Божидара Кривирадева, Надежда Калоянова, “Лидерство, организационна култура и наставничество в образователни институции”

Първа част: Лидерство в образователни институции

тенциала да бъдат енергични (активност, енергия, издържливост), бдител-
ност, самобитност, личностна интегративност, увереност в себе си, интелект
(среден, които не трябва да бъде много висок или много нисък), да може да се
изразява добре, да мотивира хората за успех, насоченост при постигане на
целите, отговорност (по: Бендас, Т. (2009): 81).

Към характеристиките на последователите се отнасят тези, които по ня-
какъв начин са променили своя знак на влияние, като ръст и килограми и до
голяма степен възрастта. Според R. Stogdill два фактора правят изключение и
това са факторите, свързани с възрастта и произхода. Така например той по-
сочва, че 74% от топ мениджърите в организациите били 50 годишни. Уста-
новява се, че влияние оказват не само възрастта, а и опитът и критериите,
които има организацията, свързани с постигането на топ мениджърска пози-
ция. Прави впечатление, че: възрастта на ръководителите на първо (най-
ниско) ниво за периода от 20 години се е увеличала от 31 г. на 41 г. Власт-
ността, асертивността, емоционалният контрол и екстраверсията, които в
първия период съпътстват лидерството, в този период по-скоро го затрудня-
ват. Високият социално-икономически произход остава важен за политичес-
ките лидери на най-високо ниво и то при 58% от случаите. Но в промишле-
ността това по-скоро препятства лидерските постижения, тъй като това е пе-
риодът, в който голяма част от промишлените организации се управляват от
хора от нисшата и средна класа (по: Бендас, Т. (2009): 81).

Качествата на ефективните/ неефективните лидери са свързани с агре-
сивността, независимостта, обективността, находчивостта, толерантността
към стреса, добро образование, преобладаващата делова мотивация.

Най-често в този период изследователите се интересуват от качества, като:
доминантност, увереност в себе си, ентусиазъм, личностна интегративност,
находчивост. Но те не се интересуват само от личностните характеристики на
даден лидер, а се опитват да изследват цели клъстари (набор, групи, комбина-
ции от черти), като например разликите между: лидер и последователи; ефек-
тивен и неефективен лидер; лидери от висшия и нисшия ешалон на властта.

През 70-те години все повече се налага изводът, че лидери, които са ус-
пешни в една ситуация, в друга може да не са (по: Бендас, Т. (2009): 81)“.

Интерактивен подход
В средата на 60-те години на ХХ век се появява идеята да се обединят
съществуващите до този момент гледни точки за лидерството (за лидерство-
то, като универсален процес („теория на чертите“ и личностния подход) и
лидерството като промяна в зависимост от ситуацията, групата) (по: Бен-
дас, Т. (2009): 82)“.
Интерактивният подход интегрира няколко променливи: личността на
лидера; личността на последователите; групата; ситуацията (широко разбира-
ем: физически условия, решена задача и др.); възприемане на лидера от пос-
ледователите; възприемането на последователите един между друг.

49

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

Петият период обхваща последната четвърт на ХХ век до днес (от сре-
дата на 80-те година на ХХ век до днес) и се свързва с разцвет на политичес-
ки и организационни изследвания в изучаване на лидерството.

През този период продължават да се развиват и ситуационните теории
като:

− теорията за жизнения цикъл на Пол Хърси и Кенет Бланчард14;
− моделът за вземане на решенията на Виктор Врум, Филип Йетън и
Артур Яго15.

Теорията за жизнения цикъл на Пол Хърси и Кенет Бланчард.
Създателите на тази теория извеждат двете измерения на лидерството –
отношението към производствените задачи и отношението към персонала
като стил на ръководство, в зависимост от зрелостта на последователите.
Зрелостта се състои от два компонента: професионална (знания, умения, на-
вици, опит, способности като цяло) и професионална. Когато нивото на про-
фесионализъм на последователите е високо, те тогава не се нуждаят от ди-
рективи и насоки); психологическа (желание да се изпълни работата или мо-
тивираността на служителите. Когато нивото на психологическата зрялост
високо, тогава служителите не се нуждаят от лидер, който да ги вдъхновява
да работят, защото те са вътрешно мотивирани за постигането на резултати)
(по: Егоршин, А. (2003): 398).
Според Хърси и Бланчард разделят служителите на четири типа:
− „Служители, които не са способни и не желаят да работят. Те или са
некомпетентни или са неуверени в себе си.
− Служители, които не са способни, но желаят да работят. Те имат мо-
тивация, но нямат знания и умения.
− Служители, които са способни, но не желаят да работят. Не ги прев-
лича това, което предлага ръководителя.
− Служители, които са способни и желаят да правят това, което им
предлага лидера“ (Егоршин, А. (2003): 398-399).
Зрелостта на служителите „расте“, когато изпълняват непрекъснато едни
и съща задача. Когато лидерът види, че служителят изпълнява своите задъл-
жения на добро ниво, то тогава той непринудено „намалява“ контрола и на-
сочва усилията към подобряване на взаимоотношенията, докато групата (от-
делните категории служители) достигне определено равнище на зрялост.
Растежът на подчинените означава по-високо равнище на зрялост, за ли-
дера, обратно – намаляване на контрола върху работата и контрола върху
взаимоотношенията (подчиненият е „зрял“ за изпълнение на задачата и
„зрял“ като личност).

14 Hersey P., Blanchard K. Managementof Organizational Behavior. Utilizing Human Resour-
ces. Gfh. Ed. Prentice Hall, Inc., 1993.

15 Vroom V. H., Jago A. G. The New Leadership. Prentice Hall, 1988.

50

Първа част: Лидерство в образователни институции

Според Бланчард, лидерските стилове се измерват по различен начин
чрез: насочване (казване и показване на хората какво да правят, кога да го
направят, как да го направят и предоставяне на непрекъсната обратна връзка
по отношение на резултатите) и подкрепа (похвали, изслушване, окуражаване
и включване на другите при вземането на решения).

Според Бланчард, ситуационният лидер би трябвало да притежава три
важни умения: да може да диагностицира, да оценява нуждите на даден ин-
дивид от насока и подкрепа, които да са съобразени с нивото му на развитие;
да проявява гъвкавост, като използва с лекота различни лидерски стилове; да
може да влиза в партньорство, за да постигне целта, чрез постигане на еди-
нодушие за това от какво се нуждаят лидерът и индивидът в своята съвместна
работа (по: Кривирадева, Б. (2008): 73).

Според този модел П. Хърси и К. Бландчард извеждат четири основни
лидерски стила, като всеки един от тях „отговаря на зрелостта на последова-
телите (насочващ, убеждаващ, участващ и делегиращ лидерски стил) (Вихан-
ский О., Наумов А. (2001): 503-504) и (Егоршин, А. (2003): 399):

− Насочващия стил е най-добър в случаи, когато зрелостта на последо-
вателите е ниска. Лидерът е принуден да дава подробности, насочени за из-
пълнение на задачата и да осъществява щателно наблюдение над служители-
те. По този начин той помага на хората, които не са способни и не желаят да
носят отговорност за качеството на осъществената дейност, като премахва
несигурността, че работата няма да бъде свършена.

− Убеждаващият стил е най-добре да бъде използван при умерено
ниска зрялост на последователите. Той се осъществява в еднаква степен като
насока и подкрепа на тези, които не са способни да осъществят дейността, но
искат да работят. Ръководителят, които използва този стил помага на служи-
телите чрез обясненения и се стреми да им вдъхне увереност, че ще се спра-
вят с поставената задача.

− Стил на участие е добре да се използва при умерено висока зрялост
на последователите. Те са способни да осъществяват конкретна трудова
дейност, но не желаят да я изпълнят се нуждаят от партньорство с лидера, за
да бъдат по-мотивирани при осъществяването на работата. Ръководителят
използва този стил, за да предизвика у последователите си желание да изпъл-
нят задачата. Той им предоставя възможност да участват във вземането на
решения.

− Делегиращият стил е добре да се използва от лидери, които ръково-
дят зрели последователи. Стилът се характеризира с незначителна директив-
ност и подкрепа на служителите. Това позволява на последователите, които
са способни и желаят да работят да поемат върху себе си максимална отго-
ворност за изпълнение на задачата. Този лидерски стил развива творческия
подход към работата.“ (Виханский О., Наумов А. (2001): 503-504) и (Егор-
шин, А. (2003): 399).

Обобщено казано, лидерът постига ефективност, когато е гъвкав и адап-

51

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

тивен както по отношение на различните ситуации, така и по отношение на
„зрелостта“ на своите последователи.

„Като цяло тази лидерски модел препоръчва динамичен и гъвкав, а не
статичен стил на ръководство. Мотивацията, способността и опитът на под-
чинените трябва постоянно да се оценяват, за да се определи кой стил е най-
подходящ за конкретната ситуация“ (Аврамов, В. (2006): 41).

Последните допълнения към ситуационните теории на лидерството е
моделът за взема на решенията, предложен от Виктор Вруум и Филип Йе-
тън и по-късно усъвършенстван от Артур Яго. Този модел свързва лидерско-
то поведение с участието във вземането на решение. Авторите на този модел
предлагат според изискванията на всяка задача определено поведение на ли-
дера, което е отражение на структурата на задачата (по: Марков, К (2014):
36). В рамките на изследванията, които провеждат, създателите на тази тео-
рия се интересуват от това, как се съчетават факторите, свързани с личността
на лидера, подчинените и ситуацията, обуславящи различни равнища на въп-
росната оптималност във всеки конкретен случай (по: Паунов, М. (1998):
225). Този модел с нормативен модел, според който трябва да се следват оп-
ределени правила при взимането на решение (Маркова, К 2014): 36). Според
най-известните и приети резултати от модела на Вруум и Йетън е класифика-
цията на видовете лидерство и опитът им да я обвържат с идеите си за учас-
тие в решаването (по: Паунов, М. (1998): 225).

Според Врум и Йетън, „трябва да се разпише сценарият на „ситуацията“.
От безкрайното разнообразие на лидерски стилове, през 1988 г. те обособяват
следните няколко типични стилове на поведение“ (Семерджиев, Ц. (2007): 53):

− Авторитарен (А) – лидерите сами решават проблема или вземат ре-
шение самостоятелно на основата на информацията, с която разполагат към
момента (AI). Лидерът взима решенията, когато има пълната информация.
Той набавя липсващата информация от последователите. В очите на този
лидер последователите са само източник на информация и нямат място, кога-
то той се опитва да дефинира проблема или когато изработва вариант за ре-
шаването му (AII) (по: Паунов, М. (1998): 225).

− Консултативен (С) – лидерите споделят проблемите си с някои от
последователите (CI) (или на групова среща с последователите си – CII), тър-
сейки техните идеи, предложения за разрешаването им и след това взимат
самостоятелно решение, като може да се съобрази с предложенията направе-
ни от последователите, но може и да не се съобрази с тях. В единия случай
(CI) лидерът получава идеи и предложения лично от всеки един от последо-
вателите са (или от тези, с които е решил да се консултира), а в другия случай
(CII) събира последователите си на групова среща и така получава общо от
всички последователи предложения и идеи за решаване на проблема. В край-
на сметка ръководителят взема самостоятелно решение, като си запазва пра-
вото да се съобрази или да не се съобрази с изказаните мнения на последова-
телите, с които се е консултирал (по: Паунов, М. (1998): 226).

52

Първа част: Лидерство в образователни институции

− Колективен (G) – лидерът споделя проблема с групата последовате-
ли. Те заедно създават и оценяват алтернативи за решени и се стремят да пос-
тигнат консенсус при избора на една от тях. Лидерската роля е по-скоро
председателска: той ръководи и координира дискусията, стремейки се да за-
пази общата и насока и фокуса и. В този случай лидерът е склонен да приеме
каквото и да е решение, стига то да е поддържано масово от страна на после-
дователите (Паунов, М. (1998): 226).

При възникване на проблем от каквото и да било естество, лидерът тряб-
ва да реши, коя от тези степени на участие на последователите би била опти-
мална, т.е. би осигурила решение, което е едновременно и качествено, и при-
ето от групата, и съдействащо за развитието на членовете и. Вруум и Йетън
предлагат и конкретен инструментариум за подпомагане на този важен избор
(Паунов, М. (1998): 226). „Те предлагат начин за подпомагане на този лидер-
ски избор чрез отговаряне на следните въпроси.

А. Поставя ли проблемът изисквания към качеството на решението?
Б. Има ли достатъчно информация, за да се вземе качествено решение?
В. Структуриран ли е проблемът?
Г. Ще се отрази ли начинът по който подчинените възприемат решение-
то върху качеството на тяхното изпълнение?
Д. Ако трябва ръководителят да взема решението сам, има ли някаква
сигурност, че то ще се приеме от подчинените?
Е. Споделят ли подчинените общите организационни цели, които ще бъ-
дат свързани с решението?
Ж. Има ли вероятност за конфликт между подчинените по повод на изб-
раното решение? (Петков, Г. (2010): 66)“.
Според Г. Петков, зададени по този начин, въпросите играят ролята на
критерии за избор на конкретен стил на поведение.
През 2003 Врум и Йетън добавят критерии за възможност за реализация
и за времето за вземане на решение, добавяйки въпросите: „Реализуеми ли са
предложените варианти на решението? Има ли време за обсъждане и вземане
на решения? Така изборът на стил от лидера се превръща в намиране на ба-
ланс между авторитарен и демократичен стилове на поведение (Петков, Г.
(2010): 66)“.
През този период се появяват хуманистични тенденции в изучаването на
лидерството, извършват се изследвания на антихуманното поведение на ли-
дери и се формират два нови подхода – политическия и културния.
При политическия подход изследователите се интересуват преди всичко
от личността на политическия лидер и от приемането на вътрешнополитичес-
ки решения. „В политическата психология основно се изучава личността на
политическия лидер, приемането на външни решения. Известни са три попу-
лярни подхода:
− психологически (З. Фройд, Г. Ласуeл, Т. Адорно и др.: създават психо-
логически портрет на личността на политически лидери в миналото и в нас-

53

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

тоящето (Бендас, Т. (2009): 138);
− необихевиористичен (Дж. Рейзер, О. Холсти, Дж. Розенау и др.) изс-

ледователите насочват усилията си да създадат от модел на поведение на
личността на президента и др. политически личности. С помощта на контент-
анализ са изследвани изказвания на политически лидери от различни страни,
включително и от САЩ, като Дж. Кенеди, Р. Макнамара и др. (по: Бендас, Т.
(2009): 138);

− типологически подход (Де Ривера16, Дж. Барбер17, М. Драйвър18 и др.),
чрез който се изучава поведенческата сложност на лидерите и се създават
различни типологии на лидерството.

В периода 1983-1987 Джеймс Коузес и Бари Поснър публикуват резул-
тати от проведено емпирично изследване „Лидерството като предизвикателс-
тво“, свързано с характерните черти на лидера. Те първоначално разговарят с
630 мениджъри относно техния положителен лидерски опит, след което раз-
ширяват проучванията си с 42 стандартизирани интервюта. Благодарение на
това, успяват да изведат група ключови лидерски характеристики. Това са
„Топ 10“ характеристики на успешния лидер, които включват следните ли-
дерски качества: Честност; Поглед в бъдещето; Вдъхновяване; Компетент-
ност; Справедливост; Подкрепяне; Широта на мисленето; Интелигентност;
Яснота и прямота; Надежност (по: Христов, Т.).

Налице е една съществена разлика между класическите изследвания на
характерните черти на лидерството и изследванията на Коузес и Поснър.
Последните не анализират действителните черти на ефективни лидери, както
правят класическите изследователи. Вместо това, те търсят от мениджърите,
с които са разговаряли, отговор на въпроса какво те смятат, че е „доброто
лидерство“ и какво искат да видят в своите лидери. С други думи, Коузес и
Поснър правят профил на идеалния лидер. Класическите теории на харак-
терните черти са различни – те обясняват какви са общите характеристики на
лидерите от реалния живот.

Коузес и Поснър разширяват изследването си чрез допълнителни интер-
вюта и анализи, за да подкрепят идеите си. В резултат на това те създават
модел, наречен „Модел на лидерското предизвикателство“ и своя собствена

16 Де Ривера разделя лидерите на такива, които виждат света като нещо обективно, неза-
висимо то тях самите или виждат света през призмата на своите амбиции, тревожност и стра-
хове (Бендас, Т. (2009): 107).

17 Дж. Барбер – създава своята типология на президента на САЩ по параметри: актив-
ност – пасивност; преобладаването на положителни или отрицателни емоции в зависимост от
политическия живот Той откроява три типа очаквания: първо, хората се нуждаят от увереност-
та, че всичко ще бъде добре и че президента ще се погрижи за всичко; второ, хората се нужда-
ят от усещането, че се върви напред и че е налице динамика и трето на тях им е необходима
президентската легитимност (Бендас, Т. (2009): 107).

18 М. Драйвър определя два типа лидери на основата на преобладаващите убеждения: за
отношение към властовите методи за вземане на решения; за отношението към хората (възпри-
емането им като добри и лоши) (Бендас, Т. (2009): 107).

54

Първа част: Лидерство в образователни институции

програма с диагностични и обучаващи продукти, озаглавена „Петте практики
на образцовото лидерство“.

Правейки това, Коузес и Поснър изместват акцента на своите изследва-
ния от теориите на характерните черти към т.нар. „функционално лидерство“
(Христов, Т.)“.

Голяма част от изследванията през този период, посветени на проучване
на лидерството, се осъществяват от представители на организационната пси-
хология. Тези изследвания се реализират от позицията на интерпретацио-
нен, диадически, хуманистичен подход (Бендас, Т. (2009): 107).

Според интерпретационния подход хората имат своя теория за лидер-
ството, чрез която се интерпретира поведението на лидера и му се приписват
определени мотиви и личностни черти (по: Бендас, Т., 2009:138). С помощта
на тези схеми хората биват разделяни на лидери и нелидери, на „добри“ и
„лоши“ лидери.

Новото разбиране за лидерството се появява в средата на 70-те год. на
миналия век и се свързва с т.нар. диадически подход. Още със самата си поя-
ва този подход претърпява промяна и продължава да се развива. В самото
начало този подход се е наричал вертикално-диадическо сцепление (VDL –
vertical dyad linkage), а по-късно се променя на обмен между лидера и после-
дователите (LMX – leader-member exchange). При създаването на тази теория
изследователите се позовават на това, че всекидневната практика в организа-
цията ясно показва, че лидерите демонстрират различно поведение по отно-
шение на различните си подчинени. В основата на теорията LMX стои допус-
кането, че лидерите установяват специални взаимоотношения с представите-
ли на малка група доверени подчинени (така наречената вътрешна група –
„in-group“), които функционират като техни помощници. Тези специални
отношения се основават на контрола на лидера върху желаните ресурси. На
свой ред лидерът иска да постигне по-голям статут, по-голямо влияние и по-
вече ползи, като очаква вътрешните членове на екипа да работят по-усилено,
да проявяват по-голяма ангажираност към задачите и да проявяват по-голяма
лоялност към лидера (Замулин, А. (2012): 22).

Съдържанието на комуникацията между ръководителя и членовете на
вътрешната група се определя не от формалните договорни отношения, а от
неоформалните преговори между ръководителя и членовете на групата
(Graen & Uhl-Bien, 1995). Този тип LMX отношения се наричат отношения от
високо качество.

Обменните взаимоотношения, установени с другите подчинени (които
съставляват външната група – „out-group“), са значително различни. В тези
отношения нивото на взаимно влияние е относително малко. Членовете на
външната група отговарят на исканията на лидера, които не надхвърлят офи-
циалните задачи и ако се справят с тях, очакват да получат формално устано-
вени предимства преди всичко работна заплата. Този тип LMX отношения се
наричат „отношения от ниско качество“) (Замулин, А. (2012): 22). Както ста-

55

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

ва ясно, при този подход последователите, подчинените вземат активно учас-
тие в установяването на определен тип отношения с лидера (по: Бендас, Т.
(2009): 107 и 138).

В рамките на този подход се развиват теории, свързани с харизматич-
ното лидерство, трасформационното и транзакционното лидерство.

Харизматичното лидерство се свързва с имената на М. Вебер, Хауз,
Бърнс, Б. Бас и др. През петия период от развитието на идеята за лидерството
се създава дори „харизматично направление“. Всички концепции от това
направление смятат следните характеристики на лидера за харизматични:

− „демонстриране на стратегическо предвиждане;
− вдъхновяващо въздействие върху последователите;
− демонстриране на суперспособности до впечатляващото управление;
− доверие на последователите;
− предвиждане на кризисни ситуации;
− способност към трансформации (преобразяване) на последователите“
(Бендас, Т. (2009): 111).
Една от концепциите за харизматичното лидерство е свързана с атрибу-
тивната теория, а тя се свързва симето на Кели, която доказва, че хората
обясняват поведението като използват два типа атрибуция – вътрешна и вън-
шна атрибуция. Атрибуцията е концепция от социалната психология и най-
общо обяснява причините за собственото поведение и това на другите“ (Сто-
ицева, Т. (2015).
„Вътрешните атрибуции се свързват с „вътрешни“ характеристики на
личността като: способности, характер, познания, възможности и др.
Външните атрибуции се свързват с причина, която се приписва на
външната среда, на ситуацията. Например, когато екипът претърпи неуспех
се изтъква трудността на задачата, непостижимостта на целите, всичко, което
пречи и създава бариери за извършване на работата“ (по: Стоицева, Т. (2015).
Атрибутивното лидерство изисква от ръководителя да разкрие причини-
те за създадената ситуация, да анализира реакцията на подчинените и да си
обясни поведението им. На тази основа се определя и поведението на лидера.
То е резултат от собственото му обяснение на поведението на подчинените.
При този стил на лидерство „лидерът наблюдава работата на подчинените си
и по този начин получава информация за това, как тя се изпълнява. На осно-
вата на това наблюдение той си прави изводи за поведението на всеки от ра-
ботниците и избира такъв стил на поведение, според който адекватно да реа-
гира на поведението на подчинените (по: Асенов, А., с. 71).
„При определяне причините за поведението на подчинените, лидерът се
стреми да съчетае както вътрешни, така и външни характеристики. Между
тях са личността на подчинения, естеството на работата (задачата) и обкръ-
жаващата среда (по: Стоицева, Т. 2015)“.
„Възможният конфликт се заключава в разминаването при приписването
(атрибутирането) на причини, например, при не добър резултат в работата:

56

Първа част: Лидерство в образователни институции

Подчинените са склонни да виждат причините за това извън себе си (търсят
ги в ситуацията, средата), а лидерът е много по-склонен да търси причините
за неуспеха у подчинените си. Затова и в рамките на този модел се наблюдава
не толкова въздействие на лидера върху поведението на подчинените, а по-
скоро взаимодействие между тях“ (Стоицева, Т. 2015).

„В рамките на този подход лидерът основно изпълнява ролята на ин-
формационен процесор. Той търси информационни бонуси, помагащи му да
отговори на въпроса защо определени ситуации се случват. Намереното по
такъв начин обяснение на причините насочва неговото лидерско поведение.
Това дефинира и самият лидер, като причините на поведение на подчинения
се разполагат в три съставляващи аспекта: личност, самата работа, организа-
ционно обкръжение или обстоятелства“ (Асенова, А.).

„Стъпвайки на понятията социализиран и персонализиран стремеж към
власт, въведени от Д. Маклелънд, Хауъл се обособяват два вида харизматич-
но лидерство:

1. Социализираната харизма се характеризира със/с:
− сдържан стремеж към власт и непрекалено усърдно използване;
− индуциране на интернализация (т.е. възникване на ценности, общи за
лидера и последователите);
− стремеж към цели, съответстващи на потребностите на подчинените;
− постоянна подкрепа и интелектуална стимулация“ (Бендас, Т. (2009):
112).
В резултат от това последователите на този вид харизматичен лидер ста-
ват зависими, подчинени и покорни (по: Бендас, Т. (2009): 112).
2. За персонализираната харизма са свойствени:
− неочакван стремеж към власт и усилено използване на тази власт;
− индукция на идентификация (т.е. взаимоотношения между лидера и
последователите се основава на привлекателността на лидера);
− стремеж към цели, представляващи интерес лично за лидера, и лъжа,
наложела със сила от последователите;
− подкрепата на последователите се демонстрира от лидера само в слу-
чай, че той има изгода от това“ (Бендас, Т. (2009): 112).
В резултат от това последователите на този вид харизматичен лидер се
превръщат в автономни, свободни и отговорни личности (по: Бендас, Т.
(2009): 112).
Трансформационното лидерство се свързва с теорията на историка
Джеймс Бърнс. „Трансформационното лидерство предполага, че независимо
от първоначалните различия и интереси, индивидите са склонни да се обеди-
нят за постигането на висши цели. Реализирането на тези висши цели изисква
сериозна промяна в интересите и поведението както на лидера, така и на под-
чинените“ (Стоицева, Т. (2015).
Трасформационното лидерство се отличава от другите теории по това, че
се свързва с „по-голямото добро“. Насочено е към включване на последова-

57

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

телите в процеси и дейности, свързани с пренебрегването на личните желания
и наклонности в интерес на организацията и „общите ползи“. То се основава
на предположението и очакването, че лидерът и последователите му се фоку-
сират върху ползите за групата. От лидера се очаква да се насочи към нужди-
те на своите последователи и да подкрепи тяхната трансформация в лидери,
като ги овластява и мотивира (Nawaz. A., Khan. I.U., Leadership 2016).

Според Бърнс, лидерството е налице тогава, когато индивидите, в резул-
тат от взаимодействието помежду си и взаимодействието си с ръководителя,
успяват да повишат нивото на своята мотивация за извършване на съответна
дейност. Трансформационното лидерство апелира към моралните ценности
на последователите, мобилизирайки енергията им за реформиране на инсти-
туциите. Динамичността на този тип лидерство се изразява в това, че лидерът
създава мотивация, формира ценности и организира дейността на последова-
телите си така, че да се постигнат основните цели на организацията (звеното).
В резултат от действията на ръководителите подчинените започват да дейст-
ват по-активно и по-ефективно.

Бърнс разграничава четири типа трансформационно лидерство (по:
Graen, G. (1976) от Стоицева, Т.):

1. Интелектуално лидерство. То е своеобразен отговор на реалните
потребности на обществото. Социално-политическият конфликт е факторът,
който превръща обществените потребности в конкретни интелектуални идеи,
защитавани от лидера.

2. Реформаторско лидерство. Типичните лидери-реформатори обикно-
вено се опират на съществуващите социални и политически структури, които
в същност искат да променят. Този парадокс води до компромисна и в много
случаи – неадекватна реформация на институциите.

3. Революционно лидерство. То изисква безапелационна преданост на де-
лото, развито чувство за призвание и откликване на нуждите на хората. Осъ-
ществяването на този тип лидерство е невъзможно без създаването на идеал за
преустройство на обществото и цялостната социално-политическа система.

4. Героично лидерство. То се свързва най-често с кризисни времена, в
които институционалните механизми спират да функционират, и когато хо-
рата са обезверени и с готовност делегират власт на водача, когото възприе-
мат като по-силен от тях.

Последователите на трансформационните лидери чувстват доверие, въз-
хищение и уважение към тях. Те се стремят да направят много повече от това,
което са планирали да направят в началото. Промените в организацията се
базират на общо видение и цели (Стоицева, Т. (2015).

Според Замулин, трансформационното лидерство може да направи орга-
низацията по-ефективна, като стимулира способността на служителите за
усвояване на знанието (Bass, 1999). Укрепването на „поглъщащия капацитет“
на служителите се осъществява чрез овластяване на техните лидери (овластя-
ване) и създаване на по-голяма автономия. Трансформационните лидери пре-

58

Първа част: Лидерство в образователни институции

доставят информация, дават възможност на хората да развиват компетенции-
те си и тези на всички участници в организационните дейности, които след
това ги използват като средство за намаляване на вътрешните бариери към
целта (Замулин, А. (2012): 18).

Според К. Петков лидерът-реформатор мотивира последователите чрез
повишаване нивото им на осъзнатост при възприемането на важността и цен-
ността на поставените цели, предоставяне на възможност да съвместяват сво-
ите лични интереси с общата цел, създаване на атмосфера на доверие и убеж-
даване на последователите в необходимостта от саморазвитие. Лидерът-
реформатор е преобразовател, а не спасител. Той проявява творчество. Зад
него стоят реалности, а не митове. Той води последователите от резултат към
резултат, а не от обещания към обещания.

Трансформиращият се лидер се фокусира върху хората и задачите. За
разлика от харизматичния лидер, той формира организацията не чрез силата
на собствената си личност, а чрез хората в организацията, като печели дове-
рието и уважението им. Той постига резултати, като обръща сериозно внима-
ние на групата или екипа, като:

− споделя ясна и завладяваща визия (Петков, К. (2010): 74);
− обяснява значимостта и, както и нейното постигане;
− показва реалистичен начин за постигането и;
− действа с доверие, оптимизъм и отдаденост;
− позволява на хората да вземат решения в полза на всички.
Това, което прави трансформиращите се лидери ефективни, е тяхното
умение да представят визията си ясно, да поставят конкретни задачи, които
водят към постигане на целта. Те вярват на хората си, осигуряват им необхо-
димите ресурси и ги подкрепят в развитието им.
Моделът на преобразуващо или реформаторско лидерство предполага
наличие у лидера и последователите на определено поведение, пригодно, по
мнението на авторите на модела, за творческо решаване на проблемите в кри-
зисна ситуация (Петков, К. (2010): 75).
Поради факта, че трансформационното лидерство по своята същност
предполага активното развитие на организационния процес на обучение
(Slater and Naver, 1995), то се превръща в ключов фактор за успеха на компа-
ниите в икономиката чрез използването на интелектуален капитал (Замулин,
А. (2012): 18). Този вид лидерство позволява на компаниите активно да учат
чрез експериментиране, комуникация и диалог (McGill & Slocum, 1993), като
сътрудниците и лидерите се стремят, непрекъснато да подобряват личните си
умения (Senge, 1990) и да създават познания за организацията (Nonaka &
Takeuchi, 1995). Може да се каже, че трансформационният стил на лидерство
включва в себе си интелектуално стимулиране, индивидуални подходи и мо-
тивиране, което се явява основа на ученето, превръщайки лидера в катализа-
тор, наставник, фасилитатор и треньор в организационни обучения (Замулин,
А. (2012): 19).

59

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

Редица автори смятат, че трансформационното лидерство заема ключово
място при генерирането на иновации и формирането на климат, който под-
държа формирането на способностите и практика за такова генериране. Тран-
сформационният стил на лидерство способства развитието на социалния ка-
питал, което е едно от важните условия за иновационно развитие на органи-
зациите.

В теорията и социалната практика изключителен интерес предизвиква
теорията на Джим Колинс за лидерството от пето ниво. „Петото ниво“
определя най-високото стъпало в йерархията от способности на ръководителя
на организацията или екипа. Фигура 1 представя диаграмата на Колинс за
йерархията на петте нива на лидерство (по: Хаджиев, К. (2010).

Пето ниво Лидер от Пето ниво – Постига високи и стабилни резултати
Четвърто ниво посредством парадоксалното единство между лична скромност
Трето ниво и професионална воля.
Второ ниво
Първо ниво Ефективен лидер – Формира в хората преданост към ясно
формулирана и предизвикателна визия за компанията, както и
силен стремеж и всеотдайност за осъществяването и, стимули-
райки високи стандарти на изявата им.

Компетентен мениджър – Умело организира хора и средства
за ефективно преследване и постигане на предначертаните
цели.

Всеотдаен член на екип – Мобилизира своите индивидуални-
способности за постигане на общите цели и работи ефективно
в екип.

Индивид с големи заложби – Допринася продуктивно за рабо-
тата със своя талант, познания, умения и добри трудови навици.

Фигура 1.
Модел на лидерство на Джим Колинс (от Хаджиев, К. (2010).

„Йерархия на петте нива“

„Основната теза на теорията на Колинс е, че организационната транс-
формация се базира на лидерството от Пето ниво. Фокусът се поставя
върху глобалните цели (мисия на екипа) като се притъпяват желанията и
нуждите на собственото его. Това на практика не означава, че лидерите от
Пето ниво нямат лични интереси. В действителност те са невероятно амби-
циозни хора, които насочват усилията си изцяло в името на организацията, а
не по отношение на самите себе си. Те са всеотдайни, като проявяват удиви-

60

Първа част: Лидерство в образователни институции

телна скромност, разбиране и толерантност. За този тип лидери е характерно
парадоксалното единство между лична скромност и професионална воля (по:
Хаджиев, К. (2010)“.

„Лидерите от Пето ниво са фанатично ориентирани към постигане на
стабилни резултати. Те са твърдо решени да направят каквото е необходимо,
за да трансформират организацията, независимо колко драстични или трудни
са решенията, които им се налага да вземат (Хаджиев, К. 2010)“.

„Лидерите от Пето ниво винаги търсят заслугата за успеха във фактори,
извън самите тях. Когато обаче нещата се развиват негативно, те обвиняват
единствено себе си, като поемат изцяло отговорността, за разлика от тради-
ционните ръководители които често правят тъкмо обратното (по: Хаджиев, К.
2010).

Традиционните лидери са склонни да си приписват изцяло заслугите за
успеха и в същото време преписват лошите резултати на екипа. Лидерите от
пето ниво инвестират преди всичко в развитието на потенциала на членовете
на управленския екип, като ги подготвят за постигане на още по-високи ре-
зултати в бъдеще (по: Хаджиев, К. 2010).

Егоцентричните лидери от Четвърто ниво често обричат на провал сво-
ите наследници. Тук разбира се егоизмът е качеството, което кара човека да
мисли, че е на прав път, докато всъщност върви по шаблона (по: Хаджиев, К.
2010).

Една от най-опасните моди в съвременната организационна практика е
тенденцията да се привличат „отвън“ ръководители на екипи известни лиде-
ри, като се пренебрегва вътрешният потенциал. Привличането на ключови
позиции на такива лидери влияе по-скоро негативно при прехода от добро
към устойчиво и възходящо развитие на организацията (Хаджиев, К. 2010).

Теорията на Джим Колинс на практика поставя под съмнение голяма
част от съвременните „модерни“ виждания за мениджмънта – от култа към
свръхчовека в ролята на ръководител на екипа до информационните техноло-
гии като универсално решение. Чрез нея посредствените трудно ще се транс-
формират в компетентни, но лидерите могат да постигнат съвършенство (Ха-
джиев, К. 2010).

В противоположност на трансформационното лидерство е транзакци-
онното лидерство. То е основано на традиционния подход на управление
чрез поставяне на задачи и контролиране на изпълнението.

Според Бас, при упражняването на транзакционното лидерство ръково-
дителят мотивира последователите си, като използва техния личен интерес
(по: Bass, B. (1985) от Стоицева, Т. (2015). Управлението, осъществяващо се
от транзакционен лидер се основава на изключенията и възнагражденията, а
именно (по: Стоицова, Т. (2015):

− Управление чрез изключения. Става дума за откриването и коригиране-
то на грешки. Тази стратегия може да бъде пасивна – когато лидерът пред-
приема действия само, когато има сериозни проблеми, при това го прави с

61

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

неохота. Може да бъде и активна стратегия – когато лидерът следи непрекъс-
нато работата и търси или е предизвестяван за грешки. Подчинените се опит-
ват да избегнат грешките, да запазят статуквото и нямат желание за въвежда-
не на промени и поемане на рискове от тяхна страна.

− Управление чрез възнаграждения. Лидерът се опитва да разменя наг-
ради срещу усилия и добро изпълнение на работата. Той определя задачите и
предлага възнаграждение само в случаите на резултат, съответен на зададе-
ния стандарт (Стоицева, Т. (2015).

Основните постулати на транзакционното лидерство се заключават в
следното:

− хората изпълняват най-добре своите задължения, когато е напълно яс-
на и определена йерархията на властта;

− последователите се мотивират чрез награди и наказания;
− главна цел на последователите е спазването на инструкциите и запо-
ведите на лидера;
− последователите трябва да бъдат внимателно наблюдавани и контро-
лирани, което ще гарантира очакваното изпълнение на задачите.
Този тип лидерство предполага и определени характеристики на стила
на ръководство:
− поставяне на ясни цели (Марков, К. (2014): 45);
− установяване на цели за всеки отделен човек и за всеки отделен екип;
− ангажиране на последователите за изпълнението на целите чрез въз-
награждение;
− наличие на ясна йерархия, при която всеки знае кой е лидера и кой
стои под него.
За успешното прилагане на транзакционното лидерство следва да бъдат
осигурени няколко условия: транзакционните лидери трябва да разберат кой
и какво мотивира подчинените им; да се уверят, че последователите разбират
системата от възнаграждения и начина, по който могат да постигнат награди;
системата на награда или наказание трябва да се прилага непрекъснато; да се
осигури конструктивна обратна връзка по време на работния цикъл; предви-
дените награди и наказания да се дават своевременно с приключването на
задачите по най-бързия начин (Марков, К. (2014): 46).
Транзакционното лидерство, във вида в който се обосновава и приема,
повече се доближава до мениджмънта, отколкото до съвременното разбиране
за лидерство, при това то е приложимо по-скоро в специфични среди и осо-
бено е подходящо за среда в която съществува подчертан индивидуализъм и
на практика трудно би могло да се приложи в среда в която преобладава ко-
лективизма (азиатските култури) (Марков, К. (2014): 46).
Хуманистичният подход към изучаване на лидерството е насочен към
последователите. Част от представените концепции по-горе са свързани с
хуманистичния подход на изучаване на лидерството.

62

Първа част: Лидерство в образователни институции

Лидерство, основано на влиянието на личността. А. Зелезник въвеж-
да „понятието амицит (от лат. Amicitia – приятелство, симпатия) – вид съгла-
сие между лидера и последователите, което включва както приятелски отно-
шения, така и взаимни делови задължения (Abraham Zeleznik) (Бендас, Т.
(2009): 115)“. Според автора, лидерството се основава на влиянието на лич-
ността. Лидерството не се основава на технологиите на управление (като съв-
купност от начини на въздействие върху другите хора), сдържано, неемоцио-
нално поведение (което според него е характерно за ръководителите), а на
творчеството, създаването на нови идеи и емоционалността – черти на такъв
лидер той забелязва в японското ръководство (Бендс, Т. (2009): 115).

„Лидерът се разглежда като „трейлблейзър“ (trailblazer19) – новатор,
пионер в дадена област, създава нови пътища. J. Klagge предлага програма за
личностно лидерство, за да бъде избегнато масовото уволнение на ръководи-
тели на средно ниво на управление. Той формулира единадесет метафори,
които характеризират различни аспекти на дейността на лидера като новатор,
първооткривател, т.е. трейлблейзър:

− предшественик (predecessor) – този, който съобразно фактора време е
бил първи, преди всички е изказал идея, която се осъществява;

− пионер (pioneer) първи по фактор пространство – бил е на определено
място преди всички;

− трейлблейзър (trailblaiser) – това е този, който винаги намира марш-
рут, път към целта;

− експерт (expert) – има най-високата квалификация;
− авторитет (authority) – владеещ много знания и информация;
− майстор (master) – имащ големи способности;
− началник (superior) – имащ най-голяма власт и влияние;
− старши (senior) – имащ повече опит;
− учен (scholar) – най-обученият, имащ най-голяма „ученост“;
− изобретател (inventor) – изобретяващ най-добрата технология;
− новатор (innovator) – създател на най-добрата парадигма, план, модел
за нещо“ (Бендас, Т. (2009): 115-116).
В теорията J. Klagge основният акцент се поставя върху творческото на-
чало, защото, за да бъде един лидер новатор той трябва да се намира в непре-
къснато творческо търсене (по: Бендас, Т. (2009): 116).
Концепцията за супер лидерство (super-leadership), създадена от Ч. Мен-
зи и Г. Симс през 1989 г.: лидерът възпитава нови лидери, които са способни
да се самоусъвършенстват (самолидерство – self-leadership) (по: Бендас, Т.
(2009): 114). Супер лидерът трябва да подпомага появата на желание за само-
лидерство (self-leadership) в неговите подчинени, като изпълнява ролята не на
директор, а на учител. Той поощрява служителите си да си поставят лични

19 Trail – опит, blazer – разпространител на опит. Trailblazer – човек с изключителен опит.

63

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

цели, не се бои от допускането на грешки (освен тези, които биха имали се-
риозно бъдещо последствие) и прави такива забележки, че да не убие жела-
нието за самолидерство (Бендас, Т. (2009): 116).

Концепцията за служещото лидерство (servant-leadership), обслужва
нуждите на последователите си и се грижи за тях (Робърт Грийнлийф); цен-
ностна концепция „заинтересовани страни“ (stakeholders). Лидерът определя
ценностите на организацията, поощрява творчеството, създава единен екип,
които гледа на организационните цели. Възниква като ръководен екип (Бен-
дас, Т. (2009): 117 и 139).

Новите подходи към лидерството по същество са интегративни и се ба-
зират както на подходи от индивидуалната и груповата психология, така съ-
що и на систематичните усилия да се определят различните измерения на
личността на лидера.

Лидерството чрез участие (participative) е основано на внедряването
на различни процедури за приемане на решения, при които хората могат да
влияят на процеса на вземане на решения от лидера и имат автономия при
планирането и изпълнението на своите задачи. Лидерство чрез участие може
да приема различни форми включително консултиране, съвместно вземане на
решения и делегиране (Yukl, 2010) от Замулин, А. (2012). Този вид лидерство
се приема като позитивен фактор за индивидуални иновации.

В рамките на проучване сред ръководители, учени и техници, работещи
в нови компании в сферата на биотехнологиите (Judge et.al., 1997) изследова-
телите стигат до извода, че оперативната автономност на служителите под-
държа иновационната култура. До сходни изводи достига и Ftischer (1993).
Резултатите от неговата изследователска работа също потвърждават факта, че
когато ръководителите, отговарящи за разработването на нов продукт, дават
власт на своите подчинени и предизвикват у тях чувство на отговорност,
служители оценяват работния климат като иновативен (по: Замулин, А.
(2012): 19-20).

Според Pearce споделеното лидерство (shared leadership) възниква тога-
ва, когато „всички членове на екипа напълно са въвлечени в ръководството
на организацията и без колебание оказват влияние върху другите членове на
екипа и водят останалите членове за максимално разгръщане на потенциала
на екипа като цяло. Споделеното лидерство води след себе си едновременен,
непрекъсващ процес на взаимно влияние в екипа, които се характеризира с
„циклично появяване“ на формални и неформални лидери (Pearce от Замулин
А,. 2012)“.

Според авторите на концепцията за споделеното лидерство, то трябва да
се осъществява само, когато: съществува взаимозависимост на служителите в
областта на знанието; задачата изисква висока степен на креативност; когато
сложността на работата със знание се увеличава (по: Замулин, А. 2012).
Ефективното реализиране на споделеното лидерство изисква да се знаят за-
дачите и ролите на лидера:

64

Първа част: Лидерство в образователни институции

− задачи, от какъв характер изискват прилагането на този вид лидер-
ство (задачи, чието изпълнение предполага висока взаимозависимост на чле-
новете на екипа);

− задачи, които изискват висока степен на креативност;
− задачи, които се характеризират с висока сложност;
− каква роля играе лидерът за развитието на споделеното лидерство в
организацията (дизайнер на екипа, включвайки изясняването на целите, за-
пазването на ресурси, определянето на визията, определянето на членовете на
екипа и определяне на това как ще протичат процесите на екипна дейност) и
последния, но не по степен на важност въпрос, който имат значение е как
организационните системи могат да допринесат за развитието на споделе-
ното лидерство (обучение и система за развитие, които могат да бъдат из-
ползвани за подготовка както на официалния лидерски екип така също и на
членовете на екипа въвлечени в споделеното лидерство). Системата за въз-
награждения може да се използва за придвижване и награждаване на тези,
които реализират споделено лидерство. Културните системи могат да се из-
ползват за деклариране и демонстриране на ценностите на споделеното ли-
дерство (Замулин, А. (2012).
Според авторите на концепцията (Pearce, Sims) за споделеното лидерст-
во формалните лидери могат да приемат споделеното лидерство като потен-
циална загуба на контрол и поради това е необходимо те да се обучават и да
развиват своите треньорски способности (Pearce, 2004, по: Замулин, А. 2012).
Авторите на концепцията за споделеното лидерство смятат, че за да се
развива то не само по йерархията, членовете на екипа се нуждаят от допълни-
телни квалификационни курсове. Обучението и развитието, необходими за
осъществяването на споделеното лидерство трябва да включва три основни
области (Pearce & Sims, 2002) по: Замулин, А. 2012): тренинг за това, как да
се включват в отговорно и конструктивно лидерство, включително усвоява-
нето на различни типове влияния и разбирането на съответните реакции на
различните видове влияния; обучение, как да реагират на влияние (receive
influence); обучение на базови екипни навици (определяне на цели, съобща-
ване за състоянието на дейността, гражданско поведение (citizenship behavior)
(Замулин, А. (2012): 26-27).
Според Pearce, ако отсъства непрекъсната подкрепа от страна на верти-
калното лидерство, споделеното лидерство по всяка вероятност ще бъде не-
успешно (Pearce, 2004, p. 52. от Замулин, А. (2012). Вертикалните лидери
осъществяват периодична намеса в духа на „лидерство като служение“. При
тази първа ключова роля, вертикалният лидер осъществява подкрепа, запазва
споделеното лидерство и създава условия, за да не бъде то подтиснато от
оперативното управление, характерно за вертикалното лидерство.
Втората важна роля, свързана със запазването и подкрепата на споделе-
ното лидерство, е свързана с това да се въвличат активно „странични (други)“
колеги за влияние на други членове на екипа и да се стимулират членовете на

65

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

екипа да оказват влияние нагоре върху формалното лидерство. Съответно
вертикалните лидери питат, а не предлагат решения; вдъхновяват членовете
на екипа да бъдат инициативни, да поставят цели при решаването на пробле-
ми; моделират по продуктивен начин възникнали конфликтни ситуации; де-
монстрират стратегия на двойното влияние – въвлечени са да оказват влия-
ние, а така също са готови да се превърнат в тези, на които се оказва влияние
(по: Замулин, А. (2012): 27).

През 2005 г. Т. Базаров и негови ученици извеждат пет основни условия
за развитието на споделеното лидерство, а именно:

1. Равновесие на властта – не може някой да има повече власт от друг.
2. Споделена цел – членовете на екипа могат да използват различни
тактики, но ги вграждат в един контекст.
3. Споделяне на отговорност – всеки член на екипа отговаря за работата
му, всеки член на екипа приема активно участие в общите дела и е отговорен
за своя индивидуален принос;
4. Уважение към всеки член на екипа – всеки член на екипа носи ценни
навици и знания.
5. Създаване на възможности един на друг – членовете на екипа преда-
ват един на друг, ролята на лидера в съответствие с изискванията на дадения
момент, всеки е готов да помага и да влиза в ролята на подпомагащ по отно-
шение на партньора (Базаров, Т., Базарова, К. (2007): 126).
При споделеното лидерство, лидерът разделя ролите според потребнос-
тите на екипа, на организацията и във връзка с това лидерът на организацията
може да сменя своите роли според целта на изпълняваната задача, а именно
от формален лидер може да се превърне в последовател. Това лидерство е
известно още и като „нестационарно лидерство“ и поради това е добре да се
прилага т.н. „активно обучение“ и работа в екип.
Развитието на споделеното лидерство предполага постоянни усилия от
страна на членовете на екипа, насочено към включване в лидерско поведение.
Лидерството неизменно е съпроводено с отговорност и често тази отговор-
ност лежи на плещите на лидера (Базарова, Т., Базарова, К. (2007): 127).
В съвременните социално-икономически условия отношението към ли-
дерството и ръководството претърпява редица промени. Все по-често от съв-
ременните ръководители на организации и структурни звена се очаква да
проявяват лидерски качества. Все по-често се предполага, че успешността на
ръководителя на организацията или структурното звено пряко кореспондира
с доброто познаване на спецификата на професионалната сфера в която фун-
кционира организацията илиструктурното звено, така и с голямото влияние,
което оказва равнището на развитие на емоционалния интелект.
В ситуация на несигурност, на преход, съвременните лидери се опитват
да реализират дългосрочно планиране (за което са необходими сериозни ма-
териални ресурси), но те би трябвало да могат да правят непрекъснати и сво-
евременни корекции в дългосрочните планове за развитие на организацията

66

Първа част: Лидерство в образователни институции

и/или структурното звено, което ръководят. След осъществяването на соци-
ално-икономическа промяна, на пряка промяна в сектора, в който работят,
дългосрочният план може да се окаже абсолютно неподходящ и да се наложи
ново планиране на дейности.

Новите професионални ситуации предполагат и използването на нови
форми на колективна дейност. Все по-често в рамките на съвременното, бър-
зо променящо се общество, централизираното управление в организациите и
в структурните звена отстъпва място на споделеното лидерство, предоставя-
що се на последователите (подчинените) с необходимата степен на свобода за
избор на начин на индивидуална работа при условията на достигане на съв-
ременни резултати, съответстващи на зададените параметри (по: Базаров, Т.,
Базарова, К. (2007): 127).

Теорията за споделеното лидерство е една от новите управленски тео-
рии и в някои европейски страни се използва активно и в образователната
система. По-детайлният и анализ е представен в параграф 3, в рамките на
образователната система у нас.

Анализът на актуални идеи и концепции за лидерството би бил непълен
без концепцията на Стивън Кър за „заместителите“ и „усилвателите на ли-
дерството“ и за „принципно различната гледна точка на Чарлз Манц и Хенри
Симз за свръхлидерството“ (Паунов, М. (1998): 236). В теорията си за „замес-
тителите“ и „усилвателите“ на лидерството С. Кър отчита обстоятелствата, че
твърде често лидерството може да се окаже сковано от вътрешни и външни за
него фактори (личностни особености на последователите, характера на зада-
чите и организацията, липса на качества у самия лидер) и че доброто лидерс-
тво също крие опасности (напр. от създаване на нездрава зависимост на орга-
низацията от един човек, от „затапване на индивидуалността и развитието на
последователите и др.) (Паунов, М. (1998): 236). Във връзка с това Кър пред-
лага своите „заместители“ и „усилватели“.

Заместителите са фактори, които действат по посока намаляване зна-
чимостта на лидерство, като: разработване на системи за възнаграждение,
които включват участие в печалбата на служителите; разработване на методи
и процедури за разрешаване на междуличностни конфликти; проектиране на
длъжностите за осигуряване на изпълнителите с повече обратна връзка за
крайни резултати; стимулиране на екипната работа и др.

Усилвателите помагат на лидера в усилията му да осъществи желаното
въздействие, като тук попадат: превръщането на лидера в централен източник
на информация; укрепването на организационния статус и властта на лидера
главно чрез възможността му да решава възнагражденията; по-пълното ин-
формиране на последователите за опита и способностите на лидера; пълно-
ценното използване на кризисните ситуации за демонстрация на уменията на
лидера и др. (по: Паунов, М. (1998): 236).

Манц и Симз поставят акцента на съвсем друго място: върху упражнява-
нето на лидерството от страна на лидера върху самия себе си. Това изисква

67

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

редица поведенчески умения: зрялост, способност за самонаблюдение, само-
анализ и самокритичност, умения за поставяне на ясни цели пред себе си и
другите и не по-малко важни качества на мисленето: фантазия, фокусиране
върху ценността на самата дейност и пр. всичко това работи в посока на са-
момотивиране към добри крайни резултати. Основна идея на Манц и Симз е,
че всеки член на групата трябва да възприема себе си и да действа като ли-
дер, използвайки споменатите техники. За целта организацията се нуждае от
лидерство, създаващо хора, лидери на самите себе си, т.е. от свръх лидерство.
То би трябвало да отключи способностите на всеки, да даде пространство за
реализацията им (Паунов, М. (1998): 236).

Според концепцията на Майлс и Симс, на лидерите се приписват много
големи качества и се преувеличава тяхната роля (Доралийски, А. от Хаджиев,
К. (2010)). Истинските екипи сами договарят своите роли и изпълняват адек-
ватно функциите си, независимо от сложността на ситуацията. Тази способ-
ност се нарича самолидерство. В основата на концепцията е тезата, че ли-
дерските роли, които естествено възникват в екипите, са по-ефективни от
формалните или традиционните. Екипната система от ценности и норми иг-
рае по-активна роля в постигането на високи нива на ефективност. Преодоля-
ването на личностните нагласи и чувства е в основата на установяването на
споразумение, свързано с взаимни очаквания и самолидерството на екипа
(Хаджиев, К. 2010).

Лидерство, основаващо се на емоционалния интелект
През 1998 г. Даниел Голман (Daniel Goleman) публикува в Harvard
Business Review статията „Кое прави човека лидер“ („What Makes a Leader“).
В тази статия той се опитва да отговори на въпроса кои са основните харак-
теристики, с които трябва да се отличава ефективният лидер. Според написа-
ното в тази статия „умът и техническите навици не са толкова важни. Те по-
скоро играят ролята на „прагови способности“. Това, без което лидерът не
може, е емоционалния интелект“ (по: Ушева, М. (2012).
Според Д. Голман, ефективността на ръководството до голяма степен за-
виси от коефициента на EQ (емоционалния коефициент на интелекта). Той
смята, че 85% от успеха се определя от този коефициент и едва 15% отдава на
интелекта IQ (Intelligence Quotient – коефициент на интелигентност20).
Едно съпоставяне на зоните на влияние на EQ и IQ предлага Лапигин.
На форма едно е представена опростена съпоставка на зоните на влияние
на IQ и EQ.
Според тази теория лидерите, които са способни да осъзнават както сво-
ите чувствата и емоции, така също и тези на другите хора са по-ефективни.
Осъзнали своите емоции, те поетапно се научават да ги управляват. Науча-

20 1912 г. Уйлям Щерн предлага интелектуалните способности на човека да се измерват
чрез добре познатия коефициент IQ.

68

Първа част: Лидерство в образователни институции

вайки се да управляват своите емоции, поетапно започват да развиват въз-
можността да управляват и чуждите такива. Хората, които притежават висока
емоционална интелигентност, осъзнават своите чувства, а така също успяват
да ги диференцират. Управлявайки собствените чувства, те развиват умение-
то да се справят с разрушителните импулси и се стремят да контролират не-
гативните емоции. Този тип хора развиват уменията си да се приспособяват
към ситуацията, като се опитват да се настроят за победа.

Форма 1. Зона влияние на IQ и EQ (Лапыгин, Ю.)

IQ EQ

Истина Вяра
Факти Чувства
Договори Контакти
Закон Справедливост
Съвети към себе си Осъзнатост на другите
Свои изводи Разбиране на другите
Свои знания Изразяване на другите
Говорене Питане
Блъскане Теглене

Емоционално интелигентните хора, когато осъзнаят чувствата на други-
те, могат и активно да проявяват емпатия към другите хора, проявяват разби-
ране и са склонни да съдействат на хората с които работят пряко. Когато го-
ворим за управление на чувствата на другите, емоционално интелигентните
хора могат да: оказват емоционално въздействие в различни ситуации, взаи-
модействайки с подчинените; влияят умело на хората, с които работят; вдъх-
новяват хората, за да реализират успешно поставените цели; регулират ус-
пешно конфликтни ситуации; създават екип и укрепват екипния дух; под-
държат добри лични отношения със служителите; помагат на другите да се
самоусъвършенстват; инициират промени и водят успешно служителите си в
нови направления.

Всичко това води до извода, че „емоционалният интелект се разглежда
като комбинация от четири компонента или способности:

1. Възприятие, идентифициране на емоции (своите и на околните), из-
разяване на емоции. Става дума за способността да се идентифицират емоци-
ите чрез физическото състояние, чувствата и мислите, да се определят емо-
циите на другите хора чрез произведенията на изкуството, речта, звуците,
външния вид и поведение, точно да се изразяват емоции и потребности, свър-
зани с определени чувства, да се различат истинското и фалшиво изразяване
на чувства.

2. Улесняване на мисленето – това е способността да се предизвика и
след това се контролира определена емоция. Това означава, че емоциите на-

69

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

сочват вниманието към важна информация, помагат при разсъжденията и за
изграждането на „памет на сетивата“ (или „памет на чувствата“). Промените
в настроението от оптимизъм към песимизъм също се влияят от емоциите, а
различните емоционални състояния по специфичен начин помагат при избора
на конкретни подходи за решаване на проблеми.

3. Разбиране и анализ на емоциите – това е способността да се разбират
по-сложни емоции и емоционални преходи, да се използват емоционалните
знания. Разбирането на емоциите е възможност за класифициране на емоциите
и разпознаване на връзките между думи и емоции, за интерпретация на значе-
нието на емоциите, свързани с взаимоотношенията, за разбиране на сложните
(амбивалентни) чувства, за осъзнаване на прехода от една емоция в друга.

4. Управление на своите емоции и чувствата на другите. Това регули-
ране на емоциите е необходимо за емоционалното и интелектуално развитие.
То помага да се запази откритостта към позитивни и негативни чувства, за
предизвикване на емоции или избягването им в зависимост от информира-
ността или полезността на всяка конкретна емоция“ (Ушева, М. (2012): 3).

В изследванията на Голдман се потвърждава идеята, че умението да се
слуша и да се слушат другите е много по-важно от умението да се използват
собствените знания, а умението да се задават правилните въпроси е много по-
важно умение от това да се дават преки и ясни указания (Лапыгин, Ю.).

Форма 2. Компоненти на емоционалната интелигентност (Денисова, Н.)

Съзнание Собствената личност Другите хора
Поведение Самосъзнание:
– емоционално самосъзнание; Социално съзнание:
– точна самооценка; – емпатия;
– увереност в себе си. – корпоративно съзнание;
– фокусиране върху достав-
Самоконтрол ката на услуги.
– емоционален самоконтрол;
– действия, заслужаващи Управление на взаимоотно-
доверие; шенията
– съзнателност. – развитие на другите хора;
– въодушевяване на хората, с
които работи;
– влияние върху хората, кои-
то го обкръжават.

Според Н. Денисова хората, които са чувствителни към собствените си
емоции и емоциите на обкръжаващите, създават хубава работна атмосфера,
която е от ползва за цялата организация. Ефективните лидери прибягват до
убеждения чрез емоции и мотивират изпълнението на мечтите в реалността
(Денисова, Н.). Според нея, а и според повечето изследователи в областта,
емоционалният интелект подлежи на усвояване и развитие. Всеки човек може
да усъвършенства качествата, влизащи в четирите категории (самосъзнание,

70

Първа част: Лидерство в образователни институции

социално съзнание, самоконтрол, управление на взаимоотношенията (по:
Денисова, Н.)

Самосъзнанието може да се разглежда като основа на всички останали
компоненти на емоционалния интелект. То включва в себе си способността
на човека да оценява собствените си емоции и поведение и как те влияят вър-
ху изпълнението на работата и личния живот. Хората, които добре познават
своите емоционални характеристики, по-добре управляват своя живот. Хора-
та, които притежават високо равнище на самосъзнание могат спокойно да
доверят своите чувства, което им помага да вземат решения в трудни момен-
ти. В моментите, в които лидера не разполага с пълна и обективна информа-
ция за вземането на конкретно управленско решение (например осъществя-
ване на реорганизация, продължаване на договор на служител на организаци-
ята или неговото прекратяване), тогава той трябва да се опре на своите чувст-
ва. Самосъзнанието включва в себе си и наличието на адекватна самооценка
на силните и слабите страни и чувството на увереност в себе си (по: Денисо-
ва, Н.).

Самоконтролът е вторият ключов компонент на емоционалния инте-
лект, което може да бъде определено като способност да се контролират дес-
труктивните или носещите вреда емоции. Лидерите се учат да съхраняват
емоционалния баланс, за да може безпокойството, тревогата, страхът или
гневът да не пречат на ясната мисъл. Владеенето на емоциите означава те да
не се потискат и да не се скриват, а да се разбират, като това разбиране се
използва в различни ситуации. Тук се включва стремежа да се предизвика
доверието на обкръжаващите (проявяването на честност и прямота), съзна-
телност (отговорно отношение към своите задължение), способност за адап-
тиране (умението за приспособяване към промените), инициативност, разши-
ряваща възможностите на хората, оптимизъм проявяващ се независимо от
трудностите и неуспехите (Денисова, Н.).

Следващият ключов компонент е социалното съзнание, което способс-
тва разбирането на другите. Социалното съзнание на лидера може да се проя-
ви чрез емпатията – умението да се поставиш на мястото на другия човек и да
разбереш неговите мисли и чувства. Този тип лидери умеят да видят ситуа-
цията от няколко гледни точки и да установят взаимодействие с различни
типове хора. Социалното съзнание се разбира и като ориентация в оказване
на услуги, т.е. способността да се определят и удовлетворяват търсенията на
сътрудниците, потребителите или клиентите в нашия случай на учители, уче-
ници, родители, работодатели, общество.

Управлението на взаимоотношенията е пряко свързано със способ-
ността на ръководителя, в случая на директора и учителите да регулират кон-
тактите и взаимоотношенията между хората. Лидерите, притежаващи висок
емоционален интелект, се отнасят към обкръжаващите ги хора с необходима-
та чувствителност и доброжелателност. Те успяват умело да развиват персо-
нала, да вдъхновяват сътрудниците за най-доброто изпълнение на тяхната

71

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

концепция за бъдещето. Този тип лидери са в състояние с лекота да установя-
ват нормална комуникация с останалите хора, могат и реагират на чувствата
на другите хора, като им оказват положително влияние. Емоционалното раз-
биране на подчинените от страна на лидера способства за провеждането на
позитивни промени, води до сътрудничество и работа в екип, отстранява бър-
зо и по най-сполучливия начин за всички страни възникнали конфликтни
ситуации. Такъв тип ръководители създават мрежа от взаимоотношения вът-
ре в организацията и извън нея, което е от особена важност за образователни-
те организации (по: Денисова, Н.)

През последните години все повече изследователи продължават да тър-
сят връзка между емоционалната интелигентност и професионалните компе-
тенции. „При пресичането на емоционалната компетентност и професионал-
ната компетентност се обособяват четири етапа на развитие на лидерството
(Базаров, Т., Базарова, К. (2007): 125).

Както се вижда и от фигура едно, за да кажем, че един ръководител е ви-
соко ефективен той трябва да има високо развити емоционална и експертна
компетентност. В случаите, когато имаме един добър ръководител, то той при-
тежава висока експертна компетентност и ниска емоционална компетентност.

Фигура 2.
Етапи в развитието на лидерството (Базаров, Т., Базарова, К. (2007): 125).

72

Първа част: Лидерство в образователни институции

Тук не е за подценяване и диадата висока емоционална интелигентност и
ниска експертна компетентност. Много често, в началото на управленската си
кариера, ръководителите притежават висока емоционална интелигентност. В
повечето случая тя е основанието за избор или назначение на ръководителя,
тъй като последователите инстинктивно осъзнават силата на емоционалната
интелигентност на лидера. С утвърждаването на лидера на заеманата управ-
ленска позиция той повишава и експертната си компетентност. Много учите-
ли смятат, че притежават умения да бъдат ръководители на образователни
институцииили на методическо звено, но в последствие установяват, че им
липсват определени административни умения, управленски компетенции за
работа с деца и възрастни хора (ученици, учители, родители).

През 2007 г. Liang21 представя идеите си за съвременното лидерство.
Според него е налице общо изместване в представата за лидерите, например
от лидери, които са изключително самостоятелни (управляващи напълно са-
мостоятелно) към колективни лидери. Той не асоциира лидерството само с
индивидите, които се намират на върха на йерархичната стълбица (директор,
ръководен екип), а по-скоро обръща внимание на ръководителите и даже сред
линейните ръководители. Според Liang формата на лидерство трябва да бъде
адаптирана в зависимост от типа на осъществяваните активни дейности и
решаваните проблеми, т.е. налице е по-ситуативна зависимост. Лидерството,
също така, силно зависи от характеристиките и очакванията на взаимодейст-
ващите субекти. В новото лидерство най-силна е връзката между умовете, т.е.
умствената връзка между лидера и последователите се явява критически фак-
тор, като: концентрация на знанията, бързи промени на създаване на множес-
тво работни връзки, бързо и постоянно обучение, по-интелектуални агенти на
взаимодействието на всички равнища, промяна в очакванията на всички вза-
имодействащи агенти. Всичко това, според Liang, дава основание да се счита,
че характерът на лидерството трябва да се промени в условията на новата
икономика на знанието (по: Liang, с. 114от Замулин, А. (2012): 10). Крити-
ческите изисквания за ефективното лидерство се свързват с култивирането на
интензивен колективен разум заедно с развитието на култура, която се грижи
и поддържа колектива. Вътре в колективното лидерство възниква нова кате-
гория лидерство, а именно преходно (transitional) лидерство (по: Замулин, А.
(2012):10).

Икономиката на знанието изисква нови лидери, които – при организира-
нето на взаимодейства с външната среда, се опират на знания и иновации. В
съвременното информационно общество управлението на знания и иновации
се явява ключов процес, който позволява да се създадат, тиражират и използ-
ват знанията по нов начин, за да се създадат базови компетенции за повиша-
ване на организационната ефективност (Barret & Sexton, 2006; Grant, 1996) от

21 Liang T.Y. The new intelligence leadership strategy for iCAS Thow Yick //Human Systems
Management. 2007. N 26. P. 111-122.

73

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

Замулин, А. (2016): 17).
Редица изследователи вече говорят за възникването на „високо интели-

гентни организации“ (каквито би трябвало да са и образователните институ-
ции), за които е необходимо да се изработи „нова лидерска стратегия“. Орга-
низациите от този тип имат особени изисквания към лидера. Според Liang,
лидерите на такива интелигентни организации „биха могли да приемат под-
ход на латентно/виртуално лидерство. Присъствието на лидера се превръща в
латентно, когато лидерът с такова умение оркестрира динамиката, че после-
дователите не осъзнават неговите намерения (по: Замулин, А. (2012): 11).
Според Liang, лидерството предполага преход от колективно към латентно
лидерство, при което критическият фактор за лидерска ефективност са умст-
вените връзки между лидерите и последователите.

Според голяма част от изследователите, интересуващи се от лидерството
и неговото влияние върху организацията, трансформационното лидерство до
голяма степен съответства на изискванията към лидерите в икономиката на
знанието.

В съвременните социално-икономически условия очакванията към ръко-
водителите на съвременните образователни институцииса насочени към про-
явява на лидерски качества. Очакванията към съвременния ръководител са
насочени както в посока на това да познава добре организацията си и да има
високи професионални постижения, така и да има високо развита емоционал-
на интелигентност. Добре би било да съществуват стратегии за развитието на
организацията и те трябва периодично да се преразглеждат и преработват от
ръководителите и ръководния екип, за да бъдат в синхрон с бързо променя-
щите се социално-икономически условия. Необходимо е също да се развива
екипната работа в организациите, да се поощряват хората да демонстрират
все повече лидерско отношение и да се отнасят към поставените екипни зада-
чи като лидери. Това е от особена важност за образователните институции,
които се стремят да развиват екипната дейност, както за целите на отделни
събития и задачи, така и за целите на проектни дейности (вътрешно органи-
зационни, международни, междуинституционални), осъществявани от члено-
вете на образователната институция.

Изследванията на лидерството претърпяват развитие през годините. Со-
циално-икономическото състояние на обществото и периода, в които се осъ-
ществяват им оказва силно влияние. В таблица 3 ще онагледим историческо-
то развитие на идеята за лидерството.

Като логично обобщение на всичко до тук можем да кажем, че:
– историческия подход (Т. Бендас, Ц. Семерджиев, Д. Иванов) на предс-
тавяне на развитието на идеите за лидерство до голяма степен дава по-
целенасочена представа за създаването и развитието на теориите, концепции-
те, подходите насочени към разкриване същността и спецификата на лидерс-
твото, като управленска функция;

74

Първа част: Лидерство в образователни институции

Периоди Таблица 3.
До началото на Периодизация на идеите за лидерство
ХХ век
(събраното писано Особености
и неписано нас-
ледство, останало 3 вида лидери (философи, военно началници, делови
през вековете, хора) – Платон;
относно лидерст- 3 вида управление (еднолично, власт на не много хора,
вото) власт на много хора) – Аристотел,
3 вида власт (законодателна, изпълнителна и съдебна)
Първата четвърт – Монтескьо – всеки народ заслужава съдбата си.
на ХХ век Макиавели – трактатът му „Владетелят“ служи за ос-
нова на: съвременното проучване на политическото
От края на 20-те лидерство; съвременната методика за изследване на
до средата на ХХ лидерството, която е наречена на неговото име.
век
Обект на изследване през първия подпериод от този
период са:
– различията между властимащите и подчинените –
Спенсър, Ламброзо, Галтон;
наследствеността, като основа на различията между
хората – Франсис Галтън
эотношението на тълпата към героите и механизмите
за въздействие на героите върху тълпата (Г. Тард, З.
Фройд);
– качествата, които трябва да притежава лидера – съз-
даване на типология на лидерите (Густав Льобон, Н.
Михайловски).
– Втори подпериод (първата четвърт на ХХ век)
– Зараждат се концептуалните рамки за анализ на ли-
дерството в контекста на психологията. Изследовател-
ска насоченост:
формулиране характеристиките на харизматичното
лидерство;
– формулиране на качествата, които притежават лиде-
рите от З. Фройд.

Изследванията на лидерството са насочени към:
– Проучване на универсалните личностни черти на
лидерите;
– Създават се списъци с факторите, определящи ли-
дерския потенциал и заложбите – Е. Стогдил;
– Проучване и формулиране на лидерски стилове, на
основата на изследването на ученическата общност
(колектив) – К. Левин, Р. Липит, Р. Уайт, Д. Елконин,
Е. Аркин и др.

75

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

Периоди Особености
Третата четвърт
на ХХ век – от 50- Продължава проучването на лидерските стилове (то
те г. до средата на продължава и до днес).
80-те г. на ХХ век Оформят се три основни теории, обособени в три под-
хода:
От последната Ситуационен подход – лидерското поведение се на-
четвърт на ХХ век мира в пряка връзка със ситуацията (модел на неп-
до днес редвидимите ситуации на Ф. Фидлър; модел „път-цел“
на М. Еванс, Робърт Хаус и Теренс Митчел);
Личностен подход – проучване личността на лидера
(Б. Химтън, Г. Лонг, Б. Макленан, Д. Стенг, Д. Касте-
ланет, Р. Таненбаюм и У. Шмидт, Р. Ликърт, Д. Макг-
регър).
Интерактивен подход – обединяване на съществу-
ващите до този момент гл.т. за лидерството

Продължава развитието на: ситуациония подход (тео-
рията за жизнения цикъл на Пол Хърси и Кенет Блан-
дчард; моделът за вземане на решенията на Виктор
Врум, Филип Йетър и Артур Яго; теории, свързани с
харизматичното лидерство;
– създаване профил на идеалния лидер – Коузес и По-
енър;
– изучаване на лидерството от позицията на:
– интерпретационен подход – изучаване на лидерст-
вото с помощта на теории, свързани с харизматичното
лидерство (Хауз, Бърнс, Бас и др.), трансформацион-
ното лидерство (Дж. Бърнс, Дж. Колинс и др.) и тран-
закционното лидерство (Б. Бас и др.);
– хуманистичния подход – изучаване на лидерството,
насочено към последователите, а именно: лидерство,
основана на влиянието на личността (А. Зелезник);
лидерът „трейблейзър“ (Дж. Клаге); концепцията за
супер лидера (Ч. Менз, Г. Симс); концепцията за слу-
жещото лидерство (Р. Грийнлийф).
– интегративни подходи – лидерство чрез участие,
споделено лидерство (Pearce, Т. Базаров); теория за
заместителите и усилвателите на лидерството (Стивън
Кър); свръхлидерство (Чарлз Манц и Хенри Симз);
функционален модел на лидерство (Дж. Еъдър); ли-
дерство, основаващо се на емоционалния интелект (Д.
Гулдман и др.).

76

Първа част: Лидерство в образователни институции

– развитието на идеите за лидерство е свързано с изучаването на специ-
фиката и особеностите на властта, елита, управляващите и управляваните
общества. Следва проучване и формулиране на основните лидерски стилове.
Проучванията от самостоятелни прерастват в колективни и научни. Правят се
опити да се обединят съществуващите гледни точки за лидерството. През 60-
те год. на ХХ век на лидерството се гледа като функция и взаимодействие
между личностни и ситуационни фактори. Появяват се целенасочени полити-
чески и организационни проучвания на лидерството и те служат за основа за
реализирането на редица съвременни проучвания, насочени към изследване
на лидерството в образователните институциии неговото влияние върху ор-
ганизационната култура и удовлетвореността от професионален труд.

77

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

3. Лидерството в образователните институции

Според П. Балкански образователната институция е „сложен социален
организъм“ (Балкански, П. (2001): 269) и притежава характеристики, присъ-
щи на живия организъм, а именно:

− „сложен онтогенезис на раждането, изграждане, утвърждаване, функ-
циониране – т.е. сложен организационен цикъл на организиране и управле-
ние;

− адаптивност – способността на образователната институцияда се
приспособява към изменящата се външна среда;

− индивидуалност – колкото и да е унифицирано, всяко училище при-
тежава особен характер и стереотип на поведение, което го прави уникално и
разпознаваемо в общността;

− саморефлексия – училището притежава „самосъзнание“ да се опозна-
ва, макар да не знае всичко за себе си;

− саморегулативност – то има способността да се самообучава, самоусъ-
вършенства, самоконтролира, самооценява, саморазвива. Това са все качест-
ва, които не са присъщи на механичните системи;

− кризисност – всяко училище боледува и оздравява, претърпява кризи,
изживява конфликти, които са изключително важни за неговото оцеляване и
развитие. Всяка криза носи след себе си промяна. Колкото по-бързо учили-
щето премине през дадена криза и успее да направи обективен качествен ана-
лиз на ситуацията и извлече ползите си то се предполага, че кризите ще имат
по-малко честота на проявление (по: Първанова, Й. (2013): 79)“.

Ефективните училища се ръководят от силен ръководен екип и учители-
те, които работят в тези образователни институции са добри и ефективни
лидери на ученическата общност, с цел постигане на колективните и индиви-
дуални учебно-възпитателни цели.

Основните дейности, осъществявани от училищния лидер са свързани с:
планирането и организирането на дейността в училището; мотивирането на
работещите, специалисти и неспециалисти в училището и осъществяването
на ефективен контрол на реализиране на учебно-възпитателна работа от учи-
телите-лидери. Училищните лидери трябва много добре да: познават специ-
фиката на реализираната образователна дейност; притежават необходимите
организационни умения (планиране, организиране на дейността, въвеждане
на иновации в учебно-възпитателната дейност (класна и извънкласна
дейност); да определят приоритетите на училището, съобразно социално-
икономическата среда в която функционира училището; имат управленски
умения (да могат да общуват ефективно с хората; да познават добре органи-

78

Първа част: Лидерство в образователни институции

зационно психологическите процеси; да могат да оказват въздействие на хо-
рата, чрез своите действия, постъпки; да увличат хората за изпълнение на
визията, мисията на организацията; да стимулират и напътстват мъдро под-
чинените си).

Училищният лидер би трябвало да може да подпомага „осигуряването на
ефективен учебновъзпитателен процес, който да гарантира успешната работа
на учителите, която води след себе си постигане на високи образователни
резултати от учениците“ (по: Гюрова, В. (2003): 63). Ефективният учебновъз-
питателен процес може да се осъществи и се осъществява в добре организи-
рано и ефективно функциониращо училище, чрез осъществяването на ефек-
тивна комуникация между учителите, стимулирането на екипната работа в
колектива. Ефективния учебновъзпитателен процес се реализира тогава, ко-
гато училищният лидер е успял да създаде необходимата организационна
структура и култура.

За да може да реализира основните си ръководни функции училищният
директор би трябвало да притежава и следните качества и способности на
ръководител (Авдулова, Т. (2003): 51): способността да управлява себе си;
разумни и ясни лични ценности; личностно развитие (израстване); умения за
решаване на проблеми; изобретателност и способност за иновации; способ-
ност за силно влияние върху околните; знания за съвременните управленски
подходи; способността да ръководи и формира ефективни работни екипи и
групи; умението да обучава и развива подчинените. Тук бихме могли да до-
бавим и умението му да управлява образователни проекти.

Способността на формалния училищен лидер да управлява себе си му
позволява своевременно и правилно да намалява напрежението, като избягва
стреса, като контролира емоционалните си проявления в работна ситуация.
Колкото по-ефективно човек управлява себе си, толкова по-голяма е вероят-
ността да управлява ефективно управленския екип, служителите в образова-
телната институция. Хората, които се чувстват добре в „собствената си ко-
жа“, който се чувстват удовлетворени в личен и професионален план, могат
да създават позитивна среда и да изграждат добра и творческа атмосфера.

Постоянната работа, насочена към личностното развитие (израстване)
дава на училищния лидер възможността да преодолее своите слаби черти на
характера и да развива силните. Без саморазвитие не може да се управлява
ефективно развитието на образователната институция.

Умението да се решават проблеми може да се формира, чрез рациона-
лизация, планиране, разширяване на методите за събиране на информация и
контрол. Училищният лидер умее: да решава бързо и сравнително добре въз-
никнали специфични проблеми, отнасящи се до актуализиране целите на
училището; да реализира адекватни управленски стратегии в зависимост от
обстоятелствата и използва различни техники за вземане на решения. Изоб-
ретателността и способността за иновации позволява на училищния лидер
да спестява материални, времеви и човешки ресурси. Творческият подход

79

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

при управлението на образователната институция дава възможност да се пре-
одоляват текущите трудности и позволява да се роди перспективата на разви-
тието тогава, когато консерватизма и застоя ограничават тези възможности
(по: Авдулова, Т. (2003): 51).

Едно от важните управленски качества на училищния лидер е умението
да се влияе на околните (обкръжението). Тук способността да се оказва вли-
яние става водеща. Тя става все по-важна от възможността да се използва
сила. Лидерите, притежаващи способността да влияят на околните (обкръже-
нието) неминуемо получават подкрепа не само от специалистите, с които
работи пряко, но и от хората, които не са пряко ангажирани с него. По този
начин училищните лидери разширяват възможността да използват различни-
те ресурси в образователната институция и пряко свързаните с нея субекти
(хора – ученици, родители; материални – повишаване материалните стимули,
чрез привличане на допълнителни средства, чрез спонсорство, дарения и др.).

Знанията за съвременните управленски подходи са основата, чрез която
лидерите умело използват разнообразни подходите, основани на текущите
нужди на образователната институцияи психологическите характеристики на
подчинените. Добрите лидерски умения дават възможност на мениджъра да
максимизира своето въздействието върху служителите, като създават благоп-
риятен психологически микроклимат в образователната институция (по: Ав-
дулова, Т. (2003): 52).

Умението да се управляват образователни проекти допринася за пови-
шаване качеството на учебновъзпитателния процес и до повишаване компе-
тентността на учителите-лидери. Реализирането на образователните проекти
е предизвикателство както за лидера, така и за екипа на проекта. Реализира-
нето на образователни проекти цели да провокира промяна в образователната
институция и тя може да бъде доведена до успешен финал, ако образовател-
ния проект се реализира ефективно и се популяризира сред общността и ко-
легите.

Дж. Максуел също формулира сходни качества, които е необходимо да
притежава ефективния лидер. На базата на тези основни качества, които
трябва да притежават лидерите, той разработва и методика за оценка на ли-
дерския потенциал, която е използвана за нуждите на емпирични изследвания
в българското училище.

От всичко казано до тук можем да обобщим, че „формалният училищен
лидер, следва да отделя достатъчно внимание както на чисто административ-
ните си функции (планиране, организиране, ръководство и контрол), така и
на реализацията на социалната роля и мисия на училището, на създаване на
стимулираща образователна среда и ефективно управление на учебния про-
цес и поддържане на пълноценни взаимоотношения с външната на училище-
то среда (родителите, висшите образователни звена и органи, други учебни
заведения – „доставчици“ и „потребители“ на учениците от конкретното учи-
лище, общинските власти, бизнес-организациите, неправителствените орга-

80

Първа част: Лидерство в образователни институции

низации, медиите). По този начин той създава добър имидж на училището,
което ръководи и добри условия за обучението на учениците и удовлетворе-
ността на педагогическия състав“ (Гюрова, В., Христоматия, с. 65).

Според В. Гюрова, основавайки се на класификацията на Лейтууд и
Монтгомъри, директора на училището, като училищен лидер би трябвало да
притежава „качества на и да действа като:

− административен лидер (администратор);
− лидер, ориентиран към хората (хуманист);
− лидер, ориентиран към учебния план (програмен ръководител);
− лидер, ориентиран към решаването на проблеми“ (Гюрова, В. (2003):
67).
Директорът на образователната институция като административен лидер
трябва да може да:

− „планира в краткосрочен и дългосрочен план;
− управлява вътрешно-училищните процеси и процедури и да дава инс-
трукции за тази цел;

− делегира правомощия;
− формира работни групи и да съставя добро описание на работата;
− реализира мониторинг и контрол“ (Гюрова, В. (2003): 67).
Директорът като ръководител на образователната институция изпълнява
множество роли, пряко свързани с работните му задължения и ангажименти
на ръководител на училището. Част от ролите, изпълнявани от училищния
директор, са очертани от Хенри Минцбърг1“ (Гюрова, В. (2009). Той успява
да групира ролите, изпълнявани от училищния директор, в „три основни гру-
пи роли, като всяка една от тези групи съдържа конкретни роли. Трите ос-
новни области, в които той групира основните роли на училищния директор,
са междуличностни, информационни роли и роли, свързани с вземането на
решения. В междуличностните роли той включва „взаимоотношенията на
ръководителя с другите хора“ (Гюрова, В. (2003): 64):

− „представителна фигура – изпълнява официални пълномощия да
представя организацията пред други лица, институции, общественост;

− лидер – обединява потребностите и интересите на организацията (учи-
лището) с потребностите и интересите на хората;

− свръзка – грижи се за хоризонталните взаимоотношения (между чле-
новете и управленския екип и персонал, учениците и родителите), поддържа
мрежа от взаимоотношения извън училището“ (Гюрова, В. (2003): 64).

В информационните роли Минцбърг включва ролите „свързани със съ-
бирането, разпространяването и предаването на информацията:

− наблюдател – упражнява мониторинг върху дейността на членовете
на училищната общност;

1 Професор по мениджмънт в университета „Макгил“ в Монреал (Канада)

81

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

− разпространител – получава и предоставя информация за вътрешните
и външните събития, касаещи училището;

− говорител – информира от името на организацията външни лица и ин-
ституции за дейността и събитията в училище (пак там, с. 64).

При ролите, свързани с вземането на решения, Минцбърг обособява
следните четири роли, които изпълнява училищният директор:

− „предприемач – взема решения по отношение необходимите промени
в училището, инициира и активно реализира тези промени;

− умиротворител – взема решения, наложени от непредвидени събития,
свързани с критични и конфликтни ситуации;

− преговарящ – преговаря с лица и институции и в рамките на прегово-
рите взема решения за ангажиране на училищните ресурси“ (Гюрова, В.
(2003): 64).

Към тези така наречени „класически“ роли се добавят и много други, ка-
то ролята на подкрепящ, улесняващ, мобилизиращ екипа специалисти, рабо-
тещи в образователната институцияда се справят по най-добрия начин с
трудностите, притежаващ отговорите на „трудни“ ситуации и „нерешими“
проблеми, заблуждаващ, изясняващ, инструктиращ, контролиращ модела за
подражание и пр. (по: Гюрова, В. (2003): 64).

Петър Балкански определя три основни категории роли на училищния
директор като лидер, а именно:

− „комуникационна роля – изразяваща се в способността да се утвърж-
дават човешките отношения в процеса на управление, водещи и увличащи
другите, да се изявяват като лидери и да работят в екип. На последно, но не
по степен на важност той смята, че чрез реализирането на комуникационната
роля, училищния директор трябва да може да стимулира отделните звена да
общуват активно и ефективно както при организирането на общи мероприятия,
така също и при съвместното решаване на възникнали конфликтни ситуации;

− информационна роля – училищния директор трябва да ръководи пер-
сонала, да осъществява контрол в работата, да умее да анализира бързо и
ефективно информацията, да информира своевременно членовете на учи-
лищния колектив, да разпространява информация и да поддържа връзки с
обществеността.

− ръководна роля – изразяваща се преди всичко в способността на учи-
лищния директор да взема управленски решения.

Бихме могли да изброим и редица други класификации на специалисти,
работещи в областта на образователния мениджмънт, но както в до тук из-
броените, така и във всички останали доминират три основни роли, в които се
разпределят всички останали подроли, които имат второстепенно значение,
но са част от тези три водещи управленски роли.

Съвременното училище има необходимост да се управлява от силни ли-
дери, тъй като учителите би трябвало да са добри лидери, за да могат да осъ-
ществят ефективен учебновъзпитателния процес.

82

Първа част: Лидерство в образователни институции

През 2012 г. екип от преподаватели от Софийския университет под ръ-
ководството на Й. Първанова реализира емпирично изследване с 439 респон-
дента (директори, учители, преподаватели във висши училища, родители на
деца в училищна възраст). Едната от целите, които си постави това проучване
бе да се установи начина, по който различните групи респонденти възприе-
мат директора на училището – като администратор, мениджър, лидери или
нещо друго (допълнително твърдение на респондентите, чрез изписване) и
какви управленски роли според тях би трябвало да изпълнява и изпълнява
той. Резултатите от изследването показаха, че:

− 54,9% от всички респонденти виждат директора на образователната
институция преди всичко като администратор, който има ограничени права и
механизми да организира и контролира дейността на училището, съобразно
нормативните изисквания;

− 31% виждат директорите на образователните институции, като ръко-
водители, които имат правата и механизмите да планират и организират
дейността на образователната институция, съобразно социалната реалност, да
мотивират учителите и учениците за ефективна дейност и да контролират
ефикасното изпълнение на училищните цели;

− 6,2% от изследваните респонденти определят директора на образова-
телната институция като лидер, притежаващ способността да вдъхновява
работещите в организацията за успех, да обединява потребностите и интере-
сите на организацията с потребностите и интересите на хората, да планира и
да реализира ефективно дейността на училището, да удовлетворява изисква-
нията и очакванията на обществото от качествено образование. Този резултат
може да се дължи и на факта, че хората като цяло се ръководят от основните
дейности, които изпълняват директорите на образователните институции,
свързани с администрирането на дейността на училището. Това разбиране за
директора на образователната институция е пряко свързано с останалите от
предишни години стереотипи на мислене и концепции, свързани с финансо-
вите и организационни въпроси на училището и е пряко свързано с „втората
по важност задача на училището – съхраняване на училището като институ-
ция, чрез създаване на административни, финансови и материални условия,
позволяващи нормалното осъществяване на учебния процес. Основната фун-
кция на образователната институция– образованието и възпитанието на уче-
ниците – остава на по-заден план (по: Гюрова, В. (2003): 63).

Изследването от 2012 г. потърси и мнението на анкетираните специалис-
ти и неспециалисти2, относно ролите, изпълнявани от директора на образова-
телната институция в ежедневната му дейност, съгласно определените роли
на ръководителя от Х. Минцбърг. Респондентите ранжираха отговорите на
този въпрос по следния начин:

2 Условно наречени от нас така, тъй като в случая не са попълвали анкетната карта, като
специалисти (някои от родителите може да работят в образователната система), а като родители.

83

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

70,0%

60,0%

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

специалисти неспециалисти

Диаграма 1.
Влияние на управленските роли върху ефективното управление

на съвременното училище (специалисти и неспециалисти)

Легенда:
1. Представителна фигура
2. Лидер – обединява потребностите и интересите на организацията с потребнос-

тите и интересите на хората
3. Свръзка
4. Наблюдател
5. Разпространител
6. Говорител
7. Умиротворител
8. Разпределител на ресурси
9. Преговарящ
10. Не мога да преценя

Както се вижда от Диаграмата, мненията на специалистите и неспециа-
листите относно управленските роли и тяхното влияние върху ефективното
управление на образователната институция не се различават значимо. Голяма
част от изследваните респондентите определят като най-значима лидерската
роля на директора на образователната институция, която е свързана с обеди-
няването на потребностите и интересите на организацията с интересите
на хората, следвана от ролята му на разпределител на ресурси. Това не е
изненада, тъй като според обществеността една от основните задачи на учи-
лищните директори е да се грижат за правилното изразходване на делегира-
ните бюджети на образователната институция. Те се стремят да подобрят

84

Първа част: Лидерство в образователни институции

материално-техническата база и за целта използват различни финансиращи
проекти, лобират пред местните власти за допълнително стимулиране и
включване в различни европейски и национални програми за подобряване на
училищната среда, проекти подпомагащи развитието на училището. На трето
място по значимост анкетираните лица поставят свързващата роля на учи-
лищния директор. Тук е налице малка, статистически незначима разлика,
между отговорите на специалистите и неспециалистите. На трето място нес-
пециалистите 32,1% посочват роля на директора, като свръзка на образова-
телната институцияс обществеността, а специалистите поставят на трето мяс-
то (с еднаква степен на важност) 32,1% – 32,1% представителната му роля и
ролята на преговарящ.

Съвременният директор е имидж-мейкъра на ръководената от него обра-
зователна институция. Той е лицето, което дава облика на училището, което
комуникира активно с всички външни фактори с цел популяризиране
дейността на училището при осъществяването на учебновъзпитателния про-
цес. Изследването показва, че учителите разбират спецификата на работа на
директора на образователната институция и знаят, че много често той влиза в
представителни роли и в ролята на преговарящ. Директорът на образовател-
ната институция преговаря с учители, синдикалисти, социални работници,
родители и членове на разширеното семейство, деца, управленските звена на
общинско, регионално, а понякога и на национално ниво (с ресорните минис-
терства, отговорни за реализирането на един или друг проект). Ролята на ди-
ректора, като преговарящ, отнема доста голяма част от времето на директора
на училището.

На четвърто място изследваните лица от групата на неспециалистите
поставят представителната роля на директора на образователната институ-
ция. Тук е налица отново малка разлика на ранжиране на отговорите между
двете целеви групи.

На пето място всички изследвани лица поставят умиротворителната
роля на директора на образователната институция. Училищния директор взе-
ма решения, наложени от непредвидени събития, свързани с критични и кон-
фликтни ситуации.

На следващо място по значимост в ранжировката изследваните лица
поставят ролята на директора, като наблюдател. Директорът на образовател-
ната институция е този, който упражнява мониторинг върху дейността на
членовете на училищната общност. Учебновъзпитателната дейност е от осо-
бена важност за ръководния екип, тъй като от нейното ефективно реализира-
не от страна на учители зависят резултати на учениците и това се отразява
благоприято върху имиджа на образователната институция. Ефективното уп-
ражняване от управленския екип на ролята на наблюдател води до по-високи
резултати на учениците, от което учителите се чувстват много по-добре.

На следващо място респондентите ранжират ролята на директора, като
говорител. Според тях, в тази своя роля той информира външните лица и

85

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

институции за събитията и дейността, осъществявани в училището.
Налага се логическото обобщение, че респондентите не разпознават в

лицето на съвременния училищен директор лидера. В същото време те искат
директора да бъде лидер, който знае накъде води организацията, какво иска
да постигне след десет години, да е гъвкав и мобилен, и да може бързо да
адаптира целите на образователната институция, в съответствие с настъпили-
те социално-икономически промени и промените в образователната система.

Налага се и друго логическо обобщение – че за да може училището да
постига планираните цели и да бъде възприето с нужното уважение, неговият
директор трябва да бъде лидер. Той трябва да бъде не просто назначен лидер,
поради позицията която заема, а и лидер според личностните и професионал-
ните си качества, които му помагат да убеждава и принуждава (ако е необхо-
димо) хората да го следват в изпълнението на общите цели.

Качествата, които помагат на директора да бъде лидер, са:
− „интелект – над средното ниво и по-високо от това на подчинените
му;
− инициативност – способност да долавя необходимостта от действия и
да предприема такива;
− самоувереност – на базата на добро самочувствие да вярва в това, кое-
то прави и да може да изразява позицията си спокойно и уверено;
− хеликоптерни качества – способност да се издигне над ситуацията
(особено при конфликт) и да я види в по-широк контекст, след което да се
„спусне“ надолу и да прецени подробностите;
− други качества – добро здраве, ентусиазъм, общителност, смелост, въ-
ображение, енергичност, вяра в себе си и в другите и, разбира се професиона-
лизъм, който му гарантира власт на специалиста и уважението на подчинени-
те“ (Гюрова, В. (2004): 65).
Учителите, като ръководители на учебновъзпитателния процес, би
трябвало да изпълняват следните „функции и дейности:
− планиране, организиране, координиране, контрол, оценяване, архиви-
ране;
− превенция, стимулация, корекция;
− диагностика на проблема, вземане на решения, реакция в кризисни си-
туации, посредничество, решаване на конфликти, поддържане на благоприя-
тен климат и др.;
− управление на групата, груповата динамика и развитие;
− постигане на образователно-възпитателни цели, поддържане на пози-
тивен емоционален климат и комфорт;
− развитие на хората, включително и на самите себе си“ (Николаева, С.
(2012): 113).
Според Норма Гамрави (Ghamrawi, N., 2013), лидерската роля на учите-
ля е широко призната в научната литература като средство за облекчаване на

86

Първа част: Лидерство в образователни институции

директорите от тяхното работно натоварване, за изпращане на съобщение за
доверие, което мотивира учителите да допринасят за подобряването на учи-
лището, за продължаване на сътрудничеството и колегиалността между слу-
жителите. През 2007 г. Харисън и Килиън описват накратко10 роли на учите-
ля-лидер (Harrison, C., & Killion, J. (2007)):

− Осигурител на ресурси
− Специалист по обучение
− Специалист по учебно съдържание
− Подкрепящ работата в класната стая
− Улесняващ ученето
− Ментор
− Училищен лидер
− Подбиращ информацията
− Катализатор за промяна
− Учащ.
Според Х. Гросман учителят изпълнява три основни роли:
− на инструктиращ (основна дейност е преподаването);
− като мениджър (основни дейности – управление и ръководство);
− като личност (основни дейности са комуникацията и общуването)“
(Николаева, С. (2012): 113).
Ръководителите на образователните институции (директор и ръководния
екип на училището), на ученическия клас (класния ръководител и възпитате-
ля) трябва да бъдат силни и добри лидери, за да могат да изпълнят по най-
добрия начин основните стратегически цели на училището и по този начин да
удовлетворят потребностите на обществото за обучение и възпитание на де-
цата. Теоретичните постановки бяха проверени с помощта на няколко изс-
ледвания, а именно: проучване на начина на възприемане на директора на
училището (администратор, мениджър, лидер или др.) и управленските роли,
които изпълнява; проучване на лидерския потенциал на директорите на обра-
зователните институциии на учителите, чрез самооценка.
С цел да се потърсят специфичните измерения на лидерството в образо-
вателните институции, в периода 2014 – 2016 г. бяха проведени последова-
телни проучвания сред учители, работещи в детски градини и училища от
цялата страна (София, Кюстендил, Разград, В. Търново, Пловдив, Бургас,
Варна, Хисаря, Велинград, Монтана, Видин, Панагюрище, Пазарджик и др.).
Реализираната изследователска дейност бе насочена към установяването на
лидерския потенциал на директора и на самите учители, както и към изс-
ледване на други специфични параметри на образователните организации,
като организационната култура, които ще бъдат представени в следващите
глави.
За целта е използван въпросникът на Максуел за оценка на потенциал-
ните лидерски качества. Този въпросник включва 25 характеристики на лиде-

87

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

ра. Някои от тези характеристики са: притежава добър подход към хората;
може да разрешава проблеми, да вижда голямата картина; може да се справя
със стреса; проявява позитивни нагласи; готов е да носи отговорност; може
да променя това, което е необходимо; има добра представа за себе си и др.
чрез тези и др. (виж Приложение 1 и 2).

Оценъчната скала към въпросника на Максеул дава възможност да се
разграничат различни (по степен на изграденост) лидери, а именно:

− Изключителен лидер (трябва да обучава други изключителни и добри
лидери) – 90 до 100 т.;

− Добър лидер (трябва да продължи да се развива и да обучава другите)
– 80 до 89 т.;

− Изгряващ лидер (трябва да наблегне на растежа си и да започне да
обучава други) – 70 – 79 т.;

− Пълен с много потенциал (кандидат – лидер) – 60 – 69 т.;

− Има нужда от израстване (незавършен лидер) (възможно е да не е го-
тов да бъде изграждан като лидер) – под 60 т.“ (по Максуел, Дж. (2008): 41-
42).

През 2014 год., с цел оценка на потенциалните лидерски качества на ди-
ректори на образователни институции, 157 учители, работещи в детски гра-
дини и училища дават своето мнение относно потенциала, който директорите
на техните институции притежават (виж Таблица 4).

Таблица 4.
Лидерски потенциал на директорите (2014 г)

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

Резултат по 157 56 92 77,31 7,330
Максуел

Valid N (listwise) 157

Респондентите оценяват лидерския потенциал на своите директори
средно със 77,31 точки от 100 възможни. Най-ниската оценка на лидер е 56
точки, а най-високата е 92 точки (ст. откл. 7,3). Получените резултати ясно
сочат, че макар лидерската роля на директора на образователната институция
да се счита за особено значима за ефективното управление и пълноценното
функциониране на институцията, към момента на проучването „събирателни-
ят образ“ на директора на образователната организация попада в групата на
така наречения „изгряващ лидер“ (по: Максуел), който трябва да наблегне на
израстването си. Едва 5,1% от всички респонденти от 2014 г. определят ди-
ректора на своето училище, като „Изключителен лидер“, а 29,3% г. – като
„добър лидер“ (Таблица 5).

88

Първа част: Лидерство в образователни институции

Таблица 5.
Оценка от учителите на лидерския потенциал

на техните училищни директори (2014 г.)

Frequency Percent Valid Cumulati-
Percent ve Percent
Valid не е готов, има нужда 3 1,9
от израстване 20 12,7 1,9 1,9
80 51,0
пълен с потенциал, 46 29,3 12,7 14,6
отличен кандидат 8 5,1
за изграждане 157 100,0 51,0 65,6

изгряващ лидер, да 29,3 94,9
наблегне на растежа
и да започне да обучава 5,1 100,0
други 100,0

Добър лидер – да про-
дължи да се развива и
да обучава други

изключителен лидер,
да обучава други доб-
ри и изключителни
лидери

Total

Данните от изследването сочат, че макар директорът да е възприеман ка-
то лидер в някаква степен, малко са ръководителите, чиито лидерски качества
и поведение са оценени високо от служителите.

Повечето от учителите определят своят директор като лидер, който би
следвало да наблегне на растежа и да изгражда своя лидерски потенциал.
Това, макар и косвено, потвърждава в някаква степен резултатите от проуч-
ване, проведено през 2012 г., което показа, че лидерската функция и лидерс-
ката перспектива за училищните директори не се възприемат като особено
важни в сравнение с функцията му на администратор.

Диаграма 2 представя как учителите оценяват отделните характеристики
на своите директори, според въпросника за лидерския потенциал на Максуел.

Както показва диаграмата, работещите в образователните институции
през 2014 г. оценяват най-високо способността на директора да носи отго-
ворност, способността и желанието да продължава да се учи, дисциплини-
раността и почтения характер. Всички тези лидерски характеристики на
директора имат средна оценка над 3,5 от максимално 4, с медиана 4, което
означава, че над 50% от респондентите са оценили максимално високо тези
качества у своите директори.

89

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

Диаграма 2.
Оценки на лидерските характеристики на директорите (2014 г.)
Същевременно, способността на директорите да изграждат други лиде-
ри, е оценена сравнително ниско (Мean=2,64, SD 0,841). Възприемането им
като лидери от околните също не се оценява високо от респондентите
(Mean=2,82, SD 0,844). Сравнително по-ниско (Mean <3) са оценени и: липса-
та на лични проблеми (способността на лидера да не ги демонстрира и да не
допуска те да влияят върху неговата дейност), способността да се контролира
гнева, възможността да се предвиждат следващите необходими стъпки, неп-
римиримостта със статуквото и способността да се справя със стреса. Макар
повечето оценки да са над 2, т.е. по-високо от половината от скалата, получе-
ното разпределение показва, че има определени лидерски характеристики,
които изпъкват при директорите на образователната институция, и други,
които се проявяват в доста по-ниска степен.
В най-голяма степен ръководителите проявяват лидерски характеристи-
ки, свързани с отговорността, дисциплинираността, почтеността на ха-
рактера. Несъмнено, тези характеристики помагат на директора успешно да
управлява своето училище. За да може ръководителят да се справя успешно
със своите задачи, трябва да бъде добре организиран и дисциплиниран. Съ-
щевременно, почтеността на характера пряко кореспондира със социалната
мисия на училището, свързана с обучението, възпитанието и подготовката на

90

Първа част: Лидерство в образователни институции

младото поколение за пълноценна и социално приемлива адаптация в общ-
ността, и с формирането на базисни ценности и модели на поведение, които
са в унисон с правните и моралните закони. Прави впечатление, че директо-
рите на образователните институции сравнително рядко се възприемат от
анкетираните като лидери, което, успоредно с ниските стойности за тяхната
способност да се борят със статуквото и да предвиждат следващите необхо-
дими стъпки пред организацията, затвърждават техният образ като админист-
ратор, особено в контекста на силно нормативно регулирана дейност, каквато
е училищното образование и ясно йерархизираната институция, каквато е
училището.

През 2015 г. и 2016 г. бе проведено проучване на лидерския потенциал
на български учители, работещи в детски градини и училища, чрез адаптация
на въпросника на Дж. Максуел. Адаптираният въпросник е използван за са-
мооценка на лидерските качества на учители от детски градини и училища
(виж Приложение 2). Изследването обхваща 426 респонденти от цялата стра-
на (София, Бургас, Пловдив, Пазарджик, Свищов, Казанлък, Панагюрище,
Мездра, Велинград, Видин, Лом, Карнобат и др.).

През 2015 г. изследването е проведено със 179 учители, от които 86,65%
жени и 13,4% мъже. През 2016 са изследвани 247 учители (съответно 89,1%
жени и 10,9% мъже).

Таблица 6.
Сравнение на средните стойности на лидерския потенциал

между двете извадки (2015 г. и 2016 г.)

Levene's Test t-test for Equality of Means
for Equality of
Df Sig. (2- Mean Std. 95%
Variances tailed) Differ Error Confidence
ence Differ Interval of the
F Sig. T ence Difference

Lower Upper

Са- Equal 2,529 ,113 -3,159 424 ,002 -2,555 ,809 -4,145 -,965
моо- variances
ценка assumed -3,090 350,38 ,002 -2,555 ,827 -4,181 -,929
2
Equal
variances
not
assumed

Резултатите от проучването показват, че изследваните учители през две-
те години най-често оценяват себе си между 70 и 79 точки от общо 100 точки
(2015 – Mean=76,63, SD8,89; 2016 г. –Mean=79,19, SD 7,73). Разликата между

91

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

резултатите на двете групи е статистически значима (както показва проведе-
ния Т-тест за сравнение на средните стойности на двете извадки (виж Табли-
ца 6).

Едно по-подробното вглеждане в емпиричните данни потвърждава, че
голяма част от учителите се самооценяват, като изгряващи лидери (виж Ди-
аграма 3).

От диаграмата се вижда, че преобладаващата част от респондентите и
през двете години се самооценяват като „изгряващи лидери“ (малко под 42%
и в двете години). Респондентите, които се оценяват като добри и изключи-
телни лидери, се увеличават през 2016 год. (от 33,5% на 40,1% – добър лидер
и от 5,6% на 8,5% – изключителен лидер) и намаляват тези, които се самоо-
ценяват по-ниско (между 60 и 69 т.) – от 16,2% през 2015 на 9,3% през 2016 г.

Диаграма 3.
Самооценка на лидерските качества на учителите 2015/2016
През 2016 г. средният лидерски потенциал на учителите доближава и
дори надхвърля този на директорите, изследвани през 2014 г. Същевременно,
нараства делът на учители, които се самоопределят като добри или изключи-
телни лидери, което поставя пред ръководителите на образователните инсти-
туцииредица предизвикателства, свързани с развитието и изявяването на тех-
ния собствен лидерски потенциал в една „лидерска“ общност.
Изследването от 2015 г. показа, че е налице статистически значима раз-
лика в самооценките на жените и мъжете учители (F=13,943, α=0,000). Жени-
те се самооценяват със 7 точки по-високо от мъжете.
Самооценката на мъжете през 2015 е 70,54 т., а на жените – 77,57 т. Та-

92

Първа част: Лидерство в образователни институции

кава статистически значима разлика, обаче, не се открива при изследваните
лица през 2016 г. Получените данни от изследванията през двете години не
доказват категорично, че съществува значима разлика в самооценката на ли-
дерския потенциал между мъжете и жените. Наличието на разлики може да
се дължи на сериозната диспропорция в разпределението на изследваните
учители по пол в образователните институции- жените преобладават в демог-
рафската извадка от изследвани лица и в професията като цяло.

Интерес представлява, доколко самооценката на лидерския потенциал е
свързана с възрастта на респондентите. За нуждите на изследването респон-
дентите са разделени на няколко възрастови групи. Тяхното разпределение е
представено на диаграма 4.

Диаграма 4.
Разпределение на изследваните учители по възрастови групи

Лицата над 50-годишна възраст преобладават и в двете извадки. Техният
дял намалява през 2016г., като се увеличава делът на лицата между 30 и 40
години.

Емпиричните изследвания през 2015 и 2016 год. показват, че съществува
статистически значима разлика в самооценката на учителите за техните ли-
дерски качества, в зависимост от възрастовата група в която попадат (виж
Таблица 7).

Последващите тестове (LSD) и в двете извадки очертават тенденцията
по-младите респонденти да се самооценяват по-ниско, отколкото по-възраст-
ните.

През 2015 г. лицата между 30-40-годишна възраст оценяват своя лидерс-
ки потенциал по-ниско от лицата в горните възрастови групи. Тази разлика е
по-голяма между 30-40-годишните и 40-50-годишните (средно 8,88 т.), от-
колкото между 30-40- и над 50-годишните (средно 6,52 т.). В същото време,
при учителите под 30 години няма разлика в самооценката им в сравнение с

93

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

учителите от другите възрастови групи през 2015 г. През 2016 г. единствено
при тях самооценката на лидерския потенциал е по-ниска от тази на участни-
ците във всички останали групи.

Таблица 7.
Сравнение на самооценката на лидерския потенциал

на учителите по възрастови групи

2015 г. Between Groups Sum of df Mean Square F Sig.
2016 г. Within Groups Squares 6,144 ,001
Total 1341,271 3 447,090
Between Groups 12734,394 175 72,768 3,382 ,019
Within Groups 14075,665 178
Total 589,422
14118,012 3 196,474
14707,433 243 58,099
246

Получените данни сочат, че възрастта на учителите има относително
влияние върху начина, по който те възприемат и оценяват своя лидерски по-
тенциал и своите лидерски качества. Наличието на по-възрастни служители в
организацията, предполага по-стабилно и по-ярко изявено лидерско поведе-
ние на ръководителя, относително висока свобода на действие на учителите
от по-възрастното поколение, които могат да разгърнат своя потенциал и да
подпомогат по-младите учители да се развиват като лидери.

Несъмнено, натрупаният професионален стаж и опит също се отразяват
върху самооценката на учителите, относно техния лидерски потенциал.

Респондентите в проведените през 2015 г. и 2016 г. емпирични изследва-
ния са с голям професионален педагогически стаж както общопедагогически
в образователната система, така и в конкретното училище (виж диаграма 5).

През 2015 год. средният брой години общ педагогически стаж на рес-
пондентите е 24,21, при средно 18,4 години трудов стаж в конкретното учи-
лище. Изследваната през 2016 год. извадка е с малко по-малък педагогически
стаж в образователната система (21,08 години) и респективно, в конкретната
организация (15,69 години). Независимо от разликите в двете извадки за 2015
и 2016 год. факт е, че изследваните лица имат значителен педагогически
стаж. Статистическият анализ показва, че е на лице слабо изразена положи-
телна корелационна зависимост между годините педагогически стаж в систе-
мата и в конкретното училище от една страна, и самооценката на лидерския
потенциал от друга (виж таблица 8).

Корелационните завимости в двете извадки показват, че с натрупването
на педагогическия стаж в образователната система, собственото възприемане
на респондентите за техния лидерски потенциал се покачва, макар и с малко.

94

Първа част: Лидерство в образователни институции

Диаграма 5.
Среден брой години трудов стаж

Таблица 8.
Корелация между трудовия стаж и самооценката

на лидерския потенциал

Самооцен- Години трудов Години трудов
ка на ли- стаж в образова- стаж в организа-
дерския
потенциал нието цията

2015 2015

Самооценка на Pearson 1 ,192* ,108

лидерския потен- Correlation

циал Sig. (2-tailed) ,010 ,152
179 179 179
N 2016
2016

Самооценка на Pearson 1 ,184** ,142*

лидерския потен- Correlation

циал Sig. (2-tailed) ,004 ,025
247 247 247
N

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

95

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

Статистическата значимост на тази корелация се увеличава от 2015 към
2016 г., докато нейната сила намалява, като през 2016 г. се появява статисти-
чески значима връзка между годините трудов стаж в конкретната образова-
телна организация и нивото на самооценка на лидерството сред учителите.
Дали и в каква степен ефектът на годините професионален опит в образова-
нието и в конкретната образователна институция влияят върху самооценката
на лидерския потенциал, може да бъде обект на допълнителни изследвания.

Като цяло, двете изследвани извадки учители очертават следната
картина относно лидерския потенциал в педагогическата общност в изс-
ледваните училища:

През 2015 г. в извадката присъстват повече учители над 40 и над 50 го-
дишна възраст, като жените преобладават. Респондентите са със средно 24
години трудов стаж в образованието и над 18 години трудов стаж в конкрет-
ната организация. Самооценката им на лидерския потенциал ги поставя пре-
димно в групата на изгряващия лидер (76 т.). Относително малък дял учите-
ли, определят себе си като добри и изключителни лидери. Жените в тази из-
вадка оценяват лидерските си характеристики по-високо, отколкото мъжете, а
лицата между 30-40 годишна възраст – по-ниско, отколкото по-възрастните
респонденти. Налице е слаба положителна корелация между годините стаж в
образователния сектор и самооценката на лидерския потенциал. Връзка меж-
ду годините стаж в конкретната организация и лидерството не се открива.

През 2016 г. в изследваните училища делът на учителите между 30 и 40
годишна възраст се увеличава с над 8%. Намалява делът на лицата над 50
години. Жените отново преобладават. С увеличаването на броя по-млади
преподаватели, логично намалява средният брой години стаж в образование-
то (21) и в конкретната образователна организация (15). Стойностите от са-
мооценката на лидерския потенциал, обаче, се увеличава и достига средно
79,2 т., като отново доминират учители от групата на изгряващите лидери, но
почти достига горната граница. За разлика от 2015 г., през 2016 г. не се отк-
рива разлика между мъжете и жените в самооценката на лидерския им потен-
циал. По отношение на възрастта единствено лицата под 30 години оценяват
себе си по-ниско, в сравнение с всички останали групи, като тази разлика
нараства с нарастването на възрастта.

През 2016 г. статистическата значимост на корелацията между годините
стаж в образованието и самооценката на лидерския потенциал нараства, но
силата на връзката намалява. Открива се и корелация, макар и слаба, между
годините стаж в конкретната образователна организация и самооценката на
лидерския потенциал.

Проведените в продължение на няколко години емпирични изследвания
сред директори на образователни институции и учители в училища и детски
градини дава основание да се направят някои основни изводи за състоянието
на лидерския потенциал на работещите в българското училище.

На първо място, лидерската роля на директора на образователната

96

Първа част: Лидерство в образователни институции

институция се счита за особено значима за ефективното им управление.
Както показва проучването през 2012 г., за голяма част от респондентите
именно лидерската роля на директора е онази, която може ефективно да пов-
лияе както на управлението на образователната институция, така и на резул-
татите, които постига. Същевременно, по-голяма част от учители и родители
виждат директора предимно като администратор и разпределител на ресурси,
а не толкова като изявен лидер, способен да управлява, води, вдъхновява,
мотивира. В изследването на учителското мнение за лидерския потенциал на
директорите през 2014 г. това мнение косвено се потвърждава.

Учителите определят директорите основно като „изгряващи лиде-
ри“, които би следвало да се развиват, за да достигнат пълния си потенциал.
В оценката на отделните лидерски качества и поведенчески изяви, сред най-
ниско оценяваните са именно възприемането на директора като лидер от ко-
лектива, както и способността му да предвижда необходимите бъдещи стъпки
и да разчупва статуквото в образователните организации. Тези данни сочат,
че е налице добър потенциал за развитие на директорите като лидери, който
тепърва би следвало да бъде изучаван и оползотворяван в неговата пълнота.

На второ място, лидерските качества в образователната институция
се проявява не само на ниво „ръководител“, но и на ниво „учители“. В
голямата си част, изследваните през 2015 г. и 2016 г. учители оценяват
своя собствен лидерски потенциал сравнително високо като „изгряващи
лидери“. През 2016 г. оценката им е даже по-висока от оценката, дадена на
директорите. Нарастването на самооценката на учителите за лидерския им
потенциал с възрастта и с годините стаж в образователната система, макар и
не доказана категорично, несъмнено оказва влияние върху начина, по който
учителите взаимодействат както с учениците, така и с ръководството на учи-
лището.

Не на последно място, лидерският потенциал в образователните инсти-
туции най-вероятно се влияе в някаква степен от спецификите на образова-
телната институция от една страна, и от спецификите на учителите, от друга.
Характерът на образователната институция като сложен социален организъм,
неговата структура, социална мисия и високо експертния труд, осъществяван
в него, несъмнено оказват влияние върху начина, по който лидерството като
роля на ръководителя се реализира и възприема от неговите служители. Не
случайно, учителите оценяват най-високо именно лидерски качества, свърза-
ни с дисциплинираността, способността да се носи отговорност, готовността
на директора да се учи и развива непрекъснато, почтеността – все качества,
подпомагащи функционирането на образователната институция и намиращи
се в унисон с нейната социална функция и мисия.

От друга страна, изследванията ясно показват, че учителите възприе-
мат себе си като лидери и това създава специфична среда и особена гру-
пова динамика в организацията, в която директорът на училището
следва да реализира своя лидерски потенциал. На практика, директорът

97

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

следва да бъде лидер на лидери, на хора с висока автономност на дейността,
експертиза по определени въпроси и готовност да споделят откровено мнени-
ето си, т.е. „свръхлидер“. В такава динамична среда, в която наличието на
знания и умения не гарантира лидерската позиция, фокусът като че ли се из-
мества към умението на лидера да вдъхновява, да мотивира, да решава конф-
ликти, да развива и да дава възможности за развитие. От директора на обра-
зователната институция се очаква да притежава определени компетенции в
областта на административното и ресурсно осигуряване на дейността на учи-
лището, но това едва ли го прави лидер в очите на неговите служители, по-
скоро някак си се подразбира. Изпълнението на лидерската роля на директора
е по-скоро свързана със способността му да зачита експертизата на учители-
те, да осигурява автономност на тяхната дейност и да им се доверява за ре-
шенията, които взимат, да отчита готовността и нагласите им да „водят“, да
поемат лидерски функции и да изпълняват определени лидерски роли в конк-
ретни ситуации.

Доколкото лидерството се счита за ключов елемент за ефективна обра-
зователна институция, от съществено значение е и наличната организационна
култура, която формира вътрешния интегритет и атмосфера в училището.
Директорът притежава определен тип култура (професионална и личностна)
и до известна степен той я налага на членовете и. В допълнение, като лидер,
той отговаря за формирането и развитието на организационната култура в
образователната институция. Но за да може позитивно да и влияе и формира,
той би следвало да е наясно с нейните характеристики и с начина, по който тя
влияе върху организацията като цяло и върху служителите и тяхната работа.

98