambil bermain. Bagi menjawab soalan kajian, ‘Sejauh manakah murid dapat memperoleh lebih daripada 10 mata dalam tempoh

173 sebulan?’, saya telah memerhati tingkah laku murid selama sebulan. 85 peratus murid sentiasa mengambil papan permainan ‘Ludosnake’ daripada almari dan bermain selepas sampai sekolah, pada waktu rehat dan sementara menunggu pengangkutan sebelum balik rumah. Selepas tempoh sebulan, 77 peratus murid dapat lebih daripada 10 mata dengan menjadi pemenang dalam permainan ‘Ludosnake’. Tingkah laku murid ketika bermain menggambarkan mereka seronok dan minat dalam pembelajaran Matematik. Murid yang tidak pernah menjawab soalan secara lisan pula dapat mengemukakan pendapat dalam aktiviti berkumpulan ini. Kaedah pemerhatian dan pemeriksaan lembaran kerja dilakukan untuk menjawab soalan kajian ‘bagaimanakah saya boleh meningkatkan tahap penguasaan kemahiran sifir dalam kalangan murid 3 Camellia?’ Selepas menggunakan kit ‘CoS BiDaL’, murid diberikan lembaran kerja untuk menguji penguasaan sifir. Rajah 9 menunjukkan perbandingan markah antara lembaran kerja sebelum (Rajah 1) dan selepas pelaksanaan tindakan (Rajah 8). Saya mendapati bahawa murid telah melibatkan diri dengan lebih aktif dalam semua aktiviti daripada peringkat 1 hingga 5. Rajah 8 Lembaran Kerja Selepas Pelaksanaan Tindakan Rajah 8 menunjukkan peningkatan markah bagi tindakan yang dilaksanakan bagi membantu murid untuk meningkatkan penguasaan dalam sifir Matematik. Kesungguhan murid dalam pembelajaran sifir dapat dilihat melalui inisiatif yang diambil oleh murid untuk menyiapkan setiap aktiviti di semua peringkat. Hal ini menyebabkan murid dapat mengingat sifir pada jangka masa yang panjang. Tahap kognitif dan sosial murid turut berkembang. Berdasarkan analisis lembaran kerja, perubahan dalam pembelajaran murid dapat dilihat melalui peningkatan markah selepas pelaksanaan tindakan. Hal ini menyebabkan para murid lebih yakin pada diri sendiri supaya mereka dapat menyiapkan segala tugasan berkaitan sifir Matematik.

174 Rajah 9 Perbandingan Markah Sebelum dan Selepas Pelaksanaan Tindakan Berdasarkan Rajah 9, didapati bahawa kebanyakan murid tidak memperoleh lebih daripada 10/30 markah dalam lembaran kerja sebelum pelaksanaan tindakan manakala majoriti murid memperoleh sekurang-kurangnya 15 markah. Pada akhir pelaksanaan tindakan, 81 peratus murid memperoleh lebih daripada 20 markah. Hal ini kerana mereka dapat mengaplikasikan pembelajarannya dalam lembaran kerja selepas pelaksanaan tindakan. Keadaan ini membuktikan kit ‘CoS BiDaL’ dapat mengukuhkan pemahaman murid dalam penguasaan sifir Matematik. 7.0 RUMUSAN DAN IMPLIKASI Sebagai seorang guru Matematik, saya dapat mengenal pasti masalah murid dalam PdPc Matematik. Saya turut menemui pelbagai cara untuk menarik minat murid dalam pembelajaran Matematik terutamanya bagi konsep sifir. Selain itu, saya dapat mengenal pasti kaedah yang sesuai untuk mengatasi masalah murid dalam penguasaan sifir. Saya juga berhasrat untuk mengekalkan kaedah ini bagi pengajaran pada masa hadapan dalam pengajaran sifir. Hal ini kerana saya sentiasa berusaha untuk menambah baik amalan pengajaran Matematik supaya murid dapat menghayati isi pembelajaran. Kajian ini lebih berfokuskan pada penguasaan sifir dalam kalangan murid tahun 3. Selain daripada murid Tahun 3, murid-murid Tahun 1, 2, 4, 5 dan 6 mahupun murid di sekolah menengah yang masih menghadapi masalah dalam pembelajaran sifir juga boleh menggunakan kaedah ini untuk menguasai sifir. Hal ini kerana segala aktiviti pada setiap peringkat telah dirancang dan dilaksanakan berkonsep didik hibur dimana ia memudahkan proses pembelajaran murid. Disebabkan oleh murid saya lebih cenderung untuk mengikuti pembelajaran secara ‘hands-on’, maka aktiviti pada setiap peringkat dirancang dalam bentuk konkrit sahaja. Saya mencadangkan bahawa para pendidik boleh mengasimilasikan kaedah ini mengikut kecenderungan murid seperti mentransformasikan kit ‘CoS BiDaL’ kepada kit berunsur digital. Saya lebih berpuas hati dan gembira apabila dapat menyelesaikan masalah murid saya dalam pembelajaran sifir sehingga mereka dapat menguasai sifir dengan memperoleh

175 markah yang lebih tinggi dalam lembaran kerja selepas pelaksanaan tindakan serta penglibatan murid sepanjang pelaksanaan kajian. Apabila murid melakukan aktiviti di setiap peringkat, murid tidak berasa tertekan dalam penguasaan sifir supaya kaedah penghafalan tidak difokuskan dalam aktiviti tersebut. Oleh itu, mereka lebih suka untuk mempelajari sifir apabila menggunakan kit ini. Hal ini dapat dilihat apabila murid meminta kebenaran kepada saya untuk membawa balik kit ini ke rumah supaya dapat bermain di rumah bersama adik-beradik. Kemahiran lain seperti kemahiran berkomunikasi, kemahiran kreativiti, kemahiran kolaboratif, berfikir secara kritis turut ditingkatkan dalam kalangan murid secara tidak langsung. Saya juga dapat mengenal pasti kaedah dan kit yang sangat sesuai bagi mengatasi masalah yang dihadapi. Guru Matematik lain lebih menggalakkan penggunaan kit ini supaya murid menguasai konsep sifir seawal murid memasuki sistem persekolahan serta ibu bapa juga boleh menggunakan kit ini di rumah. RUJUKAN Agaliotis, I., & Teli, A. (2016). Teaching arithmetic combinations of multiplication and division to students with learning disabilities or mild intellectual disability: The impact of alternative fact grouping and the role of cognitive and learning factors. Journal of Education and Learning, 5(4), 90. https://doi.org/10.5539/jel.v5n4p90 Ahmad, N. S. B., & Sivasubramaniam, P. (2010). Multiplication and the reference sum method. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 8, 72-78. https://doi.org/10.1016/j. sbspro.2010.12.010 Aliah, H. (2019). Penggunaan kaedah didik hibur untuk pembelajaran Matematik dalam kalangan murid Sekolah Rendah Taman Sri Rampai [Disertasi Kedoktoran, Universiti Malaya]. Diperoleh daripada https://studentsrepo.um.edu.my/10984/ Al-Zou’bi, R., & Shamma, F. (2021). Keberkesanan kaedah petak sifir dalam penguasaan fakta asas darab dalam Matematik tahun 4: Satu kajian di Sekolah Kebangsaan Mersing, Johor. Jurnal Pendidikan, 4(5). http://eprints.utm.my/id/eprint/11928/ Baker, Z. A., & Cueves, J. (2019). The importance of automaticity development in Mathematics. Georgia Educational Researcher, 14(2). https://doi.org/10.20429/ ger.2018.140202 Baker, A. T., & Jalil, M. R. M. (2018). The importance of automaticity development in mathematics. Georgia Educational Research. 14(2), 11-23. Bower, C. A., Mix, K. S., Yuan, L., & Smith, L. B. (2022). A network analysis of children’s emerging place-value concepts. Psychological Science, 33(7), 1112-1127. https://doi. org/10.1177/09567976211070242 Chang, K. E., Sung, Y.-T., Chen, Y.-L., & Huang, L.-H. (2008). Learning multiplication through computer-assisted learning activities. Computers in Human Behavior, 24(6), 2904-2916. https://doi.org/10.1016/j.chb.2008.04.015

176 Ema Farina Hasme & Saemah Rahman. (2017). Kebimbangan matematik, sikap terhadap fizik dan hubungannya dengan pencapaian fizik pelajar. Seminar on transdisiplin education, Jurnal Fakulti Pendidikan UKM, 164-172. Gazizova, F. (2020). Using the concept of Game-Based Learning in Education. International Journal of Emerging Technologies, 15(14). 53-64. Halil, I., & Mahmud, M. S. (2002). Penggunaan kaedah visualisasi terhadap pencapaian matematik pelahar: sorotan literatur bersistematik. Malaysian Journal of Social Sciences and Humanities (MJSSH), 7(10), e001823. https://doi.org/10.47405/mjssh. v7i10.1823 Hendriana, H., Prahmana, R. C. I., & Hidayat, W. (2019). The innovation of learning trajectory on multiplication operations for rural area students in Indonesia. Journal on Mathematics Education, 10(3), 397-408. https://doi.org/10.22342/jme.10.3.9257.397- 408 Kemmis, S & Weeks, P. (1998). Action research in practice partnership for social justice in education (Vol. 1). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203024478 Komala, E., & Asri Maulani Afrida. (2020). Analisis kemampuan representasi matematis siswa SMK Ditinjau dari Gaya Belajar. Journal of Instructional Mathematics, 1(2), 53-59. https://doi.org/10.37640/jim.vli2.364 Liu, Z.-Y, Sheikh, Z. A., & Gazizova, F. (2020). Using the concept of game-based learning in education. International Journal of Emerging Technologies in Learning (IJET), 15(14), 53. https://doi.org/10.3991/ijet.v15i14.14675 Mancl, D. B. Miller, S. P., Kennedy, M. (2015). Using the concrete-representational-abstract sequence with integrated strategy instruction to teach subtraction with regrouping to students with learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practise, 27(4), 152- 166. https://doi.org/10.1111/j.1540-5826.2012.00363.x Miller, S. P., Stringfellow, J. L., Kaffar, B. J. Ferreira, D., & Mancl, D. B. (2011). Developing computation competence among students who struggle with Mathematics. Teaching Exceptional Children, 44(2), 38 – 46. https://doi.org/10.1177/004005991104400204 Mishra, L. (2020). Conception and misconception in teaching arithmetic at primary level. Journal of Critical Reviews, 7(05). https://doi.org/10.31838/jcr.07.05.192 Muhamad Ikhram Johari. (2021, June 11). Kuasai sifir, jantung Matematik. Berita Harian Online. https://shorturl.at/xEJQX Noh, M. A. C., & Yusuf, S. A. M. (2018). Collaborative learning technique within higher learning education students. Creative Education, 09(14), 2367 – 2375. https://doi. org/10.4236/ce.2018.914177

177 Prahmana, R. C. I., Zulkardi, Z., & Hartono, Y. (2012). Learning multiplication using Indonesian traditional game in third grade. Journal on Mathematics Education, 3(2). https://doi.org/10.22342/jme.3.2.1931.115-132 Raiyn, J. (2016). The role of visual learning in improving students’ high-order thinking skills. Journal on Education and Practice, 7(24), 115. https://shorturl.at/eBEIT Salingay, R. R., & D. A. (2018). Concrete-pictorial-abstract approach on students’ attitude and performance in Mathematics. International Journal of Scientific & Technology Research, 7(5), 90-111 Yip. (2020). Keberkesanan penggunaan kaedah bar bulat terhadap pencapaian murid tahun tiga dalam topik pendaraban dua nombor. [Thesis, Universiti Pendidikan Sultan Idris] https://ir.upsi.edu.my/detailsg.php?det=5472

178

179 PENINGKATAN KUALITI PEMBELAJARAN DAN PEMUDAHCARAAN GURU DENGAN MENGGUNAKAN ‘TICK & TEACH’ ADLIN PREMLA VINCENT RAMESH PPD Hulu Langat, Selangor [email protected] ABSTRAK Sistem pendidikan di Malaysia dalam usaha untuk mencapai pembelajaran bermakna untuk mencapai kemenjadian murid yang holistik. Kajian ini dilaksanakan untuk meningkatkan kualiti pembelajaran dan pemudahcaraan bersandarkan kepada Model Kajian Tindakan (Kemmis & McTaggart, 1998). Tinjauan awal menunjukkan bahawa skor Standard 4 SKPMg2 yang kurang memuaskan disebabkan oleh aktiviti murid yang dirancang berpusatkan guru. Oleh yang demikian, murid tidak diberikan peluang untuk berfikir secara kritis dan kreatif selaras dengan hasrat Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Seramai tiga orang peserta kajian dipilih secara bertujuan berdasarkan skor Standard 4: SKPMg2 yang rendah dan diberikan intervensi Tick & Teach selama tiga minggu. Tick & Teach ialah suatu instrumen penilaian kendiri perancangan aktiviti murid yang berpegang kepada Model Instruksional 5E Teori Konstruktivisme (Bybee & Landes, 1990). Selepas intervensi dilaksanakan, dapatan kajian menunjukkan bahawa kualiti pembelajaran dan pemudahcaraan peserta kajian meningkat dengan mendadak khususnya dalam tiga aspek Standard 4 SKPMg2 (iaitu aspek 4.1 Guru sebagai Perancang; 4.4 Guru sebagai Pendorong dan 4.6 Murid sebagai Pembelajar Aktif). Di samping itu, intervensi Tick & Teach juga didapati mempunyai impak yang positif terhadap kualiti aktiviti murid yang dirancang. Dapatan kajian menunjukkan bahawa peserta kajian dapat merancang aktiviti pembelajaran berpusatkan murid dengan komunikasi dua hala antara guru-murid selepas menggunakan Tick & Teach sebagai panduan kendiri guru. Intervensi Tick & Teach boleh disebarluaskan kepada guru-guru di Malaysia sebagai panduan merancang aktiviti murid. Kajian di masa akan datang akan difokuskan kepada teknik penyoalan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT). Kata kunci: konstruktivisme, pembelajaran bermakna, pembelajaran berpusatkan murid, model kajian tindakan, model instruksional 5E

180 1.0 PENGENALAN Sistem Pendidikan di Malaysia sedang melalui transformasi pendidikan ke arah pembelajaran bermakna di bilik darjah untuk menghasilkan murid sebagai pembelajar aktif. Usaha ini adalah untuk menghasilkan kemenjadian murid yang holistik, berwatak yang boleh membuat keputusan dalam penyelesaian masalah melalui pemikiran kritis dan kreatif. Pelbagai pendekatan dan strategi dilaksanakan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) melalui pentadbiran sekolah untuk memantau sekolah-sekolah dalam pelaksanaan proses tersebut, iaitu melalui implementasi Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Pengkaji merupakan seorang Guru Kanan Mata Pelajaran Sains dan Matematik di sebuah sekolah di negeri Selangor, yang turut terlibat dalam usaha tersebut, melalui aktiviti pencerapan, bimbingan dan pementoran guru. Selain dari itu, pengkaji juga merupakan pegawai yang ditugaskan untuk menguruskan PdPc melalui pencerapan guru di bilik darjah dengan menggunakan instrumen Standard 4 SKPMg2 (Standard Kualiti Pendidikan Malaysia Gelombang 2). Oleh yang demikian, data skor kualiti pembelajaran dan pemudahcaraan (PdPc) bagi setiap guru di sekolah terlibat diuruskan oleh pengkaji. Instrumen ini merangkumi enam aspek penilaian iaitu 4.1 Guru sebagai Perancang; 4.2 Guru sebagai Pengawal; 4.3 Guru sebagai Pembimbing; 4.4 Guru sebagai Pendorong; 4.5 Guru sebagai Penilai dan 4.6 Murid sebagai Pembelajar Aktif. Hasil pemantauan oleh pengkaji melalui jelajah pembelajaran (learning walk) secara berpasukan dan juga pemantauan secara individu dalam bilik darjah menunjukkan dapatan tentang kualiti PdPc yang kurang memuaskan. Learning walk di sekolah merupakan kaedah pemerhatian PdPc dari luar bilik darjah, bertujuan untuk mengumpulkan bukti amalan terbaik yang boleh dijadikan sebagai contoh perkongsian dalam pembelajaran dan pengajaran (PdP) untuk peningkatan profesionalisme. Majoriti guru melaksanakan proses PdPc berpusatkan guru dan komunikasi sehala antara guru-murid. Penyumbang utama kepada skor kualiti yang rendah dalam penilaian ini ialah pencapaian guru bagi aspek 4.6 Standard 4 SKPMg2 iaitu Murid sebagai Pembelajar Aktif, (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Guru Sains pula mengabaikan aktiviti hands-on semasa PdP disebabkan kekangan masa. Sebaliknya, mereka menggunakan makmal sains hanya untuk kegunaan fasiliti makmal iaitu projektor LCD. Namun demikian, terdapat juga segelintir guru yang menjalankan aktiviti hands-on tetapi dalam komunikasi sehala antara guru-murid, di mana guru memberikan arahan atau mencurahkan fakta untuk dihafal oleh murid. Perancangan pengalaman pembelajaran murid melalui penerokaan untuk membentuk pengetahuan (knowledge construction) diabaikan oleh guru (Ramesh et al., 2020). Situasi ini menyebabkan skor yang diperolehi oleh guru Sains dalam penilaian PdP kurang memuaskan. Tinjauan awal pengkaji menunjukkan bahawa PdP berpusatkan guru dilaksanakan oleh hanya empat orang guru Sains daripada jumlah 12 orang guru Sains dan Sains Tulen di sekolah pengkaji. Dalam kalangan guru yang menjalankan PdP berpusatkan murid, hanya seorang guru menjalankan aktiviti berkumpulan tetapi tidak menyediakan peluang untuk murid berfikir secara aktif, kritis dan kreatif dalam konteks penyelesaian masalah kehidupan seharian. PdP guru juga didapati kurang menyeronokkan di mana murid bekerja dalam kumpulan untuk mencari maklumat dari buku teks serta membentangkan maklumat yang dikumpulkan. Pemerhatian ini selaras dengan kajian lepas oleh Fadzil dan Saat (2020),

181 yang menunjukkan kurang persediaan dan perancangan PdP dalam kalangan guru Sains menyebabkan senario ini. Rajah 1 Gambar Rajah Ishikawa Menunjukkan Isu, Punca Masalah dari Tinjauan Awal Pengkaji terus mengambil inisiatif untuk menemu bual guru Sains dalam bidang Sains dan Matematik secara informal untuk mengenal pasti punca masalah utama bagi isu kurang perancangan dan persediaan PdP oleh guru-guru. Dapatan temu bual tersebut telah dianalisis oleh pengkaji dan dipaparkan dalam bentuk Gambar Rajah Ishikawa (Fish Bone Diagram) dalam Rajah 1. Dapatan temu bual tersebut yang digarapkan dalam Rajah 1 menumpu kepada isu murid tidak diberikan peluang sebagai pembelajar aktif akibat perancangan aktiviti PdP kurang dititikberatkan. Aktiviti PdP yang dirancang tidak selaras dengan objektif pelajaran dan juga hasrat KPM untuk menghasilkan murid sebagai pembelajar aktif. Dapatan tinjauan ini selaras dengan kajian lepas bahawa guru kurang memberi tumpuan dan kepentingan dalam mengintegrasi elemen yang penting dalam perancangan PdP yang lebih efektif (Minken et al., 2021). Tinjauan awal juga menunjukkan bahawa penulisan Rancangan Pelajaran Harian (RPH) disediakan semata-mata untuk mengikut arahan dasar KPM sahaja. Pada hakikatnya, penulisan RPH memadai sekiranya ia menyatakan tiga elemen utama mengikut Surat Pekeliling Ikhtisas Bilangan 3/1999, iaitu objektif pelajaran, aktiviti dan refleksi. Walau bagaimanapun, perancangan aktiviti PdP yang lebih rapi adalah menjadi tanggungjawab seseorang guru. Kajian ini berfokus untuk meningkatkan kualiti PdP yang menumpu kepada perancangan aktiviti murid dalam PdP dengan hala tuju untuk menghasilkan murid sebagai pembelajar aktif melalui pembelajaran bermakna. 2.0 FOKUS KAJIAN Pengkaji telah merancang kajian ini sebagai tindakan untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi berdasarkan tinjauan awal. Objektif umum kajian ini adalah untuk meningkatkan kualiti PdP guru Sains menerusi Standard 4 SKPMg2 dengan menggunakan intervensi Tick & Teach. Dalam kajian ini, kualiti PdP ditentukan oleh pencapaian skor Instrumen Standard 4 SKPMg2 daripada pencerapan dan penilaian PdP guru.

182 2.1 Objektif Khusus Kajian i) Meningkatkan skor penilaian pembelajaran dan pemudahcaraan (PdPc) guru dengan menggunakan intervensi Tick & Teach dalam kalangan guru Sains. ii) Mengenal pasti impak Tick & Teach dalam merancang aktiviti pembelajaran berpusatkan murid oleh guru. 2.2 Persoalan kajian i) Bagaimanakah skor penilaian pembelajaran dan pemudahcaraan (PdPc) guru dapat ditingkatkan dengan menggunakan intervensi Tick & Teach dalam kalangan guru Sains? ii) Apakah impak Tick & Teach dalam merancang aktiviti pembelajaran yang berpusatkan murid oleh para guru? 3.0 METODOLOGI KAJIAN Kajian ini telah dirancang dan dilaksanakan dengan menggunakan Model Kajian Tindakan (Kemmis & McTaggart, 1998) seperti dalam Rajah 2. Model ini menunjukkan dua kitaran yang merangkumi empat proses kerja yang berulang dalam bentuk spiral, iaitu proses refleksi, perancangan, tindakan dan pemerhatian. Mengikut model ini, kajian tindakan adalah kaedah menambah baik amalan PdP di bilik darjah dan tidak dihentikan dengan satu kitaran sahaja. Malah, tindakan tersebut boleh diulangi dengan langkah penambahbaikan secara berterusan untuk sentiasa bergerak ke arah penambahbaikan untuk meningkatkan kualiti amalan PdP. Rajah 2 Model Kajian Tindakan (Kemmis & Taggart, 1998) Sumber: Adaptasi daripada Kemmis & McTaggart, 1998

183 Kumpulan sasaran dalam kajian tindakan ini ialah tiga orang guru Sains. Guru ini telah dipilih selepas pelaksanaan Tindakan 1 dalam Kitaran 1. Dalam Kitaran 1, 20 orang guru yang paling rendah skor penilaian Standard 4 SKPMg2 terlibat. Selepas Kitaran 1, iaitu selepas intervensi pusingan pertama, guru yang masih berskor rendah atau tiada perubahan disenarai pendekkan. Dari senarai ini, guru Sains difokuskan kerana ia merupakan bidang tugas pengkaji. Hasil daripada saringan kedua ini, tiga orang guru Sains dikenal pasti sebagai peserta kajian. Peserta kajian diberikan nama samaran iaitu Azharudin, Suraini dan Khairinah. 4.0 PERANCANGAN Isu utama dan punca masalah dalam kajian ini telah dikenal pasti melalui tinjauan awal, iaitu kualiti PdP guru kurang memuaskan kerana kurang fokus pada perancangan aktiviti yang berpusatkan murid. Aktiviti yang dirancang oleh guru tiada kepelbagaian aras atau pendekatan, lebih-lebih lagi aktiviti dirancang dengan jangka masa yang terlalu lama. Cabaran utama yang dihadapi oleh pengkaji dalam kajian ini adalah kekangan yang dihadapi oleh guru seperti kekangan masa, beban tugas lain seperti kerja perkeranian, pengurusan murid dan yang paling utama mindset guru, keyakinan guru dan pandangan negatif guru terhadap perubahan. 4.1 Latar belakang Intervensi Intervensi yang dirancang dalam pelaksanaan kajian ini diberi nama Tick & Teach dan ia bersandarkan kepada Model Instruksional 5E (Bybee & Landes, 1990). Rajah 3 Model Instruksional 5E Model ini berasaskan kepada Teori Konstruktivisme yang berpegang kepada prinsip minda murid bukannya kosong, malah ia terdiri daripada pelbagai pengetahuan sedia ada dalam bentuk skemata iaitu rangkaian memori (Ramesh et al., 2020). Mengikut teori ini, pengetahuan murid dibentukkan secara aktif daripada pengetahuan sedia ada dalam minda murid dan bukannya curahan fakta oleh guru melalui komunikasi sehala bertujuan untuk dihafal oleh murid. Oleh yang demikian, pengalaman pembelajaran dalam bilik darjah oleh murid mestilah dirancang supaya bermula daripada pengetahuan sedia ada

184 murid. Guru perlu prihatin tentang pengetahuan sedia ada (prior knowledge) murid supaya pengetahuan baharu (new knowledge) dibentuk dalam minda murid secara aktif melalui aktiviti pembelajaran yang disediakan oleh guru. Model Instruksional 5E terdiri daripada lima fasa, iaitu Engage (Pelibatan), Explore (Penerokaan), Explain (Penerangan), Elaborate (Pengembangan) dan Evaluate (Penilaian) seperti dalam Rajah 3. Kelima-lima fasa tersebut perlu dirangkumi dalam satu PdP mengikut urutan berikut seperti yang dihuraikan dalam Jadual 1. Jadual 1 Huraian Model Instruksional 5E Bilangan Fasa Huraian Tentang Fasa Terlibat dalam PdP 1 Engage Pemula untuk menarik minat murid serta mengaitkan pengetahuan sedia ada melalui kaedah yang dapat merangsang perasaan ingin tahu terhadap aktiviti pembelajaran. 2 Explore Murid meneroka untuk membina pengetahuan, mencari maklumat melalui aktiviti yang mencungkil pemikiran murid. Pengalaman pembelajaran adalah konkrit sebagai asas dalam fasa ini. 3 Explain Murid menerangkan dalam bentuk pembentangan, pemahaman mereka tentap konsep yang diterokai dan dibina dalam fasa Explore. Ciri utama fasa ini adalah penglibatan murid secara minds-on. 4 Elaborate Murid mengaplikasikan konsep yang dibina secara aktif semasa penerokaan (Explore) dalam situasi baharu untuk menggalakkan pemikiran kritis dan kreatif. Pengetahuan dan konsep yang terbentuk dikembangkan ke aras yang lebih tinggi iaitu aplikasi. 5 Evaluate Penilaian situasi yang berbeza, oleh murid berasaskan konsep yang dibentuk untuk membuat justifikasi atau membuat keputusan dalam konteks penyelesaian masalah. Ia juga melibatkan penilaian PdP serta murid oleh guru. Sesuatu PdPc adalah lengkap sekiranya kelima-lima fasa ini dapat dilaksanakan untuk memastikan penglibatan murid secara hearts on (minat murid dirangsang), minds on (mencetuskan pemikiran murid) dan hands on (penglibatan aktif murid) (Bybee & Landes, 1990). Selain daripada itu murid dapat mengaplikasikan pengetahuan yang dibentuk (knowledge constructed) dalam penyelesaian masalah berkait dengan isu kehidupan harian atau global. Walau bagaimanapun, kajian lepas menunjukkan bahawa jangka masa tumpuan perhatian (attention span) seseorang individu paling tinggi dalam tempoh 10 minit pertama bagi sesuatu pengalaman baharu. Selepas 10 minit, minat dan perhatian individu tersebut akan mula menurun (Bradbury, 2016). Oleh yang demikian, pengkaji telah mengambil kira perkara ini dalam menggubal Tick & Teach. Setiap aktiviti dalam sesuatu fasa Tick & Teach perlu mengikut prinsip ini dan tidak melebihi 10 minit. Sekiranya sesuatu aktiviti terlalu

185 panjang, guru perlu mengubah suai dengan membahagikannya kepada segmen berasingan mengikut urutan pertambahan aras kesukaran (Ramesh et al., 2020). 4.2 Intervensi Instrumen Tick & Teach ini disediakan seringkas mungkin agar tidak membebankan guru tetapi membantu guru dalam hala tuju ke arah PdP berpusatkan murid. Instrumen ini terdiri daripada dokumen softcopy Microsoft Excel yang terdiri daripada senarai semak dengan penskoran automatik sebagai penilaian kendiri. Guru hanya perlu menaip angka “1” jika kriteria yang disenaraikan dipenuhi dalam perancangan aktiviti dan “0” jika tiada, seperti dalam Rajah 4. Jumlah skor akan terjana secara pengiraan automatik. Skor ini bukan penilaian kualiti guru tetapi hanya sebagai panduan dan peringatan untuk menyertakan elemen penting dalam perancangan aktiviti PdP. Instrumen Tick & Teach bukanlah format penulisan RPH, tetapi hanya sebagai panduan untuk perancangan aktiviti PdP. Panduan ini dijadikan mudah dan tidak kompleks, dengan meringkaskan tips langkah persediaan aktiviti pembelajaran untuk seseorang guru membaca dan menandakannya. Instrumen ini juga membantu guru menguruskan masa setiap aktiviti dan memastikan jangka masa setiap aktiviti tidak terlalu lama. Tambahan pula, penggunaan instrumen ini hanya mengambil masa yang singkat dan tidak memerlukan seseorang guru membuat sebarang laporan. Rajah 4 Paparan Microsoft Excel Tick & Teach Selepas mengaplikasi hamparan Microsoft Excel ini, guru seharusnya menginternalisasi langkah-langkah ini sehingga menjadi kebiasaan dan amalan PdP.

186 5.0 TINDAKAN DAN PEMERHATIAN Kajian ini dilaksanakan dalam tempoh masa tiga minggu dan instrumen kajian ialah Tick & Teach. Peserta kajian yang terpilih adalah seramai tiga orang guru Sains. 5.1 Jadual Kerja Pelaksanaan Pengkaji merancang dan melaksanakan kajian ini dalam dua kitaran mengikut urutan kerja seperti dalam Jadual 2. Jadual 2 Jadual Kerja Pelaksanaan Kajian Tindakan Kitaran Fasa Huraian Langkah Pelaksanaan Tarikh 1 REFLECT (Tinjauan awal) • Learning Walk oleh pasukan pentadbir sekolah. • Pencerapan PdP mengikut bidang masing-masing • Temu bual informal oleh pengkaji bersama guru Sains 4-8 Oktober 2021 PLAN (Perancangan 1) • Perbincangan profesional pengkaji bersama pentadbir serta kebenaran melaksanakan kajian tindakan 11 Oktober 2021 ACT (Tindakan 1) • Pengkaji melaksanakan intervensi selepas Bengkel Penjajaran Pedagogi kepada 20 orang guru berskor paling rendah Standard 4 SKPMg2 14 Oktober 2021 OBSERVE (Pemerhatian 1) • Penilaian Standard 4 SKPMg2 dan saringan untuk mengenal pasti guru berskor rendah 18-23 Oktober 2021 REFLECT (Refleksi 1) • Skor Pencerapan dibandingkan sebelum dan selepas intervensi 22-24 Oktober 2021

187 2 PLAN (Perancangan 2) • Saringan dari Penilaian PdP untuk mengenal pasti peserta kajian 22-24 Oktober 2021 ACT (Tindakan 2) • Pengubahsuaian dan penambahbaikan intervensi, Instrumen Tick & Teach 9 Oktober - 15 November 2021 OBSERVE (Pemerhatian 2) • Peserta kajian menggunakan Tick & Teach • Pencerapan PdP peserta kajian selepas intervensi 15 November – 3 Disember 2021 REFLECT (Refleksi 2) • Analisis data instrumen Tick & Teach • Pelaporan Kajian Tindakan. 5-17 Januari 2022 Setiap kitaran terdiri daripada empat langkah mengikut Model Kajian Tindakan (Kemmis & McTaggart, 1998). Jadual 2 menunjukkan bahawa data tinjauan awal digunakan sebagai refleksi masalah pada permulaan Kitaran 1. Kitaran 2 dirancang selepas melaksanakan Kitaran 1. Kitaran 2 dilaksanakan dengan lebih terfokus dan teliti kepada tiga orang guru Sains, iaitu peserta kajian ini, setelah disenarai pendek dari Refleksi 1. Ini adalah kerana tiga orang guru tersebut tidak menunjukkan sebarang peningkatan skor. 5.2 Instrumen Refleksi 1 juga telah digunakan sebagai platform untuk membuat penambahbaikan kepada intervensi di mana ia dinamakan sebagai Tick & Teach dalam Kitaran 2. Penambahbaikan yang dibuat pada intervensi tersebut ditunjukkan pada Jadual 3, dalam bentuk perbandingan sebelum dan selepas penambahbaikan. Jadual 3 Perbandingan Intervensi Tick & Teach Sebelum dan Selepas Penambahbaikan Aspek Sebelum Penambahbaikan Selepas Penambahbaikan Jenis format dokumen Dokumen Microsoft Word bercetak Hamparan Microsoft Excel dalam bentuk softcopy. Guru tidak perlu mencetak. Penskoran Pengiraan bilangan (/) pada senarai semak secara manual. Penjanaan skor secara automatik diformatkan Paparan skor dalam bentuk angka

188 Rajah 5 menunjukkan Tick & Teach pada hamparan Microsoft Excel, selepas penambahbaikan dengan penerangan ciri-cirinya. Rajah 5 Penerangan Ciri-ciri Tick & Teach Instrumen tersebut menunjukkan setiap fasa dalam Model Instruksional 5E secara melintang (1. Engage; 2. Explore; 3.Explain; 4. Elaborate; 5. Evaluate). Rajah 6 Contoh Pengisian Panduan 5E-10 bagi Fasa Engage Guru menaip angka ‘1’ jika melaksanakan tindakan yang dirancang atau “0” jika tidak melaksanakan tindakan yang dirancang pada ruangan ini mengikut senarai semak. Jumlah skor bagi setiap fasa 5E terpapar pada bahagian bawah setiap ruang senarai semak. Jumlah skor keseluruhan terpapar pada petak hujung kanan dalam bentuk peratus. (a)Templat kosong (b)Templat setelah diisi Guru perlu menaip angka ‘1’ jika melaksanakan tindakan yang dirancang atau ‘0’ jika tidak melaksanakan tindakan yang dirancang pada ruangan ini mengikut senarai semak.

189 Rajah 7 Contoh Instrumen 5E-10 Setelah Dilengkapkan dengan Jumlah dan Peratus Skor Jumlah penuh kelima-lima fasa adalah sebanyak 20 dipaparkan di bahagian bawah dan juga dalam bentuk peratus untuk memudahkan analisis data. Contoh dalam Rajah 7 di atas menunjukkan jumlah skor ialah 16 bersamaan 80 peratus. Metodologi Setiap peserta kajian diberikan pendedahan terperinci tentang instrumen penilaian Standard 4 SKPMg2 (penilaian PdP) dan juga instrumen Tick & Teach (intervensi) dalam kajian ini. Peserta kajian diingatkan untuk menggunakan Tick & Teach bagi hanya satu kelas yang terpilih, selama tiga minggu berturut-turut, bagi setiap PdP. Langkah ini adalah penting sebagai langkah kawalan untuk memastikan bahawa sepanjang intervensi dilaksanakan, pemboleh ubah atau faktor lain terkawal. Langkah ini akan memudahkan untuk mengenal pasti kesan intervensi terhadap PdP dengan persekitaran dan murid yang sama setiap kali. Dalam kajian ini, instrumen Tick & Teach hanya sebagai rujukan kendiri agar dapat menambah baik kualiti aktiviti PdP yang dirancang. Instrumen ini digunakan oleh guru sebelum merancang aktiviti PdP di mana markah setiap cubaan direkodkan oleh pengkaji. PdP setiap peserta kajian dinilai dengan menggunakan instrumen SKPMg2 sebelum dan selepas intervensi oleh pengkaji. Rajah 8 menunjukkan contoh instrumen SKPMg2 dan paparan skor.

190 Rajah 8 Contoh Instrumen Standard 4 SKPMg2 dan Paparan Skor 6.0 DAPATAN KAJIAN Dapatan kajian terdiri daripada dua set data iaitu satu set bagi rekod pemantauan skor Tick & Teach dan yang kedua ialah skor penilaian Standard 4 SKPMg2 setiap peserta kajian. Penilaian PdP dilakukan dua kali iaitu sebelum intervensi dan selepas intervensi bagi setiap peserta kajian dan data tersebut ditunjukkan dalam Jadual 4. Jadual 4 Skor Terperinci Penilaian PdP Mengikut Enam Aspek Instrumen Standard 4 SKPMg2 bagi Tiga Peserta Kajian Sebelum dan Selepas Intervensi Nama peserta kajian Azrahudin Suraini Khairinah ASPEK TUMS Wajaran Sebelum Selepas Sebelum Selepas Sebelum Selepas 4.1 Guru sebagai Perancang 4.1.1 10 7.51 10.00 10.00 6.87 8.74 8.74 4.2 Guru sebagai Pengawal 4.2.1 10 8.13 8.13 6.88 6.87 5.63 5.63 4.2.2 5 4.37 4.06 3.75 4.06 3.43 4.06 4.3 Guru sebagai Pembimbing 4.3.1 15 11.25 9.94 10.69 9.94 9.00 9.38 4.4 Guru sebagai Pendorong 4.4.1 25 2.92 15.63 6.25 12.05 6.25 16.08 4.4.2 5 4.06 3.36 2.11 2.11 0.55 2.11 8(a) Paparan bahagian atas Instrumen SKPMg2 8(b) Paparan skor penilaian PdP

191 4.5 Guru sebagai Penilai 4.5.1 10 8.88 9.25 6.38 7.88 6.38 7.50 4.6 Murid sebagai Pembelajar Aktif 4.6.1 20 2.34 11.78 0.00 8.03 0.00 12.34 Jumlah Skor Keseluruhan Standard 4 SKPMg2 (%) 49.45 72.13 46.06 57.79 39.98 65.83 Data kajian menunjukkan bahawa intervensi Tick & Teach memberikan kesan yang positif kepada kualiti PdP setiap peserta kajian. Dalam kajian ini, kualiti PdP ditentukan berdasarkan pencapaian skor instrumen Standard 4 SKPMg2. Jadual 4 jelas menunjukkan peningkatan skor yang paling ketara untuk ketiga-tiga peserta kajian, khususnya bagi aspek 4.1 (Guru sebagai Perancang), 4.4 (Guru sebagai Pendorong) dan 4.6 (Murid sebagai Pembelajar Aktif). Hal ini terbukti daripada skor kualiti PdP, iaitu dari instrumen Standard 4 SKPMg2, bagi ketiga-tiga peserta kajian yang meningkat secara mendadak selepas penggunaan Tick & Teach, seperti dalam Jadual 4 dan Jadual 5. Jadual 5 Skor (% )Instrumen Tick & Teach bagi Tiga Peserta Kajian Selama Tiga Minggu Skor Instrumen Tick & Teach (%) Minggu 1 2 3 Azrahudin 80 70 100 85 95 100 95 95 100 Suraini 50 50 tidak diguna 70 tidak diguna 70 65 tidak diguna 80 Khairinah 90 80 75 75 65 80 80 100 100 Perbandingan sebelum dan selepas penggunaan Tick & Teach dalam rekod penggunaan Tick & Teach yang dipaparkan dalam Jadual 5, membuktikan peningkatan tersebut sebagai kesan positif terhadap tiga aspek Standard 4 SKPmg2 tersebut. Dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat korelasi antara penggunaan Tick & Teach dan peningkatan skor Standard 4 SKPMg2. Peserta kajian yang menunjukkan peningkatan skor instrumen Tick & Teach yang paling tinggi juga menunjukkan peningkatan dalam skor keseluruhan Standard 4 SKPMg2 yang ketara. Semasa pelaksanaan intervensi, seorang peserta kajian tidak konsisten dalam penggunaan Tick & Teach, iaitu Suraini, yang menunjukkan peningkatan jumlah skor keseluruhan sebanyak 11.73 peratus. Peningkatan Suraini tidak setinggi peningkatan Khairinah sebanyak 25.86 peratus dan Azharuddin sebanyak 22.68 peratus. Peningkatan skor Tick & Teach yang lebih tinggi terbukti bagi peserta kajian yang konsisten dan mengoptimumkan penggunaan Tick & Teach. Walaupun objektif kajian ini berfokus kepada skor kualiti PdP secara keseluruhan, impak positif Tick &

192 Teach terbukti dapat meningkatkan kualiti tiga aspek dalam instrumen Standard 4 SKPMg2 iaitu aspek 4.1 (Guru sebagai Perancang) dan aspek 4.4 (Guru sebagai Pendorong) dan aspek 4.6 (Murid sebagai Pembelajar Aktif). Dapatan kajian juga menunjukkan perkaitan antara ketiga-tiga aspek ini berkait rapat dalam perancangan aktiviti PdP berpusatkan murid untuk mewujudkan pembelajaran bermakna dalam bilik darjah. Seseorang guru perlu merancang dengan sistematik serta mewujudkan peluang bagi murid menjadi pembelajar aktif semasa proses pembelajaran di bilik darjah. 7.0 RUMUSAN DAN IMPLIKASI Kajian ini bertujuan untuk meningkatkan kualiti PdP melalui peningkatan skor penilaian PdP dengan menggunakan intervensi Tick & Teach. Kualiti PdP dalam kajian ini diukur dengan menggunakan instrumen Standard 4 SKPMg2. Kualiti PdP dinilai sebelum dan selepas intervensi untuk mengenal pasti impak intervensi Tick & Teach. Pemerhatian dan data kajian menunjukkan bahawa kualiti PdP peserta kajian telah meningkat dengan mendadak selepas pelaksanaan intervensi. Peningkatan kualiti PdP jelas terbukti khususnya pada aspek 4.1 (Guru sebagai Perancang), aspek 4.4 (Guru sebagai Pendorong) dan aspek 4.6 (Murid sebagai Pembelajar Aktif) dalam instrumen Standard 4 SKPMg2. Maka, ia membuktikan bahawa intervensi Tick & Teach mempunyai impak yang positif terhadap peningkatan kualiti PdP khususnya dalam perancangan aktiviti PdP berpusatkan murid. Penggunaan Instrumen Tick & Teach juga jelas menunjukkan korelasi yang positif terhadap kualiti PdP di mana peserta kajian yang menggunakan secara optimum menunjukkan peningkatan kualiti PdP yang paling tinggi. Oleh yang demikian, instrumen Tick & Teach boleh disebarluaskan kepada guru di Malaysia sebagai panduan kendiri untuk meningkatkan kualiti PdP. Penggunaan instrumen ini akan memberikan impak yang besar kepada kemenjadian murid di mana guru terbimbing secara kendiri dalam aspek perancangan PdP yang lebih sistematik dan berstruktur. Ia juga dapat membantu seseorang guru untuk merancang aktiviti PdP berpusatkan murid, dengan komunikasi dua hala antara guru-murid. Pelibatan murid yang aktif secara minds on dalam proses pembelajaran merupakan unsur utama untuk mendorong murid mencetuskan buah fikiran secara aktif dalam Kemahiran Beraras Tinggi (KBAT) seperti berfikir secara kritis dan kreatif, menjustifikasi, membuat keputusan dalam penyelesaian masalah. Walaupun dapatan kajian menunjukkan peningkatan kualiti PdP dengan penggunaan Tick & Teach, masih terdapat kelemahan guru dalam membimbing dan memandu pemikiran murid ke arah KBAT. Instrumen Tick & Teach ini masih boleh ditambah baik dengan mengintegrasikan unsur teknik penyoalan ke arah pemikiran kritis kreatif sebagai bimbingan kendiri guru untuk dijadikan amalan dalam bilik darjah ke arah Pembelajaran Abad ke-21 selaras dengan hala tuju Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Kajian di masa akan datang boleh dilaksanakan dengan memberikan tumpuan kepada teknik penyoalan guru ke arah KBAT. Seseorang guru perlu mahir dalam memandu murid ke arah pemikiran kritis dan kreatif dalam konteks penyelesaian masalah yang mengaitkan isu kehidupan harian atau global sebagai platform untuk mencapai pembelajaran bermakna. Teknik penyoalan guru amat penting dalam membuka minda seseorang murid dalam kemenjadian murid sebagai pembelajar aktif.

193 RUJUKAN Bradbury, N. A. (2016). Attention span during lectures: 8 seconds, 10 minutes, or more? American Journal of Physiology. https://doi.org/10.1152/advan.00109.2016 Bybee, R., & Landes, N. M. (1990). Science for life and living: An elementary school science program from Biological Sciences Improvement Study (BSCS). The American Biology Teacher, 52(2), 92-98 Duran,E. (2004). The 5E instructional model: a learning cycle approach for inquiry-based science teaching. The Science Education Review, 3(2), 49-58. Fadzil, H. & Saat, R. M. (2020). Exploring Secondary School Biology Teachers’ Competency in Practical Work. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia, 9(1),117-124. Fatimah, I. (2020). The development of physics learning tools in vocational high school based constructivism approach using learning cycle 5E model. Journal of Physics: Conference Series, 1481(1), 012120. James, F. & Augustin, D. S. (2018). Improving teachers’ pedagogical and instructional practice through action research: potential and problems. Educational Action Research, 26(2), 333-348. Kementerian Pendidikan Malaysia (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Retrieved from: https://www.moe.gov.my/menumedia/media-cetak/ penerbitan/dasar/1207-malaysia-education-blueprint-2013-2025 Kemmis, S. & McTaggart, R. (1992). The action research planner (3rd ed.). Deakin University Press. Minken, Z., Macalalag, A. Z., Clarke, A. Bujosa, L. M. M. & Rulli, C. (2021). Development of Teachers’ Pedagogical Content Knowledge during Lesson Planning of Socioscientific Issues. International Journal of Technology in Education, 4(2),113- 165. Ramesh, A. P. V., Rauf, R. A. A. & Fadzil, H. M. (2020). Knowledge on mole concept: the structure of memory network. Malaysian Online Journal of Educational Sciences, 8(3), 51-63. Ramesh, A. P. V., Rauf, R. A. A. & Fadzil, H. M. (2020). Issues in teaching mole concepts for meaningful learning. Isu Dalam Pendidikan, 43(1), 1-10.