38
4) ภาษา (Semantic) หมายถึง ข้อมูลที่อยู่ในรูปของถ้อยคามีความหมาย
ต่าง ๆ กันออกไป สามารถใช้ติดต่อส่ือสารได้เน่ืองจากเป็นภาษา หรือถ้อยคาที่มีความหมาย เช่น พ่อ
แม่ ชอบ โกรธ ตนื่ เตน้ เปน็ ตน้
5) พฤติกรรม (Behavioral) หมายถึง ข้อมูลท่ีเป็นการแสดงออก การ
กระทาท่ีสามารถสังเกตเห็น หรือเป็นส่ิงเร้าในรูปของเจคติ ความต้องการ อารมณ์ ความใส่ใจ หรือ
ความคดิ เปน็ ผลมาจากการปฏสิ มั พนั ธ์ระหว่างบคุ คลหรือการมสี ่วนเกยี่ วพันธท์ างสงั คมกบั ผู้อื่น
4.4.1.2 มิติด้านวิธีการคิด (Operation) หมายถึง มิติท่ีแสดงลักษณะ กระบวนการ
ปฏบิ ตั งิ านหรอื กระบวนการคดิ ของสมอง แบง่ ออกตามลาดับได้ 6 ลกั ษณะ คือ
1) การรู้การเข้าใจ (Cognitions) หมายถงึ ความสามารถในการตคี วามของ
สมองเม่ือเหน็ ส่ิงเรา้ แลว้ เกิดการรบั รู้เข้าใจในสิง่ น้นั และบอกไดว้ า่ เป็นอะไร เช่นเมื่อเห็นของเลน่ เด็ก
รปู รา่ งกลมทาดว้ ยยางผวิ เรยี บก็บอกไดว้ ่าเป็นลูกบอล
2) การจาที่บันทึกไว้ (Memory Recording) หมายถึง การจาในสิ่งท่ี
ประสบเพ่ือใช้งานในขณะนั้นโดยไม่เก็บสาระข้อมูลน้ันไว้เป็นเวลานาน เช่น จาเลขในสมุดโทรศัพท์
เพ่ือโทรศัพท์ หรือจารหัสหมายเลขจากสมุดธนาคาร เพ่ือนามาเขียนในแบบฟอร์มการถอนเงิน เม่ือ
เขยี นแล้วก็ลมื ไม่ใสใ่ จจดจาไว้
3) การจาท่ีคงที่ (Memory Retention) หมายถึง การจาสิ่งตา่ ง ๆ ไวเ้ ปน็
เวลานาน อาจเป็นหลายวันหลายเดือน เชน่ จดจาชอ่ื เพ่ือนสนทิ จาเหตุการณ์วนั ปใี หม่ ที่ผ่านมา
4) การคิดแบบอเนกนัย (Divergent Thinking) หมายถึง ความสามารถใน
การคิดตอบสนองต่อส่ิงเร้าได้หลายรูปแบบ หลายแง่มุมแตกต่างกันไป เช่น “หนังสือพิมพ์ท่ีใช้แล้วทา
ประโยชน์อะไรได้บ้าง” ให้บอกมาให้มากที่สุด ผู้ที่คิดได้มาก แปลกมีคุณค่า คือผู้ที่คิดแบบอเนกนัย
และกิลฟอรด์ ได้อธิบายว่าความคดิ อเนกนยั ก็คือความคิดสรา้ งสรรค์ น่ันเอง
5) การคิดแบบเอกมัย (Convergent Thinking) หมายถงึ ความสามารถใน
การคดิ หาคาตอบทีด่ ที ่ีสดุ จากข้อมลู หรอื สง่ิ เร้าทีก่ าหนด และคาตอบทถ่ี ูกตอ้ งกม็ เี พียงคาตอบเดียว
6) การประเมนิ ค่า (Evaluation) หมายถึง ความสามารถในการตคี วามสรุป
โดยอาศัยเกณฑท์ ่ีดีท่ีสุด
4.4.1.3 มิติด้านผลของการคิด (Products) หมายถึง มิติที่แสดงผล ที่ได้จากการ
ปฏิบัติงานทางสมองหรือกระบวนการคิดของสมอง หลังจากท่ีสมองได้รับข้อมูลหรือส่ิงเร้า จากมิติ
ด้านเน้ือหา และตอบสนองต่อข้อมูลหรือสิ่งเร้าที่ได้รับมิติด้านวิธีการคิด ผลที่ได้ออกเป็นมิติด้านผล
ของการคิด หรืออาจกล่าวได้อีกอยา่ งว่า ผลของการคิดเกิดจากการทางานของมิติด้านเนอ้ื หา และมิติ
ด้านวิธีการคิดน่ันเอง ผลของการคดิ แบ่งออกเป็น 6 ลกั ษณะ ดงั น้ี
39
1) หน่วย (Unit) หมายถงึ สงิ่ ท่ีมีคณุ สมบัติเฉพาะตวั และแตกต่างไปจากสิ่ง
อ่ืน ๆ เช่น คน แมว สนุ ขั กระดานดา บา้ น
2) จาพวก (Class) หมายถึง ประเภท หรือจาพวก หรือกลุ่มของหน่วยที่มี
คุณสมบตั หิ รือลักษณะร่วมกนั เชน่ สัตวเ์ ล้ยี งลูกด้วยนม ได้แก่ คน สุนขั ช้าง หรือประเภทผลไม้ ได้แก่
เงาะ ลางสาด ลาไย ล้นิ จี่
3) ความสัมพันธ์ (Relation) หมายถึง ผลของการเช่ือมโยงความคิดของ
ประเภทหรือหลายประเภทเข้าด้วยกนั โดยอาศัยลักษณะบางประการเป็นเกณฑ์ ความสมั พนั ธอ์ าจอยู่
ในรูปของหน่วยกับหน่วย จาพวกกับจาพวก หรือระบบกับระบบก็ได้ เช่น คนคู่กับบ้าน นกคู่กับรัง
ปลาคกู่ ับน้า เส้อื คกู่ ับปา่ เปน็ ความสมั พันธร์ ะหวา่ งสง่ิ มชี ีวิตกบั ทอี่ ย่อู าศยั
4) ระบบ (System) หมายถึง การเช่ือมโยงกลุ่ม ของส่ิงเร้าโดยอาศัย
กฎเกณฑห์ รือระเบยี บแบบแผนบางอย่าง เชน่ 1, 3, 5, 7, 9 เปน็ ระบบเลขท่ี
5) การแปลงรูป (Transformation) หมายถึง การเปล่ียนแปลง การ
ปรับปรุง ดัดแปลง ตีความ ขยายความ ให้นิยามใหม่ หรือการจัด องค์ประกอบของส่ิงเร้าหรือข้อมูล
ออกมาในรปู ใหม่ เช่น การเปล่ียนรปู สีเ่ หลยี่ มเป็นเส้นตรง 4 เส้น
6) การประยุกต์ (Implication) หมายถึง การคาดคะเนหรือทานายจาก
ขอ้ มูลของสิ่งทก่ี าหนดไว้ เชน่ คาดวา่ จะเปน็ กระต่าย
สรปุ โครงสร้างของสมรรถภาพทางสมองของกลิ ฟอรด์ ประกอบไปด้วย หน่วยยอ่ ย 3 มติ ิ จาก
มิติเนื้อหา 5 ลกั ษณะ ได้แก่ ภาพ เสียง สัญลักษณ์ ภาษา พฤติกรรม มติ ิดา้ นวิธีการ 6 ลกั ษณะ ได้แก่
การร้กู ารเข้าใจ การจาที่บนั ทึกไว้ การจาท่ีคงที่ การคิดแบบ อเนกนัย การคิดแบบเอกนยั การประเมิน
ค่า และมิติด้านผลของการคิด 6 ลักษณะ ได้แก่ หน่วยจาพวกความสัมพันธ์ ระบบการแปลงรูป การ
ประยุกต์ รวมเป็นความสามารถเท่ากับ 180 องค์ประกอบ ความคิดสร้างสรรค์เป็นความคิดอเนกนัย
คอื การคิดตอบสนองต่อสง่ิ เรา้ ได้หลากหลาย ทศิ ทาง หลายแงม่ มุ และมคี วามแปลกใหม่
4.4.2. ทฤษฎีกระบวนการคิดสร้างสรรคข์ องทอร์แรนซ์
ทอร์แรนซ์ (Torrance 1965) ได้เสนอความคิดสร้างสรรค์ในลักษณะกระบวนการ
แก้ปัญหาทางวิทยาศาสตร์ ความคิดสร้างสรรค์เป็น "กระบวนการ" ของความรู้สึกท่ีไวต่อปัญหาหรือ
ต่อข้อมูล หรือสิ่งเร้าที่ไม่สมบูรณ์ หรือมีลักษณะคลุมเครือ โดยผู้ที่มีความพยายามที่จะ “หาคาตอบ
ให้แก่ปัญหา หรือทาความกระจ่างและเติมเต็ม” ให้แก่ข้อมูลหรือส่ิงเรา้ ที่คลุมเครือหรอื ไม่สมบรู ณ์นน้ั
รวมท้ังมีความพยายามท่ีจะ "สื่อความหมาย" ให้ผู้อื่นเข้าใจ ทอแรนซ์ให้ความสาคัญกับการคิดตาม
กระบวนการธรรมชาติ ท่เี ชื่อวา่ มคี วามซับซ้อนและเก่ียวเนอ่ื งกนั ระหวา่ งองค์ประกอบต่าง ๆ มากกว่า
ท่เี กิดขึน้ แบบแยกสว่ น
40
ทอรแ์ รนซ์แบ่งกระบวนการเกิดความคดิ สร้างสรรค์เปน็ 5 ขนั้
ขั้นที่ 1 แสวงหาความจริง (Fact – finding) เริ่มจากบุคคลเกิดความรู้สึกเป็นทุกข์
เดอื ดร้อน มีความกงั วล หรือสบั สนว่นุ วายจติ ใจ โดยปกติส่ิงท่จี ะทาให้บคุ คลมีความทุกข์เดือดร้อนอาจ
มาจากปัญหาหรือส่ิงเร้าภายนอก หรืออาจมาจากความรู้สึกนึกคิด ทั้งระดับต้นและระดับลึกภายใน
ตัวเรา และบางเร่ืองเป็นลักษณะร่วมระหว่างสิ่งเร้าภายนอกกับความรู้สึกหรือความคิดภายใน
ผสมผสานกนั
ข้ันที่ 2 ทาความเข้าใจปัญหา (Problem-finding) เป็นการทาให้เกิดความกระจ่าง
ชัดแก่ตัวเองว่าปัญหาแท้จริงคืออะไร วิธีการทาให้ปัญหาเกิดความชัดเจน ก็คือการพยายามอธิบาย
ยกตัวอย่าง ทาความเข้าใจ แปลความหมาย มองหาส่ิงท่ีเป็นปมของปัญหา ถ้าสามารถทาได้ดังน้ี
ความคิดก็จะใส กระจ่างชัดเจน สามารถทาความเข้าใจปัญหาได้ แต่ถ้า ความคิดในส่วนน้ีไม่ชัดเจน
มีลักษณะสับสนมืดมน คลุมเครือ และมีทิศทางไม่แน่นอน ทาให้ไม่สามารถทาความเข้าใจปัญหาได้
ความคดิ ในขั้นตอ่ ไปก็จะไมเ่ กดิ ข้ึน การทาจติ ใจใหก้ ระจ่าง ในข้ันนกี้ ็คือ การมสี ตสิ ัมปชญั ญะท่ีสมบูรณ์
ในการคดิ พจิ ารณาปญั หา
ขัน้ ที่ 3 ต้ังสมมติฐาน (Idea - finding) เปน็ ขัน้ ท่ขี อ้ มลู ต่าง ๆ ซง่ึ ได้จากขัน้ ต้น มกี าร
จัดระบบเข้าด้วยกันเป็นเร่ือง ๆ ทาให้มองเห็นว่า เร่ืองใดมีความเป็นไปได้มากหรือน้อย เร่ืองอะไรมี
ความสัมพันธ์เก่ียวโยงกันอยู่บ้าง เรื่องใดควรมาก่อนหลัง ในขั้นน้ีเป็นขั้นของการจัดความรู้ ข้อมูล
ขา่ วสาร ประสบการณ์ เข้าเป็นระบบใหม่ เพ่ือกาหนดทศิ ทางการทางานขนั้ ต่อไป
ขั้นท่ี 4 ค้นพบคาตอบ (Solution - finding) เม่ือจัดระบบความรู้ ข้อมูล ข่าวสาร
และประสบการณไ์ ด้แล้ว ในขณะน้กี จ็ ะเปน็ การไลเ่ ลยี งหาคาตอบไปทลี ะตอน จากทีก่ าหนดสมมตฐิ าน
ไว้ ถ้าหากว่ายังหาคาตอบไม่ได้ ก็จะต้องย้อนไปจัดระบบความสัมพันธ์ ในขั้นท่ีสามพร้อมกับกาหนด
สมตฐิ านใหม่ เป็นดงั นี้เรือ่ ยไป
ข้ันท่ี 5 ยอมรับผลการค้นพบ (Acceptance - finding) เป็นการนาเอาคาตอบท่ีได้
จากการคน้ พบในขนั้ ที่ส่ีมาใคร่ครวญพิจารณา เพือ่ การนาเอาไปใช้ ขณะเดยี วกันเม่ือแก้ปัญหาเรื่องใด
ได้สาเรจ็ แลว้ ก็จะเกิดมพี ลังกระตนุ้ ให้มีความคิดที่จะแกป้ ญั หาใหม่ ท่ที ้าทายอยตู่ ่อไป
นยิ ามและกระบวนการคิดสร้างสรรค์ ตามแนวคิดของทอร์แรนซ์ จะคล้ายกบั การคิด
แก้ปัญหาแต่ในส่วนการวัดของทอร์แรนซ์ จะใช้วิธีการวัดในลักษณะของความคิดอเนกนัย และมุ่ง
แก้ปัญหาโดยการเชื่อมโยงความคิด ดังน้ันจึงสามารถสรุปแนวคิดของทอร์แรนซ์ได้ว่า ความคิด
สร้างสรรค์ คือ กระบวนการแก้ปัญหาสามารถทาให้เกิดความคิดในลักษณะความคิดอเน กนัย
ไดน้ น่ั เอง
ทอร์แรนซ์ (Torrance. 1970) เสนอกิจกรรมที่ส่งเสริมความคิดสร้างสรรค์ไว้ 3
ลักษณะ ดงั นี้
41
ลักษณะท่ี 1 ความไม่สมบูรณ์ การเปิดกว้าง (Incompleteness , Openness)
ลักษณะพื้นฐานแรกทีส่ ดุ ในกิจกรรมกระบวนการเรียนรู้โดยวิธีสร้างสรรค์ และการแก้ปัญหา คือความ
ไมส่ มบรู ณ์ หรอื ความเปิดกว้าง คนทม่ี ีความคดิ สร้างสรรค์จานวนมาก ไดเ้ สนอแนะว่าความไมส่ มบูรณ์
จะทาใหเ้ กดิ แรงจูงใจในการเรียนร้แู ละผลสัมฤทธิ์
ลักษณะท่ี 2 การสร้างหรือผลิตบางสิ่งบางอย่างขึ้นมา และการใช้ ให้เป็นประโยชน์
(Producing Something and Using it)
ลักษณะท่ี 3 การใช้คาถามของเด็ก (Using Pupil Questions) ความอยากรู้อยาก
เหน็ ของเด็ก ๆ ทาให้เขาถามคาถามต่าง ๆ มากมาย กว่าเด็กจะมีอายุครบเกณฑเ์ ข้าโรงเรยี น เด็กก็จะ
เรียนรู้ทักษะในการหาคาตอบโดยการถามอยู่แล้ว แต่เม่ือมาถึงโรงเรียน ครูมักจะเป็นผู้ถามเสียส่วน
ใหญ่ เด็กมีโอกาสถามน้อย ดังนั้น ครูควรเปิดโอกาสให้เด็กได้ถามคาถามและครคู วรจะต้องยอมรับว่า
ไม่มีอะไรท่ีจะเป็นรางวัลแก่เด็กมากไปกว่าการที่เขาได้ค้นพบคาตอบท่ีเขาถาม แต่มิได้หมายความว่า
ครูจะต้องตอบคาถามในทันทีทุกครั้ง แต่ครูควรจะหาวิธีท่ีย่ัวยุ หรือใช้คาถามกลับเพื่อให้เด็กหา
คาตอบเองจากแหล่งที่เด็กสามารถค้นหาคาตอบด้วยตัวของเขาเอง เป็นอีกวิธีหนึ่งที่เด็กจะพอใจและ
เรียนร้อู ย่างสรา้ งสรรค์
4.5 องค์ประกอบของความคิดสรา้ งสรรค์
Guilford (1967 : 148-151) ได้อธิบายว่า ความคิดสร้างสรรค์เป็นความสามารถทาง
สมองที่คิดได้อย่างซับซ้อน กว้างไกล หลายทิศทางหรือเรียกว่าความคิดอเนกนัย ประกอบด้วย
ความคดิ รเิ รมิ่ ความคดิ คลอ่ งแคลว่ ความคิดยดื หยุ่น ความคิดละเอยี ดลออ
1. ความคิดริเร่ิม (Originality) หมายถึง ความคิดแปลกใหม่ ไม่ซ้ากับความคิดของ
คนอ่ืนและแตกต่างจากธรรมดา อาจเกิดความคิดเดิมท่ีมีอยู่แล้วมาดัดแปลงประยุกต์เปน็ ส่ิงใหม่ และ
เป็นความคิดท่ีเป็นประโยชน์ต่อตนเองและสังคม เช่น การคิดสร้างเครื่องบินได้สาเร็จโดยนา แนวคิด
มาจากการทาเครื่องร่อน
2. ความคิดคล่องแคล่ว (Fluency) หมายถึง ความคิดคล่องตัวในการคิดตอบสนอง
ส่ิงเร้าให้ได้มากที่สุดที่จะทาได้ หรือความสามารถในการคิดหาคาตอบได้รวดเร็วและได้ ปริมาณมาก
ในเวลาท่ีจากดั โดยเนน้ ปรมิ าณของความคดิ ความคดิ คลอ่ งแคลว่ แบ่งเป็น 4 ประเภท
2.1 ความคิดคล่องแคล่วตา้ นถ้อยคา (Word Fluency) เป็นความสามารถในการ
ใช้ถ้อยคาเป็นไปอย่างคลอ่ งแคล่ว
2.2 ความคิดคล่องแคล่วด้านการโยงความสัมพันธ์ (Associational Fluency)
เป็นความสามารถในการคิดหาถอ้ ยคาท่ีเหมือนกันหรือคล้ายกันได้มากที่สดุ เทา่ ที่จะมากไดภ้ ายในเวลา
ท่กี าหนด
42
2.3 ความคิดคล่องแคล่วด้านการแสดงออก (Expressional Fluency) เป็น
ความสามารถในการใช้วลีหรือประโยค สามารถนาคามาเรียงกันอย่างรวดเร็ว เพื่อให้ได้ประโยคที่
ตอ้ งการ
2.4 ความคล่องแคล่วในการคิด (Ideal Fluency) เปน็ ความสามารถในการคิดสิ่ง
ที่ต้องการภายในเวลาท่ีกาหนด เช่น คิดถึงประโยชน์ของภูมิปัญญาไทยให้ได้มากที่สุด กล่าวได้ว่า
ความคิดคล่องแคล่วเป็นความสามารถอันดับแรกในการที่จะพยายามเลือกเฟ้นให้ได้ความคิดท่ีดีที่สุด
และเหมาะสมท่ีสุด คือต้องคิดออกมาให้ได้มาก หลากหลาย แล้วนาเอาความคิดท้ังหมด มาพิจารณา
เปรยี บเทียบกันวา่ ความคิดใดเปน็ ความคิดท่ีดที ่สี ดุ และให้ประโยชนค์ มุ้ ค่าทส่ี ุด
3. ความคิดยืดหยุ่น (Flexibility) หมายถึง ความสามรถของบุคคลในการคิดหา
คาตอบได้หลายประเภท หลายทิศทาง ความคิดยืดหยุ่นมีความยืดหยุ่นทั้งความคิดและการกระทา
เป็นความสามารถในการปรับสภาพของความคิดในสถานการณ์ต่าง ๆ ได้ ความคิดยืดหยุ่น
แบง่ ออกเปน็ 2 ประเภท ไดแ้ ก่
3. 1 คว ามคิดยืดหยุ่นที่เกิดข้ึนทันที ( Spontaneous Flexibility) เป็ น
ความสามารถท่ีจะพยายามคิดให้ได้หลายอย่าง อย่างอิสระ สามารถคิดได้หลายประเภท หลายอย่าง
เช่น ประโยชน์ของภูมิปัญญาไทย มีอะไรบ้าง คนที่มีความคิดยืดหยุ่นจะตอบ ได้หลายอย่าง แต่คนท่ี
ไมม่ คี วามคดิ ยดื หยุน่ จะตอบไดเ้ พยี งอย่างเดียว หรอื สองอย่างเท่าน้ัน
3.2 ความคิดยืดหยุ่นทางด้านการดัดแปลง (Adaptive Flexibility) เป็น
ความสามารถทจี่ ะคิดหลากหลายและสามารถดัดแปลงจากสิง่ หนง่ึ ไปเปน็ หลายส่งิ ได้
ทอรแ์ รนซ์ ไดป้ รับองค์ประกอบความคดิ สรา้ งสรรคข์ องกิลฟอรด์ เปน็ 4 ลกั ษณะ คือ
1. ความคิดคล่องแคล่ว (Fluency) หมายถึง ความสามารถในการคิดตอบสนองต่อ
สง่ิ เรา้ ใหไ้ ด้มากทสี่ ดุ เท่าทจ่ี ะมากได้ หรอื ความสามารคิดหาคาตอบที่เดน่ ชดั และตรงประเด็นมากท่ีสุด
ซงึ่ จะนบั ปรมิ าณทไี่ มซ่ า้ กันในเร่อื งเดียวกนั
2. ความคิดยืดหยุ่น (Flexibility) หมายถึง ความสามารถในการปรับสภาพของ
ความคิดในสถานการณ์ต่าง ๆ ได้ ความคิดยืดหยุ่นเน้นในเร่ืองของปริมาณที่เป็นประเภทใหญ่ ๆ ของ
ความคิดแบบคล่องแคล่วนั่นอง เป็นตัวเสริมและเพ่ิมคุณภาพของความคิดคล่องแคล่วให้มากข้ึน ด้วย
การจัดเปน็ หมวดหมู่และมหี ลกั เกณฑม์ ากขึน้
3. ความคิดริเร่ิม (Originality) ความสามารถคิดแปลกใหม่ แตกต่างจากความคิด
ธรรมดา หรือความคิดง่าย ๆ ความคิดริเร่ิมอาจจะเกิดจากการนาความรู้เพิ่มมาคิดดัดแปลง และ
ประยกุ ตใ์ ห้เปน็ ส่งิ ใหม่
4. ความคิดละเอียดลออ (Elaboration) หมายถึง ความสามารถมองเห็น
รายละเอียดในสิ่งท่ีคนอื่นมองไม่เห็น และยังรวมถึงการเช่ือมโยงความสัมพันธ์สิ่งต่าง ๆ อย่างมี
43
ความหมาย ไปสูค่ วามคิดทค่ี นคาดไม่ถงึ (อุษณีย์ อนรุ ทุ ธ์วงศ์, 2555 : 163 ; อา้ งอิงมาจาก Torrance.
1974)
สรุปได้ว่า ความคิดสร้างสรรค์เป็นความคิดอเนกนัย ประกอบด้วยความคิดริเร่ิม ความคิด
คลอ่ งแคลว่ ความคิดยดื หยนุ่ ความคิดละเอียดลออ ทชี่ ่วยใหเ้ กดิ การคดิ ทีม่ คี วามหลากหลาย ประยกุ ต์
ดัดแปลง คิดแปลกใหม่ซึ่งเป็นคุณลักษณะที่ล้วนมีความสาคัญต่อการสร้างสิ่งประดิษฐ์ แนวคิด
หลักการ หรอื การแกป้ ญั หาดว้ ยวิธีการใหม่
4.6 กระบวนการความคดิ สร้างสรรค์
กระบวนการความคิดสร้างสรรค์ เป็นกระบวนการทางานของสมองมีขั้นตอนทาง
วิทยาศาสตร์ที่หลากหลายแนวคิด มีนักจิตวิทยาและนักการศึกษาได้เสนอกระบวนของความคิด
สร้างสรรคไ์ วอ้ ยา่ งหลากหลาย ดังนี้
วอลลาส (Wales. 1962) ได้อธิบายกระบวนการคิดสร้างสรรค์ว่าประกอบด้วย
ข้ันตอน 4 ข้ันตอน คือ การเตรียมตัว การฟักตัว การเกิดประกายแนวคิด และการพิสูจน์ หรือการ
ทดสอบ โดยมรี ายละเอียดดังนี้ (Solso. 1979 : 454-456 ; citing Wallas. 1962)
ขั้นท่ี 1 การเตรียมตัว (Preparation) เป็นการรวบรวมข้อมูลต่าง ๆ ท่ีเก่ียวข้องกับ
ปัญหาการทาความเข้าใจปัญหา รวมท้ังการใช้ความพยายามเบ้ืองต้นเพ่ือท่ีจะแก้ไขปัญหาท่ีกาลัง
เผชิญอยู่
ข้นั ที่ 2 การการฟักตวั (Incubation) เป็นระยะท่ขี ้อมลู ต่าง ๆ ท้งั ใหม่ และเกา่ มกี าร
จดั ระบบใหม่ ซ่งึ สมองตอ้ งครุ่นคิตในระดับลึก ในขั้นน้ีเมือ่ ถึงระดับหน่ึงบุคคลจะปล่อยวาง หรอื หนั ไป
ทากจิ กรรมอยา่ งอื่นเสมือนกับว่าไม่ได้สนใจเรื่องนี้อีกต่อไป
ขน้ั ท่ี 3 การเกดิ ประกายแนวคดิ (Illumination or Insight) เปน็ ระยะทีส่ ามารถคิด
คาตอบออกไดใ้ นทันที ความคิดสับสนที่ผา่ นมามีความกระจ่างชดั เจนข้ึน ความคดิ จัดระบบได้
ข้ันท่ี 4 การพิสูจน์หรือการทดสอบ (Verification) เป็นการตรวจสอบความคิดด้วย
การพิจารณาใคร่ครวญ หรอื ทาการทดลองซ้าหลาย ๆ ครัง้ เพือ่ ใหบ้ ังเกิดผล เป็นขอ้ สรุปหรอื กฎเกณฑ์
ท่ีถกู ต้อง
Torrance (1965 : 1-200) ไดแ้ บง่ กระบวนการความคิดสร้างสรรค์ เป็น 5 ขั้น ดังนี้
1. ข้ันการค้นพบความจริง (Fact-finding) เริ่มมีความรู้สึกกังวล สับสน แต่ยังไม่
สามารถระบปุ ญั หาได้
2. ขั้นการค้นพบปัญหา (Problem-finding) การค้นพบประเด็นที่ต้องการคาตอบ
หรือแกไ้ ข
3. ขั้นการค้นพบแนวคิด (Idea-finding) การค้นพบคาตอบด้วยการตั้งสมมติฐาน
และรวบรวมขอ้ มูลเพื่อทดสอบสมมติฐาน
44
4. ขั้นการคน้ พบคาตอบ (Solution-finding) ได้รับคาตอบจากสมมติฐาน
5. ขั้นการยอมรับผลจากการค้นพบ (Acceptance-finding) ยอมรับและ เผยแพร่
เพอ่ื นาไปส่กู ารคน้ พบส่ิงใหมอ่ ีกต่อไป
Osborn (Rather. 2004 : 16 ; citing Osborn. 1931) ได้เสนอกระบวนการ
ความคิดสร้างสรรค์ มี 7 ขัน้ ตอน
1. ขั้นรับรูป้ ญั หา (Orientation) เปน็ ข้นั การได้รบั รูข้ ้อมลู ของปัญหา
2. ขั้นเตรียม (Preparation) เปน็ ข้นั การรวบรวมข้อมูลท่ีเกี่ยวขอ้ ง
3. ขั้นวิเคราะห์ (Analysis) เปน็ ขั้นพิจารณาและแยกความสัมพันธข์ องข้อมูล
4. ข้ันใช้ความคิด (Ideation) เป็นขั้นการเก็บรวบรวมความคิดท่ีแตกต่างกัน เพ่ือใช้
เปน็ ทางเลือก
5. ข้นั ทาใหก้ ระจา่ ง (Incubation) เปน็ ขัน้ การปรบั เปลี่ยนข้อมลู โดยไมร่ ้ตู ัว
6. ขน้ั สงั เคราะห์ (Synthesis) เป็นข้นั เกบ็ รวบรวมข้อมูลเขา้ ด้วยกัน
7. ขั้นประเมินผล (Evaluation) เป็นขน้ั การตดั สินกบั ผลลัพธ์
Wallach และ Kogan (1965 : 36) ได้เสนอทฤษฎีความคิดสร้างสรรค์ ว่าเป็น
ความสามารถเชื่อมโยงความสัมพันธ์ระหว่างของสองส่ิง และความคิดสร้างสรรค์เกิดจากความคิดส่ิง
ใหม่ ๆ โดยการลองผิดลองถูก แบ่งกระบวนการเกิดความคิดสร้างสรรค์เป็น 4 ขั้น คือ ขั้นเตรียม
(Period of Preparation) เป็นขนั้ ที่พยายามรวบรวมข้อมลู
1. ข้อเท็จจริงและแนวคิดต่าง ๆ ที่มีอยู่เข้าด้วยกันเพื่อหาความกระจ่างของปัญหา
ประเมนิ ผลถงึ วธิ ีการทจ่ี ะใชใ้ นการแกป้ ัญหา
2. ขั้นฟกั ตัว (Period of Incubation) เปน็ ข้ันทอ่ี ยใู่ นความวุ่นวาย ของขอ้ มลู ต่าง ๆ
ท้ังใหม่และเก่าปราศจากความเป็นระเบียบ ไม่สามารถขมวดความคิดให้เป็นระบบได้ จึงปล่อย
ความคดิ ไวเ้ งียบ ๆ
3. ข้ันความคิดกระจ่าง (Period of Illumination) เป็นข้ันท่ีใช้ความคิดในการเรยี บ
เรียงและเช่ือมโยงความสัมพันธ์ต่าง ๆ เข้าด้วยกันให้มีความกระจ่างชัดเจนย่ิงขึ้น และมองเห็นเห็น
ภาพมโนทัศน์ของความคดิ ตระหนกั ถึงคาตอบทีส่ าคัญ และจาเปน็ สาหรบั การแก้ปญั หาน้ัน
4. ข้ันทดสอบความคิดและพิสูจน์ให้เห็นจริง (Period of Verification) เป็นข้ันที่
ได้รบั ความคดิ จาก 3 ขนั้ ข้างต้น เพ่อื พสิ จู นว์ ่าความคิดนั้นเป็นจริงและถูกต้อง และสรุปเป็นกฎเกณฑ์
ต่อไปได้
Stein (Rather. 2004 : 16 ; citing Stein. 1931) ไดเ้ สนอกระบวนการความคดิ
สร้างสรรค์ มี 4 ขัน้ ตอน
1. ขั้นเตรียม (Preparation)
45
2. ขน้ั ต้งั สมมตฐิ าน (Hypothesis Formation)
3. ขนั้ ทดสอบสมมตฐิ าน (Hypothesis Test)
4. ข้ันนาเสนอผลงาน (Stage of Communicating the Result to Eventuate
into a Product)
Mackinnon (1976 : 227-228) ได้อธิบายขั้นตอนของกระบวนการความคิด
สร้างสรรคเ์ ป็น 5 ระยะ ดงั นี้
1. ระยะเตรียมการ (a Period of Preparation) เป็นช่วงที่ใช้ทักษะ เทคนิคและ
ประสบการณ์ทจ่ี ะทาให้เปน็ ไปไดใ้ นสาหรับท่ีจะก่อใหเ้ กดิ ปญั หาด้วยตนเอง
2. ระยะจดจ่อในการแกป้ ญั หา (a Period of Concentrated Effort to Solve the
Problem) เปน็ ระยะของความเขม้ ข้นในการแก้ปัญหา ซึ่งการแก้ปัญหานั้น อาจเกดิ ข้นึ โดยเร็วหรือไม่
ยาก แต่บางครงั้ อาจมีความยุ่งยากมาก เกิดความตงึ เครยี ดและกงั วล
3. ระยะถอนตัวออกจากปัญหา (a Period of Withdrawal from the Problem)
เปน็ ระยะทภี่ าวะทางจิตใจทอ่ี อกจากสถานการณ์นัน้ เปน็ ระยะที่สละหรือถดถอยจาก ปัญหา
4. ระยะเข้าใจลึกซ้ึง (a Period of Insight) เป็นระยะของความเข้าใจ เบิกบานใจ
เติบโต อิ่มเอมใจกบั ประสบการณ์
5. ระยะตรวจสอบ (a Period of Verification) ประเมินผล และความละเอียดของ
ความรทู้ ไี่ ด้รบั จากประสบการณ์
จากระบวนการความคิดสร้างสรรค์ท่ีกล่าวมาข้างต้น สามารถสังเคราะห์
กระบวนการความคิดสรา้ งสรรค์เพอ่ื เปน็ ขน้ั ตอนการจัดการเรียนรู้ทใ่ี ช้ในการวจิ ัย ได้ดงั ตารางที่ 2.2 –
2.3
46
ตารางที่ 2.2 การสังเคราะหก์ ระบวนการความคิดสร้างสรรคเ์ พื่อเปน็ ขน้ั ตอนการจัดการเรียนรู้
ที่ใช้ในการวิจัย
Torrance Osborn Wallach Stein Mackinnon
(1965) (1931) & Kogan (1931) (1976)
(1965)
1. ขั้นเตรยี ม 1. ขั้นเตรียมการ
1. ขัน้ การคน้ พบ 1. ขั้นรับรู้ 1. ข้นั เตรยี ม 2. ข้ันต้งั 2. ขน้ั จดจ่อ
สมมติฐาน ในการแก้ปัญหา
ความจริง ปญั หา 2. ขั้นฟกั ตัว 3. ขนั้ ทดสอบ 3. ข้ันถอนตวั
สมมติฐาน ออก
2. ขนั้ การคน้ พบ 2. ขน้ั เตรยี ม 3. ขัน้ ความคิด 4. ข้นั นาเสนอ จากปญั หา
ผลงาน 4. ขั้นเข้าใจลึกซึ้ง
ปัญหา 3. ข้ันวเิ คราะห์ กระจา่ ง 5. ข้นั ตรวจสอบ
3. ขนั้ การค้นพบ 4. ขัน้ ใชค้ วามคิด 4. ขน้ั ทดสอบ
แนวคดิ 5. ขนั้ ทาให้ ความคิดและ
4. ขนั้ การค้นพบ กระจ่าง พิสูจน์ให้เหน็
คาตอบ 6. ขน้ั สังเคราะห์
5. ข้ันการยอมรบั 7. ขั้นประเมนิ ผล
ผลจากการ
ค้นพบ
47
ตารางท่ี 2.3 แสดงการสังเคราะห์กระบวนการความคดิ สรา้ งสรรค์
Torrance Osborn Wallach Stein Mackinnon สรุป
(1965) (1931) & Kogan (1931) (1976) กระบวนการ
(1965) ทีส่ งั เคราะห์
1. ข้ันการ 1. ขัน้ รับรู้ 1. ขั้น
คน้ พบ ปญั หา เตรยี ม 1. ขั้นเตรยี ม 1. ข้นั 1.ขัน้
ความจริง
2. ขน้ั การ เตรียมการ ตระหนกั รบั รู้
คน้ พบ
ปญั หา 2. ขนั้
3. ขั้นการ เตรียม
ค้นพบ
กระบวนการเ ิกดความ ิคดสร้างสรรค์ แนวคิด 3. ขั้น 2. ขัน้ ฟกั 2. ข้นั 2. ข้นั จดจอ่ 2.ขนั้ สะท้อน
วเิ คราะห์ ตวั ตั้งสมมติฐาน ในการ ความคดิ
4. ขัน้ การ
ค้นพบ 4. ข้ันใช้ 3. ข้ัน แก้ปญั หา 3.ข้ันคิด
คาตอบ ความคดิ ความคดิ 3. ข้ันถอน สรา้ งสรรค์
ตัวออก ผลงาน
5. ขั้นการ กระจ่าง จากปัญหา 4.ขนั้
ยอมรับผล 5. ข้นั ทาให้ 4. ข้ัน 3. ขั้น 4. ขน้ั เข้าใจ ประเมนิ
จากการ กระจ่าง ทดสอบ ทดสอบ ลกึ ซง้ึ คุณค่า
คน้ พบ สมมติฐาน 5.ข้นั คดิ
ความคดิ เชอื่ มโยง
6. ข้ัน และพิสจู น์ 4. ขน้ั 5. ขั้น 6.ข้ัน
สงั เคราะห์ ให้เห็น นาเสนอ ตรวจสอบ แสดงผลงาน
ผลงาน
7. ขั้น
ประเมนิ ผล
จากข้ันตารางท่ี 2.3 การสังเคราะห์กระบวนการความคิดสร้างสรรค์ สรุปได้ว่า กระบวนการ
ความคิดสร้างสรรค์ มีลักษณะข้ันตอนคล้ายคลึงกัน เร่ิมจากการรับรู้ปัญหา แล้วพิจารณาเชื่อมโยง
ความสัมพันธ์ เก็บรวบรวมข้อมูลค้นหาคาตอบ จัดระบบความคิด ปรับปรุงความคิดให้สมบูรณ์
ตรวจสอบความคิดและประเมินผลน้ัน การวิจัยครั้งน้ีผู้วิจัยปรับเป็นข้ันตอนกระบวนการความคิด
48
สร้างสรรค์ของรปู แบบการจัดการเรียนรู้ CREATE Model เพ่ือส่งเสริมความคิดสร้างสรรค์ เร่ือง การ
สร้างงานนาเสนอด้วยโปรแกรมไมโครซอฟต์พาวเวอร์พอยต์ 2016 (Microsoft PowerPoint 2016)
สาหรับนักเรยี นชน้ั ประถมศึกษาปีที่ 5 มี 6 ข้นั ตอน ดงั นี้
ขน้ั ที่ 1 ตระหนักรู้ (Cognition)
ขน้ั ท่ี 2 สะท้อนความคิด (Reflection)
ขั้นท่ี 3 คิดสร้างสรรคผ์ ลงาน (Elaborate To Create)
ขั้นท่ี 4 ประเมินคุณคา่ (Assessment)
ขัน้ ที่ 5 คิดเชือ่ มโยง (Thinking)
ขน้ั ท่ี 6 แสดงผลงาน (Exhibition)
4.7 การสง่ เสรมิ ความคดิ สร้างสรรคแ์ ละพฒั นาความคิดสรา้ งสรรค์
ความคิดสรา้ งสรรคเ์ ป็นความสามารถที่พัฒนาให้เกิดขึ้นได้และเพิ่มมากข้ึนจากท่ีมีอย่เู ดิมโดย
ผ่านการจัดการเรียนรู้ ดังนั้นครูจึงเป็นผู้ที่มีบทบาทมากที่สุดในการพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ให้เกิด
ข้ึนกับนักเรียน นักการศึกษาหลายท่านได้เสนอแนวทางการจัดการเรียนรู้เพ่ือส่งเสริมความคิด
สร้างสรรค์ ไวด้ ังนี้
ทอแรนซ์ (Torrance. 1979 : 90-91) ได้เสนอหลักการในการส่งเสริมความคิดสร้างสรรค์ไว้
หลายประการ ซ่งึ เนน้ ปฏิสัมพนั ธ์ระหวา่ งครูกบั นกั เรียน ดงั น้ี
1. การส่งเสริมให้นักเรยี นถามและใหค้ วามสนใจตอ่ คาถาม และไมม่ ุง่ เพยี งคาตอบเดยี ว
2. ตั้งใจฟังและเอาใจใสต่ ่อความคดิ แปลกๆของนักเรยี น
3. กระตอื รือร้นกบั คาถามทแ่ี ปลกๆของนักเรยี นและตอบคาถามของนักเรียนอย่างมชี ีวิตชวี า
4. แสดงให้เหน็ วา่ ความคิดของนกั เรียนนนั้ มีคุณคา่ และไม่ใช้วิธีขดู่ ้วยคะแนน
5. กระตนุ้ และส่งเสริมให้นกั เรยี นเรยี นร้ดู ว้ ยตนเอง
6. เปิดโอกาสให้นกั เรยี น คน้ ควา้ อยา่ งต่อเนื่องอยูเ่ สมอโดยไม่ใช้วิธีขู่ด้วยคะแนน
7. พงึ ตระหนักว่าการพฒั นาความคดิ สรา้ งสรรคจ์ ะต้องใช้เวลาอยา่ งค่อยเปน็ ค่อยไป
8. สง่ เสรมิ ให้นกั เรียนใช้จินตนาการของตนเอง และยกยอ่ งชมเชยเมื่อนักเรยี นมีจนิ ตนาการที่
แปลกและมีคุณค่า
อษุ ณยี ์ โพธิสขุ (2554 : 33) กลา่ วถงึ แนวทางการสง่ เสริมความคิดสรา้ งสรรค์ไว้ดังน้ี
1. กระบวนการคิดเป็นการสอนท่ีเพิ่มทักษะความคิดด้านต่าง ๆเช่น ความคิดจินตนาการ
ความคิดเอกนัย อเนกนัย ความคิดวิจารณญาณ ความคิดวิเคราะห์ ความคิดสังเคราะห์ ความคิด
แปลกใหม่ ความหลากหลาย ความคิดยืดหยนุ่ ความคดิ เห็นท่แี ตกตา่ ง และการประเมินผล
2. ผลิตผล เป็นสิ่งท่ีชี้ให้เราเห็นหลายส่ิงหลายอย่างของการคิด เช่น วิธีคิดประสิทธิภาพทาง
ความคิด การนาเอาความรู้ไปสู่การนาไปใช้ จุดสาคัญในการสอนว่าจะพิจารณาเกณฑ์ของผลผลิต
49
อย่างไรนั้นควรจะมีการกาหนดให้นักเรียนรู้จักการระบุจุดประสงค์ของการทางานรู้จักประเมินการ
ทางานของตนเองอยา่ งใชเ้ หตผุ ลพยายาม และสามารถปรบั ใชไ้ ดใ้ นชีวิตจริง
3. องค์ความรู้พ้ืนฐาน คือให้โอกาสนักเรียนได้รับความรู้ผ่านสื่อและทักษะหลายด้านโดยใช้
ประสาทสัมผัสหรือความรู้ที่มาจากประสบการณ์ที่หลากหลาย และมีแหล่งข้อมูลที่ ต่างกันท้ังจาก
หนงั สือ ผู้เชยี่ วชาญ การทดสอบด้วยตนเอง และท่ีสาคญั คือใหเ้ ดก็ ได้สรา้ งความรูจ้ ากตัวของเขาเอง
4. ส่ิงทที่ ้าทายนักเรียน คอื งานที่สร้างสรรค์ และมีมาตรฐานให้นกั เรยี นได้ทา
5. บรรยากาศในช้นั เรียน คือตอ้ งให้อิสระเสรี ความยุติธรรม ความเคารพในความคิดเห็นของ
นักเรียน ให้นักเรียนม่ันใจว่าจะไม่ถูกลงโทษหากมีความคิดท่ีแตกต่างจากครู หรือคิดว่าครูไม่ถูกต้อง
ยอมให้เดก็ ลม้ เหลว หรือผดิ พลาด แตต่ ้องฝกึ ใหเ้ รียนรจู้ ากขอ้ ผดิ พลาดท่ผี า่ นมา
6. ตวั นักเรียน คอื สนบั สนุนให้นกั เรยี นมคี วามเชอื่ ม่ันตนเอง ความเคารพตนเองกระหายใคร่รู้
7. การใชค้ าถาม คอื ครูต้องสนับสนนุ ให้นักเรยี นถามคาถามของเขา
8. การประเมินผล ครูต้องหลีกเล่ียงการประเมินท่ีซ้า ๆ ซาก ๆ หรือเป็นทางการอยู่ตลอด
และสนับสนนุ ให้นกั เรียนประเมินการเรยี นรดู้ ้วยตนเองและประเมินรว่ มกับครู
9. การสอนและการจัดหลักสูตร ควรจะนาไปผสมผสานกับวิชาการต่าง ๆ เพราะสามารถ
ใช้ได้กับทุกวิชา ลองให้นักเรียนเรียนรู้ในสิ่งที่ไม่มีคาตอบท่ีดีท่ีสุด คาตอบที่ตายแล้ว คาตอบท่ี
คลุมเครือและเปลี่ยนแปลงได้ง่าย ๆ และให้ครูเป็นผู้ให้การสนับสนุนและช่วยเหลือนักเรียนไม่ใช่ผู้สั่ง
การและสอน
10. การจัดระบบในชั้นเรียน ให้นักเรียนได้ค้นคว้าความรู้ด้วยตนเองให้มากข้ึน ปรับระบบ
ตารางเรียนให้ยืดหยุ่นเพ่ือตอบสนองความต้องการและความสามารถที่หลากหลาย จัดกลุ่มการสอน
หลาย ๆ แบบ เช่น จบั คู่ กลุม่ เลก็ กลมุ่ ใหญแ่ ละสอนแบบเด่ียว นอกจากน้ีควรจัดหอ้ งเรยี นใหแ้ ตกต่าง
กันไปในแต่ละเวลา สถานที่ เช่น บางห้อง บางเวลา ไม่มีที่นั่ง น่ังใกล้กัน ไกลกัน น่ังข้างนอก เรียนท่ี
สนาม เปน็ ต้น
ศริ กิ าญจน์ โกสมุ ภ์ และ ดารณี คาวจั นัง (2555 : 78) กล่าวถึงการส่งเสริมความคิดสรา้ งสรรค์
ไวว้ า่ ความคิดสร้างสรรค์เป็นคุณสมบตั ิที่มีอยู่แล้วในตัวนักเรยี นทุกคนครูสามารถส่งเสริมให้พฒั นาขึ้น
ทั้งทางตรงและทางอ้อม ในทางตรง ได้แก่ การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนการฝึกอบรม สาหรับ
ทางอ้อมน้ันได้แก่ การจัดบรรยากาศ ส่ิงแวดล้อมภายในโรงเรียน ภายในห้องเรียน ให้ส่งเสริมความ
เป็นอิสระ เสริมการเรียนรู้ ครูสามารถสร้างและส่งเสริมให้นักเรียนเกิดความคิดสร้างสรรค์ โดย
ดาเนินการดงั น้ี
50
1. ยอมรับความสามารถของนกั เรียน เช่ือมั่นในความสามารถของนักเรียน
2. สร้างบรรยากาศการเรียนรู้ท่ีทาให้นักเรียนมีความรู้สึกเป็นอิสระ เป็นตัวของตัวเองและ
กลา้ แสดงออกทางความคิดและการกระทาอย่างสรา้ งสรรค์
3. มคี วามเข้าใจความรูส้ กึ ของนักเรียน ทาให้นักเรยี นไวว้ างใจรู้สกึ ปลอดภยั
สรุปได้ว่า การส่งเสริมและพัฒนาความคิดสร้างสรรค์เป็นส่ิงท่ีสามารถส่งเสริมกันได้ จาก
ความร่วมมือของหลาย ๆ ฝ่าย โดยเฉพาะครูมีบทบาทและหน้าท่ีสาคัญในการส่งเสริมและพัฒนา
ความคิดสร้างสรรค์ให้เกิดแก่นักเรียน โดยครจู ะตอ้ งคานึงถึงความแตกต่างระหว่างบุคคลของนักเรียน
การจัดบรรยากาศให้นักเรียนรู้สึกเป็นอิสระในการคิด ครูจะต้องกระตุ้นให้นักเรียนรู้จักคิด กล้า
แสดงออก และเปิดโอกาสให้นักเรียนได้แสดงความรู้สึกและความคิดเห็นออกมา มอบหมายงานท่ี
สร้างสรรค์ให้นักเรียนได้ลงมือปฏิบัติ และสร้างปฏิสัมพันธ์ที่ดีกับนักเรียน เพ่ือให้เกิดความรู้สึกสบาย
ใจ กล้าคิด กล้าทา และแสดงออกมากย่ิงขึ้น จากการที่ผู้วิจัยได้ศึกษาหลักการส่งเสริมความคิด
สรา้ งสรรค์ ผู้วจิ ยั นามาเปน็ แนวทางในการจัดการเรยี นรู้ท่ีสง่ เสริมและพฒั นาความคิดสร้างสรรค์ให้กับ
นกั เรียนชั้นประถมศกึ ษาปีที่ 5 เพื่อพฒั นาความคิดสรา้ งสรรคเ์ พิ่มขนึ้
4.8 การวดั ความคดิ สร้างสรรค์
กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ (2539) ได้คิดเทคนิควิธีการวัดความคิดสร้างสรรค์ซึ่งเป็น
คุณภาพของสมองท่ีมีลักษณะเป็นนามธรรมท่ีแฝงอยู่ภายในตัวบุคคลเช่นเดียวกับความคิดด้านอ่ืน ๆ
แต่ก็สามารถทาการวัดและประเมินความคิดสรา้ งสรรค์ของนักเรียนได้ ซ่งึ ทีน่ ิยมใชก้ นั มี 3 วิธกี ารคอื
8.1 การสังเกตพฤติกรรมของนักเรียนเพ่ือวัดความคิดสร้างสรรค์นั้นสามารถกระทา
ได้ 2 ลักษณะคือ แบบเป็นทางการและไม่เป็นทางการ ท้ังน้ีขึ้นอยู่กับวัตถุประสงค์ของการประเมิน
ทั้งนี้อาจสังเกตจากความคิดหรือจินตนาการ การเล่น การปฏิบัติกิจกรรม การทดลอง การปรับปรุง
และตกแต่งสิ่งต่างๆ การแสดงละคร การให้คาอธิบายหรือบรรยายส่ิงต่างๆ ตลอดจนการคิดเกม
ใหม่ ๆ โดยนักเรียนสามารถทากิจกรรมได้เกินกว่าท่ีได้รับมอบหมายด้วยวิธีการแปลกใหม่ แสดง
ลกั ษณะทกี่ ลา้ ทดลอง กล้าเส่ียง
8.2 การตรวจสอบคุณภาพของผลงานเพื่อวัดความคิดสร้างสรรค์ของนักเรียนจะ
พิจารณาจากคุณภาพของผลงานท่ีนักเรียนจัดทาข้ึน ท้ังน้ีควรพิจารณาจากผลงานหลายๆ ชิ้น
ต่อเน่ืองกันจะดีกว่าการพิจารณาจากผลงานเพียงชน้ิ เดียว และหากได้พิจารณาจากงานในแฟ้มสะสม
งานที่จัดทามาตลอดภาคเรียนก็จะทาให้สามารถประเมินความคิดสร้างสรรค์ของนักเรียนได้อย่าง
เที่ยงตรง และเช่ือม่ันได้ แต่อย่างไรก็ตามการตรวจสอบคุณภาพของผลงานน้ีจาเป็นต้องมีเกณฑ์ใน
การให้คะแนนที่ชัดเจน โดยอาจใช้วิธีการที่เรียกว่า รูบริค (rubric) และหากมีผู้ประเมินมากกว่า
1 คนกจ็ ะยง่ิ ดี
51
8.3 การวัดความคิดสร้างสรรค์โดยใช้แบบทดสอบ แบบทดสอบวัดความคิด
สร้างสรรค์จะมีลักษณะที่แตกต่างไปจากแบบทดสอบชนิดอ่ืน ๆ ซ่ึงสมศักด์ิ ภู่วิภาดาวรรธน์ (2541)
ได้ชี้ให้เห็นถึงความแตกต่างระหว่างแบบทดสอบวัดสติปัญญากับแบบทดสอบวัดความคิดสร้างสรรค์
ว่า แบบทดสอบวัดสติปญั ญาน้ันเป็นการวดั เก่ียวกบั ความสามารถในการหาคาตอบทีถ่ ูกต้องเหมาะสม
ที่สุดสาหรับปัญหา ดังน้ันจึงมีคาตอบที่ถูกหรือผิดสาหรับปญั หาแต่ละข้อ แต่แบบทดสอบวัดความคิด
สร้างสรรค์นั้นเกี่ยวข้องกับความสามารถในการหาคาตอบท่ีแปลก ไม่ซ้าแบบใครและมีคุณค่าให้ได้
หลาย ๆ คาตอบหรือสามารถคิดได้หลาย ๆ ทาง ดังนั้นสาหรับข้อคาถามแต่ละข้อคาตอบที่เป็นไปได้
จึงอาจมหี ลายอยา่ ง การสร้างแบบทดสอบความคิดสร้างสรรคจ์ งึ คอ่ นขา้ งยาก
สรุปได้ว่า ความคิดสร้างสรรค์ (creative thinking) เป็นความสามารถทางสมองในการคิด
หลายทิศทาง ซ่ึงเป็นความสามารถในการแต่งเติมและให้คาอธิบายใหม่ที่เป็นการติดตามหลักเหตุผล
หลายแง่หลายมุม คิดได้กว้างไกล โดยนาประสบการณ์ที่ผ่านมาเป็นพ้ืนฐานที่ทาให้เกิดความคิดใหม่
อันนาไปสู่การประดิษฐ์คิดค้นพบสิ่งต่างๆท่ีแปลกใหม่ โดยความคิดสร้างสรรค์มีองค์ประกอบตาม
แนวคิดของกิลฟอร์ด 4 ด้าน คือ 1) ความคิดริเร่ิม 2) ความคิดคล่องแคล่ว 3) ความคิดยืดหยุ่น และ
4) ความคิดละเอียดลออ ซึ่งเทคนิควิธีการวัดความคิดสร้างสรรค์ สามารถทาการวัดและประเมิน
ความคิดสร้างสรรคข์ องนักเรยี น โดยการตรวจสอบคุณภาพของผลงานเพื่อวดั ความคิดสร้างสรรค์ของ
นักเรียน จะพิจารณาจากคุณภาพของผลงานที่นักเรียนจัดทาข้ึน มีเกณฑ์ในการให้คะแนนที่ชัดเจน
โดยอาจใช้วิธีการทเ่ี รียกว่า รูบรคิ (rubric)
5. ทฤษฎีและแนวคดิ พืนฐานท่เี ก่ยี วขอ้ งกบั รปู แบบการจัดการเรยี นรู้ CREATE Model
5.1 ทฤษฎีและแนวคดิ พนื ฐาน
5.1.1 แนวคดิ การคดิ นอกกรอบ
5.1.1.1 ความหมายของการคดิ นอกกรอบ
De Bono (1970 : 11) กล่าวว่า การคิดนอกกรอบคือ การนาตัวเองออกจากความคิด
เก่า ๆ เพ่ือนาไปสู่การเปลี่ยนแปลงทัศนคติและวิธีการพิจารณาส่ิงต่าง ๆ ในมุมมองท่ีต่างไป
จากเดิม ๆ การหลุดพ้นจากความคิดเก่า ๆ และการกระตุ้นความคิดใหม่ ๆ ถือเป็นส่ิงท่ีคู่กันสาหรับ
การคดิ นอกกรอบ
Hornby (1989 : 724) ให้ความหมายของการคิดนอกกรอบว่า “การคิดนอกกรอบ
หมายถึง แนวทางท่ีใช้ในการแก้ปัญหาโดยพิจารณารวมถึงความคิดต่าง ๆ ที่ในเบื้องต้นอาจดูไม่
สมเหตุสมผลหรือมีความเก่ียวข้องกับปัญหานั้น ๆ” เป็นการคิดที่คล้ายกับการคิดสร้างสรรค์ แต่
รวมถึงการพยายามแก้ปัญหาด้วยวิธีการที่อาจดูไม่มีเหตุผล และนิยามความหมายเฉพาะของการคิด
นอกกรอบไว้ 2 ลักษณะคือ 1) ชุดของเทคนิคที่ใช้เพ่ือการเปลี่ยนมโนทัศน์และการรับรู้เพื่อสร้าง
52
แนวคิดใหม่ๆ และ 2) การสารวจความเป็นไปได้และแนวทางที่หลากหลายแทนที่จะดาเนินการไปใน
แนวทางใดแนวทางหนง่ึ เท่านั้น
The Oxford English Dictionary, Hornby (1995 : 665) ได้ให้ความหมายไว้ว่า การคิด
นอกกรอบ หมายถึง วิธีในการแก้ปัญหาโดยการพิจารณาขอบเขตของความคิด ซ่ึงอาจจะไม่สามารถ
แกป้ ัญหาหรือมองเหน็ ได้ด้วยหลกั การทางตรรกศาสตรห์ รือส่งิ ทีเ่ กี่ยวข้องสิ่งแรก
เกรียงศักด์ิ เจริญวงศ์ศักดิ์ (2545: 149) ได้กล่าวถึงการคิดนอกกรอบไว้ว่า คือความ
พยายามหาคาตอบท่ีแหวกวงของกฎเกณฑต์ ่าง ๆ ใหม้ ากที่สุด ไมเ่ พียงแต่คิดถึงวิธีแกป้ ัญหาธรรมดา ๆ
เท่านั้นโดยลืมการคิดในกรอบของตรรกศาสตร์ท่ีมีตัวเลือก ถูก - ผิด ใช่ - ไม่ใช่ แล้วจากนั้นพยายาม
ดัดแปลงความคิดแหวกวงน้ันใหท้ าได้จริงในทางปฏิบัติ
สมิต สัชฌกร (2555 : 12) ให้ความหมายไว้ว่า การคิดนอกกรอบเป็นการคิดอิสระ ไม่ยึด
ติดกับเงื่อนไขใด ๆ
สรุปได้ว่า การคิดนอกกรอบเป็นกระบวนการความคิดโดยใช้วิธีการคิดให้แตกต่างไปจาก
ทศั นคตแิ ละประสบการณเ์ ดมิ เป็นการกระตุ้นความคดิ ใหม่ ๆ คดิ ในมุมทไ่ี ม่เคยคิดมาก่อน
5.1.1.2 ลกั ษณะของการคิดนอกกรอบ
การคิดนอกกรอบสามารถแบ่งกระบวนการออกเป็น 2 ส่วน คือ การหลีกเลี่ยงความคิด
เดิม และการกระตุ้นให้เกดิ ความคดิ ใหม่ (De Bono. 1982 : 49-50)
1. การหลีกเลยี่ งความคิดเดิม เป็นการพิจารณาแนวคิดหลัก หรือแนวคิดท่ีทาให้เกิด
ความเฉพาะเจาะจงในการตีความหมายข้อมูล และค้นหาวิธีการที่จะพิจารณาหรือทาสิ่งต่าง ๆ ให้มี
ความเฉพาะเจาะจงในการตีความหมายข้อมูล แล้วค้นหาวิธีการท่ีจะพิจารณาหรือทาสิ่งต่าง ๆ ให้มี
ความหลากหลาย ปฏิเสธที่จะยอมรับข้อสันนิษฐานหรือข้อสรุปท่ีสร้างข้ึนเอง รวมท้ังพยายามท่ีจะ
หลีกเล่ียงการยึดติดกับมโนทัศน์เดิม รวมทั้งพยายามท่ีจะไม่พิจารณาสิ่งต่าง ๆ ในมุมมองเดิม ไม่ว่า
มุมมองนน้ั จะมีลกั ษณะดหี รอื ไม่กต็ าม เพอ่ื ท่จี ะได้ตระหนกั วา่ นอกจากการพจิ ารณาส่ิงตา่ ง ๆ ตามวิธที ี่
คุ้นเคยแลว้ ยังมีวธิ ีอน่ื ๆ ท่ีหลากหลายในการพจิ ารณาสิง่ เหล่านัน้
2. การกระตุ้นให้เกิดความคิดใหม่ เป็นการให้ความสาคัญว่าความคิดท่ีได้มาจะ
นาไปสู้ส่ิงใดได้บ้างมากกว่าท่ีจะมองว่าความคิดนั้น ๆ ถูกต้องหรือใหม่ และเปิดโอกาสให้มีการ
กา้ วข้ามข้ันตอนเพือ่ สรา้ งความคดิ ใหม่ ๆ ได้ แลว้ จึงนาความคดิ น้นั มาพิจารณาอย่างละเอียดภายหลัง
ส่วน Freud (1950) กล่าวไว้ว่าการคิดแบ่งออกเป็น 2 ระยะ ได้แก่ การคิดขั้นปฐมภูมิ
คือความคิดท่ีเกิดขึ้นก่อน และการคิดขั้นทุติยภูมิคือความคิดที่เกิดทีหลัง ในปี ค.ศ.1970 เดอ โบโน
(De Bono) ได้เรียกการคิดสองระยะนี้ว่าการคิดนอกกรอบ (Lateral Thinking) และการคิดในกรอบ
(Vertical Thinking) โดยการอธบิ ายถงึ ความคดิ ทง้ั สองระยะไว้ดงั นี้ (De Bono. 1984 : 11-12)
53
1. การคิดนอกรอบ เป็นการคิดที่พยายามออกไปจากกรอบความคิดเดิม เพื่อค้นหา
ความคดิ ใหม่ ๆ ให้เกิดข้นึ
2. การคดิ ในกรอบ เปน็ การคดิ ทีม่ ีลักษณะตรงไปตรงมา มคี วามเป็นเหตุ เปน็ ผลและ
มีความถูกต้องในทุกข้ันตอน เช่น การคิดเชิงตรรกะ (Logical Thinking) การคิดอย่างมีวิจารณญาณ
(Critical Thinking) การคดิ เชงิ วิทยาศาสตร์ (Scientific Thinking) เปน็ ต้น
กระบวนการคิดในสองลักษณะน้ีไม่ได้แยกกันอย่างอิสระ แต่การคิดทั้งสองมี
ความสัมพันธ์และสนับสนุนกันและกัน ในการนาความคิดไปสร้างสรรค์สิ่งต่าง ๆ โดยเสนอ
กระบวนการคดิ ออกเปน็ ระยะตา่ ง ๆ 2 ระยะ คือ (De Bono. 1982 : 5-6)
การคิดระยะที่ 1 (First - Stage Thinking) เป็นระยะกระบวนการคิดนอก
รอบ (Lateral Thinking) เปน็ การคิดใหเ้ กิดแนวคิดในการพจิ ารณาปัญหา เพ่อื จะได้กาหนดใหช้ ัดเจน
ว่าปัญหาท่ีแท้จริงคืออะไร และสามารถแสวงหาแนวคิดมาสร้างหรือก่อกาเนิดความคิด (Generating
Ideas) ทจ่ี ะใช้แก้ปัญหา
การคิดระยะที่ 2 (Second Thinking) เป็นระยะของกระบวนการคิดใน
กรอบ (Vertical Thinking) นั่นหมายถึงเมื่อใช้กระบวนการคิดระยะที่ 1 และจะทาให้เกิดการสร้าง
แนวความคิด (Generating Ideas) ท่ีจะนาไปใช้แก้ปัญหา การคิดระยะนี้เป็นการทดสอบแนวคิดตา่ ง
ๆ ท่ีได้จากการวิเคราะห์ระยะท่ี 1 ว่าแนวคิดใดมีความเหมาะสมและสามารถนามาพัฒนาใช้ในการ
แกป้ ญั หาทตี่ อ้ งการได้
เน่ืองจากการคิดนอกกรอบแตกต่างจากการคิดในกรอบซึ่งเป็นท่ีคุ้นเคยกันดี ดังนั้น
การอธิบายการคิดนอกกรอบด้วยการเปรียบเทียบกับการคิดในกรอบน่าจะ ทาให้เกิดความเข้าใจ
เก่ียวกับการคิดนอกกรอบได้ง่ายขึ้น โดยความต่างของการคิดทั้งสองแบบ ปรากฏดังตารางท่ี 2.4
(De Bono. 1984 : 4-13)
54
ตารางที่ 2.4 เปรยี บเทียบลักษณะของการคดิ นอกกรอบและการคดิ ในกรอบ
การคิดนอกกรอบ การคิดในกรอบ
ใช้เพื่อการเปล่ยี นแปลง ใช้เพอ่ื การคัดเลือก
เป็นการคดิ ในระยะแรกเพื่อสรา้ งแนวความคดิ ที่ เปน็ การคดิ ในระยะที่ 2 เพอ่ื ปรับปรุงพฒั นา
หลากหลาย ความคิดท่ีได้จากการคิดในระยะแรก
สามารถเปล่ยี นการจดั ประเภท และการนิยาม มกี ารแบ่งแยกชนดิ ประเภทและขอ้ มลู นิยามที่
ได้ ชดั เจนและไม่เปลย่ี นแปลง
ใช้ขอ้ มลู ท่ีม่อี ยู่เพื่อสร้างความคิดใหม่ ๆ ใช้ขอ้ มลู ท่ีมีอยู่ตามความหมายของขอ้ มลู ต่าง ๆ
สามารถกา้ วกระโดดไปข้ันตอนอนื่ ๆ ได้โดย มีการคดิ เป็นข้นั ตอนลาดับไม่สามารถข้าม
ไมต่ ้องเรยี งตามลาดับ ข้ันตอนท่ีมาก่อนได้
พิจารณาแม้กระท่ังแนวทางท่ีเป็นไปไดน้ ้อยที่สดุ พจิ ารณาแนวทางทเี่ ปน็ ไปไดม้ ากท่ีสดุ
ไม่จาเป็นต้องมีความถูกต้องในทุกขน้ั ตอน จาเปน็ มีความถูกต้องในทกุ ข้ันตอน
ไม่มีการตัดสนิ วา่ ใช่หรอื ไมใ่ ช่และไมม่ กี ารปฏเิ สธ มกี ารตดั สิน และการใชก้ ารปฏเิ สธเพื่อตดั
ความคดิ ทางเลือกบางทางเลือกออกไป
การคิดนอกรอบมีความสัมพันธ์กับการสร้างสรรค์ แต่ส่วนใหญ่การสร้างสรรค์จะเน้นอธิบาย
ถงึ ผลลพั ธ์ แตก่ ารคดิ นอกกรอบเนน้ การอธบิ ายถึงกระบวนการ ผลลัพธ์ทไี่ ด้รับการประเมนิ ว่ามีคุณค่า
และมีความสร้างสรรค์เกิดจากกระบวนการท่ีทาให้เกิดความคิด โดยกระบวนการน้ันเป็นสิ่งที่สามารถ
เรียนรู้ได้ การคิดนอกรอบเป็นการปรับโครงสร้างเดิมของรูปแบบและพยายามท่ีจะสร้างรูปแบบใหม่
ในขณะทกี่ ารคดิ ในกรอบเป็นการพิสูจนห์ รือพัฒนารปู แบบ (De Bono. 1982 : 11)
ไพฑูรย์ สินสารัตน์ และคณะ (2557 : 28-29) ได้กลา่ วถงึ การคดิ นอกกรอบวา่ เป็นความคิดที่
จะตอ้ งหลดุ จากกรอบความคิดเดิม ๆ เสียก่อน โดยไม่ใหม้ ีเค้าความคิดเดิมอยู่เลยคน ๆ นนั้ จะต้องเป็น
คนทมี่ องแบบรอบด้าน ไมม่ องอะไรเพียงด้านเดยี ว จะตอ้ งลงมือทาตามที่ตนเอง มคี วามคดิ ความเช่ือ
ท่ีจะทาและต้องเตรยี มใจพร้อมที่รบั ผลจากการกระทาน้ัน ๆ “คดิ นอกกรอบ” คือ คดิ ไมเ่ หมอื นเดิม มี
3 ลกั ษณะ คือ
1. คิดเพ่ิมจากเดิม เช่น เคยทางานในมุมมองเดียว ก็เพ่ิมมุมมองในการทางานมาก
ข้ึนจากเดิม อาทิ เคยขายก๋วยเต๋ียวอย่างเดียว ก็เพ่ิมขายข้าวแกงด้วยขนมด้วย เพ่ิมความหลากหลาย
ให้ลกู ค้ากิจการก็จะดขี ้ึน
55
2. เปล่ียนกรอบคิด เช่น เป้าหมายการศึกษาเดิม คือ คิดเป็น ทาเป็น แก้ปัญหาเป็น
ก็เปลี่ยนกรอบคิดและเปล่ียนเป้าหมายเป็น เก่ง ดี มีสุข ต่อมาก็มีกการเปลี่ยนกรอบคิดและเปลี่ยน
เป้าหมายเปน็ คุณธรรมนาความรู้
3. เปล่ียนมุมมอง คือ ไม่มองในมุมเดิม ๆ เช่น นิทานเรื่องเซลแมนขายรองเท้าท่ีไป
บนเกาะเดียวกัน แต่คนแรกเห็นว่าชาวเกาะไม่สวมรองเท้า ก็โทรศัพท์กลับไปบอกเจ้านายว่าคงขาย
รองเทา้ ไม่ได้ แลว้ กจ็ ากไป แตเ่ ซลแมนคนท่ีสองท่ีมองเหน็ อย่างเดียวกนั โทรศัพท์กลับไปบอกเจ้านาย
วา่ เราจะรวยกันใหญแ่ ลว้ เพราะชาวเกาะไม่มใี ครสวมรองเทา้ เลย เราตอ้ งขายรองเทา้ ดแี น่ ๆ
สรุปได้ว่า การคิดในสองลักษณะ คือ ระยะคิดนอกกรอบ และระยะคิดในกรอบ การคิดนอก
กรอบเป็นการคิดท่ีพยายามออกไปจากกรอบความคิดเดิม เพื่อค้นหาความคิดใหม่ ๆ ให้เกิดข้ึน
ซ่ึงแบ่งกระบวนการออกเป็น 2 ส่วน คือ การหลีกเลี่ยงความคิดเดิมด้วยการทาสิ่งต่าง ๆ ให้มีความ
หลากหลายและพยายามที่จะไม่พิจารณาสิ่งต่าง ๆ ในมุมมองเดิม ส่วนท่ีสอง คือ การกระตุ้นให้เกิด
ความคิดใหม่ ผู้วิจัยได้นาแนวความคิดการคิดนอกกรอบมาใช้ในการพัฒนารูปแบบการจัดการเรียนรู้
โดยเน้นให้มองแตกตา่ งไปจากเดมิ และแสวงหาทางเลือกอ่นื หลากหลายแนวทาง
5.1.1.3 แนวทางและเทคนคิ การสอนคดิ นอกกรอบ
แนวทางในการส่งเสริมความคิดนอกกรอบ ครูต้องมีส่วนช่วยสร้างบรรยากาศท่ีจะ
กระตุ้นให้นักเรียน โดยเริ่มจากลาดับขั้นตอนดังต่อไปน้ี (ไพฑูรย์ สินสารัตน์ และคณะ. 2557 : 29 -
33)
1. แนะนานกั เรียนให้เป็น “ขบถ” กับความคิดแบบเดมิ ๆ ไมย่ ึดตดิ กบั ส่ิงเดิม
2. แนะนานักเรียนให้รู้จักวิธีแสวงหาทางเลือกใหม่ การที่ไม่ยึดติด หมายถึง การทา
อะไรก็ได้ท่ีเป็นอิสระ เพ่ือจะหาวิธีที่ได้มาซึ่งสิ่งใหม่ ซึ่งเราต้องยอมรับและพร้อมที่จะปรับปรุง
เปล่ียนแปลงและแก้ไขให้ดขี ึ้น แต่ถา้ สงิ่ ท่คี ดิ ใหมอ่ อกมาดกี ็ต่อยอดใหด้ ยี ง่ิ ข้ึน
3. แนะนานักเรียนให้ใฝ่หาความคิดใหม่ เรียนรู้สิ่งใหม่ ๆ ทดลองทาในส่ิงที่มีความ
แปลกใหม่ การแสวงหาแนววิธีคิดที่แปลกใหม่ จะต้องหมั่นทบทวน ตรวจสอบ ประเมิน วิเคราะห์ใน
ส่ิงท่ีได้มาอยู่เสมอ นักเรียนในยุคปัจจุบันจะต้องคิดเองอย่างเป็นกระบวนการ อย่างเป็นขั้นตอน เช่น
วิธีการเรียนรู้แบบวิธีวิทยาศาสตร์ สอนให้นักเรียนเกิดความสงสัย และพยายามหาคาตอบโดยการ
ค้นคว้า ทดลอง และหาขอ้ สรุปเป็นองคค์ วามรู้ทส่ี ามารถตรวจสอบได้
4. เม่ือมีความคิดท่ีจะทาแล้วให้เริ่มลงมือทาได้ในทันทีอย่ารอช้า ต้องทาบนพื้นฐาน
ท่ีแตกต่าง ไม่ต้องกลัวผลลัพธ์จะเป็นอย่างไร นักเรียนต้องสลัดส่ิงท่ีขัดขวางและเป็นอุปสรรคต่อการ
สร้างสรรค์สง่ิ ใหม่ ๆ
5. ทาการตรวจสอบในผลของความคิดท่ีเกิดข้ึนว่ามีการเปลย่ี นแปลงหรอื ไม่ เกิดผล
พลกิ ความคาดหมายหรือไม่ ผลท่ีเกิดท้าทายหรือไม่ การตงั้ ประเดน็ คาถามและพยายามคิดหาคาตอบ
56
ให้ไม่เหมือนกับสิ่งที่เคยตอบไป ให้หาทางตอบหรือกลวิธีการคิดที่ไม่เหมือนเดิมแต่อยู่บนพ้ืนฐานของ
การสร้างสรรค์แบบนอกกรอบ
นอกจากนี้ ไพฑูรย์ สินลารัตน์ และคณะ (2557 : 20-26) ได้กล่าวถึง ลักษณะของบุคคลที่มี
ความคดิ นอกกรอบ หรอื แนวทางปฏบิ ัตพิ ัฒนาความคดิ นอกกรอบของนกั เรียน จงึ แบ่งเป็น 7 ขัน้ ดังนี้
1. รักการเรียนรู้ ความรู้เป็นส่ิงจาเป็นและสาคัญเพราะส่วนหนึ่งที่เกิดการพัฒนา
ทางความคิดในทุก ๆ ด้าน การได้มาซงึ่ ความรู้น้นั สามารถได้จากประสบการณ์ โดยแบง่ เปน็ 2 วธิ ี
1.1 ประสบการณ์โดยตรง การเรียนรู้จากประสบการณ์โดยตรงน้ันเป็นส่ิงท่ี
สามารถเกิดข้ึนจากการเรียนรู้ด้วยตัวเองในประสบการณ์และความรู้ด้านต่าง ๆ เป็นส่ิงท่ีเกิดข้ึน
เรียนรจู้ ากชวี ติ ประจาวัน เช่น การรับรูเ้ รื่องไฟมคี วามร้อน
1.2 ประสบการณ์โดยอ้อม การเรียนรู้จากประสบการณ์โดยอ้อมน้ันเป็นการ
เรยี นรู้จากประสบการณ์ท่ีไม่ได้เกิดข้ึนกับตนเองหรือไม่ได้สัมผสั ด้วยตนเอง แต่เกดิ จากการเรียนท้ังใน
ระบบและนอกระบบที่เกิดจากผู้สั่งสอนหรือบอกเล่า เกิดจากการรับสื่อต่าง ๆ ทั้งทางด้านการรับโดย
การฟัง อ่าน และการชม ซ่ึงเป็นประสบการณ์หรือความรู้ที่มีการกลั่นกรองมาแล้วในระดับหน่ึง
แตส่ ามรถสรา้ งสรรค์พัฒนาการเรียนรู้ได้เชน่ กัน
2. ฝึกการสังเกต การสงั เกตนน้ั เป็นการสร้างประสบการณ์การเรียนรู้ได้มากมายจาก
การรับรจู้ ากประสาทสมั ผสั ทัง้ การดู การฟัง การรับรสชาติ การรับรกู้ ล่นิ การสัมผสั ทางกายในสิง่ หน่ึง
สิ่งใด การสังเกตจงึ เป็นสิ่งที่พฒั นาประสบการณ์ให้เกิดเป็นความรู้ การฝึกตนให้เปน็ คนช่างสังเกตและ
จดจา การสังเกตและการจดจาสามารถนาไปใช้ควบคู่กับการหาความรู้หรือข้อมูลการสังเกตในทุก ๆ
สิ่ง การจดจาในสิ่งท่เี รียนรู้มาแล้วเป็นฐานขอ้ มูลทางความคิดในอนาคต
3. มองรอบด้าน การมองรอบด้าน คือ การมองในทุกด้านและทุกมิตใิ นเร่ืองราวและ
เหตุการณห์ รือประสบการณ์ เชน่ การสร้างเขื่อนผลติ กระแสไฟฟ้า 1 แห่งนนั้ จะตอ้ งมกี ารศึกษาในทุก
ๆ ด้าน การนาความรู้ท่ีผ่านการสังเกตและจดจาไปใช้นั้นเป็นขั้นตอนในการเริ่มของกระบวนการคิด
แต่ในการนาข้อมูลความรู้ไปใช้หรือนาเสนอเพียงแค่ด้านเดียวหรือเพียงมิติเดียว จึงเป็นเพียงการใช้
ความคิดเพียงมิติเดียว เพ่ือให้ระบบความคิดรอบด้านหลายมิตินั้นจึงควรใช้ความรู้ รอบด้านมาใช้ใน
การคิด เพื่อใหไ้ ด้ความคิดแบบรอบด้าน ซึ่งจะได้ความคิดท่ีน่าเชื่อถือและเปน็ เหตุเป็นผลมากทสี่ ดุ
4. ต้ังคาถาม การตั้งคาถาม คือ การต้ังคาถามถึงกระบวนการคิดถึงความถูกต้อง
หรือความเก่าไม่ร่วมสมัย การต้ังคาถามต่อประสบการณ์การเรียนรู้ เป็นการช่วยขยายความรู้
เพื่อพัฒนาความคิดเดิมให้เกิดการก้าวหน้าทางความคิด เช่ือมโยงความรู้เดิมกับความรู้ใหม่ใหส้ ่งเสริม
หรือหกั ลา้ ง เพ่อื ใหเ้ กดิ ขอ้ เท็จจรงิ มากท่สี ดุ ทางความคิดและเกิดสมดลุ ทางความรู้
5. ขบถกับความคิดเดิม เม่ือการหาความรู้และเร่ิมคิดรอบด้านแล้วจึงเกิดปัญหาใน
การคิดแบบนอกกรอบ คือ การคิดจะเป็นแบบเดิมตามความรู้หรอื ข้อมูลเดิมจะไม่เกิดความคิดใหม่ ๆ
57
ได้ เพ่ือให้เกิดกระบวนการคิดแบบใหม่โดยไม่ซ้าแบบเดิมจึงควรละทิ้งกระบวนการคิดแบบเดิม โดย
ทดลองการคิดแบบใหม่โดยไม่ยึดติดกับกระบวนการคิดแบบเก่า ๆ ต้องมีความกล้าท่ีจะเปล่ียน
ความคิดไปสู่ส่งิ ใหม่แนวทางใหม่ เพอ่ื ให้เกดิ การพัฒนาในรูปแบบใหม่ ๆ
6. ฝึกความสัมพันธ์ทางความคิด ฝึกความสัมพันธ์ทางความคิดผ่าน ฟัง คิด ถาม
เขยี น การฝึกตนให้เป็นนกั คิดที่ดีน้ัน ต้องฝกึ ทักษะทั้งสด่ี า้ น เพ่อื สร้างความสมั พนั ธ์กันทางความคิด
7. คิดแง่บวก การคิดแง่บวกเป็นกระบวนการคิดที่ครอบกระบวนการคิดในทุก ๆ
ด้านของการคิด การคิดจึงเป็นสิ่งท่ีควรคู่กับการคิดเชิงบวกด้วยเพื่อเป็นประโยชน์ท้ังตนเองและผู้อ่ืน
การคดิ จึงเปน็ สิง่ ทดี่ แี ละมปี ระโยชน์ เพอื่ เป็นการสร้างสรรคส์ ังคมให้พฒั นาไปในทิศทางทด่ี ี
ส่วน De Bono (1983) อธิบายการคิดนอกกรอบว่า จะคิดค้นพัฒนาทางเลือกอ่ืน ๆ เพ่ิมขึ้น
โดยการสร้างทางเลือกต่าง ๆ ไว้หลาย ๆ ทางเลือก เพ่ือให้ได้แนวทางท่ีหลากหลาย เลือกดาเนินการ
คิดเพ่ือสร้างทิศทางโดยไม่กาหนดทิศทางในการคิด เพื่อท่ีจะได้แนวทางการแก้ปัญหาใหม่ ๆ สามารถ
กระโดดข้ามขั้นตอนได้ ไม่มีขั้นตอนหรือรูปแบบที่ตายตัว ไม่จาเป็นต้องทาให้ครบทุกข้ันตอน และ
ในแต่ละข้ันตอนก็ไม่จาเป็นต้องทาใหถ้ ูกต้อง คนคิดนอกกรอบต้องเปิดใจรับทุกสง่ิ ทุกอย่างรอบตัวเขา้
มาประกอบกันกับอิทธิพลของสิ่งแวดล้อมภายนอกจะทาให้เกิดการกระตุ้นและยิ่ง ได้รับอิทธิพลที่ไม่
เกี่ยวข้องมากเท่าไหร่ก็จะย่ิงมีโอกาสเปลี่ยนแปลงแบบแผนการคิดเดิม ๆ มากข้ึนเท่านั้น เดอโบโน
เสนอแนะเทคนิคในการฝึกคิดนอกกรอบเพ่ือพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ ไว้ ดังน้ี (De Bono. 1970 :
23-206)
1. เทคนิคการมองในมุมกลับ เป็นการนาปัญหาท่ีมีมาคิดในมุมมองใหม่ ในทาง
ตรงกนั ขา้ มหรือทางกลบั กัน จากน้ันสร้างแนวคดิ ข้นึ ใหม่จากมุมมองที่มองกลับกันนั้น เทคนคิ การพลิก
กลับเป็นเทคนิคท่ีทาให้เกิดทางเลอื กภายใต้มุมมองท่ีแตกต่างไปจากเดิมมากยิ่งข้ึน มีลักษณะเป็นการ
คิดแนวข้างมากว่าการคิดแยกส่วน เพราะทาให้เกิดทางเลือกภายใต้มุมมองที่แตกต่างไปจากเดิมมาก
น้ันโดยต่อต้านสิ่งท่ีตายตัวอยู่ตรงหน้าเพื่อขยับหนีไปในทิศทางตรงกันข้าม ไม่ว่าจะกาหนดทิศทางใด
ไว้ทศิ ทางตรงกันข้ามก็จะถกู กาหนดด้วยเสมอ ในการพลิกกลบั เราจะพิจารณาสงิ่ ต่าง ๆ ตามทมี่ องเห็น
ก่อนจากนั้นจึงพลิกไปรอบ ๆ ดูด้านใน ด้านบน ด้านล่าง ด้านหน้า ด้านหลัง แล้วเราก็จะเห็นภาพที่
เป็นจริง เป็นการเปลี่ยนจุดยืนอันจะทาให้เรามองเห็นสิ่งท่ีต่างไปจากเดิม จุดประสงค์ของการพลิก
กลับสถานการณ์เพ่ือหลีกเล่ียงหนีจากมุมมองเดิม ๆ โดยไมค่ านึงถงึ วา่ มุมมองใหมน่ ั้นจะสมเหตุสมผล
หรือไม่ เป็นการจัดเรียงข้อมูลใหม่ด้วยการกาจัดมุมมองเดิม ตัวอย่าง การพลิกกลับสถานการณ์ เช่น
ตารวจควบคุมการจราจร พลิกกลับก็คือ การจราจรควบคุมตารวจ การพลิกกลับน้ีนามาซึ่งแนวคิดใน
การเพิ่มกาลังตารวจจราจรใหม้ ากขน้ึ ให้เหมาะสมกับจานวนรถ และจราจรทคี่ ับค่ัง
2. เทคนิคการสร้างทางเลือก หลักการเบื้องต้นของการฝึกคิดแนวข้าง คือ มุมมองท่ี
เรามีต่อสิ่งต่าง ๆ เทคนิคการสร้างทางเลือก คือ การฝึกในการสารวจมุมมองอื่น ๆ ให้มุมมองท่ีเรามี
58
ต่อสิ่งต่าง ๆ ยึดหยุ่นมากขึ้น ไม่ได้มองหาทางเลือกที่ดีท่ีสุด แต่เป็นการหาทางเลือก ที่แตกต่างกัน
หลาย ๆ ทางให้มากท่ีสุดเท่าที่จะทาได้ โดยไม่สนใจว่าทางเลือกน้ันจะสมเหตุสมผลหรือไม่ก็ตาม เรา
อาจสร้างทางเลือกมากมายแตย่ ้อนกลับไปสู่ทางเลือกเดิมก็ได้ การสร้างทางเลือกน้นั เราควรจะกาหนด
จานวนอย่างน้อยท่ีสุดของทางเลือกที่จะสร้าง เพ่ือให้สร้างทางเลือกไปจนถึงจานวนที่ต้ องการ
ทางเลือกที่เหมาะสม คือ 3 4 หรือ 5 ทางเลือก การค้นหาทางเลือกไม่สามารถป้องกันการใช้
ทางเลือกใด ๆ ก็ได้ การค้นหาทาได้แค่ชะลอการใช้แนวทางท่ีเป็นไปได้มากท่ีสุด โดยการเพิ่มจานวน
ทางเลือกเข้าไป แต่ไม่ได้ลดคุณค่าของทางเลือกท่ีเป็นไปได้มากท่ีสุดนั้น ในความเป็นจริงแล้วการ
ค้นหาจะเพ่ิมคุณค่าให้กับทางเลือกที่เป็นไปได้มากที่สุด กล่าวคือ แทนที่มันจะได้รับเลือก เพราะดู
เหมือนว่ามันจะเป็นทางเดียวที่มีอยู่ แต่กลับกลายเป็นว่ามันจะถูกเลือกเพราะว่ามันเป็นทางเลือกท่ีดี
ทีส่ ุดทา่ มกลางหลาย ๆ ทางเลอื ก
3. เทคนิคการออกแบบ ในการออกแบบนั้นจาเป็นต้องใช้ความคิดสร้างสรรค์ เป็น
การฝึกคิดแนวข้างโดยใช้การออกแบบให้หลุดพ้นจากความคิดเดิม ๆ จุดประสงค์ของการออกแบบก็
เพ่ือให้เห็นว่าเราสามารถทาส่ิงต่าง ๆ ได้ในหลายรูปแบบวิธีการเปรียบเทียบงานออกแบบนั้นจะช่วย
ทาให้นักเรียนได้เห็นความหลากหลายของความคิด ให้เห็นว่าในการออกแบบโจทย์เดียวกัน เรา
สามารถออกแบบให้สิ่งน้ันมีความแตกต่างหลากหลายได้ กระบวนการออกแบบเป็นการพัฒนา
ความคิดนอกกรอบแบบง่าย ๆ แบบหน่ึงโดยเน้นที่วิธีทาที่แตกต่าง ด้วยการพินิจ พิจารณาท่ีแตกต่าง
และการหลุดพ้นจากความคิดเก่า ๆ เราจะชะลอการประเมินเชิงวิพากษว์ จิ ารณ์ ไว้ชว่ั คราวเพ่ือให้เกิด
กรอบความคดิ ทสี่ ร้างสรรค์
4. เทคนิคการระดมสมอง การระดมสมองเป็นสภาพแวดล้อมทเี่ ปน็ ประโยชนต์ ่อการ
คิดแนวข้างอย่างหน่ึงที่กระตุ้นให้เกิดการนาเอาหลักการและเทคนิคต่าง ๆ ของการคิดแนวข้างมา
ประยุกต์เทคนิคต่าง ๆ ที่กล่าวมานั้นเป็นเทคนิคที่แต่ละคนสามารถนามาใช้เอง แต่เทคนิคการระดม
สมองเป็นกิจกรรมกลุ่ม ลกั ษณะสาคัญของการประชุมระดมสมอง คอื
4.1 การกระตนุ้ ความคดิ ซ่งึ กันและกนั เป็นการระดมสมองความคดิ ของคนเรา คน
หนึ่งจะถูกกระตุ้นด้วยความคิดของคนอ่ืน ๆ แม้ว่าเราจะเข้าใจความคิดนั้นผิด แต่มันก็ยังเป็นสิ่ง
กระตุ้นความคิดได้ บ่อยคร้ังท่ีความคิดหนึ่งอาจจะดูธรรมดา ๆ ไม่สาคัญอะไรในความคิดของคน ๆ
หน่ึง แต่อีกคนหนึ่งอาจจะนาความคิดน้ันไปรวมกับความคิดอ่ืน ๆ ทาให้เกิดเป็นความคิดใหม่ท่ี
สร้างสรรค์ได้ ท้ังน้ีเพราะแต่ละคนต่างก็มีแนวความคิดของตนเอง ในการระดมสมองสมาชิกภายใน
กลุ่มต่างก็กระตุ้นความคิดซึ่งกันและกัน การท่ีแต่ละคนนาแนวคิดของคนอื่นมาเป็นข้อมูลท่ีจะคิด
หาทางของตนเองนั้นทาให้ความคดิ ไม่หยุดชะงัก
4.2 การชะลอการตัดสินใจ คุณค่าของการชะลอการตัดสินใจน้ันได้กล่าวไป
แล้วแต่การประชุมระดมสมองจะเปิดโอกาสให้แต่ละคนเสนอความคิดเห็นได้โดยไม่ต้องกลัวว่าจะถูก
59
หัวเราะเยาะไม่มีความคิดใดท่ีตลกเกินกว่าที่จะยอมรับได้ และจะต้องไม่มีการประเมินความคิดใด ๆ
ในระหว่างการระดมสมอง
หลักการของเทคนิคการสอบแบบระดมสมอง Orborn (1963) ผู้ริเร่ิมการระดม
สมองได้ใช้หลักการระดมสมองโดยใหเ้ กณฑ์ไว้ 4 ประการ ดังนี้
1. ไม่มีการวิพากษ์วิจารณ์ความคิดเห็นของสมาชิกที่แสดงออกมาเพราะความคิด
สร้างสรรค์อาจหายไป ถ้าคิดว่าคนอ่ืนคงเห็นความคิดของตนไม่สาคัญ และไม่มีคุณค่าจึงทาให้ระงับ
กระแสความคดิ ของตนไว้เสยี
2. ใหม้ ีการเสนอความคดิ ไปเรอื่ ย ๆ อย่างอสิ ระ ยงิ่ ได้ความกวา้ งขวางมากเท่าใดย่ิงดี
เทา่ น้ัน
3. ปริมาณมากเป็นสิ่งที่ต้องการมาก ย่ิงมีความคิดหลากหลายเท่าไร ศักยภาพใน
การแก้ปญั หาจะมมี ากข้นึ เทา่ น้ัน
4. พยายามรวมความคิดท่ีคล้ายกันหรือเหมือนกันให้เป็นอันเดียวกัน และพยายาม
ปรบั ปรุงความคิดบางความคดิ ใหด้ ีขึน้ เสมอในกลุ่มอาจจะชว่ ยแนะนาว่าความคิดนน้ั จะดีข้ึนอย่างไร
สรุปได้ว่า ครูต้องมีส่วนช่วยสร้างบรรยากาศที่จะกระตุ้นนักเรียนให้มีลักษณะของบุคคลท่ีมี
ความคิดนอกกรอบ ครูเป็นผู้ที่สามารถแนะนานักเรียนให้เรียนรู้สิ่งใหม่ ๆ ทดลองทาในสิ่งท่ีมีความ
แปลกใหม่ รู้จักวธิ ีแสวงหาทางเลอื กและแนววธิ คี ดิ ทีแ่ ปลกใหม่โดยมวี ธิ ีการตา่ ง ๆ ได้แก่ การต้งั คาถาม
มองรอบด้าน การขบถความคิดเดิม ฝึกความสัมพันธ์ทางความคิด รวมไปถึงการใช้เทคนิคเพื่อฝึกคิด
นอกกรอบ ไดแ้ ก่ เทคนิคระดม สมอง เทคนิคการออกแบบ เทคนิคการสรา้ งทางเลือก
5.1.1.4 ประโยชนข์ องการคิดนอกกรอบ
การคดิ นอกกรอบมีประโยชน์ (De Bono. 1993 : 61-64) ดังนี้
1. เพ่ือความคิดใหม่ โดยมากเรามักไม่รู้ตัวว่าโอกาสใดควรสร้างความคิดใหม่
เน่ืองจากเรามักเคยชินกับความคิดและวิธีปฏิบัติดั้งเดิม ถึงแม้ว่าทางเลือกเดิมจะดีอยู่แล้ว ทางเลือก
ใหม่อาจจะดีกว่าเดิม ความคิดแนวข้างสามารถช่วยให้เราสร้างความคิดใหม่ ๆ โดยไม่ต้องรอคอยแรง
บันดาลใจในการคิดหรือต้องการพรสวรรค์ในการคิดสร้างสรรค์ ซึ่งความคิดใหม่ ๆ ไม่ได้ หมายถึง
เฉพาะการประดิษฐ์คิดค้นส่ิงใหม่ ๆ เพียงเท่าน้ัน แต่ยังหมายถึงวิธีการทาสิ่งต่าง ๆ ที่แตกต่างออกไป
จากเดิมมุมมองใหม่ ๆ การจัดระเบียบสิ่งต่าง ๆ ในแบบใหม่วิธีการใหม่ในการนาเสนอสิ่งต่าง ๆ
รวมท้ังความคิดใหม่ ๆ ด้วยเน่ืองจากเราต้องการความคิดใหม่ ๆ เสมอ ไม่ว่าจะในเร่ืองของการทา
โฆษณา หรืองานวิศวกรรม งานศิลปะ หรือการคานวณ การทาอาหาร การเล่นกีฬา เป็นต้น ซึ่ง
ความคิดนอกรอบจะช่วยในความตอ้ งการตรงนี้ได้
60
2. เพื่อแกไ้ ขปญั หา ปัญหาอาจแบ่งได้ 3 ประเภท ไดแ้ ก่
2.1 ปัญหาประเภทที่จาเป็นต้องหาข้อมูลเพ่ิมเติมหรือหาวิธีการจัดข้อมูลที่ดีข้ึน
เพื่อการแกปัญหา
2.2 ปัญหาประเภทที่ไม่ต้องหาข้อมูลเพ่ิมเติม แต่ต้องการจัดรูปแบบใหม่ของ
ขอ้ มลู เดมิ ท่มี ีอยู่ นั่นคือต้องการมมุ มองใหม่
2.3 ปัญหาประเภทที่อาจเรียกได้ว่าปัญหาของความไม่มีปัญหา เนื่องจากความ
พึงพอใจอันเกิดจากความเคยชินยึดติดกับสิ่งเดิมทาให้ไม่รู้ว่าอาจมี ทางเลือกใหม่ท่ีดีกว่าเดิมก็ได้
ปัญหาประเภทแรกแก้ไขด้วยความคิดแนวตั้ง ปัญหาประเภทที่สองและสามแก้ไขด้วยความคิดแนว
ขา้ ง
3. เพ่ือเลือกมุมมอง เหตุผลและคณิตศาสตร์ล้วนเป็นวิธีการแปรรูปขั้นแรก คือการ
จัดรูปแบบท่ีเหมาะสมกับข้อมูลซึ่งก็คือการเลือกรูปแบบหรือการเลือก มุมมองที่เหมาะสมกับข้อมูล
นั่นเอง แต่รูปแบบหรือมุมมองที่เหมาะสมก็ไม่ใช่มีเพียงรูปแบบเดียวหรือมุมมองเดียวการเปลี่ยน
รูปแบบหรือมมุ มองจงึ ทาได้โดยใช้ความคดิ แนวข้าง
4. เพื่อการประเมินใหม่เป็นระยะ ๆ การประเมินใหม่เป็นระยะ ๆ ในที่น้ี หมายถึง
การประเมินใหม่เป็นระยะ ๆ ในสิ่งต่าง ๆ ที่เรายอมรับโดยไม่สงสัยอยู่แล้ว ถึงแม้จะไม่เห็นความ
จาเป็นท่ีจะต้องประเมินใหม่ก็ควรจะประเมินใหม่เพ่ือหาหนทางเลือกใหม่ท่ีอาจจะปรากฏว่าเป็น
ทางเลือกใหม่ท่ีดีกว่าเดิมก็ได้ ในการประเมินเราจาเป็นต้องต้องตรวจสมมติฐานทุกข้อโดยตรวจสอบ
ทัง้ แบบความคดิ แนวตงั้ และความคิดแนวขา้ ง
5. เพ่ือป้องกันแก้ไขการแตกออกเป็นสองข้ัวอย่างเกินความเป็นจริง ประโยชน์
ท่ีสาคัญที่สุดของความคิดแนวข้างคงเป็นข้อน้ี ซึ่งมักมิใช่ผลของวิธีการใช้ความคิดแนวข้างอย่างจงใจ
แต่เปน็ ผลของทัศนคตแิ บบความคดิ แนวข้างท่ีมองสิ่งต่าง ๆ อยา่ งยึดหยุ่นจึงช่วยลดความแข็งกระด้าง
ของความคดิ ลงได้
ไพฑูรย์ สนิ ลารัตน์ (2557 : 26) ได้กลา่ วถึง ประโยชน์การคิดนอกกรอบ ดังนี้
1. สร้างบุคลากรในอนาคตซึ่งเป็นกาลังของประเทศให้เกิดการเปลี่ยนแปลงต่อ
สงั คมในการพัฒนาสงั คมใหเ้ กดิ สงั คมในการคดิ ในสิ่งใหม่ ๆ และยัง่ ยืน
2. ไดน้ วัตกรรมใหม่ ๆ ทีเ่ กิดจากกระบวนการคดิ นอกกรอบ
3. สร้างสังคมแห่งความแตกต่างทางความคิดให้เกิดการเรียนรู้อยู่ร่วมกันระหว่าง
ความแตกต่างทางด้านความคดิ ของการคดิ รปู แบบเกา่ และการคิดรูปแบบใหม่ใหอ้ ย่รู ่วมกันอย่างสมดุล
สรุปได้ว่า การคิดนอกกรอบ จะช่วยให้เกิดความคิดใหม่ ๆ ข้ึน ไม่ใช่เฉพาะการประดิษฐ์คิดค้นส่ิงใหม่
ๆ เท่าน้ัน แต่ยังรวมถึงวิธีการ มุมมอง การจัดระเบียบทางความคิด ซ่ึงจะช่วยทาให้เกิดกระบวนการ
ทางความคิด สามารถแก้ไขปัญหาอย่างเป็นระบบ รวมท้ังทาให้การแก้ไขปัญหาอยู่ในวงแคบไม่แตก
61
ออกเป็นสองขั้วอย่างเกินความจริง อีกท้ังบุคคลท่ีมีความคิดนอกกรอบ จะเป็นบุคคลท่ีมีความสาคัญ
ต่อประเทศ เนื่องจากบุคคลเหล่านี้ จะมีการคิดสิ่งใหม่ ๆ นวัตกรรมใหม่ ๆ ทันต่อการเปลี่ยนแปลง
ของสังคมและเทคโนโลยี
5.1.2 แนวคิดการสืบเสาะหาความรู้
5.1.2.1 ความหมายของการสบื เสาะหาความรู้
National Research Council (1960 : 23) การสืบเสาะหาความรู้ มีการปฏิบัติซ่ึง
หลากหลายแง่มุมสัมพันธ์กับการสังเกต การตั้งคาถาม ศึกษาข้อมูลจากแหล่งต่าง ๆ ท่ีเป็นความรู้ท่ี
เคยมีมาก่อน วางแผนแสวงหาความรู้ ใช้เครื่องมือในการเก็บรวบรวมข้อมูล วิเคราะห์ ตีความ
นาเสนอผลสรุป การสืบเสาะหาความรู้เป็นการพิสูจน์ตามเงื่อนไข โดยใช้การคิด วิพากษ์วิจารณ์และ
การคดิ อยา่ งมเี หตผุ ล และการคดิ พจิ ารณาทางเลือกในการอธบิ าย (Bybee. 2010 : 78 ; citing NRC.
1966 : 23)
Martin และ Gerlovich (2002 : 201) การสบื เสาะหาความรู้ทางวทิ ยาศาสตร์ (Science as
Inquiry) เป็นการใช้กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ ความรู้ทางวิทยาศาสตร์ และเจตคตินาไปสู่การ
อธิบายเหตุผลและการวิเคราะห์ การสืบเสาะหาความรู้ช่วยสร้างความเข้าใจ ในมโนทัศน์ทาง
วิทยาศาสตร์ ได้เรียนรู้วิธีการเรียนรู้ด้วยตนเองและให้นักเรียนเกิดการเรียนร้ตู ลอดชีวติ และเป็นการ
พัฒนาจิตวิทยาศาสตร์ ผลของการเรียนแบบสืบเสาะหาความรู้ส่งผลให้นักเรยี นสามารถเข้าใจการหา
ความรู้และปฏิบัติการต่าง ๆ ในวิทยาศาสตร์ โดยใช้ทักษะในการสืบเสาะหาความรู้ และพัฒนา
ความสามารถเฉพาะด้านเพ่มิ ขนึ้
Bruning และ Norby (2011 : 347) อธิบายว่าการสืบเสาะหาความรู้ เป็นการเรียนรู้โดย
นักเรียนเป็นผู้ปฏิบัติโดยครูเป็นผู้ให้ความช่วยเหลือ นักเรียนมีส่วนร่วมในกิจกรรมผ่านการลงมือทา
(Hands-on) โดยการใช้คาถามเชิงวิทยาศาสตร์รวบรวมข้อมูลและใช้หลักฐานนาไปสู่การตอบคาถาม
มีการประเมินการอธิบายและการนาเสนอวิธีการและการค้นคว้าของเขา การสืบเสาะหาความรู้ไม่ใช่
กระบวนการที่ลงมือกระทาเพียงอย่างเดียว การอ่าน การเขียน และการอภิปราย ก็เป็นหลักการ
สาคัญทชี่ ว่ ยให้นกั เรยี นนน้ั สรา้ งความรใู้ หม่
Marshell Jeff (2013 : 16) ได้ให้ความหมายการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ คือ การ
พัฒนาความเข้าใจโดยการแสวงหาความรู้ จากการใช้คาถาม พิจารณาวิธีการท่ีเหมาะสมการรวบรวม
ข้อมูล การคิดวิพากษ์วิจารณ์เกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างพยานหลักฐานและการอธิบาย การ
นาเสนอและการยืนยันขอ้ มูลอย่างมเี หตผุ ล
สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี กระทรวงศึกษาธิการ (2555 : 20) ได้
อธบิ ายเกย่ี วกับการสืบเสาะหาความรู้ทางวิทยาศาสตร์ (Science as Inquiry) ว่ามนษุ ย์ได้พัฒนาองค์
ความรู้ทางวิทยาศาสตร์ โดยใช้การสืบเสาะหาความรู้ด้วยการต้ังคาถามท่ีสงสัยอยากรู้เก่ียวกับโลก
62
ธรรมชาติ แล้วรวบรวมประจักษ์พยานด้วยการสังเกต การคิด การสารวจตรวจสอบ การทดลอง
วิเคราะห์และแปลความหมายข้อมูล แล้วสร้างคาอธิบายเก่ียวกับส่ิงเหล่านั้นเป็นความคิดหลัก
กฎเกณฑ์ หรือทฤษฎีเก่ียวกับโลกธรรมชาติ การสืบเสาะหาความรู้จึงนามาใช้ในการจดั การเรียน การ
สอนเพื่อพัฒนานกั เรียนสรา้ งความรู้ ความเข้าใจ แนวความคิดหลกั ทางวิทยาศาสตร์
สรปุ ไดว้ า่ การสืบเสาะหาความรู้เปน็ การเรียนร้ผู า่ นการคดิ และลงมือปฏบิ ตั ิ โดยใช้คาถามโยง
ไปสู่การศึกษาค้นคว้า เก็บรวบรวมข้อมูล อภิปราย นาเสนอผลสรุป และเป็นวิธีการเรียนรู้ที่นักเรียน
ได้เรยี นรู้ด้วยตนเองเพอ่ื ให้เกดิ ความรู้ใหม่
5.1.2.2 ลักษณะสาคัญของการสืบเสาะหาความรู้
การสืบเสาะหาความรู้เม่ือนาไปใช้ในการสอนวิทยาศาสตร์จะเกี่ยวกับการใช้คาถามการ
ค้นหาความร้หู รือข้อมลู และการคน้ พบเกย่ี วกบั ปรากฏการณ์ต่าง ๆ และในมุมมองของการสบื เสาะหา
ความรู้ก็จะประกอบไปด้วยกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ (Process of Science) และ ต้องการให้
นักเรียนรวมกระบวนการและความรู้วิทยาศาสตร์ไปใช้ในการให้เหตุผลทางวิทยาศาสตร์ และคิด
วิพากษ์วิจารณ์ (Critical Thinking) ไปสู่การพัฒนาความเข้าใจทางวิทยาศาสตร์ Wayne Welch ได้
ระบลุ กั ษณะกระบวนการสืบเสาะหาความรู้ 5 ลกั ษณะ ดงั น้ี (Hassard. 2005 : 20-21)
1. การสังเกต (Observation) วิทยาศาสตร์เริ่มต้นจากการสังเกตปรากฏการณ์
ตา่ ง ๆ การใช้คาถามท่ถี กู ตอ้ งจะนาไปสู่การสงั เกตในด้านท่ีสาคัญในกระบวนของการสังเกต
2. การวัด (Measurement) การอธิบายจุดมุ่งหมายและปรากฏการณ์เชิงปริมาณ
ไดร้ ับการยอมรับในทางวทิ ยาศาสตร์ เพราะเปน็ การบรรยายคา่ ทถ่ี กู ตอ้ งและแมน่ ยา
3. การทดลอง (Experimentation) การทดลองเป็นการตรวจสอบคาถามและ
ความคดิ ซึ่งมคี วามสมั พนั ธ์กบั คาถาม การสงั เกตและการวัด
4. การสื่อสาร (Communication) การนาเสนอผลงานเป็นส่วนหนึ่งของ
กระบวนการสืบเสาะหาความรู้ ในการรายงานนั้นควรคานึงถึงผลจากการสังเกตและการวัดท่ีได้จาก
การคิด
5. กระบวนการคิด (Mental Processes) มีหลากหลายกระบวนการคิดที่สาคัญกับ
การสบื เสาะหาความร้ทู างวิทยาศาสตร์ เช่น การให้เหตผุ ลแบบอปุ นัย การตง้ั สมมติฐาน การใหเ้ หตุผล
แบบนิรนัย การเปรียบเทียบ การพยากรณ์ การสังเคราะห์ และการประเมินค่า กระบวนการของการ
สืบเสาะหาความรอู้ าจประกอบไปดว้ ยกระบวนการอนื่ ๆ เช่น การใชจ้ นิ ตนาการ และการหย่งั รู้
Bybee (2010 : 79-80) อธิบายเกี่ยวกับลักษณะการสืบเสาะหาความรู้ในการเรียน
วิทยาศาสตร์ 2 แนวทาง ได้แก่
1. ความสามารถในการสืบเสาะหาความรู้ แบ่งเป็นความสามารถในการพัฒนาผ่าน
ประสบการณ์โดยการสบื เสาะหาความรู้ และความเข้าใจของนักเรียนในการสบื เสาะหาความรู้
63
1.1 ความสามารถในการสืบเสาะหาความรู้ให้ความสาคัญกับกระบวนการ ในการลงมือ
ปฏิบัติของนักเรียน เช่น การสังเกต การลงความคิดเห็นและการต้ังสมมติฐาน ซึ่งเป็นพ้ืนฐานใน
การสืบเสาะหาความรู้ในการเรยี นวิทยาศาสตร์ ดังนี้
1.1.1 ระบคุ าถามและแนวคดิ ทจ่ี ะนาไปสกู่ ารแสวงหาความรู้
1.1.2 ออกแบบแนวทางท่จี ะแสวงหาความรู้
1.1.3 ใช้เทคโนโลยีและคณิตศาสตร์ในการส่งเสริมการแสวงหาความรู้ และการ
สื่อสาร
1.1.4 หาวิธีการและปรับปรุงแก้ไขในการขยายความรู้ทางวิทยาศาสตร์ และ
แบบจาลองโดยใช้เหตผุ ลและหลกั ฐาน
1.1.5 ทาความเขา้ ใจและวเิ คราะห์ทางเลอื กในการขยายความรู้
1.1.6 สามารถสื่อสารและโต้แย้งเพือ่ ยนื ยนั ความรู้
1.2 ความเข้าใจในการสบื เสาะหาความรเู้ ปน็ พืน้ ฐานความเขา้ ใจของนกั เรียนในการพัฒนา
ผลการเรียนวิทยาศาสตร์ ซึ่งมพี น้ื ฐานแนวคดิ ดงั นี้
1.2.1 ใช้การเคล่อื นไหวทางรา่ งกายและการระบบต่าง ๆ
1.2.2 แสวงหาความรจู้ ากข้อมลู ทส่ี มเหตสุ มผลที่หลากหลาย
1.2.3 ใช้เทคโนโลยีในการเพิ่มประสทิ ธิภาพในการเก็บรวบรวมขอ้ มลู
1.2.4 การใช้ตัวเลข การคานวณมีความสาคัญในการสืบเสาะหาความรู้ทาง
วิทยาศาสตร์
1.2.5 การขยายความรู้ทางวิทยาศาสตร์มักจะอ้างอิงกับเกณฑ์หรือหลักฐาน เช่น
การอธิบายจะใช้เหตุผลท่ีสอดคลอ้ งกัน อาศัยหลักการที่มีหลักฐานชัดเจน ประยุกต์คาถามบนพ้ืนฐาน
ความเปน็ ไปได้ อธบิ ายบนพน้ื ฐานเกีย่ วกับประวตั ิศาสตร์และความรทู้ างวิทยาศาสตร์
1.2.6 ผลของการสบื เสาะหาความรู้ ไดค้ วามรูแ้ ละวธิ ีการใหมแ่ สดงผลงานท่ีแตกต่าง
กนั จากการแสวงหาความรู้ และนาเสนอต่อสาธารณชน
2. การสืบเสาะหาความรู้ในลักษณะของวิธีการสอนและเป็นกระบวนการเรียนรูท้ ี่สัมพันธ์กบั
การสืบเสาะหาความรู้
สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (2555 : 20-22) อธิบายองค์ประกอบ
สาคัญของการสืบเสาะหาความรู้ ดงั นี้
1. การต้ังใจจดจ่อกับคาถามทางวิทยาศาสตร์ คาถามทางวิทยาศาสตร์เป็นคาถามท่ีนาไปสู่
การสารวจตรวจสอบได้ เป็นคาถามเก่ียวกับวัตถุสิ่งของ ส่ิงมีชีวิต เหตุการณ์ในธรรมชาติ ท่ีเช่ือมโยง
กับแนวคิดหลักทางวิทยาศาสตร์ คาถามดังกล่าวนาไปสู่การสังเกต สารวจตรวจสอบเก็บรวบรวม
ขอ้ มลู แล้วใช้ขอ้ มลู ที่ผ่านการวิเคราะห์ แล้วมาสรา้ งคาอธิบายปรากฏการณห์ รอื สง่ิ ตา่ ง ๆ น้นั คาถาม
64
ที่ถามจึงเป็นประเภทท่ีขึ้นต้นด้วยคาว่า “ทาไม” เช่น ทาไมวัตถุทุกชนิดจึงตกลงสู่พื้น และคาถามว่า
“ทาไม” ” เช่น แสง นา้ และอากาศ เป็นปจั จยั สาคัญทชี่ ่วยให้พชื เจรญิ เตบิ โตได้อย่างไร
การเริ่มต้นถามคาถามของนักเรียนมักจะเป็นคาถาม “ทาไม” ท่ีครูต้องช่วยให้นักเรียน
ปรับปรุงเป็นคาถาม “อย่างไร” เพ่ือนาไปสู่การสืบเสาะหาความรู้ในลาดับต่อไป ส่ิงท่ีจะกระตุ้นให้
นกั เรียนถามคาถาม อาจเกดิ จากการถามคาถามของครูจากในหนังสอื เรียน สื่อและสิ่งเรียนรูต้ า่ ง ๆ ใน
เว็บไซต์ ฯลฯ
2. การให้ความสาคัญกับประจักษ์พยานท่ีสอดคล้องกับคาถาม ความรู้ วิทยาศาสตร์เป็น
ความรู้ที่ได้จากประจักษ์พยานในธรรมชาติ และหาคาอธิบายธรรมชาติว่าเกิดขึ้น ได้อย่างไร จึงต้อง
เน้นข้อมูลท่ีแม่นยาจากการสังเกตอย่างถ่ีถ้วยด้วยประสาทสัมผัส การวัดและ เคร่ืองมือต่าง ๆ ที่ได้
มาตรฐานชว่ ยขยายความสามารถของประสาทสมั ผัส เชน่ แวน่ ขยาย กลอ้ งจลุ ทรรศน์ มาตรวดั ตา่ ง ๆ
ทางไฟฟา้ ปรากฏการณท์ ีธ่ รรมชาตไิ มส่ ามารถควบคุมได้เหมือน การทดลองในห้อง ปฏบิ ตั กิ ารจึงต้อง
ใช้เวลาในการสงั เกต สารวจเป็นเวลานาน แล้วมาลงความเห็น (Infer) เกี่ยวกับผลท่ีเกิดข้ึนจากปจั จัย
ต่าง ๆ การรวบรวมข้อมูลจากประจักษ์พยานในธรรมชาติ จึงต้องทาหลายอย่าง ทาซ้าหลายครั้ง
รวบรวมขอ้ มูลท่ีแตกต่างแต่อาจมีสัมพันธก์ ับเหตุการณ์อย่างเดียวกนั การปฏบิ ตั ิดังกลา่ วทาให้ได้มาซึ่ง
ความรทู้ างวิทยาศาสตร์
ในชั้นเรยี นวทิ ยาศาสตร์ นกั เรียนจะตอ้ งอาศยั ประจกั ษ์พยาน เพ่อื คาอธิบายเกี่ยวกบั สิ่งต่าง ๆ
เช่นเดียวกัน นักเรียนจะสังเกตพืช สัตว์ สิ่งของ หรือปฏิกิริยาเคมีต่าง ๆ และอธิบายรายละเอียดจาก
การสังเกต การวัด และการจัดจาแนก การสารวจตรวจสอบ การทดลอง การรวบรวมข้อมูลหรือ
ประจักษ์พยานที่แม่นยาและครบถ้วนเพื่อสร้างคาอธิบายเก่ียวกับส่ิงเหล่านั้น ซ่ึงอาจจะเก่ียวข้องกับ
ความเชื่อส่วนตัว ความสมั พนั ธท์ างสงั คม ค่านิยมทางศาสนา
3. การสร้างคาอธิบายทางวิทยาศาสตร์จากประจักษ์พยาน การอธิบายเพ่ือตอบคาถามที่
สงสัยอยู่บนพื้นฐานของการวิเคราะห์เหตุและผล คือประจักษ์พยานที่ได้จากการสารวจ ตรวจสอบ
ด้วยการใชค้ วามคิดวจิ ารณญาณ ในการสร้างคาอธิบายท่ีเป็นการแสดงถึงการเรยี นรู้ ท่เี ก่ียวกับส่ิงท่ียัง
ไม่เคยรู้ ไม่คุ้นเคย เชื่อมโยงกับสิ่งท่ีสังเกต หรือท่ีเคยเรียนรู้มาก่อนแล้ว โดยการสร้างคาอธิบายที่
อาจจะสนับสนุนหรือโต้แย้งอย่างมีเหตุผล การอธิบายจากประจักษ์พยาน ที่รวบรวมได้ เป็นการสรา้ ง
แนวความคิดใหม่จากความเข้าใจท่ีมีอยู่แล้ว และถือว่าเป็นการสร้างความรู้ใหม่สาหรับนักเรียน ครู
ควรแนะให้เห็นวา่ คาอธบิ ายดังกล่าวของนกั เรียนยงั ไมใ่ ชค่ าอธิบายทางวทิ ยาศาสตร์
4. การเชื่อมโยงคาอธิบายกับความรู้วิทยาศาสตร์และความรู้อื่น ๆ คาอธิบาย ท่ีสร้างขึ้นจาก
ประจักษ์พยานต้องมีการประเมินคาอธิบายปรับปรุงแก้ไข เพิ่มเติมหรือตัดทอน ตรวจสอบว่า
ค า อ ธิ บ า ย นั้ น ไ ด้ รั บ ก า ร ส นั บ ส นุ น อ ย่ า ง จ ริ ง จั ง จ า ก ป ร ะ จั ก ษ์ พ ย า น แ ล ะ แ น ว ค ว า ม คิ ด ห ลั ก ทา ง
65
วทิ ยาศาสตรห์ รือไม่ การอธิบายน้ันตอบคาถามหรือไม่ มอี ะไรทแี่ สดงถงึ ความไม่เท่ียงตรงไม่แม่นยาใน
การเชื่อมโยงประจกั ษ์พยานมาส่คู าอธิบาย หรือยังมีคาอธิบายอื่นท่เี ป็นเหตผุ ลมากกวา่ หรอื ไม่
5. การสื่อสารนาเสนอคาอธิบายของตนเอง การเสนอคาอธิบายความรู้ทางวิทยาศาสตร์ให้
ผูอ้ ืน่ เข้าใจจะต้องมีความชดั เจนตัง้ แตต่ ั้งคาถาม วิธีการท่ีใช้สารวจตรวจสอบ ประจักษ์พยานท่รี วบรวม
ได้จากข้อมูล คาอธิบายท่ีมีการทบทวน ตรวจสอบกับคาอธิบายอื่น ๆ การนาเสนอคาอธิบายดังกลา่ ว
ควรเปิดโอกาสให้มีการซักถาม ตรวจสอบประจักษ์พยาน วิพากษ์วิจารณ์ สนับสนุนหรือโต้แย้งอยา่ งมี
เหตุผล เนื่องจากความรู้ที่สร้างคาอธิบายนั้นอาจมีส่วนท่ีเกิดความผดิ พลาดหรือคาอธบิ ายน้ันเกินกวา่
ประจักษ์พยานที่มีอยู่ หรืออาจมีการนาเสนอคาอธิบายอีกแนวหนึ่งที่ได้จาก ประจักษ์พยานเดียวกัน
นั้น การนาเสนอคาอธิบายน้ีอาจนาไปสู่คาถามในการเชื่อมโยงประจักษ์พยาน อื่น ๆ และความรู้
วทิ ยาศาสตร์ ซง่ึ ทาใหต้ อบขอ้ ซักถาม สนองตอบต่อขอ้ โตแ้ ย้งอยา่ งมั่นใจ
สรุปไดว้ า่ การสืบเสาะหาความรู้ เป็นลกั ษณะในการใช้คาถามเพื่อนาไปสู่การสบื คน้ หาความรู้
หรือคับพบปรากฏการณ์ต่าง ๆ โดยใช้ทักษะกระบวนการและพยานหลักฐานไปสร้างคาอธิบาย
เชอ่ื มโยงความรู้ ใช้กระบวนการคดิ และการสอื่ สารนาเสนอและโต้แยง้ คาอธิบายของตนเอง รวมทั้งใช้
จินตนาการและการหยัง่ รูร้ ว่ มดว้ ย
5.1.2.3 การจดั การเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ในช้ันเรียน
The Nation Science Education Standard (NSES) ไดเ้ สนอรายการทคี่ วรสง่ เสริมครู
ใหจ้ ดั กิจกรรมในช้นั เรยี น ดงั นี้
1. ใหค้ วามสาคญั และสง่ เสรมิ การสบื เสาะหาความรใู้ นขณะมีปฏิสัมพันธ์กบั นักเรียน
2. สนทนาเกี่ยวกับความคดิ ทางวทิ ยาศาสตร์
3. สร้างความท้าทายให้กับนักเรียนให้ยอมรับและร่วมกันรับผิดชอบในการเรียนรู้
ของตน
4. รับรู้และสนองต่อความแตกต่างของนักเรียนและส่งเสริมให้นักเรียนมีสว่ นรว่ มใน
การเรยี นรู้วทิ ยาศาสตรอ์ ยา่ งเต็มท่ี
5. ส่งเสริมและใช้ทักษะการสืบเสาะหาความรทู้ างวิทยาศาสตร์ รวมทั้งความอยากรู้
อ ย า ก เ ห็ น เ ปิ ด ว้ า ง กั บ ค ว า ม คิ ด ห รื อ ข้ อ มู ล ใ ห ม่ แ ล ะ ค ว า ม ช่ า ง ส ง สั ย ซ่ึ ง เ ป็ น คุ ณ ลั ก ษ ณ ะ ข อ ง
นักวิทยาศาสตร์ (Martin and Gerlovich. 2002 : 7-8 ; citing Nation Research Council. 1996 :
32)
บทบาทครแู ละนักเรียน
การสืบเสาะหาความรู้สาคัญเป็นพ้ืนฐานของการสอนตามท่ี The Nation Science
Education Standard (NSES) ได้เสนอครูควรมีความสามารถในการวางแผน ออกแบบการเรียนใน
การสืบเสาะหาความรู้ในบทเรียนและการเรียนวิทยาศาสตร์ เป็นผู้คอยช้ีแนะและผู้อานวยความ
66
สะดวกในการเรียน สามารถประเมินการเรียนและการสอน พัฒนาและจัดสภาพแวดลอ้ มในการเรยี น
และจัดชุมชนการเรยี นรูใ้ ห้นกั เรยี นสามารถเรยี นวิทยาศาสตร์ ครูควรใชว้ ิธีการทหี่ ลากหลายในการสืบ
เสาะหาความรู้ ควรเข้าใจการจุดมงุ่ หมายและกระบวนการในการสบื เสาะหาความรู้ อย่างแทจ้ ริง
สาหรบั นกั เรยี น การสืบเสาะหาความรทู้ างวิทยาศาสตร์เป็นกระบวนการในการลงมอื ปฏิบัติที่
พัฒนาความคิดและสร้างความเข้าใจทางวิทยาศาสตร์ในโลกความเป็นจริง ซ่ึงการลงมือสืบเสาะหา
ความรเู้ ก่ยี วขอ้ งกับ
1. การครุ่นคดิ และถามคาถาม
2. ใชเ้ ครอื่ งมอื ในปฏบิ ัตแิ ละการสงั เกต
3. การตรวจสอบแหลง่ ขอ้ มลู
4. การสารวจ ทดสอบ วิเคราะห์ และอธบิ าย
5. การนาเสนอและสรุป
การลงมือปฏิบัติเพียงลาพังอาจไม่ใช่การสืบเสาะหาความรู้ การสืบเสาะหาความรเู้ ป็นการใช้
คาถามนาไปสกู่ ระบวนการท่ีสมั พันธ์ระหว่างสิ่งท่ีต้องการสืบเสาะหาความรู้กับผ้สู ืบเสาะหาความรู้ ซ่ึง
เป็นกระบวนการที่ถามความคิดและปรากฏการณ์ ผลท่ีได้คือการค้นพบของนักเรียน นักเรียนมี
ความสามารถสืบเสาะหาความรูเ้ ม่ือเขาได้เรียนรู้โดยลงมือปฏบิ ัติ ใช้วิธีการที่เหมาะสม มีสถานการณ์
หรือปญั หาท่ีทาให้เกดิ แรงจูงใจ มีโครงสร้างเพียงพอท่ีจะทาให้พวกเขาน้ันทาใหเ้ กิดผล และมีอสิ ระใน
การเปรียบเทียบความคิดและเกิดการเรียนรู้ด้วยตนเอง (Martin and Gerlovich. 2002 : 8; citing
Nation Research Council. 1996 : 4)
การประยกุ ตว์ ิธีการสบื เสาะหาความร้ทู ่ีเป็นแนวทางทีเ่ หมาะสมนาไปใชใ้ นชน้ั เรียน
1. จัดเตรียมแหล่งข้อมูล วิธีการท่ีช่วยให้นักเรียนนั้นสามารถทาความเข้าใจกับปัญหา
ประกอบไปด้วยแหล่งข้อมูลที่เป็นข้อมูลที่จาเป็นนาไปสู่วิธีการในการแก้ปัญหา ข้อมูลต้องมีความ
หลากหลาย เป็นข้อมูลท่ีซับซ้อนจากหลายแนวความคิด มีคาอธิบายและถูกต้องสาหรับนักเรียนที่
สามารถนาไปใช้ให้เกิดความสาเร็จ บางครั้งอาจมีขั้นตอนท่ีออกแบบไว้เพื่อช่วยให้นักเรียนเข้าใจ
แนวความคดิ และความสมั พันธ์ของแนวความคิด
2. สร้างความม่ันใจในการเข้าถึงของกระบวนการของการคิดเกี่ยวกับข้อมูลความรู้ และการ
นาไปใช้ในการสนทนาโต้ตอบถึงปัญหาจนนาไปสู่วิธีการแก้ปัญหานักเรียนน้ันจาเป็นต้องพัฒนาท้ัง
ภาษาท่ีต้องฝึกฝนสาหรับการสร้างการยอมรับและโต้แย้ง และกระบวนการสาหรับการสร้างข้อมูล
เน้ือหาจากแหล่งข้อมูล ในกระบวนการนค้ี วรมีเครื่องมือที่หลากหลายชว่ ยเหลือนักเรียน บางครั้งอาจ
ชว่ ยจดั ระบบ ประเภทและจดั กลุ่มขอ้ มลู ในขณะที่อธิบายการคิด และการสะทอ้ นผล
67
3. ให้ความเข้าใจและความสามารถการฝึกปฏิบัติตามแบบอย่าง ประกอบไปด้วย แผนผัง
รูปแบบที่หลากหลายของการจัดเรียงข้อมูลตามลาดับ เช่น กราฟ ตาราง เป็นต้น สมการ และสูตร
และแบบจาลองทางกายภาพ
4. สร้างหรือให้ปัญหาท่ีมีความหมายกับนักเรียน เป็นปัญหาที่เปิดโอกาส ให้นักเรียนมีส่วน
ร่วม มีความสนใจต้ังใจ ตระหนักถึงกระบวนการของการเรียนรู้ท่ีซับซ้อน มีวิธีการหลากหลายในการ
พัฒนาผลงานที่เกิดจากการสืบเสาะหาความร้ทู ั้งจากสงั คม ท้องถิ่น หรือจากความต้องการของบุคคล
และการวิจัยท่ีแสดงใหเ้ ห็นวา่ เกดิ จากการแสวงหาความรูข้ องนักเรยี น
การปรบั เปลยี่ นบริบทการสอนในชนั้ เรียนในกระบวนการสืบเสาะหาความรู้
1. ครูควรเตรียมความพร้อมในการชี้แนะการเรียนแบบสืบเสาะหาความรู้ด้วยโครงงาน
(Inquiry - Learning Project) ผลของการช้ีแนะการปฏิบัติในการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรูท้ าให้
ครูเข้าใจกระบวนการและวิธีการของการสืบเสาะหาความรู้ ครูต้องเข้าใจการแสวงหาความรู้ท่ีเป็นไป
ได้ในการสืบเสาะหาความรู้ ปัญหาและกลวิธีน้ันต้องพัฒนาการคิดของนักเรียน มีการสืบเสาะหา
ความรู้หลายแบบท่ีพัฒนาโครงงาน (Project) ประกอบด้วยการพัฒนาหลักสูตร สาหรับนักเรียนและ
การพัฒนาครูมืออาชีพ (Teacher Professional Development) การพัฒนานี้รวมไปถึงการร่วมมือ
ของครใู นการปฏิบตั ิ และสร้างทั้งการพฒั นาใหเ้ ปน็ มืออาชีพและการพัฒนาเอกสารหลักสตู ร
2. การปรับเปล่ียนรูปแบบของช้ันเรียนจากการบรรยายในรูปแบบเดิม ให้นักเรียนได้
ตอบสนอง ปรับเปล่ียนการประเมนิ ของครูที่เป็นไปได้ ในการสรา้ งและสนับสนุนการใชพ้ ยานหลักฐาน
อย่างเหมาะสม เปล่ียนรูปแบบการสนทนาในช้ันเรยี นจากคาถามที่ใหต้ อบความรู้รูปแบบเดิมที่ครูถาม
นกั เรียน ซง่ึ นกั เรยี นและครูทราบคาตอบอยู่แลว้ เป็นครูถามคาถามทน่ี ักเรียนยงั ไม่ทราบคาตอบ จะทา
ให้เกิดการสนทนาในช้ันเรียนเกิดการแสวงหาความรู้และเกิดแรงกระตุ้น เช่น ลักษณะคาถามที่
สง่ เสริมใหเ้ กิดการสืบเสาะหาความร้มู ากกวา่ การทดสอบความร้เู ดิม การเปลย่ี นรปู แบบการสนทนาใน
ชั้นเรยี นคือความทา้ ทายของครูในการพฒั นาประสบการณ์ดว้ ย ตวั เอง
3. การเปลี่ยนรูปแบบการเรียนการสอนเก่ียวข้องกับกับความท้าทาย ในการขับเคลื่อนจาก
ภาษาไมเ่ ป็นทางที่ใชใ้ นชีวติ ประจาวันไปสภู่ าษาท่เี ปน็ เทคนิคท่มี ีแบบแผน นกั เรียนแสวงหาความรู้โดย
ใช้กระบวนการสืบเสาะหาความรู้ ภาษาที่ใช้ในการบรรยายจาเป็นต้องใช้ภาษาที่เป็นแบบแผน
ยกตัวอย่าง เช่น การคาดคะเน สมมติฐาน พยานหลักฐาน ข้อมูล และสรุปเป็นความหมายพิเศษใน
บรบิ ทของ discipline based inquiry ในขณะนีม้ หี ลายคาที่มคี วามหมาย มีความเปน็ ทางการนอ้ ยใน
โลกทุกวันน้ี การพัฒนาการเรียนแบบสืบเสาะหาความรู้จะเก่ียวข้องกับวิธีการควบคุมท่ีดี ซึ่งเป็นส่วน
หนึ่งของแบบแผน (Disciplinary Community) ที่ใช้รูปแบบน้ีกระบวนการเรียนรู้แบบสืบเสาะ
หาความรู้เกี่ยวข้องกับการแนะนาและการใช้ภาษาในการทาความเข้าใจเนื้อหามากที่สุด (Goldmam
and others. 2011 : 157-158)
68
สรุปได้ว่า เป็นการส่งเสริมการสืบเสาะหาความรู้ กระตุ้นให้เกิดความอยากรู้อยากเห็น เกิด
แรงจูงใจ เพื่อให้เกิดทักษะกระบวนการสืบเสาะหาความรู้ ได้ลงมือปฏิบัติ พัฒนาความความคิดและ
เกดิ การเรียนรูไ้ ดด้ ้วยตนเอง โดยครูเป็นผชู้ แี้ นะและอานวยความสะดวกในการเรยี น ควรให้นักเรยี นได้
มีโอกาสทาความเข้าใจกับปัญหา ซ่ึงเป็นปัญหาพัฒนาการคิดของนักเรียน ครูเตรียมแหล่งข้อมูลท่ี
หลากหลายและซับซ้อน ใช้คาถามให้เกิดการแสวงหาความรู้และเกิดแรงกระตุ้น สร้างความมั่นใจใน
กระบวนการคิดของนักเรียนจนนาไปสู่การแก้ปัญหา ส่งเสริมให้นักเรียนทาโครงงาน ใช้ภาษาท้ังใน
การสอ่ื สารและอธิบายอยา่ งเป็นแบบแผน
5.1.3 ทฤษฎีคอนสตรัคตวิ ิสต์
นักการศึกษาและนักจิตวิทยาให้ความหมายไว้คล้ายคลึงกัน Bruning, Scharw and
Norby (2011 : 193-194) ให้หมายความของคอนสตรัคติวิสต์ ว่ามีความหมายเก่ียวกับปรัชญา การ
เรียนรู้ และการเรียนการสอน โดยให้ความสาคัญกับนักเรียนในการเรียนรู้อย่างมีความหมาย ท้ังราย
เฉพาะบุคคลและผ่านกิจกรรมทางสังคม กลุ่มคอนสตรัคติวิสต์ (Constructivism) เชื่อว่า การเรียนรู้
เป็นกระบวนการทเ่ี กดิ ภายในตัวนักเรยี น นักเรียนเปน็ ผสู้ ร้างความรู้จากความสมั พันธ์ ระหวา่ งสิ่งที่พบ
เห็นกบั ความรู้ความเข้าใจที่มีอยู่เดิม และเห็นวา่ การเรยี นร้นู ั้นเป็นมากกว่าการไดร้ ับข้อมูลความรู้และ
กระบวนการต่าง ๆ ท่ีส่งผลจากครูและหนังสือเรียน การเรียนรู้ คือ การแสวงหา ความรู้ การลงมือ
ปฏิบัติโดยนักเรียนเป็นผู้สร้างความรู้ด้วยตนเอง (Woolfolk 2007 : 344 ; citing De Kock and
Voeten. 2004) ทฤษฎีเกี่ยวกับการสร้างความรู้ ซึ่งเป็นรูปแบบหนึ่งของคอนสตรัคติวิสต์
(Constructivism) ที่ยอมรับว่าแต่ละบุคคลจะสร้างโครงสร้างทางความคิดของตนเองและแปลความ
ตามประสบการณ์เมื่ออยู่ในสถานการณ์เฉพาะของตนเอง ( Woolfolk 2007 : 344 ; citing
PalinCsar. 1988) ซึ่งมแี นวคิดดงั น้ี
5.1.3.1 แนวคิดพ้นื ฐานของการเรยี นรูต้ ามแนวทฤษฎีคอนสตรคั ติวสิ ต์
ทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์ (Constructivist) เป็นแนวคิดพ้ืนฐานมาจากการศึกษา ค้นคว้าของ
Paiget, Vygotsky , นักจิตวิทยากลุ่ม Gestalt, Bratlett และ Bruner รวมท้ัง ปรัชญาการศึกษาของ
John Dewey ทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์ โดยส่วนใหญ่ที่กล่าวถึงมี 2 แนวคิด คือ นักเรียนเป็นผู้สร้าง
ความหมายของความรู้ด้วยตนเองและนักเรียนเกิดการสร้างความรู้จากการมีปฏิสัมพันธ์กับสังคม
( Woolfolk 2007 : 344 ; citing Bruning and Ronning. 2004 : 195) มี 2 แ น ว คิ ด คื อ
Psychological Constructivism และ Social Constructivism ซง่ึ Psychological Constructivist
ให้ความสาคัญกับความแตกต่างของบุคคลที่ใช้ข้อมูล วธิ ีการและตวั ช่วยอ่ืน ๆ ในการสรา้ งและพัฒนา
รปู แบบความคิดและวธิ ีการแก้ปญั หา แต่ Social Constructivist เห็นว่าบคุ คลจะเกดิ การเรียนรอู้ ย่าง
มีความหมายจากความสามารถที่ลงมือปฏิบัติ ในสังคมและวัฒนธรรม (Woolfolk. 2007 : 345 ;
citing Windschitt. 2002)
69
5.1.3.1.1 แนวคดิ Psychological Constructivist
1) แนวคิดพัฒนาการทางสติปัญญาตามทฤษฎีของเพียเจต์ การพัฒนาการคิด
ตามทฤษฎีของเพียเจต์เป็นแนวคิดตามรูปแบบการเรียนรู้คอนสตรัคติวิสต์ ท่ีให้ความสาคัญกับการ
สร้างความรู้และความเข้าใจโดยอาศยั ประสบการณ์ เพยี เจตใ์ ห้ความสนใจกับการพัฒนาการจัดระบบ
การปรบั เข้ากับสภาพแวดล้อม เขาใหเ้ หตุผลว่า ความรสู้ ร้างขึ้นดว้ ยตนเองบนพืน้ ฐานการลงมือปฏิบัติ
และมีปฏิสัมพันธ์กับสภาพแวดล้อมโดยเฉพาะ การให้ความสาคัญกับหลักการของโครงสร้างทาง
สติปัญญา (Schemas) เขาเช่ือว่าบุคคลจะเกิดการเปล่ียนแปลงทางความคิดอย่างต่อเน่ืองตลอดเวลา
โดยการมีปฏสิ ัมพนั ธ์ระหวา่ งตวั เขากบั โลกภายนอก (Banerjee. 2011 : 407 ; citing Piaget. 1970 :
703) โครงสร้างทางสติปัญญาน้ีเป็นพ้ืนฐานของการกระทา ไม่ว่าจะเป็นการเคลื่อนไหวพ้ืนฐานหรือ
การใช้สติปัญญาในการปฏิบัติ ในมุมมองของทฤษฎีน้ีเด็กจะมีลักษณะคล้ายกับนักวิทยาศาสตร์น้อย
ทดสอบด้วยตัวของเขาเองอย่างต่อเนื่องถึงความคาดหมายและสมมติฐานบนพื้นฐานโครงสร้างทาง
สติปัญญาเดิม บางครง้ั เดก็ จะพบกับประสบการณใ์ หม่ท่ีไมส่ ามารถเข้ากับโครงสร้างทางสตปิ ัญญาเดิม
จะทาให้อยู่ในสภาวะ ไม่สมดุล (Disequilibrium) ซ่ึงเพียเจต์เห็นว่าการคิดวิเคราะห์เร่ิมต้นพัฒนา
ณ จุดน้ี เขาเห็นว่าโครงสร้างทางสติปัญญาเดิม สามารถเชื่อมโยงโดยกระบวนการซึมซับ
(Assimulation) แต่บางคร้ังโครงสร้างทางสติปัญญาสามารถสร้างหรือปรับสภาวะให้สมดุล
(Accommodation) เข้ากับประสบการณ์ใหม่ ส่ิงสาคัญคือการพัฒนาความคิดของเด็กจะไม่เกิดขึ้น
จากการประสบด้วยตนเองเพียงอย่างเดียวแต่จะเกิดจากการมีปฏิสัมพันธ์กับบุคลอ่ืน (Banerjee.
2011 : 407)
เพียเจต์กล่าวถึงมนุษย์มีแนวโน้มพ้ืนฐาน 2 ลักษณะ คือการจัดระบบ
โครงสร้าง (Organization) เป็นการนาลักษณะต่าง ๆ มาจัดให้เป็นระบบหรือจัดกลุ่มกระบวนการ
โดยเชื่อมโยงใหเ้ ปน็ ระบบ ซง่ึ การจัดระบบเปน็ ความสามารถในกระบวนการคิดที่มีประสิทธภิ าพและมี
ศักยภาพ และมีการประยุกต์เข้ากับสภาพแวดล้อมรอบตัว และการปรับตัว (Adaptation) เป็นการ
ปรับสภาวะสมดลุ ระหว่างความคิดและประสบการณใ์ นชีวติ จริงที่ประสบอยู่ ซึง่ กระบวนการปรับตัวมี
2 กระบวนการย่อย คอื การซมึ ซับ (Assimilation) และการปรบั สภาวะใหส้ มดุล (Accommodation)
เด็กจะประยุกต์ตีความประสบการณ์เข้ากับโครงสร้างทางสติปัญญาเดิม (Assimilation) หรือปรับ
โครงสร้างทางสติปัญญาเดิม ให้เข้ากับประสบการณ์ใหม่ (Accommodation) เพียเจต์เช่ือว่ามนุษย์
สามารถจัดระบบโครงสร้างทางสติปัญญาได้สาเร็จ ในการประยุกต์เข้ากับสภาพแวดล้อมของเขา
เรียกวา่ กระบวนการสภาวะสมดุล (Equilibration) แตจ่ ะเกิดภาวะไม่สมดุล (Disequilibration) เมื่อ
มสี ิ่งใหม่ไมเ่ ข้ากับโครงสรา้ งทางสตปิ ัญญาเดิม แลว้ เกดิ ความขดั แย้งกับความร้หู รือความเชอื่ เดิมจะทา
ใหเ้ กิดสภาวะไม่สมดุล ซึ่งจะตอ้ งกาจัดภาวะไม่สมดุลนี้ (Snowmann and Biehler. 2009 : 61-63)
70
จากแนวคิดพัฒนาการทางสติปัญญาตามทฤษฎีของเพียเจต์สรุปได้ว่า ทฤษฎี
นี้เป็นพ้ืนฐานทางด้านสติปัญญาที่สามารถพัฒนาการคิดจากการเช่ือมโยงประสบการเดิมกับ
ประสบการณ์ใหม่บนพื้นฐานการลงมือปฏิบัติ และมีปฏิสัมพันธ์กับสภาพแวดล้อม โดยนักเรียนเป็น
ผู้สร้างความรู้ผ่านประสบการณ์แล้วขยายหรือปรับเปลี่ยนโครงสร้างทางสติปัญญาโดยผ่าน
กระบวนการการซึมซับและการปรับสภาวะให้สมดุล การจัดเตรียมสิ่งแวดล้อมให้นักเรียนได้ค้นหา
ตามธรรมชาติห้องเรียน จัดสถานการณ์ท่ีน่าสนใจ ให้นักเรียนได้รับประสบการณ์ท่ีหลากหลายได้มี
ปฏสิ มั พันธก์ บั สง่ิ แวดล้อมรอบตวั และใชเ้ ทคโนโลยีที่หลากหลาย สรา้ งสถานการณ์ที่เกิดความขัดแย้ง
ทางปัญญาที่จะช่วยกระตุ้นความสนใจ ความอยากรู้อยากเห็นและท้าทาย อันจะนาไปสู่การขยาย
ความรหู้ รอื ปรบั เปลีย่ นโครงสรา้ งความรขู้ องนักเรยี น
2) ขั้นของการพัฒนาทางสติปัญญา
เพียเจต์เสนอแนวคิดพัฒนาการทางสติปัญญาของมนุษย์ว่าสติปัญญาของ
มนุษยจ์ ะพฒั นาตามลาดบั ข้ันอย่างต่อเนื่องและค่อยเป็นค่อยไป โดยแบง่ ขนั้ พฒั นาการเป็น 4 ข้ันตอน
คือ ขั้นประสาทรับรู้และการเคล่ือนไหว ( Sensori-Motor Stage) ข้ันก่อนปฏิบัติการคิด
(Preoperational Stage) ขั้นปฏิบัติการคิดด้านรูปธรรม (Concrete Operation Stage) ขั้น
ปฏิบัติการคิดด้วยนามธรรม (Format Operational Stage) มนุษย์จะมีลาดับขั้นพัฒนาการ
เช่นเดียวกันตามช่วงอายุ แต่การพัฒนาจะแตกต่างกันตามความแตกต่างระหว่างบุคคล (Snowman
and Biehler. 2009 : 63-64)
ข้ันประสาทรับรู้และการเคล่ือนไหว (Sensori-Motor Stage) เป็นระยะ
ของเด็กแรกเกิดจนถึงอายุ 2 ปี ในวัยนี้เด็กจะเร่ิมพัฒนาการรับรู้โดยใช้ประสาทสัมผัสต่าง ๆ เช่น ตา
หู มือ และเท้า ตลอดจนเริ่มมีการพัฒนาการรับรู้โดยใช้ประสาทสัมผสั ต่าง ๆ ได้ เช่น การฝึกหยิบจับ
ส่ิงของตา่ ง ๆ ฝึกการได้ยนิ และการมอง เปน็ ตน้
ขั้นกอ่ นปฏบิ ัตกิ ารคดิ (Preoperational Stage) เร่ิมตง้ั แต่อายุ 2 ปี จนถงึ
7 ปี เด็กวัยน้ีจะเร่ิมพัฒนาอย่างเป็นระบบมากข้ึน มีการพัฒนาของสมองที่ใช้ควบคุมการพัฒนา
ลักษณะนิสัยและการทางานของอวัยวะต่าง ๆ นอกจากนี้ยังมีการฝึกใช้อวัยวะต่าง ๆ ให้มี
ความสมั พนั ธ์กนั ภายใต้การควบคุมของสมอง
ข้ันปฏิบัติการคิดด้านรูปธรรม (Concrete Operation Stage) เร่ิมต้ังแต่
ช่วงอายุ 7-12 ปี เด็กช่วงนี้จะมีการพัฒนาสมองมากขึ้น สามารถเรียนรู้และจาแนกส่ิงต่าง ๆ ท่ีเป็น
รปู ธรรมได้มากขึ้น สามารถเรียนรู้และจาแนกสิง่ ตา่ ง ๆ ที่เป็นรปู ธรรมได้ แตย่ ังไม่สามารถจินตนาการ
กับเร่อื งราวท่ีเปน็ นามธรรมได้
ข้ันปฏิบัติการคิดด้วยนามธรรม (Formal Operational Stage) จะเป็น
การพัฒนาพัฒนาช่วงสุดท้ายของเด็กที่มีอายุในช่วง 12-15 ปี เด็กในช่วงน้ีสามารถคิด อย่างเป็นเหตุ
71
เปน็ ผลและคดิ ในส่ิงที่ซับซ้อนอยา่ งเป็นนามธรรมมากข้นึ เมื่อเด็กพฒั นาไดอ้ ย่างเต็มทแ่ี ล้ว จะสามารถ
คิดอย่างเปน็ เหตุเป็นผลและแก้ปัญหาไดอ้ ย่างดจี นพร้อมจะเปน็ ผใู้ หญท่ ่ีมีวุฒภิ าวะได้
ทฤษฎีการปรับตัว (Adaptive Theory) ของเพียเจต์อธิบายเก่ียวกับ ความต่อเนื่องในการ
เรียนรู้สภาพแวดล้อมและเรียนท่ีจะปรับตัวเข้ากับสภาพแวดล้อมที่เปล่ียนแปลง (Singer and
Revenson, 1996 : 15) ทฤษฎีของเพียเจต์ได้ระบุว่าเด็กมีการคิดอย่างไร และความสามารถท่ีทาได้
ตามระดับอายุ ตลอดจนลาดับข้ันพัฒนาการทางด้านสติปัญญาและผลของการคิด ในแต่ละลาดับข้ัน
ปรากฏดังตารางท่ี 2.5
ตารางท่ี 2.5 ระดบั ข้ันอายุของเพยี เจต์กับการพฒั นาความคิดสรา้ งสรรค์
ขันอายุ บทบาทของนกั เรียน พฤตกิ รรมทีเ่ ก่ียวข้องกับ
ความคดิ สรา้ งสรรค์
ขน้ั ประสาทรับรู้และการ ประสบการณ์ได้จากการใช้
พฒั นาการทกั ษะทางภาษา
เคล่อื นไหว (Sensori-Motor ประสาทสมั ผัส
จนิ ตนาการผ่านกระบวนการ
Stage) อายุ 0 - 2 ปี เล่นและปรบั โครงสร้างของ
ความคดิ
ปฏิบตั ิการคดิ ดา้ นรูปธรรม สร้างหลกั การที่เกิดการ สามารถตั้งปญั หาและพิจารณา
แนวความคดิ ในการเลือก
(Concrete Operation ประยุกต์จากประสบการณ์ วิธีการแกป้ ญั หา
Stage) อายุ 7 – 12 ปี
ขั้นปฏบิ ัติการคดิ ด้วยนามธรรม ใหเ้ หตผุ ลทเ่ี ป็นนามธรรมและ
(Formal Operational สร้างสมมตฐิ าน
Stage) อายุ 12 ขน้ึ ไป
ทีม่ า : Wood และคณะ (Carlile and Jordan. 2012 : 281 ; citing Wood and other.
2002 : 52-53)
สรุปได้ว่า พัฒนาการทางสติปัญญาจะพัฒนาเป็นไปตามลาดับข้ันอย่างต่อเน่ืองและค่อยเป็น
ค่อยไปตามขั้นพัฒนาการ เช่นเดียวกับตามช่วงอายุ การพัฒนาจะแตกต่างกันตามความแตกต่าง
ระหวา่ งบคุ คล การจัดการเรียนร้โู ดยจดั ประสบการณ์หรือกจิ กรรมที่ให้นักเรียนค้นควา้ หาคาตอบ ควร
เหมาะสมกับระดับพัฒนาการของนักเรียนในแต่ละระดับชั้น โดยคานึงถึงพฤติกรรมทางความคิดท่ีจะ
สามารถเกิดขน้ึ ตามวัยของนกั เรียนร่วมด้วย
3) การประยุกต์การพัฒนาการทางสติปัญญาตามทฤษฎีของเพียเจต์ในการ
เรียนการสอน ผู้สอนสามารถสนับสนุนความคิดสร้างสรรค์ให้นักเรียนโดยใชแ้ นวคิดของเพียเจต์ ดังน้ี
(Carlile and Jordan. 2012 : 282)
72
3.1) ตระหนกั ถึงข้นั พัฒนาการของเพียเจต์ในการพัฒนาการคดิ
3.2) พัฒนาความคดิ สรา้ งสรรค์ใหเ้ หมาะสมกับกบั ระดบั ขัน้ พฒั นาการ
3.3) ฝึกความอยากรู้อยากเหน็ และการเล่นตามธรรมชาตขิ องนักเรียน
3.4) จัดกิจกรรมและประสบการณ์การเรียนรโู้ ดยจาลองจากชีวติ จรงิ
3.5) จัดเตรียมประสบการณ์ทท่ี ้าทายกบั รปู แบบการคดิ ของนกั เรียน
3.6) ให้นกั เรยี นให้สามารถสร้างความรู้ใหมจ่ ากความรู้เดมิ ที่มอี ยู่
3.7) เปดิ โอกาสให้นกั เรยี นไดพ้ ฒั นาความคดิ ด้วยตนเอง
3.8) เป็นผู้ช่วยเหลือในการดาเนินกิจกรรมและเป็นผู้อานวยความ
สะดวกให้แก่นกั เรยี น
3.9) พฒั นาทักษะการสอ่ื สารในการอภิปราย
ข้อแนะนาท่ัว ๆ ไปในการเรียนการสอนตามทฤษฎีการพัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจต์
(Snowman, McCown and Biehler. 2009 : 71-73)
1. ให้ความสาคัญกับส่ิงท่ีนักเรียนสามารถทาได้ในแต่ละขั้นพัฒนาการ และควร
หลกี เลี่ยงกับสิง่ ท่ีพวกเขาไม่สามารถเขา้ ใจความหมายได้
2. แต่ละบุคคลจะมีความแตกต่างกันในระดับข้ันพัฒนาการทางสติปัญญากลไกล
รูปแบบการเรียนการสอนและกิจกรรมลงมือปฏิบัติควรเหมาะสมกับการพัฒนานักเรียนในแต่ละ
ระดับชั้น
3. การพัฒนาทางสติปัญญาเกิดจากกระบวนการปรบั สภาวะไม่สมดุล การเรียนการ
สอนในช้ันเรียนและวิธีการควรเหมาะสมกับการสร้างความรู้ ซ่ึงควรกระตุ้นความสนใจความอยากรู้
อยากเหน็ และท้าทาย นาไปสู่กระบวนการซึมซบั และกระบวนการปรบั สภาวะให้สมดลุ
4. ถึงแม้ว่าข้อมูล เช่น ข้อเท็จจริง มโนทัศน์ และกระบวนการ จะได้จากการสอน
ของครูอย่างมีประสิทธิภาพจากวิธีการสอนโดยตรง แต่ข้อความรู้ เช่น หลักการ และสมมติฐานจะ
สร้างสรรคข์ ้นึ โดยการคดิ และการลงมือปฏิบตั ดิ ้วยตัวของนักเรียนเอง
5. โครงสร้างทางสติปัญญาของนกั เรยี นในชว่ งระยะแรก ๆ ยงั ไมม่ กี ารพฒั นาการคิด
ควรเร่ิมให้ความคิดใหม่ทส่ี มั พนั ธ์กับความคดิ เดมิ แล้วขยายความเข้าใจออกไป
6. เริ่มต้นบทเรียนด้วยความมุ่งหมายและใช้ความคิดที่เป็นรูปธรรมแล้วค่อย ๆ
อธิบายเป็นนามธรรม
การประยกุ ตใ์ ช้กับนกั เรียนระดบั ประถมศึกษา
1. เป็นท่ีทราบกันดีถึงธรรมชาตคิ วามคิดที่มีทั้งความคิดที่เป็นรปู ธรรมและ ความคิด
อย่างเป็นนามธรรม ดังน้ันครูควรรับรู้เมื่อนักเรียนใช้ความคิดอย่างใดอย่างหน่ึงหรือท้ังสอง อย่าง
รวมกัน
73
2. ตระหนักถึงลักษณะความคิดของนักเรียนแต่ละคน และใช้คาถามให้นักเรียน
อธบิ ายถึงวิธกี ารทีน่ ามาใช้ในการแก้ปญั หา
3. สอนให้นักเรียนหาวิธีการแก้ปัญหาอย่างมีขั้นตอนและเป็นระบบ และเตรียม
กจิ กรรมลงมอื ปฏิบตั อิ ย่างเหมาะสม
4. เข้าใจความคิดของนักเรียนระดับช้ันมัธยมศึกษาที่อาจจะสนใจในส่ิงที่เป็นไปได้
มากกวา่ ความเปน็ จรงิ
5. ควรพิจารณาว่าเด็กวัยรุ่น อาจมีช่วงเวลาของความรู้สึกท่ีนึกถึง แต่ตนเองท่ีอาจ
ทาใหพ้ วกเขาเป็นกังวลในการแสดงออก กงั วลตอ่ ผลการสะท้อนจากเพือ่ น
สรุปได้ว่า การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนควรจัดให้เหมาะสมกับพัฒนาการในแต่ละ
ระดับช้ันและสอดคล้องกับความรู้ ประสบการณ์เดิม และให้มีปฏิสัมพันธ์กับส่ิงแวดล้อม ควรจัด
กิจกรรมการเรียนรูโ้ ดยให้นกั เรียนได้รบั ประสบการณท์ ี่ท้าทายความคิด กระตุ้นความอยากรอู้ ยากเห็น
ให้นักเรียนได้ลงมือปฏิบัติ มีกิจกรรมให้คิดอย่างเป็นรูปธรรมและนามธรรม สามารถหาวิธีการ
แกป้ ญั หาอยา่ งมขี ั้นตอน และเป็นระบบ สอดคลอ้ งกบั บริบทสภาพแวดล้อมชีวิตจรงิ
5.1.3.1.2 แนวคิด Social Constructivist
ทฤษฎีเชิงวัฒนธรรมเชิงสังคมของวีก็อทสกี้ (Vygotsky) ให้ความสาคัญกับการเกิด
การเรียนรู้จากบุคคล เช่น ผู้ปกครอง และครู ซึ่งเป็นผู้กระทาการถ่ายทอดวัฒนธรรมความรู้ไปสู่เด็ก
วีก็อทสกี้ เห็นว่าเด็กมีพ้ืนฐานทาให้มีความสามารถในการคิด เช่น ความสนใจ ความตระหนัก และ
ความจา ซึ่งมีอิสระในการเรียนรู้ทางสังคมที่หลากหลาย ในกระบวนการทางความคิดพื้นฐาน
(Elementary Mental Functions) น้ี สามารถอธิบายจากการทเ่ี ด็กเขา้ ไปมีส่วนรว่ มในกิจกรรม ทาง
สังคม ซึ่งมีความสาคัญมาก วีก็อทสกี้เชื่อว่าการมีปฏิสัมพันธก์ ับบคุ คลอ่ืนเปน็ เครื่องมือทางวัฒนธรรม
(Cultural Tools) ซ่ึงสามารถพัฒนากระบวนการคิด เครื่องมือน้ีจะมีหลากหลายรูปแบบ รูปแบบ
ระบบสัญลักษณ์ (Symbolic Systems) สาหรับการเขียนและการคานวณ รวมท้ังคอมพิวเตอร์และ
เวลาที่เน้นความคิดรวบยอดท่ีเป็นนามธรรม เป็นต้น การพัฒนาการคิดของเด็กโดยใช้เคร่ืองมือน้ียัง
สามารถพัฒนากระบวนการทางความคิดขั้นสูง (Higher Mental Functions) ซึ่งตรวจสอบความ
สนใจ ทาให้เกิดความเข้าใจเกี่ยวกับมโนทัศน์ของโลก และมีความคิดเชิงเหตุผลในการแก้ปัญหา
สาหรับวีก็อทสกี้ กระบวนการทางความคิดข้ันสูง (Higher Mental Functions) ในการพัฒนาเด็ก
ภายใต้บริบทการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมกับผู้อ่ืน ต้องอาศัยเครื่องมือทางจิต (Psychological Tools)
ดังนั้นการพัฒนาการคิดของเด็กอาจกล่าวได้ว่าเป็น Culturally Mediated ซึ่งวีก็อทสกี้อธิบายว่า
กระบวนการในการพฒั นาวัฒนธรรมการเรยี นรู้ของเด็กจะปรากฏ 2 ครั้ง คือเกิดขนึ้ ในระดบั สังคมเป็น
ขั้นแรกและระดับบคุ คลในภายหลงั ซ่งึ ครง้ั แรกเกดิ ขึ้นจากการมปี ฏิสัมพนั ธ์ ระหวา่ งบุคคลและจากนั้น
เกดิ ข้ึนภายในตวั เอง
74
การประยกุ ตท์ ฤษฎนี ี้ท่ีมีอิทธิพลต่อการศกึ ษาอย่างต่อเน่ืองในปจั จบุ ันคือ การพฒั นา
กระบวนการคิดซึ่งบุคคลสามารถสร้างแนวคิดดว้ ยตนเอง ในขั้นแรกความรู้ของเด็กเป็นความรู้ที่ไดร้ บั
จากผอู้ น่ื เปน็ ช่วงทเ่ี ดก็ ตอ้ งได้รับความช่วยเหลือและสนับสนุนจากการรว่ มกิจกรรมกับสงั คมทาให้เกิด
การเรียนรู้ อย่างไรก็ตามการชี้แนะและสนับสนุนจากบุคคลอ่ืน จะช่วยให้เด็กเกิดการสร้างแนวคิด
ข้ึนมาด้วยตนเอง (Self-regulation) น่ันคือ พฤติกรรมและการคิดด้วยตัวพวกเขาเอง การสร้าง
แนวคิดด้วยตนเองสามารถทาให้เกิดได้บนพ้ืนฐานการเรียนรอู้ ย่างต่อเน่ืองในโรงเรียน เขาจะได้เผชิญ
กับภาระงานและปญั หา ในทสี่ ุดจะเกิดความชานาญและพฒั นาขึ้นตามลาดับซง่ึ สอดคล้องกบั วกี ็อทสก้ี
(1978) กระบวนการของการเรียนรู้น้ีจะเกิดขึ้นภายในพื้นที่ท่ีเขาเรียกว่า Zone of Proximal
Development ซึ่งเป็นช่องห่างระหว่างระดับที่เขาสามารถทาได้ด้วยตนเอง กับระดับท่ีเขาสามารถ
ทาได้สาเร็จจากช้ีแนะและช่วยเหลือจากบุคคลอ่ืน และช่วยให้เด็กบรรลุตามศักยภาพของพวกเขา
การเรียนการสอนรูปแบบหน่ึงที่เป็นแนวทางสาคัญในการศึกษา คือ Scaffolding ซ่ึงเป็นวิธีท่ีพัฒนา
ความพยายามของเด็กจนเกิดความชานาญในภาระงานใหม่หรือที่ท้าทาย ซ่ึงสามารถสนับสนุนให้เกดิ
การเปลี่ยนแปลงโดยผู้ใหญ่หรือผู้ที่มีความสามารถมากกว่า (Vygotsky. 1978 : 57 ; Banerjee.
2011 : 409-411)
ทฤษฎขี องวกี ็อทสกี้ (Vygotsky) สอดคล้องกับมุมมองในการพัฒนาการคิดที่สัมพันธ์
กับสังคมในทุก ๆ ช่วงเวลาในการพัฒนาของเด็ก วีก็อทสกี้ได้แสดงใหเ้ หน็ วา่ ความคิดพัฒนาทั้งภายใน
และภายนอกได้อย่างไร การพัฒนาเริ่มด้วยความสมั พันธจ์ ากการส่อื สารกับผปู้ กครองต้ังแต่เป็นทารก
ซ่ึงจะพัฒนาการรับรู้ ความจา และอารมณ์ จากการโต้ตอบซ่ึงกันและกัน ภาษา (Speech) เป็น
เครื่องมือที่สาคัญท่ีสุดที่ใช้เป็นตัวแทนวัตถุและความสัมพันธ์ ซึ่งเกิดข้ึนทีละน้อยจนเกิดความเข้าใจ
ภายในตน (Internalized) เป็นการพูดกับตนเอง (Self-Talk) จนเกิดการควบคุมความคิดของตนเอง
(Self-Regulation Thought) คาพูดยังเปน็ ตวั แทนของความคิดที่ไม่ได้เสนอในทนั ทีทันใดและมีผลต่อ
ความคดิ สรา้ งสรรค์
สาหรับวีก็อทสกี้ในแต่ละช่วงอายุจะมีแนวทางหรือกิจกรรมท่ีสาคัญและแรงจูงใจ
หลักท่ีเร้าความสนใจให้ร่วมกิจกรรมน้ัน เช่น การเล่นให้มีบทบาททางสังคมท่ีหลากหลายและมี
ปฏิสัมพันธ์กัน บทบาทการเล่นในการจินตนาการตามสถานการณ์ให้เด็กกระทาใน 2 ลักษณะ ให้เกิด
ความสาเร็จ
ภายใน : ให้พจิ ารณาตีความหมายของบทบาทและสถานการณ์
ภายนอก : ให้แสดงพฤตกิ รรมตามบทบาทนนั้
การเล่นบทบาทสมมติเป็นการเตรียมพื้นฐานของกระบวนการคิดขั้นสูง 2 แบบ คือ
จินตนาการ และความคิด ซ่ึงสามารถนามาใช้กับผู้ใหญ่ในรูปแบบจินตนาการอย่างสร้างสรรค์ ได้
เชน่ กัน การจนิ ตนาการอย่างสร้างสรรค์เกดิ มาจากความเขา้ ใจภายในตนเอง (Internalized) จากการ
75
เล่นซ่ึงผสมผสานระหว่างจินตนาการและความคิด (Carlile and Jordan. 2012 : 283-284)
แนวความคดิ ของวกี ็อทสก้เี กยี่ วกบั การพฒั นาความคิดและความคิดสรา้ งสรรค์ ดังภาพที่ 2.2
การพฒั นาความคิดและความคดิ สรา้ งสรรค์
(Cognitive and Creative Development)
ปฐมวัย วยั เดก็ ตอนกลาง วยั ร่นุ วัยใหญ่
การสร้างและจดั การ พัฒนาการพดู ในใจ รวบรวมความคดิ และ ร่วมกับสังคม ใช้
สัญลกั ษณ์ ตนเอง (Inner จนิ ตนาการจนเกิด ความคดิ สัญลักษณ์
speech) การ และผลผลติ ไปสู่การ
สรา้ งบทบาทของ จากการศึกษาและ สร้างจินตนาการดว้ ย เปล่ยี นแปลงของ
ตนเองระหวา่ งการเลน่ การปลูกฝงั ตนเอง สังคม
ใชว้ ตั ถแุ ทน ครแู ละเพือ่ นเป็นผู้ สรา้ งจนิ ตนาการท่ี สรา้ งสรรค์จนิ ตนาการ
จนิ ตนาการหรือสิ่งที่ ชว่ ยเหลือเพ่ือพัฒนา สรา้ งสรรคจ์ นนาไปสู่ ภายในจนนาไปส่กู าร
คดิ ถึงระดบั ขั้น เป้าหมายของ สรา้ งงานศิลปะและ
พัฒนาการทีส่ ามารถ
พฒั นาได้ กระบวนการคดิ ข้นึ สงู วฒั นธรรม
(Zone of Proximal
Development)
ภาพท่ี 2.2 การพัฒนาความคิดและความคดิ สรา้ งสรรค์ตามแนวคดิ ของวีก็อทสก้ี
สรุปได้ว่า การเรียนรู้หรือมีปฏิสัมพันธ์กับบุคคลอ่ืน สามารถพัฒนากระบวนการคิด
ซึ่งนักเรียนมีพ้ืนฐานการคิด เช่น ความสนใจ ความตระหนัก ความจา เป็นต้น ในกระบวนการพัฒนา
เกิดขึ้นในระดับสังคม คือ เกิดจากการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่าง บุคคลเป็นขั้นแรก และจะเกิดในระดับ
บุคคล คือเกิดขึ้นภายในตนเองตามมา นักเรียนสร้างความรู้ผ่านการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมกับบุคคล
อื่น เช่น ครูและเพื่อน โดยเชื่อวา่ ศกั ยภาพในการพัฒนาด้านพุทธปิ ญั ญาของคนเราไม่เท่ากัน นักเรียน
ที่อยู่ต่ากว่า Zone of Proximal Development จาเป็นต้องได้รับความช่วยเหลือและสนับสนุนจาก
บคุ คลอน่ื มคี วามสามารถสงู กวา่ ทาให้เกิดการเรยี นรู้ บรรลตุ ามศกั ยภาพทเ่ี ขาสามารถพัฒนาได้
76
5.1.3.2 หลกั การของทฤษฎคี อนสตรัคติวสิ ต์
หลกั การสาคัญของทฤษฎคี อนสตรัคติวิสต์ ประกอบไปด้วย
1. นักเรียนเป็นผู้สร้างความรู้จากความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งที่พบเห็นกับ
ความรู้ ความเขา้ ใจที่มอี ยู่เดมิ ด้วยกระบวนการทางปญั ญา (Cognitive Apparatus) ของตน
2. การเรียนรู้ตามแนวคอนสตรัคติวิสต์โดยโครงสร้างทางปัญญาเป็นผล
ของความพยายามทางความคิด นักเรียนเสริมสร้างความรู้ผ่านกระบวนการทางจิตวิทยาด้วยตนเอง
ผู้สอนไม่สามารถปรับเปลี่ยนโครงสร้างทางปัญญาของนักเรียนได้ แต่ผู้สอนสามารถช่วยนักเรียน
ปรับเปลี่ยนโครงสร้างทางปญั ญาโดยการจดั สภาพการณ์ทีท่ าให้เกิดภาวะท่ีไม่สมดุลขึน้
3. การที่นักเรียนไม่ได้รับเอาข้อมูลและเก็บข้อมูลความรู้น้ันมาเป็นของตน
ทันทีแต่จะแปลความหมายของข้อมูลความรู้เหล่านั้น โดยประสบการณ์ของตนและเสริมขยายและ
ทดสอบการแปลความหมายของตนด้วย
4. การเรียนรู้เกิดขึ้นได้จากการที่แต่ละบุคคลได้สร้างความรู้ขึ้นและทาให้
สาเร็จโดยผา่ นกระบวนการของความสมดุล ซึ่งกลไกของความสมดลุ เป็นการปรับตัวของตนเองใหเ้ ข้า
กับสงิ่ แวดลอ้ มเพ่อื ให้อยู่ในสภาพสมดุลทีป่ ระกอบดว้ ย 2 กระบวนการ คอื การซึมซบั (Assimilation)
และการปรับโครงสรา้ งทางปญั ญา (Accommodation) (ลักขณา สรวี ฒั น.์ 2557 : 185-186)
5.1.3.3 การประยกุ ต์ทฤษฎคี อนสตรคั ตวิ สิ ตใ์ นการเรียนรู้
ทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์มีจุดมุ่งหมายในการเรียนคล้าย ๆ กัน ให้ความสาคัญกับ
ความรู้ที่นาไปใช้มากกว่าการได้ข้อเท็จจริง ความคิดรวบยอด และทักษะ จุดมุ่งหมายของการเรียน
ประกอบด้วยการพัฒนาความสามารถในการค้นหาและหาวิธแี ก้ปัญหาในระดับพื้นฐาน (structured)
การคดิ วเิ คราะห์ (Critical Thinking) การสืบเสาะหาความรู้ (Inquiry) การตดั สินใจด้วยตนเอง (Self-
determination) และการพบประสบการณ์ในมมุ มองทีห่ ลากหลาย (Openness) (Woolfolk 2007 :
348 ; citing Driscol. 2005) แม้ว่าทฤษฎีคอนสตรัคติวิสต์จะไม่ได้มีทฤษฎีเดียวแต่ต่างก็เสนอท่ี
คลา้ ยกนั ในการเรียนรู้ 5 ดา้ น คือ
1. จัดการเรียนรู้ท่ีซับซ้อน มีเหตุมีผล และจัดการเรียนร้สู มั พันธ์กับสิ่งแวดล้อม และ
ภาระงานตามสภาพจริง
2. จัดให้มีการเจรจาต่อรองทางสังคมและมีความรับผิดชอบร่วมกันให้เป็นส่วนหนึ่ง
ในการเรยี นรู้ ตามความเช่ือของวีก็อทสก้ีในกระบวนการพัฒนาจติ ท่สี ูงขนึ้ ผ่านการเจรจา ตอ่ รองทาง
สงั คมและการมปี ฏิสัมพันธ์ทางสังคม การเรียนแบบทางานรว่ มกัน (Collaboration) เป็นการเรยี นรู้ที่
เกดิ คณุ คา่
3. สนับสนุนมุมมองท่ีหลากหลายและใช้เนื้อหาท่ีหลากหลายให้ความสาคัญกับการ
สร้างความรู้ด้วยตนเองของนักเรยี น โดยมีเงื่อนไข ความเช่ือ และประสบการณ์ ของแต่ละคนมาสรา้ ง
77
ความรู้เก่ยี วกบั โลก ถ้านกั เรียนมคี วามเข้าใจซ่ึงมผี ลต่อการคิด เขากจ็ ะสามารถเลอื กพัฒนา และมีการ
คดิ วเิ คราะหด์ ้วยตนเองหาวิธีการแกต้ ่างในประเดน็ ที่ตา่ งจากคนอน่ื
4. บม่ เพาะการตระหนกั รูใ้ นตนเองและความเข้าใจในการสรา้ งความรู้
5. ส่งเสริมให้เรียนรู้ด้วยตนเอง
การประยกุ ต์ทฤษฎีคอนสตรัคติวสิ ต์ในการจัดกจิ กรรมการเรียนรขู้ องครู (Woolfolk.
2007 : 348 ; citing Driscoll 2005 ; Marshall. 1992)
1. ครูต้องล้วงเอาความคิดและประสบการณ์ของนักเรียนท่ีเกี่ยวกับหัวข้อที่เรียน
และจดั สถานการณ์การเรียนรอู้ ันจะช่วยใหน้ กั เรียนมคี วามรอบคอบในการปรับโครงสรา้ งความรู้
2. นักเรียนทากิจกรรมเหมาะสมกับการแก้ปัญหาที่ซับซ้อน เรียนรู้อย่างมี
ความหมาย และทากิจกรรมโดยใชป้ ญั หาเป็นฐาน
3. ครูจัดเตรียมแหล่งข้อมูลความรู้ท่ีหลากหลาย เพื่อเป็นเครื่องมือเป็นส่ือในการ
เรียนรู้
4. นักเรียนทางานร่วมกันเป็นกลุ่มร่วมมือกัน และส่งเสริมให้สนทนาทากิจกรรม
ร่วมกัน
5. ครูจดั กิจกรรมให้นักเรียนมคี วามกระจา่ งในกระบวนการคดิ โดยการสนทนา เขยี น
วาดภาพ และทากิจกรรมรว่ มกบั ผู้อื่น
6. หม่ันถามนักเรียนบ่อย ๆ ให้เกิดการประยุกต์ความรู้ และอธิบาย ความคิดใน
บริบทสถานการณ์จริง ทานายปรากฏการณ์ต่าง ๆ และยืนยันความรู้โดยใช้พยานหลักฐานมากกว่า
มุง่ เนน้ การได้รับความรู้ท่ีมีคาตอบถูกต้องเพยี งคาตอบเดียว
7. ครูสะท้อนผลการคดิ ของนักเรยี น
8. ครูใช้รปู แบบการประเมินทีห่ ลากหลาย ในการประเมินความเข้าใจในการได้มาซึ่ง
ความคิดของนักเรียน และสะท้อนผลในกระบวนการคิด ตลอดจนผลงานท่ีเกิดจากความคิดของ
นกั เรยี น
สรุปไดว้ ่า การนาไปประยุกต์ทฤษฎีคอนสตรัคตวิ ิสตใ์ นการจดั กิจกรรม ให้ความสาคญั กับการ
นาความรู้ไปใช้พัฒนาความสามารถในการค้นหาและหาวิธกี ารแก้ปัญหา ในการวิจัยนาไปประยุกตใ์ น
การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ ได้แก่ ให้นักเรียนได้พบประสบการณ์ท่ีหลากหลาย การสะท้อนผลการคิด
ของนักเรียนใช้รูปแบบการประเมินท่ีหลากหลาย จัดกิจกรรมส่งเสริมการทางานร่วมกันเป็นกลุ่ม การ
ร่วมมือแลกเปล่ียนความรู้ สนับสนุนมุมมองที่หลากหลายและใช้เนื้อหาที่หลากหลาย ส่งเสริมให้
นักเรียนรดู้ ว้ ยตนเอง 2) การจดั บรรยากาศสภาพแวดล้อมทเ่ี อื้อต่อการเรยี น ไดแ้ ก่ เตรยี มแหลง่ ข้อมูล
ความรู้ท่ีหลากหลาย ใช้เทคโนโลยีท่ีเหมาะสม สร้างบรรยากาศทางสังคม ครูเป็นผู้เอื้ออานวยต่อการ
เรียนรู้ และใช้สถานการณใ์ นชวี ติ จรงิ
78
5.1.4 การสอนแบบสรา้ งสรรคเ์ ปน็ ฐาน (Creativity-Based Learning: CBL)
การสอนแบบสร้างสรรค์เป็นฐาน Creativity-Based Learning Model (วิริยะ ฤาชัย
พาณิชย์, 2558 : 23-37) ได้อธิบายไว้ดงั นี้ รูปแบบการสอนนไี้ ด้ทาการวิจัยต่อยอดมาจาก Problem-
Based Learning : PBL ซึ่งเป็นหนึ่งในแนวทางการสอนแบบนักเรียนเป็นศูนย์กลางซึ่ง ได้ผลดีใน
หลายประเทศเปน็ การสอนแบบ Active Learning คือ การจัดการสอนใหน้ ักเรยี นตืน่ ตัวในการค้นคว้า
แทนทีจ่ ะรอรบั การบรรยายแบบเดิม ซง่ึ มกั จะใชผ้ สมผสานกบั การสอนแบบดงั้ เดิมคอื การเลคเชอร์
การสอนแบบ PBL มขี น้ั ตอนโดยสรุปส้นั ๆ ดังนี้ แบ่งกล่มุ นกั เรยี นกลมุ่ ละประมาณ 6-10 คน
ให้ค้นคว้าเพื่อแก้ปัญหาท่ีผู้สอนจัดหามาให้นักเรียนจะได้ฝึกการวิเคราะห์และแก้ปัญหา ฝึกความ
ร่วมมือนักเรียนจะได้รับความรู้ใหม่ ๆ จากการค้นคว้าผู้สอนจะลดบทบาทในการสอนมาเป็น
ผู้อานวยการ สง่ เสรมิ ให้เกิดการเรียนรู้นักเรียนจะได้นาเสนอแนวคิด และแนวทางในการแก้ปัญหานั้น
ๆ สว่ นการวดั ผลนั้นจะแตกตา่ งจากการวัดผลแบบเดิมมาก ผสู้ อนจะทาการวัดผลแบบค่อยเปน็ ค่อยไป
ไม่ได้วัดผลจากการทาข้อสอบ เพื่อวัดว่านักเรียนรู้อะไรบ้าง แต่จะวัดผลออกมาหลายครั้งและหลาย
ด้าน (Multidimensional Assessment) เช่น วัดการนาข้อมูลมาใช้อย่างมีเหตุผล วัดการนาเสนอ
ผลงาน การทางานเป็นร่วมมือและก็จะวัดหลายครั้ง เพ่ือช่วยให้นักเรียนพัฒนาทักษะในด้านท่ีตนเอง
ยงั ขาดไป ซึ่งนักเรยี นเองจะมีโอกาสพฒั นาตนเองในด้านทักษะต่าง ๆ และยังเก็บเก่ียวความรู้ทไี่ ด้จาก
การค้นคว้า และทาโครงงานในการวัดผลคร้ังสดุ ท้าย ผู้สอนจะประเมนิ ผลออกเป็นผลการเรียนที่ไม่ได้
มแี คเ่ กรด แต่รายงานผลดา้ นอ่ืน ๆ ดว้ ย และอาจจะใหก้ รรมการภายนอกเปน็ ผู้ประเมนิ ผลในการสอบ
นาเสนอผลงานเพื่อจบการเรียนในวชิ านั้น ๆ PBL จึงเป็นรปู แบบการเรียนรู้ทีเ่ หมาะกับยคุ สมัยท่ีข้อมูล
ความรู้ ง่ายต่อการเข้าถึงอย่างทุกวันนี้ และได้มีการนาไปใช้อย่างกว้างขวางในโรงเรียนทั่วไป เพราะ
ทาให้นักเรียนได้ฝึกทักษะต่าง ๆ แต่สิ่งท่ียังขาดหายไปในการเรียนแบบ PBL คือ ทักษะในเรื่อง
ความคิดสร้างสรรค์ อาจจะเป็นเพราะวัฒนธรรมและสังคมบ้านเรา มักเน้นให้เด็กอยู่ในกฎระเบียบท่ี
ต้องทา อะไรเหมือนกันแต่งตัว เข้าแถวเรียน และการสอบ ก็มุ่งเน้นให้นักเรียนทาข้อสอบชุดเดยี วกัน
และเลือกตอบคาตอบที่ถูกซ่ึงมักจะมีคาตอบเดียว ความชนในเรอื่ งท่ีทุกคนต้องตอบข้อเดียวกนั ทาให้
นักเรียนของเราจึงคุ้นเคยกับความเหมือนและขาดทักษะในเรื่องความคิดสร้างสรรค์ เพราะความคิด
สร้างสรรคเ์ กิดจากความแตกต่าง
จากการวจิ ยั เมอ่ื นักเรยี นของเราเรยี นดว้ ย PBL ความคดิ สรา้ งสรรค์ก่อนเรียนและหลังเรียนมี
ความแตกตา่ งกนั น้อยมาก จึงไดม้ กี ารนาเอาทฤษฎคี วามคดิ สรา้ งสรรค์เข้ามาใชร้ ่วมกบั PBL เพอ่ื สร้าง
รปู แบบการเรยี นใหมท่ ีน่ ่าจะเหมาะกับการเรยี นการสอนในประเทศไทย งานวจิ ยั ท่ที ามี 3 ขน้ั ตอน
ข้ันแรก เพื่อจะหาว่ามีกระบวนการ (Process) และบรรยากาศ (Context) อะไรบ้าง ท่ี
จะช่วยให้นักเรียนนอกจากจะมีทักษะต่าง ๆ เช่นเดียวกับ PBL แล้วยังมีทักษะในการคิดสร้างสรรค์
อีกด้วย
79
ขั้นท่ีสอง ทดลองใช้กระบวนการน้ีในกลุ่มทดลองและกลุ่มควบคุมเพื่อวัดผลความ
แตกต่าง
ขั้นตอนท่ีสาม นาไปใช้ทั่วไปหลายวิชาเพ่ือวัดประสิทธิภาพจากการทาการทดลองสอน
วิชาฟิสิกส์ ด้วยกระบวนการ CBL ผลเป็นท่ีน่าพอใจนักเรยี นนอกจากสนกุ กับการเรยี น ได้ความรู้และ
เป็นความรู้ท่ีนาไปใช้อธิบายปรากฏการณ์หรือแก้ปัญหารอบ ๆ ตัวได้จริงแล้ว ยังได้พัฒนาทักษะ ใน
ศตวรรษท่ี 21 อีกด้วย
รูปแบบการสอนนี้เป็นทักษะแห่งอนาคตหรือ “21" Century Skills" เป็นทักษะท่ีถูกพัฒนา
มาจากผู้สอนจะมีกาหนดการสอนที่ชัดเจนต้ังแต่บทท่ี 1 ไปเรื่อย ๆ จนจบเน้ือหาในหลักสูตรนั้น ๆ
ลักษณะการสอนแยกออกเป็นวิชาอย่างชัดเจนแต่ใน CBL ผู้สอนจะเปล่ียนบทบาทจากการเป็น
ผู้บรรยายเนื้อหาต่าง ๆ อย่างละเอียดมาเป็นผู้อานวยการให้นักเรียนเกิดการเรียนรู้ แปลงจาก
Lecturer มาเป็น Facilitator การสอนตามแนวทาง CBL ได้ โดยจัดรูปแบบการสอนเป็น 5 ข้ันตอน
ดงั น้ี
ข้นั ตอนท่ี 1 กระตนุ้ ความสนใจ
แม้ในรูปแบบการสอนแบบปกติจะมีขั้นนาเข้าสู่บทเรียน เพื่อนานักเรียนเข้าสู่เนื้อหา
บทเรียนของเราอยู่แล้วก็ตาม แต่ในการจัดการเรียนรู้แบบ CBL นั้น มีความจาเป็นมากท่ีเราจะต้อง
กระตนุ้ ความสนใจนักเรียนการทาให้นักเรียนน้ันมคี วามอยาก อยากเรยี น อยากรู้ อยากคน้ หาคาตอบ
ถือ เปน็ ปจั จัยสาคัญส่คู วามสาเร็จในการจดั การเรยี นการสอนแบบ CBL
ในการจัดการสอนแบบด้ังเดิมที่เราคุ้นชิน มักจะใช้กฎเกณฑ์ ข้อบังคับต่าง ๆ หรือ
แม้กระท่ังการลงโทษเพ่ือให้นักเรียนสนใจในเนื้อหาบทเรียน ซึ่งเราจะเห็นได้ว่านักเรียนฟังครูสอน
แบบจาเป็น และเข้าเรียนแบบจาทน ขาดความสนใจต่อบทเรียนท่ีเราเตรยี มการมา แต่ในการจัดการ
เรียน การสอนแบบ CBL น้ันจะมีวิธีการจัดการกระตุ้นนักเรียนท่ีแตกต่างออกไป ซ่ึงจะส่งผลให้
นักเรียนเรียนรู้ได้ ดีกว่าเดิม และสนใจในการค้นหาความรู้ด้วยตนเองได้ โดยท่ีเราสามารถจัดการ
กระตุ้นความสนใจไดด้ ังน้ี
1. ใช้เหตุการณ์ต่าง ๆ ท่ีเกี่ยวข้องกับนักเรียนหรือส่ิงที่นักเรียนสนใจเป็นตัวกระตุ้น
ปกติแล้วผู้สอนมักจะมีเป้าประสงค์ในใจว่าเรียนเพ่ือสอบ เราจึงสอนเพื่อให้นักเรียนไปสอบจนลืมคิด
ไปว่า การเรียนคือการพัฒนาชีวิต เนื้อหาที่เรียนต้องนาไปใช้ในชีวิตของนักเรียนได้ ถ้าเรียนไปแล้วไม่
สามารถนาไปใช้ได้จริง น่ันแสดงว่าเนื้อหานั้นไร้ค่า แต่ถ้าเนื้อหาที่นักเรียนสามารถนาไปใช้ได้จริงใน
ชวี ติ ประจาวนั เนื้อหาเหล่าน้ันจะไมไ่ รค้ ่าอกี ตอ่ ไป
ผู้สอนจึงมีหน้าท่ีจัดการให้เน้ือหานั้นเก่ียวข้องกับชีวิตของนักเรียน เช่น “เงินหา
ง่ายถ้าใช้เปน็ ” “คนรวยใช้เงินอย่างไร” การใชเ้ ร่อื งการเก็บออมและการลงทนุ เพ่ือกระตุน้ ความสนใจ
ในวิชาคณติ ศาสตร์ แทนท่จี ะบอกให้จาสูตรอย่างเดียว การใช้เนอ้ื หาเรื่องพืชพนั ธ์ุท่ีปลูกได้ในบ้านของ
80
ตัวเอง กระตุ้นความสนใจในวิชาวิทยาศาสตรแ์ ทนท่ีจะสอนให้จาพืชที่ไกลตวั หรือการใช้บทสนทนาท่ี
จาเป็นในชีวิตประจาวันในการกระตุ้นความสนใจในวิชาภาษาอังกฤษ แทนที่จะสอนแค่ไวยากรณ์
เป็นต้น
2. ใช้ส่ือมัลติมีเดีย การใช้สื่อมัลติมีเดียถือเป็นการกระตุ้นความสนใจของนักเรียนได้
เป็นอย่างดี ทั้งรูปภาพ เสียง ข้อความต่าง ๆ ท่ีนามาใช้ ผู้สอนจาเป็นจะต้องเลือกสื่อที่เก่ียวข้องกับ
เนื้อหา โดยท่ีสื่อนั้นเป็นส่ือที่กระตุ้นความสนใจหรือสร้างแรงบันดาลใจในบทเรียนนั้น ๆ ได้ดี จึงจะ
สง่ ผลต่อนกั เรียนไดม้ ากและส่งผลให้นักเรยี นอยากหาคาตอบในเนื้อหาที่จะทาการ
3. ใช้เกมหรือกิจกรรม การใช้เกมหรือกิจกรรมน้ันเปน็ ตัวเลือกท่ีดีมากในการกระตนุ้
ความสนใจของนักเรียน ซึ่งเกมหรือกิจกรรมท่ีเลือกมาน้ันอาจจะเป็นสันทนาการง่าย ๆ ทั่วไป จนไป
ถึงเกมหรือกิจกรรมที่มีความเก่ียวข้องกับเนื้อหาท่ีเราจะจัดการเรียนการสอน ซ่ึงผู้สอนสามารถ
เลือกใช้ไดห้ ลากหลายใหเ้ หมาะกับนกั เรียน
การกระตุ้นนักเรียนน้ันผู้สอนจาเป็นที่จะต้องเลือกกิจกรรมให้สอดคล้องกับ
นักเรียนเราต้องรู้ก่อนว่าเนื้อหาที่เราจะทาการจัดการเรียนการสอนนั้นจาเป็นกับชีวิตของนักเรียน
หรือไม่ แล้วเลือกกิจกรรมที่เหมาะสมกับเนื้อหาน้ัน เพ่ือเป็นการดึงความสนใจนักเรียนได้อย่างเต็มที่
ทาให้นักเรียนเห็นความสาคัญในเนื้อหา ซึ่งจะทาให้ผู้สอนสามารถเลือกเนื้อหามาใช้ในกระบวนการ
กระตุ้นได้ ง่ายขึ้น ผู้สอนน้ันสามารถใช้การกระตุ้นท้ังสามหัวข้อพร้อมกันได้ เช่น การใช้เหตุการณ์ที่
เกี่ยวข้องกับ ชีวิตของนักเรียนมานาเสนอในรูปแบบของส่ือ มัลติมีเดีย เมื่อจบการนาเสนอส่ือแล้วจึง
นาเกมหรือ กิจกรรมมาเปน็ การกระตนุ้ อีกทห่ี นึ่ง
ข้ันตอนท่ี 2 ตั้งปัญหาและแบ่งกลุ่มตามความสนใจ
ข้นั ตอนต่อมาหลังจากการกระตนุ้ ความสนใจคือการตั้งปัญหา และแบ่งกลุ่มนักเรียน ตาม
ความสนใจ กระบวนการน้ีทั้งหมดจะเป็นการใช้ปัญหาเป็นตัวนา ขั้นการต้ังปัญหาในรูปแบบของการ
จดั การเรยี นการสอนแบบ CBL นน้ั ผูส้ อนไมไ่ ดเ้ ป็นผู้กาหนดคาถามให้ตั้งแตแ่ รก แต่จะเปน็ การปล่อย
ให้นักเรยี นค้นหาปัญหาที่ตนเองสงสยั โดยปัญหาที่เกิดขน้ึ นั้นจะเป็นปญั หาท่ีนักเรยี นสนใจในบทเรียน
เมื่อนักเรียนค้นพบปัญหาท่ีตนเองสงสัยแล้วน้ันจึงทาการแบ่งกลุ่มตามความสนใจจานวนของกลุ่มนั้น
จะต้ังข้ึนตามจานวนปญั หาที่เกิดข้ึนในช้ันเรียน และสมาชิกของแต่ละกลุ่มนั้นก็จะเกิดจากความพอใจ
ของนกั เรยี นเอง และดาเนินการแก้ไขปัญหาตา่ ง ๆ ด้วยตนเอง
กระบวนการ CBL น้ันจะได้ผลดีมากจากความสมัครใจ ความสนใจ และความร่วมมือกัน
ของนักเรียน กระบวนการนี้จะเห็นได้ว่านักเรียนน้ันไม่ได้ถูกบังคับให้รู้ แต่เกิดความ “อยากรู้" ด้วย
ตนเอง และเม่ือนักเรียนเกิดความอยากรู้นั่นจึงเป็นจังหวะที่ดีที่จะเปิดโอกาสให้นักเรียนนั้น ค้นหา
เนือ้ หาทีต่ นเองต้องการ ซึง่ นกั เรียนนัน้ พร้อมทีจ่ ะเปิดรับความร้นู น้ั ได้อย่างเต็มที่
81
ขนั้ ตอนท่ี 3 คน้ คว้าและคิด
ขั้นตอนน้ีเป็นข้ันตอนท่ีใช้เวลามากท่ีสุดในการจัดกระบวนการเรียนการสอนแบบ CBL
ผู้สอนจะปล่อยให้นักเรียนนั้นได้ใช้เวลาในการเรียนรู้ได้อย่างเต็มท่ี ผู้สอนนั้นมีหน้าที่เดินให้คาปรึกษา
ตามกลุ่ม ให้คาปรึกษาเวลาท่ีนักเรียนมีปัญหา ผู้สอนจะต้องหักห้ามใจไม่ให้สอนแต่จะเปลี่ยนหน้าที่
จากการสอนทัว่ ไปท่ีคอยบอกต่อเนื้อหาคาตอบและตดั สนิ ความถูกต้องของคาตอบ เปน็ ผู้ใหค้ าปรึกษา
ชี้แนะ และตอบคาถามด้วยคาถาม เพ่ือเปิดโอกาสให้นักเรียนได้คิด โดยหลีกเลี่ยงการตัดสินและการ
อธิบายเนื้อหาอย่างละเอียด อันจะเป็นการส่งผลให้นักเรียนหมดอิสระทางความคิด แต่จะใช้วิธีการ
ง่าย ๆ เช่น การถามกลับ จะดีเหรอ แน่ใจเหรอ ทาไมถึงคิดแบบนั้น มันมีวิธีการอื่นท่ีดีกว่านี้หรือไม่
หรือเพ่ือน ๆ คดิ เหน็ อย่างไรในเรอื่ งน้ี
ส่ิงสาคัญอีกข้อหน่ึงสาหรับผสู้ อนนน้ั ไม่ใชค่ วามรู้ในเน้ือหาข้อมลู นัน้ ๆ แต่เปน็ แหลง่ ข้อมูล
ต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้อง เพื่อที่ผู้สอนน้ันจะสามารถนาไปแนะนานักเรียนได้ ผู้สอนในรูปแบบการจัดการ
เรียนการสอนแบบ CBL นั้นไม่จาเป็นท่ีจะต้องเป็นผู้ที่รู้ที่สุดในห้องเรียน เพราะว่าความรู้
มันเปลี่ยนแปลงตลอดเวลาและมีจานวนมหาศาล แต่ส่ิงท่ีสาคัญกว่าก็คือ การท่ีผู้สอนน้ันจาเป็นต้อง
แนะนาให้นักเรยี นหาความรไู้ ดถ้ ูกแหลง่ แนะนาให้นกั เรยี นรจู้ กั เลอื กข้อมลู ความรู้ได้อย่างถูกต้อง และ
ปลอ่ ยให้นกั เรยี นสนกุ ไปกบั การเรยี นร้แู ละคน้ คว้าความรนู้ ั้น ๆ
ส่ิงท่ีได้จากกระบวนการน้ีไม่ใช่คาตอบที่ถูกต้อง แต่เป็นทักษะการคิดและค้นคว้าหา
คาตอบท่ีจะเกิดขึ้นจากช่วงเวลาท่ีผู้สอนน้ันปล่อยให้นักเรียนได้ใช้เวลากับเน้ือหาท่ีตนเองสนใจได้
อย่างเตม็ ท่ี ผูส้ อนหลายทา่ นอาจจะมีข้อโตแ้ ย้งว่า ถา้ หากนกั เรียนนัน้ คน้ หาคาตอบไม่ไดห้ รอื ได้คาตอบ
ที่ไม่ถูกต้องน้ันจะเกิดข้อเสียอย่างแน่นอน ซึ่งอาจจะทาให้ผู้สอนหลายท่านยกเลิกวิธีการน้ีและหัน
กลับไปใช้ รูปแบบสอนแบบเดิมเพื่อความสบายใจ แต่เน่ืองจากกระบวนการเรียนการสอนแบบ CBL
น้ันเรามอง ไกลมากกว่าคาตอบท่ีถูกต้อง แต่คือการฝึกฝนให้นักเรียนได้รู้จักคิดและรู้จักค้นคว้าหา
ข้อมูล รู้จักเลือกใช้และตัดสินใจในข้อมูลท่ีหาได้อย่างง่ายดายในยุคสมัยน้ีผ่านเครื่องมือต่าง ๆ ถ้า
ผู้สอนน้ันยงั กังวล เกี่ยวกบั คาตอบทนี่ ักเรยี นได้จะไม่ตรงกบั ความถูกต้องของเน้ือหา ผู้เขยี นจะขอบอก
ว่าอย่าเพิ่งใจร้อน เพราะว่ากระบวนการจัดการเรียนการสอนแบบ CBL นั้นเราเพิ่งดาเนินการมาได้
เพยี งครึ่งทางเทา่ นน้ั เอง
ข้นั ตอนท่ี 4 นาเสนอ
ในขั้นตอนน้ีเป็นขัน้ ตอนท่ีนักเรยี นนนั้ จะได้นาเสนอผลงานท่ีตนเองท่ีได้ไปค้นคว้า และคิด
ออกมา และผลงานที่นาเสนอนั้นอยากให้ผู้สอนพึงระลึกว่านี่คือผลงานแห่งความทุ่มเทของนักเรียน
อย่างแท้จริง ดังนั้นเม่ือนักเรียนออกมาทาการเสนอหน้าช้ัน ผู้สอนนั้นจาเป็นจะต้องปล่อยให้นักเรียน
นั้นนาเสนอจนจบ โดยที่ผู้สอนนั้นไม่มีความจาเป็นต้องแทรกแซงระหว่างการนาเสนอ แสดงความ
คิดเหน็ หรือซกั ถามใดใด ผู้ทีม่ ีหนา้ ที่หลักในการแสดงความคดิ เหน็ และซักถามนั้นคือนกั เรยี นรว่ มช้ัน
82
เม่ือจบการนาเสนอผู้สอนจะเป็นผู้เปิดประเด็นให้มีการซักถามในชั้นเรียน และน่ีคือ
กระบวนการทจ่ี ะทาให้นกั เรียนนน้ั ตรวจสอบความถูกต้องของข้อมูลทีต่ นเองไดค้ น้ หามา ถา้ หากข้อมูล
ท่ี หามาน้ันไม่ถูกต้องการซักถามในห้องเรียนน้ันจะเกิดประเด็นใหม่ ๆ ที่ผู้นาเสนอน้ันจาเป็นต้องมี
ข้อมูล เพื่อตอบผู้ชักถามให้ถูกต้อง ซึ่งผู้นาเสนอก็จะพบว่า ข้อมูลของตนไม่ถูกต้องหรือครอบคลุมพอ
และต้อง เพิ่มเติมตรงไหนบ้าง จากการซักถามของนักเรียนด้วยกัน โดยที่ผู้สอนจะทาหน้าที่คอย
ควบคุมคาถาม และข้อคิดเห็นต่าง ๆ ให้อยู่ในประเด็น ไม่หลุดจากเน้ือหามากนัก ถ้าหากในนักเรียน
รว่ มช้ันไม่มขี ้อซกั ถามหรอื ข้อสงสยั ใดใด ผู้สอนอาจจะเปน็ ผเู้ รม่ิ ถามเองก็ได้ เพอื่ ใหเ้ กิดบรรยากาศของ
การซักถาม ในช้นั เรียน ซึ่งวธิ ีการนอี้ าจจะตอ่ ยอดไปสู่ความรู้ใหม่ ๆ ทีไ่ กลกวา่ เนือ้ หาเดมิ ท่ีเคยสอนกัน
มา และเปน็ เน้ือหาทนี่ กั เรียนน้ันเต็มใจทีจ่ ะค้นหาด้วยตนเอง
ขน้ั ตอนที่ 5 ประเมนิ ผล
ข้นั ตอนน้ีเปน็ การประเมินผลกจิ กรรมทั้งหมดที่นักเรียนได้ทามาตลอดเวลาของการเรียนรู้
ในรปู แบบ CBL ก่อนอื่นต้องทาความเขา้ ใจในรูปแบบของการประเมินผลก่อน ส่งิ ทไี่ ม่วา่ จะเป็นกรอบ
คุณวุฒิแห่งชาติหรือหลักสูตรแกนกลางต้องการน้ัน คือ การท่ีนักเรียนมีการพัฒนาท้ังด้านของความรู้
(Knowledge) ทกั ษะ (Skill) คุณลกั ษณะอนั พึงประสงค์ (Attitude)
จากขัน้ ตอนการสอนแบบสร้างสรรค์เปน็ ฐาน สามารถแสดงได้ดงั ภาพที่ 2.3
กระตุ้น ตัง้ ปัญหา ค้นคว้าและคดิ นาเสนอ ประเมนิ ผล
ภาพที่ 2.3 ขนั้ ตอนการสอนแบบสรา้ งสรรค์เป็นฐาน
วริ ยิ ะ ฤาชัยพาณชิ ย์ (2558 : 23-37) วธิ ีการสอนทาโดยกระบวนการ 8 ข้อ (Process) และ
บรรยากาศ 9 ข้อ (Context) ตอ่ ไปน้ี
กระบวนการ 8 ขอ้
1. สร้างแรงบนั ดาลใจ กระตุ้นความอยากรู้ Inspiration
2. เปิดโอกาสให้ค้นหา รวบรวมขอ้ มูล แยกแยะและนามาสร้างเป็นความรู้ Self-Study
3. การสอนมักจะทาเมอื่ มีคาถาม เป็นการสอนแบบรายคนหรือรายกลุม่ มากกวา่ การสอนรวม
4. ให้นกั เรียนได้มโี อกาสหาทางแก้ปัญหาดว้ ยตนเอง Individual Problem Solving
5. ใช้เกมให้มีส่วนร่วมในการเรยี นรใู้ นห้องเรียน Game-Based Learning
6. แบ่งกลุ่มทาโครงงาน Team Project
7. ให้นาเสนอผลงาน ดว้ ยวิธกี ารตา่ ง ๆ Creative Presentation
8. ใช้การวัดผลที่เป็นการวัดผลด้านต่าง ๆ ออกมาตามเป้าหมายที่ได้ออกแบบไว้จะเป็นการ
ประเมนิ หลายมติ ิ
83
8.1 วัดดา้ นความรู้
8.2 ดา้ นทักษะการสื่อสาร
8.3 ทกั ษะความคดิ สร้างสรรค์
8.4 ทักษะการทางานเปน็ ทมี
8.5 คณุ ลักษณะที่พึงประสงค์ เชน่ ตรงเวลา ความรับผิดชอบหรอื ความซ่ือสัตย์
บรรยากาศ 9 ข้อ คือ
1. ครสู อนน้อย เหลอื เวลาให้เด็กค้นคว้ามาก ๆ คุยมาก ๆ นาเสนอมาก ๆ ใชเ้ วลาในการสอน
นอ้ ยลง
2. ตอบคาถามด้วยคาถาม หลีกเลี่ยงการอธิบายอย่างละเอียด แต่จะพยายามให้เด็กค้นหา
คาตอบเอง ครจู ึงมกั จะตอบคาถามด้วยคาถามเพือ่ ใหเ้ ด็กสนใจต่อ
3. ครูตัดสินน้อย ครูจะหลีกเลี่ยงการตัดสินแบบเด็ดขาด เช่น ถูกต้อง ผิด แต่จะใช้วิธีถามว่า
แน่ใจหรอื ทาไมคิดอย่างนนั้ หรือเพอื่ น ๆ คิดเหน็ อย่างไรในเรอื่ งนี้
4. การสนบั สนนุ ให้คิด
5. ใช้เร่ืองท่ีเด็กสนใจเป็นเนื้อหานาและการค้นคว้า และเน้ือหาวิชาความรู้ ตามตาราเป็น
ตวั ตาม
6. ชว่ งเวลาเรียนควรยาวกว่า 20 นาที
7. เนน้ ใหเ้ ด็กสนใจพัฒนาการตนเองในด้านตา่ ง ๆ จงึ ไม่จาเปน็ ต้องวัดผลคร้ังเดียว ควรมีการ
วดั ผลและรายงานผลใหเ้ ดก็ รแู้ ละพัฒนาตนเองในแต่ละด้าน
8. ให้นกั เรยี น สมัครใจ รว่ มมือ มากกวา่ การบงั คบั ให้รู้
9. รับฟังและให้กาลังใจ ครูจะเป็นผู้รับฟังเร่ืองราวที่เด็กคิดนาเสนอ และเรียนรู้ ไปพร้อม ๆ
กับเด็ก ครูอาจจะมีการติติงและแสดงความคิดเห็นในจังหวะที่เหมาะสม และส่ิงที่จาเป็นมาก ๆ คือ
การใหก้ าลังใจ
จากการศึกษาการใช้การสอนแบบสร้างสรรค์เป็นฐาน (Creativity-Based Learning : CBL)
ผู้วิจัยจึงได้นามาใช้ในการวิจัยครั้งนี้ เพ่ือศึกษาผลสัมฤทธิ์และความคิดสร้างสรรค์ของนักเรียนชั้น
ประถมศึกษาปีที่ 5 และเป็นแนวทางในการพัฒนาต่อยอดการสอนที่ส่งเสริมความคิดสร้างสรรค์ให้
เหมาะกับบริบทและการเปลี่ยนแปลงการศึกษาเพื่อเขา้ สศู่ ตวรรษที่ 21 ต่อไป
5.2 รูปแบบการจดั การเรียนรู้ CREATE Model
ผลจากการศึกษาแนวคิด ทฤษฎี เอกสารท่ีเก่ียวข้องกับการพัฒนารูปแบบการจัดการเรียนรู้
CREATE Model เพื่อส่งเสริมความคิดสร้างสรรค์ เรื่อง การสร้างงานนาเสนอด้วยโปรแกรม
ไมโครซอฟตพ์ าวเวอร์พอยต์ 2016 (Microsoft PowerPoint 2016) สาหรบั นักเรยี นชั้นประถมศึกษา
84
ปีท่ี 5 ผู้วิจัยได้นามากาหนดองค์ประกอบท่ีสาคัญในการพัฒนารูปแบบการจัดการเรียนรู้ดัง
ตารางท่ี 2.6
ตารางที่ 2.6 แนวคิดและทฤษฎีพื้นฐานที่นาไปใช้ในการพัฒนารูปแบบการจัดการเรียนรู้ CREATE
Model เพ่ือส่งเสริมความคิดสร้างสรรค์ เรื่อง การสร้างงานนาเสนอด้วยโปรแกรมไมโครซอฟต์
พาวเวอร์พอยต์ 2016 (Microsoft PowerPoint 2016) สาหรบั นักเรียนชนั้ ประถมศึกษาปีที่ 5
ทฤษฎีการเรียนรู้คอนสตรัคติวิส ์ต
แนวคิดการคิดนอกกรอบ
แนวคิดสืบเสาะความรู้
ูรปแบบการ ัจดการเรียนรู้
CREATE Model
หลกั การ /// /
วตั ถุประสงค์ของการจัดการเรียนรู้ /
ขน้ั ตอนการจดั การเรยี นรู้ /// /
ขั้นท่ี 1 ตระหนักรู้ (Cognition) // /
ขน้ั ท่ี 2 สะท้อนความคิด (Reflection) // /
ข้ันที่ 3 คดิ สรา้ งสรรคผ์ ลงาน (Elaborate To Create /// /
ข้นั ที่ 4 ประเมนิ คุณคา่ (Assessment) //
ขน้ั ท่ี 5 คิดเชือ่ มโยง (Thinking) //
ขั้นที่ 6 แสดงผลงาน (Exhibition) ///
ระบบสงั คม ///
หลักการตอบสนอง ///
ระบบสนับสนุน ///
จากตารางที่ 2.6 สรุปไดว้ ่ารูปแบบการจดั การเรยี นรู้ CREATE Model เพือ่ สง่ เสริมความคิด
สร้างสรรค์ เร่ือง การสร้างงานนาเสนอด้วยโปรแกรมไมโครซอฟต์พาวเวอร์พอยต์ 2016 (Microsoft
PowerPoint 2016) สาหรับนักเรยี นชน้ั ประถมศกึ ษาปีท่ี 5 มี 6 องค์ประกอบ ดงั นี้
85
1. หลักการ แนวคิดและทฤษฎีพื้นฐาน (Principle of the Model) ประกอบด้วย 1) ทฤษฎี
คอนสตรัคติวิสต์ (Constructivism) 2) แนวคิดการคิดนอกกรอบ (Lateral Thinking) 3) แนวคิด
สืบเสาะความรู้ 4) รปู แบบการสอนแบบสร้างสรรคเ์ ป็นฐาน Creative Based Learning)
2. วัตถปุ ระสงคข์ องรูปแบบ (Objective of the Model) แบ่งเป็น 4 องคป์ ระกอบ ได้แก่ (1)
ความคิดคลอ่ ง (Fluency) (2) ความคิดยืดหย่นุ (Flexibility) (3) ความคดิ รเิ ริม่ (Originality) และ (4)
ความคดิ ละเอยี ดลออ (Elaboration)
3. ขัน้ ตอนการจดั การเรยี นรู้ (Syntax of the Learning) ประกอบด้วย 6 ขั้นตอน ดังน้ี ข้นั ที่
1 ตระหนักรู้ (Cognition) ข้ันที่ 2 สะท้อนความคิด (Reflection) ขั้นที่ 3 คิดสร้างสรรค์ผลงาน
(Elaborate To Create) ขั้นที่ 4 ประเมนิ คุณค่า (Assessment) ขนั้ ท่ี 5 คดิ เชอ่ื มโยง (Thinking) ข้ัน
ท่ี 6 แสดงผลงาน (Exhibition)
4. ระบบสังคม (Social System) ได้แก่ บทบาทครู บทบาทนักเรียน ในการจัดการเรียนรู้
ตาม รูปแบบการจัดการเรียนรู้ CREATE Model เพื่อส่งเสริมความคิดสร้างสรรค์ เรื่อง การสร้างงาน
นาเสนอดว้ ยโปรแกรมไมโครซอฟต์พาวเวอร์พอยต์ 2016 (Microsoft PowerPoint 2016) สาหรบั นักเรียน
ชัน้ ประถมศึกษาปีที่ 5 นกั เรียนจะต้องมปี ฏสิ ัมพนั ธร์ ะหวา่ งกนั และมีปฏิสัมพันธก์ บั ครูอยา่ งตอ่ เนื่อง
5. หลักการตอบสนอง (Principle of Reaction) เป็นวิธีการที่ครูจะตอบสนองต่อการ
แสดงออกของนักเรียนในระหว่างเรียนรู้โดยให้ความสาคัญกับนักเรียนในการคิด การเรียนรู้ หรือ
ปฏิบัติกิจกรรมอย่างอิสระ เช่นสนทนาซักถามเพื่อกระตุ้นการคิดอย่างต่อเนื่อง สร้างแรงจูงใจเพื่อ
ส่งเสริมให้ลักษณะเป็นนักคิดอย่างต่อเน่ือง ให้คาแนะนา ให้ข้อมูลย้อนกลับในทางบวกและเป็นผู้
อานวยความสะดวกในการเรียน
6. ระบบสนับสนุน (Support System) เป็นหรือเง่ือนไขท่ีจาเป็นในการที่จะใช้รูปแบบการ
จัดการเรียนรู้ CREATE Model เพ่ือส่งเสริมความคิดสร้างสรรค์ เร่ือง การสร้างงานนาเสนอด้วย
โปรแกรมไมโครซอฟต์พาวเวอร์พอยต์ 2016 (Microsoft PowerPoint 2016) สาหรับนักเรียนช้ัน
ประถมศึกษาปีท่ี 5 เช่น การสอนให้ฝึกทักษะการคิดสร้างสรรค์ จัดเตรียมวัสดุอุปกรณ์ให้เพียงพอ
กาหนดสถานการณ์ปัญหาที่ใกล้เคียงสภาพจริงและมีประเด็นหลากหลายแง่มุมและเหมาะสมกับการ
เรียนรู้ จดั บรรยากาศในการเรยี นรูท้ งั้ ทางด้านกายภาพและจติ ภาพในเชงิ บวก
งานวิจยั ทเี่ ก่ียวข้อง
1. งานวจิ ัยในประเทศ
ปริญญ์ ทนันชัยบุตร (2553 : 121-141) ได้วิจัยรูปแบบการจัดการเรียนรู้ทัศนศิลป์เพื่อ
พัฒนาความคิดสร้างสรรค์ โดยมีวัตถุประสงค์เพ่ือพัฒนารูปแบบและศึกษาผลการใช้รูปแบบการ
จัดการเรียนรู้ทัศนศิลป์เพ่ือพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ที่พัฒนาข้ึนประกอบด้วย 1) แนวคิดและ
86
หลักการ 2) วัตถุประสงค์ของรูปแบบ 3) ข้อกาหนด 4) การจัดการเรียนรู้ประกอบไปด้วย 4.1) ขั้น
เตรียมความพร้อม 4.2) ข้ันพัฒนาการคิด ประกอบด้วย 3 ขั้นย่อย คือ 4.2.1 การจุด ประกาย 4.2.2
การรวบรวมความคิด 4.2.3 การประเมินทางเลอื ก 4.3) ข้นั ปฏิบัติ ประกอบไปด้วย 2 ข้ันตอนย่อย คือ
4.3.1 การสร้างสรรค์ผลงาน 4.3.2 การทบทวน 4.4) ข้ันประเมิน 5) การเตรียมการสาหรับการจัด
กิจกรรมการเรียนรู้ 6) องค์ประกอบในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ ทัศนศิลป์เพ่ือพัฒนาความคิด
สร้างสรรค์ 7) บทบาทผู้สอนและบทบาทนักเรียน ผลการประเมินรูปแบบการจัดการเรียนรู้ พบว่า
คะแนนความคดิ สร้างสรรค์ทงั้ 4 ดา้ นของนกั เรยี นทงั้ 2 โรงเรียนหลังการจดั การเรียนรูส้ งู กว่ากอ่ นการ
จัดการเรียนรู้อย่างมีนัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .01 และมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรู้ผ่านเกณฑ์ท่ี
กาหนด
คมสัน เอียการนา (2554 : 127-189) ได้วิจัยการพัฒนารูปแบบสิ่งแวดล้อม ทางการเรียนรู้
ตามแนวคอนสตรัคติวิสต์ ท่ีส่งเสริมความคิดสร้างสรรค์ โดยมีวัตถุประสงค์ เพ่ือพัฒนารูปแบบ
ส่ิงแวดล้อมทางการเรียนรู้ตามแนวคอนสตรัคติวิสต์ท่ีส่งเสริมความคิดสร้างสรรค์ และเพ่ือ
เปรียบเทียบความคิดสร้างสรรค์ก่อนเรียนและหลังเรียนของนักเรียนท่ีเรียนด้วยรูปแบบ ส่ิงแวดล้อม
ทางการเรียนรู้ตามแนวคอนสตรัคติวิสตท์ ่ีส่งเสรมิ ความคิดสรา้ งสรรค์ ของนักเรียนช้ันประถมศึกษาปี
ที่ 5 โรงเรยี นอนุบาลบ้านเพียมิตรภาพ โดยแบง่ การวิจัยเพื่อพฒั นารูปแบบออกเป็น 3 ระยะตามแบบ
การวิจัยของ Model Research Type ดังนี้ 1) การพัฒนารูปแบบ 2) การตรวจสอบความตรงของ
รูปแบบ 3) การใช้รูปแบบและวัดความคิดสร้างสรรค์ก่อนและหลัง การเรียนและเปรียบเทียบความ
แตกต่างโดยใช้ t-test
ผลการวจิ ัยพบวา่
1. รูปแบบส่ิงแวดล้อมทางการเรียนรู้ตามแนวคอนสตรัคติวิสต์ที่ส่งเสริมความคิด
สร้างสรรค์ที่พัฒนาขึ้นประกอบด้วย 6 องค์ประกอบ ได้แก่ 1) สถานการณ์ปัญหาท่ีส่งเสริมความคิด
สร้างสรรค์ 2) การเรียนร่วมมือ 3) ธนาคารความรู้ 4) กรณีใกล้เคียง 5) ฐานความช่วยเหลือ 6)
เครื่องมือทางปัญญา โดยขั้นตอนการดาเนินงานประกอบไปด้วย 3 ข้ันตอน ได้แก่ ข้ันเตรียมการ ขั้น
ดาเนนิ การเรยี นและขนั้ สรุป
2. ผลการใช้รูปแบบสิ่งแวดล้อมทางการเรียนรู้ตามแนวคอนสตรัคติวิสต์ที่ส่งเสริม
ความคิดสร้างสรรค์ที่พัฒนาขึ้น พบว่า ระดับความคิดสร้างสรรค์ของนักเรียนหลังเรียนสูงกว่าก่อน
เรียน อยา่ งมีนัยสาคญั ทางสถิตทิ ่รี ะดับ .05
ชัยพร นิ่มนวล (2556 : 137-143) ได้วิจัยการพัฒนาแบบจาลองการเรียนแบบใหม่ตามแนว
คอนสตรัคชันนิซึมเพื่อพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีท่ี 3 มีวัตถุประสงค์
เพื่อสรา้ งชดุ การเรยี นแบบใหมต่ ามแนวคอนสตรัคชันนซิ ึมเพ่ือพฒั นาความคดิ สร้างสรรค์ ของนักเรียน
ชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 เปรียบเทียบคะแนนผลการเรียนและความคิดสร้างสรรค์ก่อนเรียน และหลัง
87
เรียนของนักเรียนท่ีเรยี นโดยใช้ชุดการเรยี นแบบใหมต่ ามแนวคอนสตรัคชันนิซึม ประชากรที่ใช้ในการ
วิจัยครั้งน้ี คือ นักเรียนชั้นปะถมศึกษาปีที่ 3 โรงเรียนนฤทธิยะวรรณาลัย สานักงานเขตสายไหม
กรุงเทพมหานคร ในภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2555 ผลการวิจัยพบว่า ชุดการเรียนแบบใหม่ตาม
แนวคอนสตรัคชันนิซึมที่พัฒนาข้ึนมีประสิทธิภาพตามเกณฑ์ท่ีกาหนด 81.53/80.10 ความสัมพันธ์
ระหว่างความคิดสร้างสรรค์กับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน มีความสัมพันธ์ในทางเดียวกัน ผลสัมฤทธ์ิ
ทางการเรียนก่อนและหลังเรียนโดยใช้ชุดการเรียนแบบใหม่ตามแนวคอนสตรัคชันนิซึม มีค่าเฉลี่ย
แตกต่างกันอย่างมีนัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ชุดการเรียนแบบใหม่ตามแนวคอนสตรัคชันนิซึมท่ี
ผู้วิจัยสร้างขึ้น มีความก้าวหน้าทางการเรียนตามสมมุติฐานท่ีต้ังไว้ ความแตกต่างระหว่างคะแนน
ความคิดสร้างสรรค์ก่อนและหลังเรียน มีค่าเฉล่ียแตกต่างกันอย่างมีนัยสาคัญทางสถิติ ท่ีระดับ .05
ชุดการเรียนแบบใหม่ตามแนวคอนสตรัคชันนิซึม ที่ผู้วิจัยสร้างข้ึนส่งผลให้นักเรียนมีการพัฒนา
ความคิดสรา้ งสรรค์ตามสมมุติฐานทีต่ ้งั ไว้ และนักเรยี นมีความพงึ พอใจตอ่ การเรยี น โดยใชช้ ดุ การเรียน
แบบใหมใ่ นระดับมาก (X = 4.46)
มงคล เรียงณรงค์ (2556, หน้า 141-147) ได้ทาการวิจัยเรื่องการพัฒนาทักษะการเรียนรู้ใน
ศตวรรษที่ 21 และผลสมั ฤทธิท์ างการเรียนโดยใช้รปู แบบการสอนแบบสรา้ งสรรคเ์ ปน็ ฐาน (CBL) ของ
นักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 2 รายวิชา ส 2103 สังคมศึกษา 2 โดยการวิจัยครั้งน้ีมีวัตถุประสงค์เพ่ือ
พัฒนาทักษะการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21 และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนโดยใช้รูปแบบการสอนแบบ
สร้างสรรค์เป็นฐานผลการวิจัยพบว่า 1) ทักษะการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21 ของนักเรียนจากการจัด
กิจกรรมการเรียนรู้ใช้รูปแบบ การสอนแบบสร้างสรรค์เป็นฐาน นักเรียนร้อยละ 83.33 ผ่านเกณฑ์
และมีคะแนนเฉล่ียร้อยละ 78.00 2) ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนจากการจัดกิจกรรมการ
เรียนรู้ใช้รูปแบบการสอนแบบสร้างสรรค์เป็นฐาน นักเรียนร้อยละ 60.00 ผ่านเกณฑ์ และมีคะแนน
เฉลยี่ รอ้ ยละ 75.50
อรุณี ศรีวงษ์ชัย (2557 : 222-233) ได้วิจัยการพัฒนาการจัดการเรียนรู้คณิตศาสตร์ เพ่ือ
เสริมสร้างความคิดสร้างสรรค์ โดยมีความมุ่งหมายเพื่อ 1) ศึกษาสภาพและปัญหาด้านการจัดการ
เรียนรู้วิชาคณิตศาสตร์ ที่ส่งผลต่อการพัฒนาความคิดสร้างสรรค์ของนักเรียน 2) พัฒนารูปแบบการ
จัดการเรียนรู้คณิตศาสตร์ที่เสริมสร้างความคิดสร้างสรรค์ของนักเรียนและศึกษาผลการทดลองใช้
รูปแบบการจัดการเรียนรู้ 3) ศึกษาผลการใช้รูปแบบการจัดการเรียนรู้คณิตศาสตร์ท่ีเสริมสร้าง
ความคิดสรา้ งสรรค์ของนักเรียน กล่มุ ตวั อยา่ งเพ่ือทดลองใช้รูปแบบ ได้แก่ นักเรยี นช้ันมธั ยมศึกษาปีท่ี
3 ในภาคเรียนท่ี 1 ปีการศกึ ษา 2556 โรงเรยี นคอนสวรรค์ และโรงเรียนโนนสะอาดวทิ ยา อาเภอคอน
สวรรค์ จังหวดั ชยั ภูมิ กล่มุ ตัวอยา่ งเพอ่ื นารปู แบบไปใชห้ าประสิทธภิ าพ ไดแ้ ก่ นักเรยี นชั้นมธั ยมศึกษา
ปีที่ 3 โรงเรยี นคอนสวรรค์ ภาคเรยี นที่ 2 ปีการศึกษา 2556 จานวน 30 คน ผลการวจิ ยั พบวา่
The words you are searching are inside this book. To get more targeted content, please make full-text search by clicking here.
เรื่องที่ 1 การพัฒนารูปแบบการจัดการเรียนรู้ CREATE Model
Discover the best professional documents and content resources in AnyFlip Document Base.
Search