Божидара Кривирадева, Надежда Калоянова, “Лидерство, организационна култура и наставничество в образователни институции”

Трета част: Наставничество в образователни институции

Мнението на трите подгрупи изследвани си прилича, доколкото три ос-
новни фактори са описани от 80% от респондентите в трите подгрупи. Това
са отрицателните аспекти на работата с децата/ учениците, които са все по-
агресивните, взаимоотношенията с неразбрани и арогантни родители и неа-
декватното/ ниско възнаграждение (Таблица 2.28.).

Разликата е, че за най-голяма част от студентите бакалаври, бъдещи дет-
ски и начални учители по-притеснителен фактор е ниският престиж на про-
фесията, а магистрите приоритетно са отблъснати от действията на директо-
ра, които определят като амбициозни и некоректни. Друга разлика е, че бю-
рокрацията „плаши“ повече началните и детски учители, а почти не е в отри-
цателните представи на прогимназиалните и гимназиални такива (Таблица
2.28.).

Относно тежестта, която се придава на отделните фактори, очаквано
преквалифициращите се специалисти приоритетно са демотивирани от неа-
декватното възнаграждение, а бакалаврите – от децата и родителите. Обяс-
нимо, бъдещите детски и начални учители са отблъснати най-вече и от съп-
ротивата, която биха срещнали от по-възрастните колеги в колектива (Табли-
ца 2.29.).

Резултатите от прочуването очертават една силно позитивна тенденция
относно мотивите за избор на професия от бъдещите учители, независимо от
специалността, степента или образователната институция, в която се обучават.

Таблица 2.29.
Отблъскващи фактори с усреднен ранг,

поставящ ги около първото място

Бакалаври Х Магистри и Х Бакалаври Х
ПН 1.2 СДК ПН 1.2. ПН 1.3. 1,08
1,15
Агресивни деца Неадекватно въз- Неразбрани/ 1,16
1,27
1,10 награждение 1,12 арогантни ро- 1,38

дители

Взаимоотноше- Неразбрани/ аро- Ниско възнаг-

ния с екипа/ 1,12 гантни родители 1,22 раждение

колегите

Неадекватно Неуредици в об- Агресивни
1,32 деца/ ученици
възнаграждение 1,15 разователната

система

Неразбрани/ Амбициозни/ Неуредици в
1,34 образователна-
арогантни роди- 1,21 некоректни ди-
та система
тели ректори
Липса на прес-
Липса на прес- тиж в общест-
вото
тиж в общество- 1,24

то

249

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

Разбира се, първата по-важност констатация е, че притеглящите фактори
в пъти надвишават отблъскващите. В допълнение, отблъскващите (демотиви-
ращи) фактори, са описани от почти всички респонденти конструктивно,
обосновано и без излишен песимизъм. Дори най-негативните изказвания по-
казват, че написалият ги трудно би се отказал от реализация в образователна-
та система. Логично, по-възрастните студенти – компактно представени в
извадката на преквалифициращите се специалисти, описват по-точно и аргу-
ментирано проблемите, засягащи учителя. Но, както стана ясно от конкрет-
ните резултатите, тези проблеми не убягват от погледа и на младите студен-
ти. Заслужава си те да бъдат изведени като тенденции, на които все по-
сериозно да се обръща внимание:

• Ниският обществен престиж на професията;
• Съвременните деца, които са все по-арогантни и агресивни;
• Родителите, които проявяват неразбиране, арогантно и неуважително
отношение към учителя;
• Силното и задълбочаващо се бюрократизиране на професията;
• Неадекватността на възнаграждението спрямо напрежението и отго-
ворността на професията;
• Нездравите амбиции на някои директори и некоректното им отноше-
ние към персонала.
Отделно трябва да се подчертае силното притеснение на младите учите-
ли (в изследването представени най-стабилно в подгрупата на бакалаврите),
от това, как ще бъдат приети в колективите при встъпване в длъжност и дали
няма да станат „жертва“ на вътрешно институционални неразбирателства.
В резултат от проведеното проучване, с голяма доза сигурност може да
се твърди, че през последните 10 години е преодоляна негативната тенденция
към педагогическите (учителски) специалности да се насочват кандидат-
студенти, които не са реализирали амбициите си в други – „по-престижни“,
направления и специалности. Едно по-задълбочено изследване вероятно би
доказало, че изборите на кандидатите за учители варират между специално-
сти от педагогическите направления. Резултатите от представеното изследва-
не показват, че „заслуга“ за това имат подобрените условия на труд и общото
стабилизиране на учителската професия.
Разпределението на респондентите по пол – 95% жени и 5% мъже, е до-
казателство за продължаващото стабилно феминизиране на професията.
Проучването очертава тенденция, в професията да навлизат значителен
брой учители, които са под и около средна възраст (25-40-годишни). Поради
нормативните изисквания за обучение в широкопрофилни магистърски прог-
рами и СДК, част от тези бъдещи учители като минимум са специалисти в
други направления, а някои от тях вероятно имат и професионален опит на
релевантна квалифицирана позиция. Такива новоназначени учители естест-
вено изискват специални условия за наставничество, но по-важно е да се под-
чертае, че една наставническа програма следва да използва наличните им

250

Трета част: Наставничество в образователни институции

компетентности, а не да ги отчита като трудност.
Друг извод в това отношение е, че немалка част от специалистите в дру-

ги професионални направления се насочват към учителската професия ведна-
га, след като завършат. Това поставя въпроса за загубата на човешки потен-
циал и наличието на университетски специалности, които фактически не ус-
пяват да реализират кадрите си.

С голяма доза достоверност се налага и изводът, че големите населени
места са по-конкурентни в избора на учители, отколкото малките. Освен това
регионите стават все „по-капсуловани“ откъм възможностите за избор на
учители спрямо академичната им подготовка. Изборът обикновено е концен-
триран в учители, подготвени в регионалния ВУЗ. Университетите имат ака-
демична автономия, по силата на която – независимо от нормативните изиск-
вания, обучението в педагогическите специалности има собствен облик във
всеки ВУЗ. Това означава, че качеството на предучилищното и училищното
образование в съответния регион все повече зависи от качеството на висшето
педагогическо образование в регионалния университет.

Силно впечатляват позитивните мотивите на студентите, за които учи-
телската професия е първата избрана квалифицирана професия (а тези мотиви
не са чужди и на голяма част от преквалифициращите се студенти). Те са
емоционално наситени – центрирани към детето и младите хора. Общият кон-
текст на продуцираните мотивиращи фактори изразява оптимизъм за бъдеще-
то и то чрез припознаване на собствената личност като активен участник в
положителната промяна.

Открит остава въпросът, дали позитивното отношение към личността на
детето и идентифицирането на учителската професия с личен престиж и об-
ществен авторитет са достатъчно основание да се приеме, че кандидатът за
учител има реални качества за упражняване на тази професия. От тук и про-
изтичащият въпрос за преодоляването на нездравата конкуренция между
университетите и необходимостта от въвеждане на целево ориентирани кри-
терии и съответстващи процедури за подбор на студенти в педагогическите
специалности.

Следващите текстове са извадки от изказвания на изследваните студен-
ти, направени в рамките на проучването. Те дават големи надежди, че в на-
шата образователна система работят и постъпват все повече амбициозни и
мотивирани учители. Основна отговорност на системата е не само да ги при-
общи и задържи, но и да се погрижи за тяхното добруване и израстване в
професията.

Момиче на 19 г., бъдещ начален учител: Първоначално вярвам, че де-
цата лекуват проблеми, защото са истински и искрени; за мен най-големият
плюс, за да избера тази професия е, че ми харесва фактът, че мога да съм
важен човек в света на едно малко дете. Минусите за мен са, че учителите
се гледат от чужди хора без уважение. Учителската професия се вижда
като съвсем елементарна. Учителите не получават това, което заслужа-

251

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

ват. Една от трудностите за мен е справянето с родителите на децата, а
не със самите деца.

Момиче на 19 г., бъдещ начален учител: Искам да стана учител, за-
щото виждам малки деца, които не могат да четат, пишат и говорят. Ис-
кам децата, които обучавам и възпитавам да научат всичко, което им
трябва (почти всичко). Виждам учители, което не могат да налагат свое-
то, т.е. когато кажат на децата да не се лигавят, да не викат, докато го-
ворят и т.н. те (децата) просто не ги слушат. Искам да ги възпитам така,
че да могат да се слушат взаимно, да могат да се извиняват, когато сгре-
шат и т.н. Искам да ги науча, как да се държат при по-възрастни и т.н.

Момиче на 20 г., бъдещ начален учител: Да си учител е престижно,
независимо в кой век живееш, макар че всичкият труд, който влага един
учител, не се оценява в повечето случаи.

Жена на 31 г., бъдещ начален учител: Горят мостове между учители
и родители, а тази връзка е жизнено важна за всички подрастващи.

Момиче на 19 г., бъдещ детски и начален учител: От малка искам да
бъда учителка. Оттогава ме впечатлява начинът, по който учителката ни
караше да внимаваме в час. Искам да обуча различен тип хора и да се гордея
с това. Искам с гордост и без проблеми да изкажат благодарностите си не
само на мен, но и на моите колеги, на родителите и роднините си. Искам да
се гордея с техните успехи в живота, защото и аз имам някакъв принос към
тях!

Жена на 26 г., бъдещ детски и начален учител: От малка съм играла
със сестра ми на учители и мисля, че ще съм добра в тази професия. Децата
са много мили, казват, каквото мислят и не лъжат.

Момче на 20 г., бъдещ детски и начален учител: Мотивират ме учи-
телите, мислещи се за „перфектни“, а в случая са бедствие.

Момиче на 19 г., бъдещ начален учител: Защото ми харесва да работя
с деца, защото учителят може да отсъства винаги без проблеми, защото
ми харесва да ходя на работа с пола и токчета, обичам да преподавам и
смятам, че имам лидерски качества, защото обичам да говоря, защото не
съм стеснителна.

Момче на 19 г., бъдещ начален учител: Сега образователната систе-
ма е като порутена сграда. Прекалено много учители не са намерили та-
ланта в своите ученици. Искам да съм учител, за да помогна на всяко дете
да намери себе си. Вярвам, че във всяко дете се крие един Моцарт, независи-
мо от оценките му в класната стая!

Момиче на 19 г., бъдещ начален учител: Тази професия е моя детска
мечта, която с времето не се промени. Нещо, което много ме ядосва е, че
повечето хора омаловажават учителската професия и учителския труд и
твърдят, че тези които са избрали да следват педагогически специалности,
са го направили, защото нямат увереност в своите знания и умения, по-про-
сто казано – ние в техните очи сме глупави!

252

Трета част: Наставничество в образователни институции

Момиче на 21 г., бъдещ детски и начален учител: Обичам децата, ще
ми достави удовлетворение да работя цял живот с тях. Майка ми също е
била детска учителка и е много доволна от работата си. Един ден седнах, за
да помисля, каква професия бих искала да имам, и разбрах, че единствено
като учител ще работя с желание. През зимата ще съм на топло, а през
лятото няма да съм под слънце. Да работиш с възрастни е голям проблем.
Винаги ще се намери някой, който да ти развали настроението. А пък деца-
та винаги ти дават положителна емоция.

Момиче на 19 г., бъдещ учител по история, български език и литера-
тура: Мотивира ме желанието да бъда един от „посредниците“ на българ-
ската история и култура; да науча българските деца да обичат и почитат
своята Родина и нейната история. Би ме отказало неуважението и подце-
няването на учителската общност – най-вече към младите учители.

Жена на 47 г., бъдещ учител по история и философия: Искам да пре-
дам знания, опит и умения на учениците, да съдействам за изграждане на
морални ценности в учениците. Обичам професията си на преподавател
(практикувам я 26 години).

Момиче на 19 г., бъдещ учител по история, български език и литера-
тура: Привлича ме страстта за преподаване, общуването с децата, инте-
ресът към историята и психологията. Страхувам се, че няма да успея да се
реализирам по специалността.

2.4. Нагласи на учители към наставничеството

Както беше отбелязано, наставничеството, като форма за подкрепа на
учители, е традиционно възприета форма в много държави. Неговото систем-
но и целенасочено прилагане е довело до извеждането на редица тенденции,
които насочват към развиване на различни модели на наставничество. Основ-
ни респонденти на изследванията за ефективността на предлаганите политики
и програми, още на нивото на тяхното разработване, са заинтересованите
субекти – наставници и наставлявани.

В свое изследване Е. Льонберг и др. доказват по емпиричен път значение-
то на обучението за наставническата практика, особено по отношение на прео-
доляването на някои негативни негови практики (Lejonberg, Е, E. Elstad, K.-А.
Christophersen, 2015). Редица автори констатират, че програми за подкрепа на
учители, предлагани централизирано – без отчитане на нагласите и потреб-
ностите на учителите – наставници и наставлявани, показват ниска ефектив-
ност (Inzer & Crawford, 2005).

От първото десетилетие на XXI в. до регламентирането му през 2017 г.,
наставничеството е неформално развиваща се практика в много образовател-
ни институции в България.

253

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

Пилотно изследване, проведено през 2014 г. сред 100 учители в бургаски
регион, очертава следните тенденции в наставническата практика (Калояно-
ва, 2017):

• най-голям процент от учителите считат, че периодът на наставничест-
во следва да е една учебна година (посочено от 46% от новоназначените и
44% от опитните учители);

• водещи тематични области на наставничество, според опитните и но-
воназначените учители, са подготовката на уроци/ педагогически ситуации;
адаптирането към колектива; работата с учебна документация и работата с
родители;

• учителите припознават наставника най-вече с ролите на съветник,
консултант, източник на информация и партньор;

• учителите предпочитат наставничеството да се осъществява в екип от
един наставник и един наставляван (посочено от 66% от новоназначените и
62% от опитните учители), а екипите да се формират чрез взаимен избор и
договаряне (посочено от 48% от новоназначените и 52% от опитните учите-
ли);

• новозначените и опитните учители подкрепят идеята подходите за
оценка на процеса на наставничество да се основават предимно на система от
критерии и показатели, разработена от екипите наставник-наставляван (посо-
чено от 26,5% от новоназначените и 34% от опитните учители).

В същото изследване учителите, независимо от ролята си в процеса на
наставничество, посочват следните проблеми, препятстващи ефективното му
протичане:

• Влошена комуникация между партньорите в процеса – проблемът се
посочва от 62% от новоназначените и 42% от опитните учители, участвали в
цитираното по-горе изследване;

• Слаба заинтересованост от страна на субекти, които не са пряко анга-
жирани с процеса (колеги, родители, ръководители) – посочено от 53% от
новоназначените и 43% от опитните учители;

• Прояви на свръхопека от страна на наставниците – този проблем се
отчита от 48% от новоназначените и 46% от опитните учители;

• Прояви на недоверие или предразсъдъчно отношение от страна на
двете страни в процеса – проблемът се наблюдава при 34% от новоназначе-
ните и 36% от опитните учители;

• Липса на ангажираност на единия или всички участници в процеса –
мнение, изказано от 32% от новоназначените и 30% от опитните учители;

• Проблеми в организацията на процеса, както и поставяне на неясни и
нереалистични цели – отбелязано от равен брой новоназначени и опитни учи-
тели – 26%.

Освен представените по-горе изводи, изследването е информативно и
относно специфичния профил на българския учител. Изследваните 100 учи-

254

Трета част: Наставничество в образователни институции

тели са равномерно разделени в две групи, съответстващи на две от действа-
щите към момента на изследването длъжности в сферата на предучилищното
и средното образование – 50 от изследваните учители са на длъжност
„младши учител“ и 50 – на длъжност „старши учител“. В рамките на групата
се открояват следните тенденции:

• Всички младши учители са със стаж до 1 година на последното работ-
но място (27% от респондентите);

• 50% от младшите учители са над 30-годишна възраст;
• 4 младши учители са над 35-годишна възраст, 1 е на 43 години;
• 64% от старшите учители са със стаж над 20 години на последното ра-
ботно място;
• 46% от старшите учители са над 55-год. възраст;
• 4 старши учители са на 60 години;
• 10 старши учители са на и под 45-год. възраст.
В периода 2015-2016 г., в рамките на дисертационно изследване, чийто
фокус е наставничеството като форма за квалификация и продължаващо обу-
чение на млади учители, М. Пенева доказва, че опитните и младите учители
имат различни схващания за спецификата му. Те се изразяват в различното
възприемане на процеса – опитните учители го приемат предимно от неговата
организационно-структурна страна, а младите – от гледна точка на психоло-
го-педагогическия му потенциал.
Емпирично се доказва, че видът на образователната институция влияе на
мнението на учителите относно управлението на процеса, като разликата е
основно между предучилищните и училищните институции. Общата позиция
на субектите, обаче, предполага външно управление на този процес, а не се
приема, че това е отговорност на заинтересованите субекти. От друга страна,
попадналите в обхвата на това изследване приемат доброволността като ос-
новен принцип за формиране на наставническите екипи.
Доказва се и противоречивото мнение на учителите относно специфика-
та на наставническите екипи, като мнението е, че груповата форма не е твър-
де приемлива. Относно областите на наставничество, в цитираното изследва-
не те са статистически диференцирани в приоритетите на младите и опитните
учители. Младите дават превес на подкрепата в педагогическата дейност, а
опитните – на комуникационните аспекти на процеса.
В посоченото изследване респондентите устойчиво се насочват към въз-
можността срокът на наставничеството да варира в зависимост от конкретни-
те условия (Пенева, 2018: 19-20).13

13 В периода 2016-2018 г. Маргарита Пенева е докторант под научното ръководство на
автора на това изследване – доц. д-р Надежда Калоянова. Тя защити успешно докторска степен
на 06. 03. 2018 г. с дисертационен труд на тема „Съвременни аспекти на наставничеството като
форма за квалификация и продължаващо обучение на учители“.

255

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

Обзорът на горепосочените изследвания показва, че наставничеството в
образователната среда е силно зависимо от социокултурната динамика, която
значимо повлиява динамиката на образователната система. Непрекъснатото
изследване на условията е необходимо, за да се формира ефективен, но и дос-
татъчно гъвкав и отворен модел за наставничество. В допълнение, учителите
са основна заинтересована страна в процеса на наставничество, независимо,
каква е конкретната им позиция в този процес или в образователната инсти-
туция изобщо.

Ето защо в периода 2016-2017 г. се проведе проучване на представите на
учителите за наставничеството. Използвана е анкетата от проучването през
2014 г., но с минимални корекции с оглед промените в нормативната база
(Приложение 2).

Анкетата е анонимна частично стандартизирана с общ обем от 21 въпро-
си, разположени в два блока – съдържателен и демографски (Приложение 2).
Въпросите обхващат следните проблемни области:

1. Представи на учители за наставничеството:
− Съдържание, целеви обхват и характеристики на наставничеството –
въпроси А3, А8, А12;
− Продължителност на наставничеството – въпрос А4;
− Технология на наставничеството – въпроси А5, А6, А7, А9;
− Оценяване на наставничеството – въпрос А11.
2. Представи на учителите за статута и ролите на субектите в процеса на
наставничество:
− Представи и себепредстави за професионалните качества – въпроси
А1, А2;
− Представи и себепредстави за професионалните компетентности –
въпроси А10, А13, А14.
В проучването участват 212 учители от различни населени места и реги-
они на страната. От тях 195 (92%) са жени и 17 (8%) са мъже.
На фигура 2.5. е показано разпределението на респондентите, съобразно
образователния етап, в който работят.
Най-много от изследваните учители – 79 (37%), са начални учители. 69
учители – 33% от изследваните, са учители в прогимназиален етап, 38 (18%)
са детските учители. Най-малък е делът на гимназиалните учители – 26, или
12% от изследваните.
Според образователните институции, разпределението на респондентите
е следното:
• най-много са работещите в основни училища – 85 учители, което със-
тавлява 40% от изследваните;
• следващата по големина група са работещите в средни училища – 75
учители или 35% от изследваните;
• значително по-малобройна е групата на работещите в детски градини
– 35 учители или 16,5% от изследваните;

256

Трета част: Наставничество в образователни институции

Разпределението на изследваната група показва, че анализът на резулта-
тите от анкетата в цялата извадка се отнасят предимно до учители-жени със
значим опит и работещи в различни етапи и степени на училищното образо-
вание.

12% Детска градина
18% Начален етап
Прогимназиален етап
33% 37% Гимназиален етап

Фигура 2.5.
Разпределение на респондентите съобразно образователния етап,

в който работят

8% 17% Детска градина

35% Основно училище

40% Средно училище

Професионална
гимназия

Фигура 2.6.
Разпределение на респондентите съобразно образователната институция

Ето защо при анализите и по целесъобразност ще бъдат направени някои
съпоставки, в съответствие със спецификата на вътрешното деление на из-
вадката. Насочеността на изследването, обаче, предполага съпоставителните
анализи да се направят предимно между следните подгрупи респонденти:

257

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

• новоназначени учители – до 50-год. възраст, до 5 години педагоги-
чески стаж, длъжност учител – 35 учители;

• опитни – до 50-год. възраст, над 10 години педагогически стаж,
длъжност старши учител – 43 учители;

• много опитни – над 50-год. възраст, над 20 години педагогически
стаж, на длъжност старши учител – 108 учители;

• други – комбинация от горепосочените – 26 учители.
Възрастта на участниците в изследването, според подгрупите, в които
попадат, е показана на Таблица 2.30.

Таблица 2.30.
Разпределени на подгрупите по възраст

Възраст новоназ- опитни с много други Общо
начени опит
До 25 г. 0 0 0 4
26 – 30 г. 4 0 0 0 11
31 – 35 г. 11 2 0 4 15
36 – 40 г. 9 6 0 7 18
41 – 45 г. 5 15 0 4 24
46 – 50 г. 5 20 7 2 30
51 – 55 г. 1 0 45 5 50
55 – 60 г. 0 0 49 4 53
Над 60 г. 0 0 7 0 7
Общо 0 43 108 26 212
35

Таблица 2.31.
Разпределение на подгрупите респондентите

съобразно образователната институция

Образователна новоназ- опитни с много други Общо
институция начени опит
5 20 2 35
ДГ 8 18 44 11 85
ОУ 12 16 36 9 75
СУ 14 4 8 4 17
ПГ 1 43 108 26 212
Общо 35

Възрастовото разпределение на изследваните показва, че в проучването
участват предимно учители на средна и над средната възраст, като най-голям
е делът на учителите между 51 и 60 години – 48,58% от изследваните учите-
ли. Те са 87% от учители с много опит, обхванати в изследването.

258

Трета част: Наставничество в образователни институции

69% от новоназначените учители могат да се определят като „млади спе-
циалисти“, съгласно европейския стандарт, според който „млад специалист“ е
лице на възраст до 35 години.

Според предложеното разпределение, на таблица 2.31. е представено
разпределението на подгрупите респонденти съобразно вида на образовател-
ната институция, в която работят.

Вижда се, че най-много новоназначени учители работят с основни и
средни училища. Пак в тези институции е най-голям делът и на учителите с
много опит (Таблица 2.31.).

Според заеманата длъжност, най-силно представените групи са тези на
началните и прогимназиалните учители, с уточнение, че някои прогимнази-
ални учители преподават и в гимназиален етап (Таблица 2.32.).

Таблица 2.32.
Разпределение на подгрупите респондентите по длъжност

Образователна новоназ- опитни с много други Общо
институция начени 5 опит 4 38
15 21 12 79
Детски учител 8 18 37 6 69
Начален учител 15
Прогимназиален 5 38 4 26
учител 7 43 26 212
Гимназиален 12
учител 5
Общо 108
35

Очаквано, предвид стабилните тенденции за феминизиране на учителска-
та професия, в изследването участват основно жени, като най-много са тези с
много опит в системата, т.е. такива на възраст над 50 г. и с над 20-годишен
педагогически стаж. Мъглява, но все пак обозрима тенденция е, че мъжете,
работещи в системата, са със същия статус. Следва да се отбележи, че 8,6% от
попадналите в извадката новоназначени учители са мъже (Таблица 2.33.).

Таблица 2.33.
Разпределение на подгрупите респондентите по пол

Групи респонденти ПОЛ Общо

Новоназначени мъж жена 35
Опитни 3 32 43
С много опит 2 41 108
Други 10 98 26
Общо 2 24 212
17 195

259

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

Общият педагогически стаж на изследваните е представен на таблица
2.34. Логично, най-много са респондентите със стаж над 20 години в система-
та – почти 54% от всички изследвани (Таблица 2.34.). Събраната информация
показва, че голяма част от тези учители са с над 20 години стаж на последно-
то работно място, както и са потенциални наставници, тъй като заемат длъж-
ност старши или главен учител.

Таблица 2.34.
Разпределение на групите респонденти по педагогически стаж

Групи До 5 До 10 До 20 До 30 Над 31 Общо
респонденти години години години години години
Новоназначени 35
Опитни 34 1 0 0 0 43
С много опит 0 2 28 13 0 108
Други 0 1 6 37 64 26
Общо 2 19 5 0 0 212
36 23 39 50 64

Анализът на изследваната извадка показва, че тя се състои от субекти с
разнороден статус в образователната среда. Това предполага, че те ще гене-
рират разнопосочни отговори, чиято сравнимост ще изведе полезни тенден-
ции с оглед разработването на ефективен модел за наставничеството в обра-
зователни институции.

Нагласите на учителите към съдържанието, целевия обхват и характе-
ристиките на наставничеството се базира на общата им представа за статута
му в образователната среда. В предложеното изследване тя е изяснена чрез
отговор на въпроса „Какво е наставничество?“. Въпросът изисква свободна
интерпретация на отговора и за анализирането му е използван количествен и
качествен контент-анализ.

Очаквано, голяма част от респондентите са дали обяснителен и неедно-
значен отговор на този въпрос. По тази причина контент-анализът на отгово-
рите е направен на базата на откроеното твърдение в описанията на съответ-
ните респонденти.

След качествен анализ, категориите отговори са сведени до пет, в които
наставничеството е интерпретирано предимно като:

• Качество – специфично умение на опитния професионалист да преда-
ва опита си;

• Метод – начин да се предава професионален опит, начин да се пома-
га/подкрепя;

• Форма – организирана активност с цел подкрепа на неопитен учител;

• Субект/и – човек с опит, който помага на друг, неопитен човек в про-
фесионалната дейност;

• Процес – взаимодействие между субекти или въздействие на един су-

260

Трета част: Наставничество в образователни институции

бект (наставник) върху друг/и (наставляван/и) с цел оказване на професио-
нална подкрепа.

Разпределението на категориите отговори спрямо различните групи рес-
понденти е представено на фигура 2.7.

Фигура 2.7.
Разпределение на категориите отговори на въпроса
„Какво е наставничество?“ между отделните подгрупи респонденти

От получените количествени резултати става ясно, че за основната част
от учителите, независимо от статуса им в образователната среда, наставни-
чеството е предимно процес – като такъв го определят 44,34% от респонден-
тите, или форма – за 34,43% от изследваните. „Субект“ и „качество“ са двете
категории, които са изявени от най-малък брой участници в изследването –
съответно 13 и 11. За почти 10% от изследваните наставничеството е предим-
но метод (Фигура 2.7).

При това разпределение на извадката, новоназначените учители не могат
да се определят непременно като млади, а младите учители – на възраст до 35
години, са едва 14,15% от изследваните. Ето защо не е възможно да се преце-
ни, доколко младите учители припознават наставничеството като психолого-
педагогическа подкрепа – извод, направен в изследването на М. Пенева. Мо-
же да се потвърди, обаче, че в представите на учителите то е предимно орга-
низирана форма и методически обезпечен процес на подкрепа. Като се има
предвид, че възрастта на над 85% от участващите в изследването е над 26
години, а педагогическия стаж на 72% от тях е над 10 години, то може да се
потвърди вторият извод на М. Пенева – че по-опитните учители разбират
наставничеството в неговия технологичен и комуникационен аспект (Пенева,

261

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

2018: 19-20).
Определянето на представите на респондентите за съдържанието и ня-

кои конкретни представи за наставничеството е провокирано от още два въп-
роса.

Единият се отнася до областите на подкрепа, които различните подгрупи
респонденти очакват да дават или получават в зависимост от позицията си в
процеса. Другият касае проблемите, които респондентите си представят, че
биха срещнали в хода на наставничеството или вече са се сблъсквали с такива.

По първия въпрос изследваните са помолени да ранжират, според сте-
пента на важност, тематичните области на наставничество в образователната
среда. На таблица 2.35. са представени тегловите коефициенти, съобразно
подгрупите респонденти.

Таблица 2.35.
Ранжиране на областите на наставничество (теглови коефифиент)

Области на наставничество * ** *** ****

Подготовка на уроци/ педагогически ситуации 1 1 1 1

Адаптация към конкретното работно място 0,59 0,69 0,61 0,77

Работа с родители 0,49 0,50 0,47 0,53

Работа със специфични групи ученици 0,55 0,51 0,45 0,50

Водене на учебна документация 0,47 0,55 0,57 0,61

Подготовка на допълнителни дейности 0,39 0,53 0,40 0,43

Легенда:
* новоназначени учители
** опитни учители
*** учители с много опит
**** други

Без значение към коя подгрупа принадлежат, изследваните категорично
поставят на първо място подкрепата в подготовката на уроци или педагоги-
чески ситуации. По-нататък в ранжирането се забелязва разлика в мненията.
Новоназначените учители изискват предимно подкрепа в работата със спе-
цифични групи деца/ ученици. Като такива в анкетата са посочени децата/
учениците със СОП, децата/ учениците от малцинстват и децата/учениците с
проблемно поведение.

Останалите изследвани учители, отдават значение на други теми. Те
считат, че адаптирането на новоназначения учител към конкретното работно
място е втора по важност област на наставничество, а третата е администра-
тивната дейност на учителя. В тази група попадат учители, които предимно
биха могли да са в ролята на наставници. Обяснимо е тогава, защо те отдават
такова значение именно на областите на подкрепа, които осигуряват стабил-
ността и рутината на работното място.

262

Трета част: Наставничество в образователни институции

Като водещ проблем при реализацията на наставническа практика
57,55% от изследваните отбелязват проявите на свръх-опека от страна на нас-
тавника. Този проблем е посочен предимно от учителите с опит и с много опит,
т.е. от тези, които са потенциални или реални наставници (Таблица 2.36).

Таблица 2.36.
Проблеми областите на наставничество (в % посочили)

Проблеми Новоназ- Опитни С много Други Общо*
начени опит 122
Прояви на 24 84 10 102
свръхопека 4 63
Лоша 14 52 12 74
комуникация 24 48
Липса на ан- 12 27 8 35
гажираност 16 12 48 10 34
Недоверие 4
Проблеми в 15 24 2
организация- 7
та 9 15 6
Неясни цели 5 3 12 14
Липса на 5 0 0 0
комуникация 0
Друго

* Сумата от отговорите надвишава броя на респондентите, тъй като
могат да се посочват повече от един отговор.

От друга страна, новоназначените учители не отдават голямо значение
на този проблем – той е посочен от едва 11% от тях. За тях по-притеснителни
са лошата комуникация и липсата на ангажираност на страните в процеса –
посочени съответно от 69% и 46% от тях (Таблица 2.36.). Предвид, че се об-
съжда мнението на новоназначени учители, вероятно те имат предвид нас-
тавника като източник на проблема, а не наставлявания.

Другата гледна точка може да се види в посоченото от учителите с мно-
го опит – 48% от тях също отбелязват лошата комуникация като проблем за
осъществяване на ефективно наставничество. Но към това те добавят и проя-
вите на недоверие (44%), препращайки проблема към наставлявания (Табли-
ца 2.36.).

Като цяло, проблемите с комуникацията са основни по отношение на
наставничеството за изследваните. 64% са отбелязали лошата комуникация и
липсата на комуникация като евентуални възникващи проблеми в процеса.
Това означава, че респондентите разбират значението на доброто общуване за
успеха на процеса (Таблица 2.36.).

263

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

Продължителността на наставничеството е ключов въпрос, тъй като –
както беше изяснено в теоретичните концепции и според институционалната
рамка, времетраенето на процеса е нерегламентирано и зависи от самите су-
бекти. Въпросът изисква само един отговор. Резултатите са показани на таб-
лица 2.37.

Таблица 3.27.
Продължителност на наставничеството

Продължителност Ново- Опитни С много Други Общо
назна- опит
6 месеца чени 8 7 48
1 година 23 25 9 91
Повече от година 8 5 43 3 26
Друго 7 12 7 47
Общо 16 43 28 26 212
6 108
5

35

В началото на анализа на този въпрос следва да се подчертае, че почти
80% от изследваните не допускат възможност времетраенето на наставничес-
твото да има вариативен характер и да е съобразено с определени фактори.
Следващата ясна тенденция е, че немалка част от изследваните учители – 91
(43%) приемат една година за оптимален срок за реализация на процеса. Този
период е посочен от най-голям процент респонденти във всички изследвани
подгрупи: 46% от новоназначените учители, 54% от опитните, 40% от учите-
лите с много опит и 35% от тези, категоризирани като „други“. С голяма ве-
роятност в съзнанието на тези учители периодът от една година се измерва с
административната учебна година.

Едва 22% от изследваните са записали в графа „Друго“ на въпроса, че
времетраенето на процеса зависи от самите наставлявани и се планира по
преценка на участниците в процеса. От тези 22%, основният дял е на учите-
лите с много опит. Такова мнение са изказали 26% от тях.

Полезно е да се разбере, до каква степен продължителността на педаго-
гическия стаж влияе върху мнението на респондентите. От таблица 2.38. се
вижда, че поддръжниците на едногодишния срок на наставничеството са как-
то учителите с голям стаж в системата (48% от тези със стаж между 20 и 30
години и 42% от тези със стаж над 31 година), така и учители с минимален
стаж – 44% от учителите със стаж до 5 години в системата (Таблица 2.38.).

Мнението на респондентите за технологичните аспекти на наставниче-
ството е изяснено от гледна точка на изискванията към наставника, както и
по отношение на механизмите за формирането и работата на наставническите
екипи.

264

Трета част: Наставничество в образователни институции

Таблица 2.38.
Съпоставка между мнението за продължителността
на наставничеството и педагогическия стаж на респондентите

Продължи- До 5 г. До 10 г. До 20 г. До 30 г. Над 31 г. Общо
телност
7 4 14 11 12 48
6 месеца 16 9 15 24 27 91
1 година
Повече 8 1 6 48 26
от година
Друго 5 9 4 12 17 47
36 23 39 50 64 212
Общо

Относно изискванията към наставника, те са определени с националната
институционална рамка. Нормативните изисквания обаче оставят открит
въпроса, има ли значение образователната степен на наставника с оглед спе-
цификата на наставничеството като формализиран процес.

Според 9,43% от изследваните, образователната степен не е от значение
– наставникът може да бъде и с минималната изискуема за заемане на учи-
телска длъжност степен – „професионален бакалавър“. Най-голяма част от
изследваните, обаче – 72,64%, са на мнение, че наставникът трябва да е ма-
гистър. Тази позиция е изразена най-вече от учителите с много опит – 74% от
тях и тези с опит – 72 % от тях.

Оказва се, че процентът посочили образователна степен „магистър“ като
изискуема степен за наставника – 72,64%, са всъщност всички магистри,
участващи в изследването. Останалите, които не притежават магистърска
степен, приемат, че и по-ниско квалифициран учител може да бъде настав-
ник. Интересно е също, че 16 учители с бакалавърска и магистърска степен са
на мнение, че наставникът може да е професионален бакалавър, вероятно
приемайки опита и качествата на колегата за водещи.

Както беше изяснено, в теоретичните постановки на наставничеството
като градивна неформална форма за подкрепа, доброволността е водещ прин-
цип. Един от аспектите и се изразява в свободата на участниците в процеса да
формират екипите на наставническата практика. Почти 52% от изследваните
учители добре разбират значението на доброволността в наставничеството.
Те посочват, че екипът наставник-наставляван следва да се формират пос-
редством взаимен избор чрез договаряне. 33% са на мнение, че отговорността
за формиране на екипа следва да е на директора на образователната институ-
ция. Този подход очаквано е избран най-вече от учители с над 31 години стаж
в системата – 34% от тях, но е подкрепен и от почти 39% от учителите със
стаж до 5 години. Изглежда, че най-възрастните и най-новите в системата
изпитват еднакво притеснение от отговорността да взаимодействат с другата
страна в процеса.

265

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

В подкрепа на казаното, над 70% от изследваните приемат дуалния мо-
дел на наставничество за най-добър, но са разделени в мнението си относно
начина, по който трябва да се организира процесът. Почти равен дял изс-
ледвани – 48% срещу 52%, поделят мнението си между това наставникът да
оказва подкрепа в определени области, като наставлява всички нуждаещи се,
и това да оказва подкрепа във всички аспекти на наставничеството, подкре-
пяйки само един наставляван.

В същия аспект, объркване предизвиква и подходът за оценяване на
процеса. Около 27% от всички изследвани са на мнение, че за оценка на про-
цеса е достатъчно при приключването му наставникът да изготви характерис-
тика. Други 44,8% възлагат отговорността за оценяването на трета, институ-
ционална страна – директорът на образователната институция или външен
експерт от ресорно ведомство. Едва около 25% приемат, че оценката на про-
цеса е в правомощията и отговорностите на заинтересованите субекти – нас-
тавника и наставлявания.

Констатираното мнение на учителите относно съдържанието, структура-
та и оценяването на наставничеството показват, че те все още не разбират
добре вариативния характер на процеса и не са достатъчно подготвени да
вземат адекватни решения относно неговото планиране и реализиране в обра-
зователната среда.

Наставничеството е процес, в центъра на който е взаимодействието
между двата субекта. Успешността на наставничеството зависи предимно от
добрата координация и ефективното общуване между участниците. Изясня-
ването на представите на учителите за качествата и ролите на типичните су-
бекти информира в голяма степен за готовността им да планират и реализи-
рат ефективна наставническа практика в образователната среда. В този кон-
текст, а и изяснен като проблемна точка на процеса в различни изследвания,
стои въпросът за типичния образ, който са изградили опитните учители за
новопостъпващите в системата, условно наречени „млади учители“. Характе-
рът на взаимодействието в наставничеството – изяснено като сътрудничество
между двата субекта, поставя и реципрочния въпрос: за образа на опитния
учител в представите на „младите учители“.

Освен представата за „другия“ в процеса, от значение е и себепредстава-
та на субектите за професионалните качества, както и изясняването на при-
ликите и разликите между „външния“ и собствения образ в професионалната
дейност.

Отговорът на тези въпроси е потърсен от участниците в изследването
чрез свободно описание на т. нар. „силни страни“ на младите и на опитните
учители. Резултатите са обобщени чрез количествен и качествен контент-
анализ. На таблица 2.39. са представени качествата на „младия учител“. На
качествен анализ подлежат тези, посочени от над 50% от поне една от подг-
рупите изследвани учители.

266

Трета част: Наставничество в образователни институции

Таблица 2.39.
Качества на „младия учител“

Качества Новоназ- Опитни С много Други
начени опит
Амбициозен 58% 40% 46%
Креативен 80% 57% 63% 62%
Енергичен 86% 88% 67% 69%
Необременен 54% 53% 82% 54%
Адаптивен 83% 84% 69% 46%
57%

Смисълът, който влагат респондентите в петте най-често описвани ка-
чества на „младия учител“, са:

• Амбициозен – мотивиран за професионални изяви и успехи;

• Креативен – генерира нови идеи, вкл. използва модерни технологии;

• Енергичен – работи с хъс, не пести усилия в работата;

• Необременен – действащ без предразсъдъци и избягващ рутинни ре-
шения;

• Адаптивен – приспособим и устойчив на динамични промени в обра-
зователната среда.

Според новоназначените учители, „младият учител“ е предимно креати-
вен и необременен. Последното е водещото качество на младите в системата
и според учителите с много опит. За опитните учители предимствата на мла-
дия учител са в неговата енергичност и адаптивност към промени. Най-несис-
тематични в представите си са учителите, които попадат в категорията „дру-
ги“. Те са „разсеяли“ отговорите си във всички категории. Това се дължи на
факта, че към тази група спадат учители с разнородни характеристики и ста-
тус в системата.

Все пак може да се заключи, че представите на всички изследвани са
концентрирани около тези пет качества, а поясненията към тях изтъкват
действително силните страни на „младия“ учител.

От изведените смислови конструкти се разбира, че респондентите свърз-
ват опитните учители най-вече с качества, шлифовани в рутината на профе-
сионалната дейност (Таблица 2.40.).

Петте най-типични качества на опитните учители и функционалните им
характеристики според изследваните са:

• Търпелив – спокоен, стабилен;

• Уравновесен – запазващ самообладание в критични ситуации;

• Гъвкав – умее да решава проблеми и конфликти, адекватна реакция;

• Авторитетен – мъдър, опитен, рутиниран;

• Упорит – отговорен и последователен в работата.

267

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

Таблица 2.40.
Качества на опитния учител

Качества Новоназ- Опитни С много Други
начени опит
Търпелив 84% 92% 69%
Уравновесен 83% 60% 82% 54%
Гъвкав 91% 74% 72% 65%
Авторитетен 74% 91% 88% 77%
Упорит 86% 49% 60% 81%
60%

Както се вижда, новоназначените учители забелязват, а вероятно и ценят
у опитния учител, най-вече уравновесеността и търпението. Опитните учите-
ли и тези с много опит изтъкват търпението като водещо качество на опитния
учител. Всички респонденти утвърждават авторитета на опитния учител като
неизменна негова характеристика (Таблица 2.40.).

Следващият въпрос изяснява представите на учителите за професионал-
ните роли на наставника – въпрос, също често дискутиран в специализирана-
та литература. Отговорът изисква да се посочат петте най-важни професио-
нални роли на наставника. Дадена е възможност да са избира сред 16 посоче-
ни такива, както и да се допишат собствени. Нито един от изследваните не се
е възползвал от последната опция.

Петте най-важни роли на наставника, според процента посочили ги но-
воназначените учители, са:

1. Съветник – 86%
2. Обучител – 74%
3. Консултант и Образец – 66%
4. Източник на информация – 46%
5. Ръководител – 40%
Опитните учители отбелязват като най-значими следните роли:
1. Консултант – 77%
2. Партньор – 72%
3. Съветник – 63%
4. Обучител – 56%
5. Образец и Източник на информация – 37%
Учителите с много опит поставят наставника в следните роли:
1. Консултант – 70%
2. Съветник – 66%
3. Обучител – 64%
4. Източник на информация – 57%
5. Образец – 39%

268

Трета част: Наставничество в образователни институции

Учителите в категория „други“ считат, че наставникът е предимно:
1. Съветник – 73%
2. Образец – 69%
3. Източник на информация – 65%
4. Обучител – 58%
5. Партньор – 50%
Както се вижда, сред ролите има такива, изискващи сътрудничество и
диалог в съвместната дейност, но и такива, които са директивни роли, пред-
полагащи въздействие от страна на наставника и поставяши наставлявания в
по-пасивна позиция. Последните са посочени както от новоназначените, така
и от опитните учители.
Четири роли са отбелязани от всички изследвани учители. Това са роли-
те съветник, обучител, източник на информация и образец. Не е изискано
мнението на учителите за функционалните характеристики на тези роли, но –
макар и условно, и четирите роли могат да се определят като изискващи по-
скоро директна и еднопосочна подкрепа от страна на наставника.
Себепредставите на изследваните учители за професионалните им ком-
петентности са проучени от гледна точка на самооценката им за степента на
подготвеност по отделни, актуални за образователната среда области на про-
фесионална дейност.
Оказва се, че в една област на професионална дейност учителите са не-
достатъчно подготвени, независимо от позицията си в образователната си-
стема – това е работата с деца от сцецифични групи. Това е и областта, посо-
чена сред приоретните теми на наставничество от изследваните. Работата с
родители и подготовката на различни извънкласни и извънучилищни дейно-
сти също се оказват области, в които и бъдещите (или настоящи) наставници
и наставляваните не са достатъчно уверени (Таблица 2.41.).
Двете области, в които наставничеството ще има успех, несъмнено са
областта на подкрепа в пряката професионална дейност и тази на подкрепа в
административната дейност. В тези области голяма част от новоназначените
учители са посочили, че са най-неподготвени, а повечето опитни учители – че
са най-подготвени (Таблица 2.41.).
42% от респондентите посочват в графа „Друго“ следните области, в ко-
ито имат нужда от допълнително обучение:
• Справяне с проблеми в образователната среда – дисциплина на децата
учениците, решаване на конфликти; работа с незаинтересовани ученици;
• Работа по проекти;
• Работа с ИКТ.
От тях 80 учители са тези с много опит, опит и други – 45,19% от изс-
ледваните от тези подгрупи, а 9 са новоназначените учители – 25,71% от но-
воназначените изследвани учители.

269

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

Таблица 2.41.
Области, в които учителите се чувстват подготвени

или се нуждаят от подкрепа

Новоназ- Опитни С много опит Други

начени

Области Под- Не- Под- Не- Под- Не- Под- Не-
готв. под- готв. под- готв. под- готв. под-
Работа със готв. готв. готв. готв.
специфич-
ни групи 23 77 46 77 11 94 15 92
деца/ уче-
ници 43 57 62 31 67 40 85 38
Работа с
родители 77 37 92 15 99 22 85 15
Подготов-
ка и реа- 37 57 33 62 42 60 38 62
лизация на
уроци/ 77 23 62 15 81 15 62 31
педагоги- 6 9 0 31 12 26 0 23
чески си-
туации
Подготов-
ка и реа-
лизация на
допълни-
телни
дейносто
Водене на
учебна
докумен-
тация
Друго

Гледните точки на новоназначените и останалите респонденти се при-
покриват по отношение на справянето в проблеми в образователната среда и
работата по проекти. Работата с ИКТ е посочена като област за допълнително
обучение само от опитни и учители с много опит.

Любопитно е, че 3 новоназначени учители са казали, че няма област, в
която да се чувстват достатъчно подготвени, а 5 учители с много опит са зая-
вили, че няма област, в която имат нужда от обучение.

Резултатите от анализа на тази част от анкетата показват, че както нас-
тавниците, така и наставляваните имат нужда да обогатят опита си в немалко
важни за съвременното образование теми. Наставничеството е процес, който
благоприятства взаимната обмяна на опит, а защо не и практиката на съвмес-

270

Трета част: Наставничество в образователни институции

тно обучение и израстване, независимо от привидно разписаните функции на
двата субекта в процеса.

Проучването на представите на учителите за наставничеството в образо-
вателни институции е повод да се изведат някои изводи, които насочват фор-
мирането на модел за наставничество. Те потвърждават в голяма степен
обобщенията от предходни изследвания, провеждани в последните няколко
години.

Основният извод е, че образователната среда става все по-динамична и
противоречива. Субектите в нея са с разнообразен профил и влагат собствени
разбирания за процеса на наставничество. Тези разбирания често са форми-
рани интуитивно и на база собствени представи и опит. От този извод произ-
тичат и конкретни аспекти на тези представи.

Относно съдържанието и технологията на наставничеството, може да се
обобщи, че учителите го приемат предимно като процес на подкрепа в пряка-
та професионална дейност. Те го разбират като формален процес, който има
строго определена времева рамка и се контролира външно. Областите, в кои-
то намират за уместно да се подкрепят новоназначените специалисти, са пре-
димно свързани с пряката професионална дейност. Настойчиво поставяната
тема за подготовката на уроци/ педагогически ситуации показва, че акаде-
мичната подготовка на новоназначените учители действително се разминава
с реалната практика.

От друга страна, красноречиво се налага изводът, че новите теми в обра-
зованието са нови проблеми за всички учители. Такива са проблемите с обу-
чението на деца от различни специфични групи, както и в един или друг ас-
пект подготовката на извънкласни и извънучилищни дейности и работата с
родители. Изтъква се и липсата на достатъчно умения за справяне с проблем-
ното поведение на децата и недостатъчната подготовка за работа по проекти.
За възрастните учители все още е проблем и интегрирането на информацион-
ните и комуникационните технологии в процеса на обучение.

Груповата форма на наставничество все още не се приема, а може би и
не се познава от учителите. Не се разбират и вариативните моменти в плани-
рането и реализирането на процеса, както и частично се осмисля отговор-
ността участниците да вземат доброволни решения. Прокрадва се идеята,
отговорностите за планиране, реализиране и оценяване на наставничеството
да се делегират на административни лица. Ролите на наставника се стереоти-
пизират и се припокриват с традиционните му роли на учител. Не се откриват
и разнородните качества в личността на всеки учител, без оглед на типичната
му позиция в системата, а се свеждат до всеизвестните клишета за „старите“
и „младите“ в системата. Това определено поставя под съмнение качеството
на най-важния аспект на наставничеството – взаимодействието.

Потенциалните наставници и наставлявани виждат различни проблеми в
реализацията на процеса, което би довело до търсене на разнопосочни реше-
ния. Опитните учители и тези с много опит са със значителен стаж, в повече-

271

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

то случаи на конкретно работно място. Това означава, че техните представи
са формирани предимно от условията на конкретната образователна среда.
Положителна тенденция е обединяването около мнението, че качеството на
комуникацията и активното общуване между страните са важни за ефектив-
ното протичане на процеса.

Сравнението с резултати от предходни изследвания показва, че предста-
вите на учителите търпят непрестанна промяна и са силно зависими от техни-
те позиции и роли в образователната страна – от една страна, а от друга – от
конкретните образователни условия, в които се реализира наставничеството.
Описаните предходни изследвания, както и настоящото проучване, могат да
претендират само за един извод. Той е, че учителите все още имат неус-
тойчиви представи и противоречиви нагласи към наставничеството. Те не
осмислят в достатъчна степен неговия потенциал и се нуждаят от активна
подкрепа, за да реализират ефективни наставнически практики.

272

Трета част: Наставничество в образователни институции

3. Модел за наставничество
в образователни институции

3.1. Теоретични предпоставки за формиране
на модел за наставничество

Националната институционална рамка определя наставничеството в об-
разователни институции едновременно като:

• Процес на педагогическо взаимодействие – образователен процес,
който съответства на съвременната образователна парадигма, най-общо оп-
ределяна като хуманистична (личностно ориентирана), а конкретно – като
конструктивистка;

• Формален институционален процес – регламентиран и системати-
чен управляем процес;

• Неформален процес на продължаващо обучение и квалификация –
с вариативна структура, предполагащ доброволност и сътрудничество;

• Диференциран и индивидуализиран процес – зависи както от спе-
цифичния профил на участващите субекти, така и от техните индивидуални
особености;

• Специфичен процес – развива се по отношение на конкретни образо-
вателни условия в конкретна образователна среда.

В описания смисъл, наставничеството в образователни институции
следва принципите и методологията както на формалното, така и на нефор-
малното образование. То изисква тяхното преднамерено и балансирано съче-
таване в рамките на единен контекст и в конкретни образователни условия.

Представеният концептуален контекст може да се обясни по следния на-
чин:

• формалният аспект на наставничеството се отнася единствено до
неговата функционална структура – кои компоненти включва, така че да съот-
ветства на педагогическата теория и практика;

• неформалният аспект касае общите принципи и характеристики
на процеса от гледна точка на развитието, интерпретацията и интеграцията
на неговите компоненти.

В този смисъл, във формален аспект, наставничеството се базира на об-
щите изисквания за планиране, организиране и реализиране на образовател-
ния процес. Структурираното изграждане на образователния процес се разг-
лежда в общия контекст на три равнопоставени части, всяка от които отгова-
ря на един ключов въпрос (Фигура 3.1.).

273

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

Фигура 3.1.
Структуриране на наставничеството като формален образователен процес

Ключово въпроси при структуриране на частите на модела за наставни-
чеството са:

• ЗАЩО? – определя включването на два структурни компонента:
− Цели – за кого е предназначен;
− Резултати – какви са ползите за участниците като добавена стойност
към настоящия им опит.
• КАКВО? – изисква включването в процеса на:
− Съдържание – тематични области за формиране и надграждане на
опит;
− Принципи – система от правила за постигане на ефективност на про-
цеса.
• КАК?
− Методи – начини за планиране и реализиране на дейността;
− Форми – подходи за организиране на дейността.
В следващия аспект – на неформалното образование, наставничеството
попада в сегмента „професионално образование“, където се осъществява
профилирано, специализирано и надграждащо обучение за специалисти от
различни професионални области. Основен акцент е квалификационната
дейност (Николаева, 2008). Професионалното образование е силно детерми-
нирано от формалното, като в тази област се наблюдава засилено сътрудни-
чество между институциите за формално образование, синдикатите, държав-
ните институции и местните власти.
В този смисъл наставничеството притежава всички характеристики на
неформален образователен процес. То е:
• частично институционализирано;

274

Трета част: Наставничество в образователни институции

• децентрализирано;
• има гъвкава, адаптивна структура;
• частично нормативно признато;
• ограничено външно санкционирано и контролирано;
• частично ограничено във времето;
• по-скоро практически насочено;
• краткосрочно;
• специфично насочено целево и съдържателно;
• групово, в партньорство;
• изисква конкретни ресурси, икономично;
• циклично (по Николаева, 2008).
Без да надхвърля рамките на формалното образование, наставничеството
ползва и операционализира моделите на неформално професионално образо-
вание:
• Саморазвитие и самоусъвършенстване;
• Специализация и професионализация;
• Удовлетворяване на интелектуално любопитство;
• Допълващо (разширяващо) спрямо формалното образование;
• Професионална квалификация и преквалификация (по Николаева,
2008).
Наставничеството се базира на принципите, върху които функционира
съвременното неформално образование:
• Доброволност и изборност – съобразяване на дейността с интереса,
желанието и присъщите за личността способности;
• Гъвкавост и адаптивност – бърза, навременна и адекватна адаптация
към актуални образователни потребности и очаквания;
• Относителна автономност – без да задължава със спазването на нор-
мативно приети образователни стандарти, поддържа индиректна връзка с тях,
като предлага възможности за валидиране и сертифициране на придобитите
компетентности;
• Мултифункционалност – функционира и се реализира в различен кон-
текст спрямо специфичните потребности;
• Отвореност – предлага свободен достъп до образователна услуга на
всеки заинтересован, както и възможност за напускане във всеки един мо-
мент;
• Индиректна конвертируемост – позволява формирането на такива
компетентности, които са използваеми извън конкретния институционален
контекст и чиито нормативно признаване ги прави обществено значими;
• Частична професионализация – служи за допълнителна професионал-
на подготовка на кадри в различни сфери, но без да дава възможност за то-
тална професионализация (по Николева, 2008).

275

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

Съдържанието на наставничеството, като компонент на процеса, е реле-
вантно на изискванията за подбор и структуриране на съдържание в профе-
сионалното неформално образование. Темите са строго специфични и детер-
минирани от областта на познание, към която принадлежи съответната про-
фесия. Те са устойчиво ориентирани към умения за учене през целия живот.
Функционалният аспект на съдържанието е свързан с труда – като подкрепа
на професионално и кариерно развитие (по Николаева, 2008).

Според Б. Кривирадева, образователната концепция на наставничеството
го характеризира по следния начин:

− Проблемно-ориентиран, динамичен и разнообразен процес;
− Включва много практически упражнения;
− Основава се на осмисляне и разбиране на учебното съдържание;
− Интегрира учене и мислене, стари с нови знания и информация;
− Формира нагласи, отношения и ценности;
− Основава се на диалога (по Кривирадева, 2013).
Следователно, реализирането на ефективен наставнически процес изиск-
ва изграждане на прагматично-ориентирана интерактивна образователна сре-
да.
В педагогически аспект, изграждането на такива среди за обучение се
базира на конструктивисткия образователен подход, според който:
• Ученето се възприема като лична интерпретация на познанието;
• Обучението се изгражда върху основата на личния опит и индивиду-
алните потребности на обучаемия;
• Дизайнът на образователната среда е съобразен с реалната среда на
проявление на конкретното познание;
• Образователната среда стимулира творческото и критическото мисле-
не на обучаемите;
• Образователната среда предполага трансфер на познанието в различни
ситуации, в които индивидът попада;
• Ученето е преживяване на опита и се основава на активна комуника-
ция и обмен на идеи;
• Обучаващият излиза от традиционната роля на преподаващ знания, а е
в ролята на тютор, ментор, фасилитатор, т.е. подкрепя усвояването на позна-
нието (Радев, 2014; Витанова, 2009; Иванов, 2004 и др.).
Известни са не малко конкретни конструктивистки подходи за организа-
ция и реализация на обучението. Ще бъдат описани четири подхода, които
съответстват на наставничеството като форма за професионално обучение:
Ситуационен подход (ситуационно обучение)
При ситуационното обучение съдържанието се усвоява чрез дейност, ко-
ято се изразява в изпълнение на задачи, които пресъздават противоречията и
несъответствията на реалния свят. Взаимодействието между различните су-
бекти е задължителен елемент и представлява възпроизвеждане на реалните

276

Трета част: Наставничество в образователни институции

житейски взаимоотношения в дадена общност. Обучението е управляване на
различни проблеми и дилеми, възникващи в ситуациите, а не е усвояване и
интерпретиране на съдържание. Самите ситуации представляват променящи
се интелектуални и психомоторни умения, които обучаваните могат да при-
ложат във всеки един момент от своя живот (Lave, 1991; Palincsar, 1998 и др.).

Наставничество, базирано на ситуационния подход изисква:
• Процесът да се осъществява в групи;
• Целите да се договарят от участниците, а не да се планират еднолично
и предварително от наставника;
• Да се търсят, а не да се предлагат решения на реални проблеми от
професионалната практика;
• Да се провокира специфично поведение чрез реални ситуации в про-
фесионалната среда;
• Наставничеството да се осъществява в собствено жизнено пространст-
во – реалната образователна среда.
Анимативен подход (анимативно обучение)
Анимативното обучение предполага използването на методи и форми,
базирани на учене чрез преживяване, които имат силен мотивиращ ефект
върху обучаемите. В основата на процеса е „оживяването“ и активността на
участниците. При анимативното обучение е задължително изграждането на
подкрепяща и естетически оформена образователна среда. Основна форма за
организация на дейността е груповата, а водещ метод е играта. Чрез него се
учи и се решават проблеми. Въпреки елементите на съревнование и конку-
ренция между субектите и екипите, успехът се „празнува“ и се стимулират
феър-плеят и участието (по Попова и др., 2013; Димитрова, 2017).
Наставничество, базирано на анимативния подход, изисква:
• Процесът да се осъществява в групи за подкрепа;
• Целите да са насочени към развиване на социалната, емоционалната и
мотивационната сфера на личността;
• Проблемите да се приемат като предизвикателство, а не като зат-
руднения;
• Да се провокира и стимулира позитивното преживяване на опита в ре-
ална професионална среда;
• Наставничеството да се осъществява в подкрепяща, емоционално на-
ситена среда.
Медиаторен подход (обучение в мрежи)
Обучението в мрежа осигурява възможности за повишаване качеството
на общуване в и извън образователната среда. Този подход изисква в хода на
обучението да се изграждат вариативни мрежи за сътрудничество, в които
обучаемите да разглеждат проблемите от гледна точка на всички участници в
процеса. Медиаторният подход създава възможности за трансфер на знанията
и уменията в ситуации в и извън конкретната образователна среда. Чрез обра-
зователна медиация в поведението на участниците се проявяват и развиват

277

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

качества като самостоятелност, отговорност и решителност (по Дишкова,
2016).

Наставничество, базирано на медиаторния подход, изисква:
• Процесът да се осъществява в мрежи за сътрудничество в и извън
конкретната професионална среда;
• Целите да се договарят в мрежа и с различни социални партньори;
• Проблемите да се решават в мрежи за сътрудничество и да удовлетво-
ряват всички участници;
• Да се провокира и стимулира самостоятелността, отговорността, ре-
шителността в динамична среда;
• Наставничеството да се осъществява в различни среди на проявление
на професионалната дейност.
Фасилитаторен подход (фасилитирано обучение)
Фасилитирането в обучението цели да се постигне ефект на самостоя-
телно учене чрез дискретната подкрепа от обучител-фасилитатор, експерт и
активна рефлексия и метапознание от страна на обучаемия. При фасилитира-
ното обучение задължително се ползва външна експертна помощ в един или
друг момент от процеса. Методите и формите се избират и предлагат пре-
димно от обучаемия, а фасилитаторът и експертът само насочват избора. Ос-
новна форма на обучение е уъркшопа. Грешките се стимулират в процеса на
изпълнение, доколкото са полезни за опита, но не бива да пречат за правил-
ното изпълнение на задачата (Калоянова, 2012).
Наставничество, базирано на фасилитаторния подход, изисква:
• Процесът да се осъществява в група, в която участват експерт в об-
ластта на подкрепа, наставник и наставляван;
• Целите да се договарят между наставника и наставлявания с подкре-
пата на експерт;
• Проблемите да се решават от гледна точка на наставлявания, с дис-
кретната подкрепа на наставника и/или външен експерт;
• Да се провокира и стимулира самостоятелността и отговорността, но и
търсенето на подкрепа в хода на професионалната дейност;
• Наставничеството да се осъществява в професионална среда, дискрет-
но контролирана от наставника и външен експерт.
Трите подхода са взаимносвързани и са предпоставка за адекватен избор
на методи и форми за осъществяване на процеса.

278

Трета част: Наставничество в образователни институции

3.2. Технология на планиране и реализиране на модел
за наставничество в образователни институции

Моделът за наставничество в образователни институции се разработва в
условията на националната нормативна база. В синхрон с европейските поли-
тики, националната нормативна рамка третира наставничеството като отво-
рен процес, чието планиране и отговорност е базирано на принципа за субси-
диарност. Основна цел е осигуряването на приемственост и стабилност в об-
разователната система. Наставничеството се поставя в центъра на процеса по
приемственост и се приема за естествен гарант за качеството на този процес.
Водеща идея е тази за взаимодейстивието както на ниво субекти, така и на
ниво институции.

Във хоризонтален план наставничеството, като национална политика, е
предпоставка за изграждане на системата за приемственост между институ-
циите за подготовка на учители (университетите) и приемащите институции
(детски градини и училища). Субекти на процеса са студенти, базови учители
– наставници и университетски преподаватели, а акцентът е адаптиране към
професията. Тук най-ясно се проявява формалната страна на процеса, тъй
като университетите, във взаимодействие с образователните институции в
сферата на предучилищното и училищното образование, организират задъл-
жителна практическа подготовка на студентите като част от учебните си пла-
нове (Фигура 3.2.).

Във вертикален план наставничеството е регламентирано като субектен
процес на взаимодействие между опитни учители – наставници и подкрепа на
вече работещи в системата учители (наставлявани) с различен профил (ново-
назначени, несправящи се, мигриращи). В този план наставничеството, макар
и структурирано като процес, предполага в основна степен прилагане на не-
формални образователни подходи. В този вид, наставничеството е от полза
предимно за конкретната образователна институция, но индиректно се подк-
репя и образователната система като цяло (Фигура 3.2).

Конкретният модел на наставничество в образователни институции,
предложен в настоящото изследване, се базира на теоретични и емпирични
предпоставки. Той предлага обща рамка, която позволява множество методи-
чески решения. Разработен е така, че администрирането да се поеме от една
конкретна образователна институция (водеща), а останалите институции,
участващи в процеса, да имат партньорски функции.

Хоризонталната структура на модела включва три взаимосвързани
дейности (Фигура 3.3.):

• Планиране – дейности по подготовка и институционално регламен-
тиране на наставничеството в образователната институция и/или между заин-
тересованите институции. Дейностите по планиране обхващат: администра-

279

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

тивното осигуряване на процеса, формиране на наставническите екипи, раз-
работване на наставническа програма, разработване на план и график на
дейностите;

• Реализиране – дейности по изпълнение на плана и програмата, които
изискват и административна подкрепа на процеса;

• Оценяване – дейности за оценяване на степента на постигане на це-
лите по отношение на всички субекти и оценяване на процеса като цяло.
Оценяването на процеса и субектите е текущо и крайно.

В предложения модел, процесът на наставничество се базира на следни-
те принципи:

• Сътрудничество – всички заинтересовани страни да бъдат включени
във взимането и изпълнението на решения по наставническата програма. Це-
лите, приоритетите и стандартите за работа да бъдат хармонизирани и приети
с консенсус.

• Равнопоставеност – наставникът и наставлявания да са равнопоста-
вени страни в създаването и прилагането на наставническата програма. Всич-
ки страни да са „акционери“ в начинанието и работят за успеха му.

УЧИТЕЛИ-НАСТАВНИЦИ

НО

ПРОФЕСИЯ
УНИВЕРСИТЕТ
ФО наставничество НО

НО

НАСТАВЛЯВАНИ УЧИТЕЛИ

Легенда:
– ФО – формално образование
– НО – неформално образование

Фигура 3.2.
Хоризонтален и вертикален план на наставничеството в образованието

280

Трета част: Наставничество в образователни институции

РЕАЛИЗИРАНЕ

ПЛАНИРАНЕ ОЦЕНКА

Фигура 3.3.
Хоризонтална структура на модела за наставничество

в образователни институции

• Развитие – провеждането и оценяването на наставничеството има за
цел да обогати компетентността на всички директни и индиректни участници
в процеса. Наставническите програми да се развиват чрез обратна връзка от
участниците в нея.

• Избор – наставниците и наставляваните да имат право на избор по-
между си, както и отговорността да изградят ефективни отношения и да раз-
вият собствена ефективна програма.

• Полза – наставническата програма следва да е полезна както за участ-
ващите субекти, така и за образователната институция и образователната
система като цяло.

• Конкурентност – програмата трябва да създава условия за реална, ло-
ялна и градивна конкуренция както между наставника и наставлявания, така
и между екипите наставници и наставлявани.

• Прозрачност – наставническата програма да се провежда при условия
на максимална яснота и разбираемост на условията, правилата, процедурите
и решенията. Информацията за програмата се разпространява до всички за-
интересовани.

• Отчетност – наставническата програма да подлежи на непрекъснат
мониторинг и контрол, както и напредъкът по нея да се отчита публично.

Инвариантна основна цел на наставничеството по модела е осигурява-
не на подкрепа на нуждаещи се бъдещи или работещи в образователната сис-
тема учители.

Целта може да бъде постигната за различен период от време в зависи-
мост от профила и напредъка на наставляваните.

Подцелите варират съобразно условията в следния диапазон:

• Подкрепа при планиране, организиране и реализиране на образова-
телния процес;

• Подкрепа при планиране и реализиране на административни дейности;

• Подкрепа при осъществяване на вътрешни за образователната инсти-
туция взаимодействия;

281

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

• Подкрепа при планиране и реализиране на външни за образователната
институция взаимодействия;

• Подкрепа за продължаващо обучение и кариерно развитие.
Инвариантните тематични области в модела за наставничество об-
хващат:
• Планирането, организирането и реализирането на образователния
процес;
• Административната дейност в различните образователни етапи и сте-
пени;
• Взаимодействието с външни институции и субекти:
• Квалификационната дейност на учителя.
Вариативните тематични области конкретизират различни специфични
аспекти на образователната среда, като:
• Подготовка и осъществяване на образователния процес в мултикул-
турна среда;
• Подготовка и осъществяване на образователния процес в условията на
приобщаващо образование;
• Взаимодействие с родители;
• Взаимодействие със структурите на местната власт;
• Взаимодействие с граждански структури и НПО;
• Взаимодействие с културни и образователни институции извън фор-
малната сфера;
• Взаимодействие със социални институции.
Моделът е разработен на основата на конструктивисткия образовате-
лен подход и конкретизиращите го подходи за обучение (Фигура 3.4.).

КОНСТРУКТИВИСТКИ ПОДХОД

Ситуационен Анимативен Медиаторен
подход подход подход

Проблемна Вдъхновяване Подкрепа
ориентация Мотивиране Улесняване
Овладяване на Позитивни Самостоятелно
практически преживявания
учене
умения Активност
Отговорност

Фигура 3.4.
Подходи за осъществяване на наставническия процес

282

Трета част: Наставничество в образователни институции

Конструктивисткият подход предполага изграждане на интерактивна об-
разователна среда за провеждане на наставническия процес, а подходите за
обучение осигуряват един или друг аспект за реализиране на тази интерак-
тивност.

Избраните подходи могат се реализират със следните методически
похвати (без да бъдат крайно изчерпателни):

• Коучинг – провокиране на усвояването на високи професионални
умения чрез организиране на среда за активно учене и практическа дейност;

• Супервизия – подкрепа в практическата реализация на професионал-
ните дейности чрез директно ръководство и контрол;

• Тюторинг – улесняване на дейностите чрез показ, демонстрация, си-
мулация, решаване на проблеми в реални ситуации.

Образователните подходи и методически похвати, на които е базиран
моделът, обхващат широк спектър конкретни методи и форми, с които да се
операционализират. Те, разбира се, следва да са от групата на имитативните,
евристичните и практико-приложните методи. Конкретните форми за органи-
зация на процеса следва да са подходящи за обучение на възрастни и профе-
сионално обучение.

По-съществено е, да се изгради т. нар. комуникационен модел на настав-
ничеството, който дава възможност процесът да се осъществява едновремен-
но групово и индивидуално, непосредствено (лице в лице) и опосредствано (с
помощта на информационни и комуникационни технологии, on-line прило-
жения и web инструменти) (вж. напр. Mentoring Program. Guidance and Prog-
ram Plan, 2014). Обобщен комуникационен модел на наставничеството е
представен на фигура 3.5.

Той може да се конкретизира в зависимост от целите и съдържанието на
наставническата програма.

Подходите за оценяване по модела включват самооценка на дейността и
степента на напредъка на субектно ниво и външна (експертна) оценка, която
се осъществява на административно ниво от ръководството на институцията
или избран за целта административен орган (напр. комисия).

Критериите за оценка, респ. самооценка на субектите, могат да обх-
ващат следните аспекти:

• На наставниците:
− Проведени срещи – индивидуални и групови;
− Оказана подкрепа в различни ситуации в образователната среда – под-
готовка и представяне на уроци/ педагогически ситуации, извънкласни и из-
вънучилищни дейности, събития, конкурси, проекти и др.п.;
− Оказана подкрепа в различни ситуации извън образователната среда –
подкрепа за квалификация, сътрудничество с външни институции, работа в
мрежа, дейности с родители, участие във форуми и др.п.;
− Оказана подкрепа в административната дейност – при работа с учебна
документация;

283

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

Работна среща Интервю Уъркшоп
Консултатив- Беседа Тренинг
на среща Инструктаж Семинар
Работно Консултация Лекция
посещение Наблюдение Майсторски
Методичен Конфериране клас
ден Демонстра- Форум/Кон-
ция ференция
Казус Консилиум
Симулация
Работа по Аукцион
случай

индивидуално непосредствено групово
НАСТАВНИЧЕСТВО

опосредствано

Чат Социални Чат
Обмен на мрежи Обмен на
информация Интернет при- информация
Текуща ложения Текуща
кореспонденция Уеб- кореспонден-
ция
Консултиране инструменти Уеббинар
Интерактивен
форум

Фигура 3.5.
Обобщен комуникационен модел на наставничество

− Добавена стойност към компетентностите на наставника – социални,
мотивационни, организационни, интелектуални, практико-приложни и др.п.;

− Времеви критерий – времето, отделено за работа по наставническата
програма и извън нея в рамките на общото времетраене.

284

Трета част: Наставничество в образователни институции

• За наставляваните:
− Участие в срещи – индивидуални и групови;
− Образователна дейност – наблюдение, организиране и реализиране на
открити ситуации/ уроци, извънкласни/ извънучилищни дейности, събития,
родителски срещи, проекти и др. п.;
− Административна дейност – водене на документация, участие в коми-
сии и др. п.;
− Съвместни изяви с наставника, работа в сътрудничество и мрежи;
− Добавена стойност към компетентностите на наставлявания – социал-
ни, мотивационни, организационни, интелектуални, практико-приложни и др. п.;
− Участие във форуми – конференции, семинари и др. п.;
− Участие в квалификационна дейност – вътрешна и външна;
− Времеви критерий – време за изпълнение на дейностите по наставни-
ческата програма в общата времева рамка.
За определяне степента на постижение по отделните избрани критерии и
показателите, е необходимо да се разработи система от индикатори и да се
въведе оценъчна скала, по която да се постави качествена и количествена
оценка. Възможни индикатори по посочените критерии са:
• Брой срещи – документирани;
• Брой участия в курсове, конференции, кръгли маси, семинари и др. п.
– придобити сертификати, удостоверения, грамоти и др. п.;
• Брой открити уроци, педагогически ситуации (наблюдавани и изнесе-
ни) – документирани и оценени;
• Брой участия в проекти, събития на регионално, национално и между-
народно ниво – придружени с доказателства;
• Брой участия в работата на комисии и други административни струк-
тури;
• Брой придобити квалификации – сертификати, кредити;
• Брой решени проблеми и казуси – документирани;
• Брой осъществени взаимодействия с външни институции – НПО, мес-
тна власт, родителска общност и т.н.
Подходящи методи и инструменти за оценяване на субектите са:
• Портфолио на наставника и наставлявания;
• Дневник на наставлявания;
• Анкета;
• Наблюдение;
• Мониторинг.
Методите и инструментите за оценяване на процеса могат да включват:
• Мониторинг;
• Анализ на документацията;
• Експертна оценка;
• SWOT – анализ.

285

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

Начало - Административно осигурява-
не на процеса

- Формиране на екипи
- Обучение на екипите
- Разработване на програма
- Разработване на план-график

за изпълнение на програмата

Изпълнение - Административна подкрепа
- Текуща самооценка
- Текуща административна

оценка
- Корекции на плана и програ-

мата (при нужда)

Край - Краен отчет-самооценка
- Крайна административна

оценка
- Награди или санкции за

участниците

Фигура 3.6.
Вертикална структура на модела за наставничество

в образователни институции

Вертикалната структура на модела за наставничество се основава на фа-
зите по въвеждане и реализация на наставническа програма в конкретна обра-
зователна институция (Фигура 3.6.).

Тя има три етапа, всеки от които включва съответстващи дейности, опи-
сани под формата на процедури. Както беше подчертано, дейностите имат
обобщен и условен характер. Тяхната конкретизация зависи от конкретните
образователни условия и нагласите на субектите. Общата времева рамка, как-
то и времетраенето на всеки отделен етап, също са вариативни.

Първи етап: Начало (Отваряне на процеса)
1. Административно осигуряване на процеса
• Оценка на нуждите на образователната институция;
• Доставяне на необходими ресурси – материални и нематериални
(напр. експерти, договори с институции и др.п.);

• Изработване на стратегия за административна подкрепа:
− Правила за формиране и преструктуриране на екипи – според конкрет-
ните условия;

286

Трета част: Наставничество в образователни институции

− Мерки и срокове за текущ и краен административен контрол;
− Процедури и форми за стимулация и санкциониране;
− Мерки за включване на експерти;
− План за координация с външна страна (напр. университет, социални
институции, други свързани институции и т.н.).
2. Формиране на екипите
• Опознаване и диагностика;
− Профил на наставлявания, определяне на стила на учене;
− Профил на наставника, определяне стила на поведение.
• Стратегия на екипа – приемане на наставническо споразумение
(права и задължения на страните).
• Обучение на екипа/екипите – теоретични и практически аспекти на
наставничеството, експертна подкрепа.
3. Разработване на програма – от наставника и наставлявания с адми-
нистративна и експертна подкрепа. Разработването на програмата включва:
• Формулиране на целите;
• Подбор и структуриране на съдържанието;
• Определяне на конкретни форми и методи и за постигане на целите
(комуникационен модел);
• Разработване на система за самооценяване – текущо и крайно.
4. Разработване на план за изпълнение на програмата
• Конкретизиране на дейностите, избор на методи и форми за реализа-
цията им;
• Изработване на график – срок за реализация на дейностите;
• Описание на индикаторите за оценка на напредъка по конкретните
дейности.

Втори етап: Изпълнение на програмата
1. Административна подкрепа – осигуряване на материални, немате-
риални и времеви ресурси за изпълнение на дейностите.
2. Текуща самооценка на напредъка – изготвяне на междинен отчет за:
• Изпълнение на дейностите;
• Напредъка на субектите;
• Качеството на програмата;
• Ефекта от получени награди или санкции.
3. Текуща административна оценка – изготвяне на становище по дей-
ността и напредъка на субектите и качеството на програмата.
4. Корекции на плана и програмата и промяна на екипите – при
нужда.

Трети етап: Край (Затваряне на процеса)
1. Краен отчет-самооценка – изготвяне на краен отчет за:

• Изпълнението на дейностите;

287

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

• Напредъка на субектите;
• Качеството на програмата;
• Ефекта от получени награди или санкции;
• Прогнози за бъдещо развитие на субектите и програмата.
2. Крайна административна оценка – изготвяне на становище по:
• Изпълнение на дейностите;
• Резултати за субектите;
• Качеството на програмата;
• Ефекта от получените награди или санкции;
• Прогнози за бъдещо развитие на субектите и програмата.
3. Награди или санкции за участниците – съобразно отчетените резул-
тати.
Предложеният модел не претендира за изчерпателност на всички гледни
точки към наставничеството в образователни институции. Той не бива да се
приема за рецептурник, а само за ориентир в изграждането и установяването
на конкретна наставническа практика.
Моделът е отворен и конкретните технологии за неговата реализация са
право и отговорност на конкретната институция, нейните партньори и участ-
ващите субекти.
Моделът не включва конкретни методически насоки за работа. Те ще
бъдат описани допълнително под формата на наръчник и ще служат за предс-
тавяне на процедурите по приложение на конкретни методи и форми за реа-
лизация на модела с цел вземане на адекватно методическо решение от стра-
на на заинтересованите.

288

Трета част: Наставничество в образователни институции

Литература

Бижков, Г. (1994). Реформаторска педагогика – история и съвременност.
София: Просвета.

Витанова, Н. (2009). Основи за училищното обучение. Шумен: УИ
„Епископ Константин Преславски“.

Гюрова, В., В. Божилова (2010). Как да обучаваме ефективно (ръковод-
ство за обучители). София.

Димитрова, Зл. (2017). Анимативният подход в образователния процес
по физическо възпитание и спорт в детската градина и началното училище.
Бургас: Либра Скорп.

Дишкова, М. (2016). Медиацията в началното училище. International
Journal Knowledge, Vol. 17.1. Education and Social Sciences. 2016, pp. 125-131.

Иванов, И. (2004). Теории за образованието. Шумен: УИ „Епископ Кон-
стантин Преславски“.

Иванова, Т. (2014). Учителят в педагогическата система на Мария Мон-
тесори и в съвременната образователна ситуация. Управление и образование,
кн. 3, т. 10, Бургас, 2014, с. 26 – 32.

Иванова, Т. (2014a). Наставничеството – история и традиции. Доклад от
национална конференция „Приемственост в учителската професия и качес-
твото на образованието“.

Калоянова, Н. (2012). Преподаването като фасилитиране – теория и тех-
нологии в училищното обучение. 2012. София: Ракурс СД.

Кривирадева, Б. (2013). Наставничеството – компонент от организаци-
онната култура на ефективната образователна институция. Организационна
култура на училището. Теоретични и приложни измерения. ДЕАЛ Емилия
Недялкова, стр.45-95.

Кун, Н. (1967). Старогръцки легенди и митове. София: Наука и изкуство.

Мизова, Б., Б. Господинов, Р. Пейчева-Форсайт, И. Петкова, Й. Първа-
нова. (2014). Проблеми пред квалификацията и подготовката на учителите
през погледа на образователни мениджър (PDF) Проблеми пред квалифика-
цията и подготовката на учителите през погледа на образователни мени-
джъри. https://www.researchgate.net/publication/304525831_Problemi_pred_
kvalifikaciata_i_podgotovkata_na_ucitelite_prez_pogleda_na_obrazovatelni_meni
dzri.

289

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

Николаева, С. (2008). Неформално образование – философии, теории,
практики. Габрово: ЕКС-ПРЕС.

Османлиева, В. (2012). Наставникът и ролята му в бизнес развитието на
предприемача. http://www.startitsmart.com/mentorstvo.

Пенева, М. (2015). Наставничеството – фактор за реализация на полити-
ки за ефективни учители. Педагогически форум, бр. 4, 2015.

Пенева, М. (2018). Съвременни аспекти на наставничеството като форма
за квалификация и продължаващо обучение на учители. Автореферат на
дисертация.

Петкова, И. (2010). Проблеми пред подготовката и адаптацията на мла-
дите учители. Диалогът между посоленията и обществените структури
чрез училищната институция. София: ИК „Образование“, стр. 159-164.

Радев, Пл. (2014). Конструктивистка училищна дидактика. Пловдив: УИ
„Паисий Хилендарски“.

Стефанова, А. (2007). Модел за проверка и оценяване в обучението по
механични технологии за студенти-педагози. Автотеферат на дисертация.

Хаймина, М. (2014). Из опыта работы творческой микрогруппы, „Школа
наставничества“ МОУ СОШ № 4. https://www.google.bg/url?sa=t&rct=j&q=
&esrc=s&source=web&cd.

Цоков, Г. (2015). Менторството на новоназначени педагогически специ-
алисти, като политика насочена към ефективното управление на човешките
ресурси в училищното образование. https://worldeducationforum.bg.wikispa-
ces.com/file/view/Prezen+nastav+Plovdiv.pdf.

Armstrong, M. (2012). Armstrong’s Handbook of Human Resource
Management Practice. 12th ed. London: Kogan Page Limited.

Bell, C. R. (2000). The mentor as partner. Training and Development, 54(2),
52.

Bernard, J.M., R.G. Goodyear, (1998). Fundamentals of Clinical Supervision
(2nd ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

Bozeman, B.& Feeney, M. (2007). Toward a Useful Theory of Mentoring:A
Conceptual Analysis and Critique. Administration & Society, 39/2007, 719-739.

Bush, T. Coleman, M.S. Wall, D. and West-Burnham, J. (1996). Mentors in
School: Developing the Profession of Teaching. Mentoring and continuing
professional development. London: David Fulton.

Carnell, E. MacDonald, J. and Askew, S. (2012). Coaching and Mentoring in
Higher Education. Institute of Education, University of London.

290

Трета част: Наставничество в образователни институции

Cheng, Y. W., D. Hanuscin, M. Volkman (2016). Hybrid Mentoring in
Proffesional Development . Best Practices in Mentoring for Teacher and Leader
Development. Ed. by L. Serby and S. Brondyk. Information Age Publishing, Inc.:
Charlotte NC, pp. 73-92.

Crow, G. (2012). A Critical-Constructivist Perspective on Mentoring and
Coaching for Leadership. SAGE handbook of Mentoring and Coaching in
education. Ed. by S. Fletcher and C. Mullen. SAG Publications Ltd: New Delhi, pp.
228-242.

Fletcher, S. (2000). Mentoring in Schools. London: Kogan Page Limited..

Hobson, A.J. & Malderez, A. (2013). Judgementoring and other threats to
realizing the potential of schoolbased mentoring in teacher education, International
Journal of Mentoring and Coaching in Education, 2(2), pp. 89-108
https://www.cipd.co.uk, https://www.cipd.co.uk.

Introduction in Mentoring: A Guide for Mentors and Mentee. (2006).
CenAmerican Psyhological Association.

Inzer, L., C. B. Crawford. (2005). A Review of Formal and Informal
Mentoring: Processes, Problems, and Design. Journal of Leadership in education,
Volume 4, Issue 1, Summer 2005.

Kram, K. (1985). Mentoring at Work: Development relationships in
Organizational Life, Glenview, IL: Scott Foresman.

Kram, К. and M. C. Higgins, A. (2009). New Mindset on Mentoring: Creating
Developmental Networks. MIT Sloan Management Review; April 15
https://www.bumc.bu.edu/facdev-medicine/files/2009/12/Kram-Higgins_A-New-
Mindset-on-Mentoring.pdf.

Lejonberg, E., Eyvind Elstad, Knut-Andreas Christophersen. (2015). Mentor
education: challenging mentors’ beliefs about mentoring. International Journal of
Mentoring and Coaching in Education, Vol.4 Issue: 2, pp.142-158,
https://doi.org/10.1108/IJMCE-10-2014-0034.

Lave, J. (1991). Situating Learning in Communities of Practice. Perspectives
on socially schared cognition, Ed. by E. Resnik, J. Levin and S. Teasley.
Washington: American Psychological Association, pp. 63-84.

Mathur, S., R. Gehrke, Kim, S. (2012). Impact of a Teacher Mentorship
Program on Mentors’ and Mentees’ Perceptions of Classroom Practices and the
Mentoring Experience. Assessment for Effective Intervention, 38(3) 154–162;
Hammill Institute on Disabilities.

Mullen, C. (2012). Mentoring: An Overview. SAGE handbook of Mentoring
and Coaching in education. Ed. by S. Fletcher and C. Mullen. SAG Publications
Ltd: New Delhi, pp. 7-23.

291

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

Palincsar, A. (1998). Social Constructivist perspectives on Teaching and
Learning. Annual Reviews Psychology, 43, pp 345-375.

Parsloe, E. (1992). Coaching, mentoring and assessing, Available [Online],
Koran Page. Access Date 20/12/2007: http://www.niace.org.uk/information/brie-
fing_sheets/38_ICT_Mentors.htm.

Sarup R. Mathur, Rebecca Gehrke and Seong Hee Kim, MA. (2012). Impact
of a Teacher Mentorship Program on Mentors’ and Mentees’ Perceptions of
Classroom Practices and the Mentoring Experience.Assessment for Effective
Intervention, 38(3) 154–162; Hammill Institute on Disabilities.

Scandura, T. A. & Pellegrini, E. K. (2007). Workplace mentoring: Theoretical
approaches and methodological issues. T. D. Allen & L. T. Eby (Eds.), Handbook of
mentoring: A multiple perspective approach. Malden, MA: Blackwell.

Searby, L & S. Brondyk (2016). Introduction: The Complexities in Identi-
fying Mentoring Best Practices. Best Practices in Mentoring for Teacher and
Leader Development. Ed. by L. Serby and S. Brondyk. Information Age Publishing,
Inc.: Charlotte NC, pp. 1-18.

Stapleton, C. (2013). Mentoring newly qualified teachers: A qualitative study
of school-based mentoring in Irish primary schools. MBA in Human Resource
Management Dublin Business School.

Ströger, H. (2009). E-Mentoring: eine spezielle Form des Mentoring.
Mentoring; Theoretische Hintergründe, empirische Befunde und praktische
Anwendungen. Strögen, Heidrum, Ziegler, Albert, and P. Schimke, Eds.,
Lengerich: Papst Science Publishers; pp.227-243.

Williams, J. (2000). Mentoring for law enforcement. FBI Law Enforcement
Bulletin, 69(3), pp. 19-25.

Ziegler, A. (2009). Mentoring: Konzepzionlle Grunglagen und
Wirtsamkeitanalyse. Mentoring: Theoretische Nintergründe, empirische Befunde
und praktische Anwendunge. Lengerich: Papst Science Publishers, pp 7-30.

www.marie-curie-bg.org/mentoring/_bg/upload_files/11/APPLICATIONBG-
mentorsBG-final.pdf.

www.marie-curie-bg.org/mentoring/_bg/upload_files/11/APPLICATIONBG-
mentorsBG-final.pdf.

292

Трета част: Наставничество в образователни институции

Приложение 1

Университет: .....................................................................................................
Специалност:................................................................... Курс: .......................
ОКС „Бакалавър“ ОКС „Магистър“
Пол: мъж жена
Навършени години: .........
Населено място, от което е студентът: ...........................................................

(постоянно местожителство)
В колоната, обозначена с + посочете факторите, които Ви привлякоха
към учителската професия и Ви провокираха да я изберете.
В колоната, обозначена с – посочете факторите, които биха Ви отблъс-
нали от учителската професия и биха Ви провокирали да не работите като
учители в бъдеще.

+–

293

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

Приложение 2
АНКЕТНА КАРТА

Уважаеми колеги,
Провежданата анкета е част от изследване, което има за цел да уста-
нови мнението на учителите относно процеса на наставничество в образова-
телните институции. Анкетата е анонимна и данните ще бъдат използвани
само за настоящото изследване. Благодарим Ви!

Избраните отговори заградете с кръгче

Блок А: Съдържателна част
А.1. Посочете „силните страните“ на младия учител!
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
А.2. Посочете „силните страните“ на опитния учител!
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
А.3. Какво е наставничество?
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
А.4. Колко трябва да е продължителността на наставничеството?

(само един отговор)
1. 6 месеца
2. 1 година
3. Повече от година
4. Друго ..............................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................

294

Трета част: Наставничество в образователни институции

А.5. С каква образователна степен трябва да бъде наставникът?
(само един отговор)

1. Професионален бакалавър
2. Бакалавър
3. Магистър

А.6. Как би трябвало да се формира екипът „наставник-наставля-
ван“? (само един отговор)

1. Наставляваният избира своя наставник
2. Наставникът избира наставлявания
3. Взаимен избор чрез договаряне
4. Екипът се определя от директора
5. Друго ..............................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

А.7. Какъв трябва да бъде броят на участниците в екипа „настав-
ник-наставляван“? (само един отговор)

1. Един наставник – един наставляван
2. Един наставник – двама наставлявани
3. Група наставници – група наставлявани

А.8. Подредете по важност областите на наставничество като започ-
нете от 1 – най-важна до 6 – най-маловажна!

□ Работа със специфични групи деца/ученици (СОП, малцинства, агре-
сивни и др.п.)

□ Работа с родители
□ Подготовка на уроци/педагогически ситуации
□ Подготовка на допълнителни/извънкласни, извънучилищни дейности
□ Водене на учебна документация
□ Адаптация към конкретното работно място (работната среда)

А.9. Трябва ли един учител да бъде наставник само в определена/
определени области или във всички области? (само един отговор)

1. В определена/определени области, като наставлява всички нуждаещи
се учители в даден екип

2. Във всички области, като наставлява само един/няколко нуждаещи се
учители

295

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

А.10. Посочете петте най-важни професионални роли на наставни-
ка!

1. Слушател
2. Консултант
3. Партньор
4. Приятел
5. Контрольор
6. Съветник
7. Препоръчител
8. Образец
9. Сътрудник
10. Доверено лице
11. Посредник
12. Източник на информация
13. Ръководител
14. Обучител
15. Треньор
16. Защитник на интереси

17. Друго ............................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

18. Друго ............................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

А.11. Как трябва да се оценява процесът на наставничество?(само
един отговор)

1. Чрез система от критерии и показатели, разработена от наставника
2. Чрез система от критерии и показатели, разработена съвместно от нас-
тавника и младия учител
3. Чрез система от критерии и показатели, разработена от директора
4. Чрез система от критерии и показатели, разработена от МОН/външни
експерти
5. Чрез характеристика, изготвена от наставника в края на процеса
6. Друго ..............................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

296

Трета част: Наставничество в образователни институции

А.12. Посочете проблемите, които биха могли да възникнат в проце-
са на наставничество!

(възможност за повече от един отговор)
1. Прояви на свръх-опека
2. Неясни цели
3. Лоша комуникация
4. Липса на комуникация
5. Липса на aгажираност
6. Недоверие
7. Проблеми в организацията
8. Друго .........................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

А.13. Посочете три области на професионална дейност, в които се
чувствате най-подготвен/подготвени!

1. Работа със специфични групи деца/ученици (СОП, малцинства, агре-
сивни и др.п.)

2. Работа с родители
3. Подготовка и реализация на уроци/педагогически ситуации
4. Подготовка и реализация на допълнителни/извънкласни, извънучи-
лищни дейности
5. Водене на учебна документация
6. Друго .........................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

А.14. Посочете три области на професионална дейност, в които има-
те нужда от обучение!

1. Работа със специфични групи деца/ученици (СОП, малцинства, агре-
сивни и др.п.)

2. Работа с родители
3. Подготовка и реализация на уроци/педагогически ситуации
4. Подготовка и реализация на допълнителни/извънкласни, извънучи-
лищни дейности
5. Водене на учебна документация
6. Друго .........................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

297

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

Б. Блок: Демография(само по един отговор)
Б.1. Пол:
1. Мъж
2. Жена
Б.2. Възраст: (навършени години)

Б.3. Каква е най-високата завършена степен на Вашето образова-
ние?

1. Висше – професионален бакалавър
2. Висше – бакалавър
3. Висше – магистър
4. Висше – доктор
Б.4. Вашият педагогически стаж:
1. До 5 години
2. До 10 години
3. До 20 години
4. До 30 години
5. Над 31 години
Б.5. Вид учебно заведение:
1. ДГ
2. ОУ
3. СУ
4. Професионална гимназия
Б.6. Вашият стаж като учител в това училище/ ДГ:

(напишете)

Б.7. Вашата длъжност:
(отбележете длъжността и подчертайте образователния етап)
1. Учител – детска градина, начален етап, прогимназиален етап, гимна-
зиален етап
2. Старши учител – детска градина, начален етап, прогимназиален етап,
гимназиален етап
3. Главен учител – детска градина, начален етап, прогимназиален етап,
гимназиален етап

298