Трета част: Наставничество в образователни институции
позиция, има възможност за изява и да привлича внимание към себе си, има
възможност да използва интуицията си при вземане на решения, задачите и
упражненията не са рутинни.
• Рефлекторен тип – учи най-добре, когато: може да наблюдава и мис-
ли за дейността, не е принуждаван да изказва мнение, има повече време за
обмисляне, може да види всички детайли, учебната работа и материалите са
добре структурирани.
• Теоретик – учи най-добре, когато: може да учи по свой собствен на-
чин, има време да осмисля идеите и ситуациите, има шанс да пита и да изп-
робва, вижда логиката и са възможни рационални решения, може да анализи-
ра и обобщава.
• Прагматик – учи най-добре, когато: вижда незабавно съответствие
между теорията и практиката, обучението е практически ориентирано, може
да изпробва различни техники, обучението изисква упражняване и съревно-
вание (Гюрова и Божилова, 2010: 10-12).
От комплексните проявления на наставничеството и разнородния про-
фил на неговите субекти в образованието, логично произтичат и различни
модели, които са адекватни едновременно на определени образователни ета-
пи/ степени и на конкретни образователни условия – от една страна, а от дру-
га – съответстват на различните аспекти на самото наставничество. Те не се
различават от общоизвестните, но имат своята специфика.
За образователната практика са характерни следните видове наставни-
чество:
• Според общото съдържание и структура на процеса в образование-
то се е наложило развиващото наставничество, тъй като то отговаря на
съвременната хуманистична образователна среда.
• Според позицията на субектите в системата:
− Академично наставничество – отнася се до обучаващите се субекти
и има две основни разновидности: между преподавател/и и обучаващи се и
между самите обучаващи се;
− Професионално наставничество – отнася се до професионалните су-
бекти в средата, като в различни условия се осигурява за новоназначени учи-
тели/ преподаватели, мигриращи учители/ преподаватели, учители/ препода-
ватели със затруднения в професионалната дейност, стажант-учители/ препо-
даватели.
• Според избрания административен и образователен подход:
− Формално – регламентирано с различни нормативни документи, кое-
то е подчинено на национални, регионални и/или стратегиите на образова-
телната институция и предполага управление и контрол на процеса;
− Неформално наставничество – възникващо като естествен стремеж
за междуличностна подкрепа в образователната среда, но подчиняващо се на
регламенти и политики на организацията и системата;
199
Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...
− Информално – напълно естествено и спонтанно нерегламентирано
партньорство с цел взаимна подкрепа и обучение.
• Според организацията на процеса:
− Индивидуално – осъществява се в диада един наставник – един нас-
тавляван;
− Групово – осъществява се в различни групови конфигурации: един
наставник – група наставлявани; група наставници – един наставляван; група
наставници – група наставлявани.
• Според характера на взаимодействието:
− Директно – осъществява се чрез директно общуване между субекти-
те;
− Индиректно – във взаимодействието се използват социални мрежи,
on-line приложения и web инструменти;
− Смесено – осъществява се едновременно чрез директно общуване и
посредством социални мрежи, on-line приложения и web инструменти.
Търсенето на решения за адаптиране на новоназначени учители е довело
до по-детайлно извеждане на модели, базирани на функционалните отноше-
ния между наставника и наставляваните:
• Модел на чиракуване;
• Компетентностен модел;
• Рефлексивен модел;
• Наставникът като модел;
• Наставникът като акултуратор;
• Наставникът като настойник;
• Наставникът като оказващ подкрепа;
• Наставникът като учител;
• Развиващ модел (Stapleton, 2013: 21).
Известни са и хибридни модели, които включват поне два фактора. L.
Searby и S. Brondyk обобщават следните хибридни модели на наставничест-
вото: наставничество „констелация“, наставничество „мозайка“, наставничес-
тво за развитие на обучението, партньорско наставничество, е-наставничест-
во, каскадно наставничество, циклично наставничество, обратно наставни-
чество, ко-наставничество (Searby& Brondyk, 2016).
Съобразно факторите „време“ и „характер на взаимоотношенията“ са
познати четири модела на наставничество:
• Силно структурирано и краткосрочно – взаимоотношенията са
официални и са планирани за един въвеждащ или кратък период. Този вид
наставничество служи най-вече за постигане на организационни цели;
• Силно структурирано и дългосрочно – взаимоотношенията обикно-
вено възникват за кратко време и с определена цел (например при предаване
на длъжност, за да се подготви бъдещият колега). Те могат и да се удължат
във времето, ако наставляваният има нужда и възможност от по-дълъг период
200
Трета част: Наставничество в образователни институции
от време, за да усвои необходимите умения;
• Неформално и краткосрочно – варира от инцидентна, спонтанна по-
мощ до няколкократна подкрепа. Взаимоотношенията са краткотрайни и цел-
та е да се решат конкретни проблеми.
• Неформално и дългосрочно – взаимоотношенията са предимно при-
ятелски, възникват при нужда и в непринудена форма за дълъг период от
време (Цоков, 2015)1.
Изборът или структурирането на собствен модел за наставничество в об-
разователната институция естествено зависи от спецификата на национални-
те, регионалните и конкретно институционалните условия. Тъй като модели-
те задават само най-общите параметри на процеса, неговата реализация зави-
си от конкретната програма, която ще разработи образователната институция.
Според А. Ziegler, качеството на наставническата програма се определя
от четири основни критерия:
• Контекст – програмата трябва да отчита всички фактори на средата и
да е разработена в спецификата на нейния контекст;
• Съответствие – програмата трябва да отчита механизмите за подбор
на екипа от наставник/ци и наставляван/и, като се съобразява с качествата им
и позволява те да правят взаимен избор. В програмата трябва да са отразени
мерки за промяна, в случай че липсва съответствие помежду им;
• Обучение – програмата трябва да предвижда обучение на менторите,
за да могат да оказват целенасочена подкрепа;
• Продължителност – програмата трябва да е ограничена във времето,
така че да се изпълнят поставените цели (Ziegler, 2009).
J. Jones извежда критериите за качество на наставническата програма в
по-описателен вид:
• Да е съобразена с и интегрирана в стратегията на организацията;
• Да е подкрепена от административното ръководство на най-високо
ниво в организацията;
• Да е част от процесите в организацията;
• Наставниците да са гъвкави по отношение на време и да са на разпо-
ложение извън преките си задължения;
• Да предполага внимателно преразглеждане на съответните стратегии
на организацията;
• Да са предвидени начини за документиране на процеса и да се води
дневник;
1 Трябва да се прави разлика между „неформално наставничество“ като вид образовате-
лен процес, чийто основания се намират във философията и практиките на неформалното
образование (вж. Николаева, 2008) и „неформални взаимоотношения“ в процеса на наставни-
чество, на които се базират описаните от Г. Цоков модели. Последните касаят характера на
взаимодействието между субектите в процеса и могат да се реализират и в условията на фор-
мално наставничество.
201
Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...
• Програмата да е достъпна и приета от всички членове на организация-
та (Jones, 2013).
Наставническата програма включва няколко условни етапи, при плани-
рането и реализирането на които следва да се спазват следните изисквания:
1. Идентифициране на наставляваните: преценяване на нуждите и
очакванията на потенциалните наставлявани, чрез използване на различни
диагностични инструменти.
2. Набиране на наставници: търсене на подходящи професионалисти, с
необходимите умения и качества, подходящо отношение и необходимата
компетенция, а също така и идентифициране на техните нужди и очаквания.
3. Подготовка на наставниците: обучение и насоки по подходящи нас-
тавнически модели и дейности.
4. Групиране на наставници и наставлявани: оценка на критерии, ко-
ито ще се използват в процеса на групиранe е значението, което наставлява-
ния отдава на наставничеството.
5. Наставнически споразумения: след като е направено и одобрено от
двете страни дадено групиране, е необходимо да се направи договор за об-
вързване между наставника и наставлявания, като се опишат подробно цели-
те, ролите и очаквания, основни правила и въпроси от поверителен характер.
Подробности относно срещите и т.н. могат да бъдат променяни с общо спора-
зумение на двете страни.
6. Работен план: трябва да се приложи работен план и график. Може да
се наложи да се преразгледат целите и преоценят задачите по време на разви-
тието на отношенията между наставници и наставлявани.
7. Приключване на наставническия процес и оценка на програмата
(Османлиева, 2012; Кривирадева, 2013; Introduction in Mentoring, 2006).
Моделите и произтичащите от тях програми за наставничество, както и
профила на субектите в образованието, са разнообразни и прилагането на
конкретна стратегия непременно е атестат за управленските умения на ръко-
водството на институцията и естествено показва неговата компетентна работа
за развитието и.
Ползите от наставничеството за субектите са доста по-широки. Те се от-
насят до изграждане на капацитет, който е необходим през целия живот и
дори надхвърля рамките на конкретната професия.
S. Mathur и др. извеждат шест области, в които преподавателите се усъ-
вършенстват вследствие от целенасоченото и системно прилагане на настав-
ничеството:
• Надграждане на познанието и разбирането на преподаването и учене-
то,
• Удовлетвореност от работата и ангажираност в професията;
• Способност за ефективно сътрудничество и изграждане на колегиал-
ност;
• Способност за осмисляне на собствената практика;
202
Трета част: Наставничество в образователни институции
• Развиване на ръководни умения;
• Развиване на самооценъчни умения и рефлексивна компетентност
(Mathur, Gehrke and Kim, 2012).
От направения анализ лесно може да се заключи, че наставничеството е
необходима образователна практика, която поддържа устойчивостта и качес-
твото на образователната услуга не само в конкретната институция, но и в
системата като цяло. Качеството на процеса на наставничество несъмнено
зависи от качеството на образователните политики, респ. от качеството на
прилаганите стратегии във всяка образователна институция, която следва да
откликва на предизвикателствата и да има готовност за гъвкавост и вариа-
тивност в институционалната рамка. Не по-маловажно е обаче взаимодейст-
вието между различните институции, осигуряващи образователната система,
тъй като наставническата философия е базирана на приемственост, сътрудни-
чество и солидарност.
203
Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...
2. Предпоставки и условия за реализиране
на наставничеството в образователни институции
2.1. Макрорамка – международен, европейски
и национален контекст
Днес наставничеството в образованието е широко разпространено в
страните на Европа и Северна Америка предимно като форма за подкрепа на
учителите при адаптирането и задържането им в образователната система или
справянето им с конкретни проблеми на работното място (Котова, 2013).
По данни на европейската мрежа „Евридика“, в 17 европейски страни и
региони са въведени задължителни структурирани наставнически програми,
чиято цел е привличане и задържане на учителите в образователните системи.
През 2015 г. мрежата публикува доклад „Учителската професия в Европа:
практики, представи и политики“ 1. В доклада се извеждат девет ключови
констатации в аспекта на привличането и задържането на учителите в обра-
зователната система, които засягат най-общо прехода от образованието към
учителската професия, постоянното професионално развитие на учителите,
транснационалната мобилност, демографията на учителите и условията на
работа.
Първата констатация е, че учителската професия се упражнява предимно
от жени и в близко бъдеще може да има недостиг на професионалисти. От-
носно половата неравномерност в учителската професия, анализите показват,
че тя се задълбочава. Констатира се, че дори в образователни системи, където
се наблюдава по-добър баланс между половете, към момента в професията
постъпват по-малко мъже, отколкото в предходен период. Отбелязва се, че на
европейско ниво две трети от учителите са над 40-годишна възраст и около
40% ще се пенсионират през следващите 15 години.
Втората констатация е, че в почти две трети от европейските страни но-
воназначените напълно квалифицирани учители имат достъп до структури-
ран етап на въвеждане в работата с допълнително обучение, индивидуализи-
рана помощ и съвети, като този етап е задължителен. Обикновено времетрае-
нето е една година и включва различни дейности, най-разпространени сред
които са наставничество, регулярни срещи с директора на училището и/или
колеги, партньорска оценка. Етапът на въвеждане в работата се предлага под
формата на допълнително професионално обучение и завършва с оценка.
1 http://ec.europa.eu/eurydice.
204
Трета част: Наставничество в образователни институции
Третата констатация е, че почти всички новоназначени напълно квали-
фицирани учители получават наставническа помощ в първата си работа, дори
и в тези образователни системи, където тя не е регламентирана. Наставничес-
твото се приема предимно като мярка за подпомагане на млади и новоназна-
чени учители, и в по-малка степен като форма за текуща подкрепа в работата
на учители, които срещат затруднения. Наставничеството се осъществява от
опитни учители, често с по-висок ранг. В някои страни на наставниците се
предлага специализирано обучение.
Четвъртата констатация е, че учителите се нуждаят повече от усъвър-
шенстване на методите на преподаване, отколкото от методическа подготовка
по предмета. Анализите показват, че учителите се нуждаят най-вече от по-
добряване на професионалните си умения за преподаване на ученици със
СОП, преподаване с помощта на ИКТ, подходи за индивидуализирано учене,
междупредметни връзки и професионално ориентиране и съветване.
Петата констатация е, че съдържанието на дейностите по професионално
развитие не винаги отговарят на потребностите, посочени от учителите. Наб-
людава се тенденция там, където потребностите са по-големи, съответства-
щата дейност да е твърде малка, както и обратното – при по-малка потреб-
ност често има излишък от възможности за постоянно професионално разви-
тие.
Шестата констатация е, че липсата на взаимодействие между учителски-
те общности и държавните органи в образованието е в основата на неефек-
тивния подбор на съдържание за постоянното професионално развитие. Сле-
дователно съществува определяща връзка между потребностите на учителите
и националните политики за постоянно професионално развитие и тя трябва
да се подобри.
Седмата констатация е, че делът на учителите, които са били в чужбина
с професионална цел, е твърде малък и стеснен от гледна точка на квалифи-
кацията на пътуващите учители. Установява се, че едва една трета от учите-
лите са били поне веднъж в чужбина с професионална цел, като основната
част от тези учители са учителите по съвременни чужди езици.
Осмата констатация е, че програма „Еразъм+“ е основната схема за фи-
нансиране на транснационалната мобилност на учителите. От програмата са се
възползвали една четвърт от „мобилните учители“, в сравнение с една десета
от учителите, пътували с подкрепата на национални и регионални програми.
Деветата констатация е, че между отделните европейски страни се наб-
людава значителна разлика между условията на труд, статуса на трудовата
заетост, заплатите и работното време. От друга страна почти във всички ев-
ропейски държави факторите на средата като взаимоотношенията учител –
ученик, сътрудничеството между учителите и системата за обратна връзка и
оценяване са сред водещите за оценка на привлекателността на учителската
професия.
Представеният доклад очертава следните тенденции относно бъдещето
205
Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...
на учителската професия в европейски мащаб:
• Констатираното застаряване на учителството би могло да доведе до
недостиг на кадри, ако не се приложат целенасочени политики за набиране и
задържане на новоназначени учители.
• Преходът от образованието към професията е особено важен и той
трябва да е съпътстван от мерки за повишаване на компетентността, увере-
ността, както и мотивацията за оставане в професията.
• Наставничеството е една от най-ефективните форми за мотивиране и
задържане на новоназначените учители в професията и тя се прилага в раз-
лични варианти в почти всички страни от ЕС.
• Учителите добре разбират нуждата от непрекъснато професионално
развитие още на ранните етапи от кариерата си и заявяват конкретни области,
в които се нуждаят от усъвършенстване. Често, обаче, съществува несъответ-
ствие между заявените нужди и предлаганите им области за постоянно про-
фесионално развитие.
• В повече от половината европейски страни са утвърдени национални
схеми за подпомагане на учителската мобилност.
• Привлекателността на учителската професия следва да се оценява по
множество фактори, като се отчита тяхната национална специфика, но като
значими фактори следва да се отчитат взаимоотношенията в институционал-
ната среда и подходите за обратна връзка и оценяване на учителския труд.
В рамките на националния контекст, описаните тенденции на европейс-
ко ниво се конкретизират в следните аспекти:
• Учителската професия е все по-застаряваща и феминизирана. В обра-
зователната система се наблюдава дисбаланс на възрастовия състав, (44,15%
от всички работещи в системата учители са на възраст между 50 и 65 години,
а младите учители са едва 0,61%). Най-голям е дeлът на учителите на възраст
между 46 и 55 години (24 265), следвани от тези между 56 и 61 (18 951) и тези
от 36 до 45 години (16 202). Младите учители до 25 години са едва 891.2
• Образователната среда е твърде динамична и някои учители трудно се
справят с предизвикателствата и. Завършилите млади специалисти трудно се
адаптират и задържат в учителската професия.
• Образователната среда е неустойчива и предизвиква честа професио-
нална миграция. Поради социално-икономическите условия, към учителската
професия се насочват различни по профил специалисти, които навлизат в нея
на късен етап от своето професионално-личностно развитие или в образова-
телната система се реинтегрират учители, които са я напуснали и са практи-
кували други професии.
• В Националната стратегия за развитие на педагогическите специалис-
ти са предвидени мерки за организиране на специализирана квалификация за
2 www.dnes.bg/obrazovanie/2018/06/08/izchezvasht-vid-li-sa-uchitelite-ni-edva-891-sa-do-25-
godini.378754.
206
Трета част: Наставничество в образователни институции
наставници3. С приетия в края на 2016 г. Закон за предучилищното и учи-
лищното образование4 и съпътстващата го Наредба №12 за статута и профе-
сионалното развитие на учителите, директорите и другите педагогически
специалисти5, в българската образователна система наставничеството се рег-
ламентира едновременно като форма за практическо обучение на стажант-
учители – подготвящи се специалисти, форма за подкрепа на несправящи се в
работата учители и форма за продължаващо образование с цел адаптиране и
задържане на новоназначени учители в образователната система. На базата на
посочените нормативни документи, държавата – с подкрепата на Синдикати-
те и местната власт, поддържа и развива гъвкава система за подкрепа на но-
воназначените учители, като приоритетно се отчита конкретният образовате-
лен контекст, както и нуждите на учителите.
• Учителите имат възможност за избор между темите за продължаващо
професионално развитие, като отчитат индивидуалните си потребности и
потребностите на конкретната образователна среда. Наставляваните и нас-
тавниците също могат да избират значими теми за развитието на новоназна-
чения специалист.
• Съществува национална схема за подкрепа на учителската мобилност,
включително чрез програма Еразъм+, която от 2014 г. се администрира от
Център за развитие на човешките ресурси. В разработените механизми за
финансиране са предвидени и процедури за мобилност на млади и новоназ-
начени учители6.
Както стана ясно, европейските, респ. националните политики за прив-
личане и задържане на учителите в образователната система утвърждават
именно наставничеството като ефективна форма за реализиране на този про-
цес. От друга страна, националната институционална рамка е максимално
толерантна и гъвкава от гледна точка на конкретните модели, с които всяка
институция да реализира посочените политики. Безспорно е обаче, че разра-
ботването на какъвто и да е модел за наставничество следва не само се „опи-
ра“ на констатираните тенденции, но и силно зависи от тях.
Ето защо, преди да се пристъпи към формирането на обществено прес-
тижен модел за наставничество, следва детайлно да се проучат всички пред-
поставки и условия, както и да се предвидят възможните последствия от при-
лагането на модела. Освен това, в унисон с утвърдените политики, моделът
следва да е вариативен и отворен за развиване от самите заинтересовани от
неговото прилагане. В този смисъл моделът би трябвало да задава техноло-
гичната рамка на процеса, без да налага или изчерпва операционализацията
на конкретните програми за неговата реализация.
3 www.strategy.bg/FileHandler.ashx?fileId=4627.
4 https://www.mon.bg/upload/12190/zkn_PUObr_180717.pdf.
5 https://www.mon.bg/upload/2333/naredba_12_01.09.2016_prof_razvi-tie_uchiteli.pdf.
6 http://hrdc.bg/еразъм/.
207
Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...
Основна цел на настоящото изследване е да се предложи модел за нас-
тавничество, който отговаря на описаните условия.
Обект на изследване е наставничеството в образователни институции.
Поради многоаспектните проявления на това понятие, обектът на пред-
ложеното изследване се конкретизира с три работни дефиниции на понятието
„наставничество в образователни институции“, съответстващи на научния и
нормативния контекст:
• процес на взаимодействие между новоназначен учител/и и опитен
учител-наставник/ци с цел адаптиране на новозначения учител към конкретна
образователна среда и ефективно реализиране и задържане на конкретното
работно място и в професията;
• процес на взаимодействие между подготвящ се специалист (стажант-
учител/и) и опитен учител-наставник/ци с цел адаптиране, ефективно реали-
зиране и задържане в професията;
• процес на взаимодействие между учител/и, срещащ затруднения в ра-
ботата и опитен учител-наставник/ци с цел подкрепа за преодоляване на
трудностите и задържане на конкретното работно място и в професията.
В аспекта на предложените дефиниции, като конкретни субекти на про-
цеса на наставничество в изследването се разглеждат:
• Наставлявани
− Подготвящи се учители – студенти в различен етап на университетс-
ката си подготовка, участващи в практическа подготовка и стаж, които се
адаптират към професията;
− Начинаещи учители – учители, които влизат в образователната инсти-
туция веднага след завършване на образованието си и тепърва започват рабо-
та като учители. Те могат да бъдат както лица, за които учителската професия
е първата упражнявана професия, изискваща специфична квалификация, така
и преквалифицирани кадри с висше образование, които са упражнявали други
висококвалифицирани професии;
− Реинтегрирани в системата учители – учители, които се връщат в об-
разователната система, след като са я напуснали за известен период от време
и са се реализирали в други сфери;
− Преквалифицирани учители или педагогически специалисти – учите-
ли, които са заемали учителска длъжност в други етапи и степени на образо-
вание;
− Учители, постъпващи на ново работно място – учители, които са наз-
начени на същата длъжност, но на ново работно място в същото или друго
населено място;
− Учители, срещащи затруднения в работата – учители, които трайно не
успяват да изпълнят професионалните си задължения в един или повече ас-
пекти на заеманата длъжност.
• Наставници
− Старши или главни учители;
208
Трета част: Наставничество в образователни институции
− Учители с високи постижения в професията;
− Желаещи да бъдат наставници;
− Ангажирани с приемствеността в институцията;
− Открити към динамиката и иновациите в съвременната образователна
среда.
На фигура 2.1. е показан дизайнът на изследване на условията и пред-
поставките за планиране и реализиране на модела.
ЕМПИРИЧНО ИЗСЛЕДВАНЕ
ПРЕДПОСТАВКИ УСЛОВИЯ
• Състояние на вис- • Нагласи на учи- МОДЕЛ
шето педагогическо телите към на-
образование Ефекти от
ставничеството приложе-
• Нагласи за реали- нието на
зация в професията модела
на студенти-
бъдещи учители
Фигура 2.1.
Дизайн на изследване на условията и предпоставките за планиране
и реализиране на модел за наставничество
Емпиричното изследване има констатиращ характер. Чрез него се из-
веждат специфичните предпоставки и условия, които са фактори за формира-
не на модела за наставничество.
Изследването на предпоставките включва анализ на състоянието на
висшето педагогическо образование в аспекта на подготовката на учители за
всички етапи и степени на образованието. Търси се зависимост между крите-
риите за качествено образование и предлаганите от различните ВУЗ-ове
програми за обучение на учители. Значима част от анализа обхваща фактори-
те, които определят избора на учителската професия от студентите и евенту-
алната обусловеност на този избор от фактори като среда; личност на студен-
та; ВУЗ-а, в който се обучава и др.п.
При изследването на условията се обръща внимание едновременно на
нагласите на различни категории учители към наставничеството и предпочи-
танията им към различните негови варианти. Акцентира се на рефлексията на
собствения опит от гледна точка на характеристиките, формата и съдържани-
ето на процеса. В контекста на изследването се разглеждат и административ-
ните условия за реализиране на наставничество.
209
Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...
Предложеният модел за наставничество условно би могъл да се нарече
експериментален, тъй като не е апробиран при специални условия, но е раз-
вит като типичен педагогически модел с вариативна структура и гъвкаво съ-
държание, което се подбира и структурира съобразно изискванията на конк-
ретната образователна ситуация, в която ще се прилага. Моделът е ориенти-
ран към преките потребители – наставници и наставлявани, на които предос-
тавя достатъчно творчески и професионални възможности за развитие и са-
моразвитие 7.
2.2. Състояние на висшето педагогическо образование
в България
На фона на очертаните проблеми, висшите учебни заведения, подготвя-
щи учители, са изправени пред предизвикателството да предоставят все по-
качествена подготовка, да адаптират образователните си програми към про-
менящите се условия и да създават предпоставки за активна адаптация към
учителската професия и мотивация за нейното практикуване в дълговременен
план.
В България учители се подготвят в 12 ВУЗ-а, от които 11 – държавни и
един частен. Посочените 12 ВУЗ-а предоставят обучение за педагози в две
образователно-квалификационни степени – бакалавър и магистър. В някои
звена на университетите – колежи и филиали, се осъществява обучение и в
ОКС „Професионален бакалавър“. В три ВУЗ-а се предоставя тясно специа-
лизирано обучение в направление 1.3. Педагогика на обучението по...
В началото на академичната 2017-2018 г. МОН оповести състоянието на
специалностите в педагогическите направления в два аспекта: престижност
на специалностите сред кандидат-студентите и реализация на завършилите
студенти. Тенденцията е следната:
• Специалностите от ПН 1.2. Педагогика са сред трите най-желани спе-
циалности през последните 3 години във ВУЗ-овете, обучаващи в това нап-
равление. Откроява се специалност „Предучилищна и начална училищна
педагогика“.
• В педагогическите специалности на ВУЗ се обучават 12 771 студенти
(към академичната 2017-2018 г.).
• Почти 60% от завършилите работят като преподаватели.
• Около 32% от завършилите се реализират в други професии8.
Обобщени резултати от изследване, проведено през 2015 г. сред дирек-
7 По предложения модел от 2015 г. се подготвят наставници в ПАНИО (Постоянната
академия за наука и иновации) към Синдиката на българските учители.
8 https://www.24chasa.bg/novini/article/6772054.
210
Трета част: Наставничество в образователни институции
тори на образователни институции в сферата на средното образование, из-
веждат три ключови инструмента за съществена промяна в базовата профе-
сионална подготовка на бъдещи учители: необходимост от постигане на ба-
ланс между теоретична и практическа подготовка (за близо 90% от директо-
рите); промяна в съотношението между общо-педагогическата и методичес-
ката, в т.ч. специално-предметна подготовка (за приблизително 49% от рес-
пондентите) и реконструиране на съотношението между отделните теоретич-
ни области (дисциплини) в учителската подготовка (за приблизително 1/4 от
директорите) (Мизова и др., 2016).
Посочените емпирични и статистически данни са насочващи за провеж-
дане на по-детайлно проучване относно състоянието на подготовката на учи-
телски кадри в България. Проучването е направено по данни, публикувани на
сайта на МОН (рейтингова система на висшите училища в България)9, Наци-
оналната агенция по оценяване и акредитация10 и официалните сайтове на
университети, в които се подготвят педагогически специалисти11.
Проучването обхваща следните проблемни въпроси:
1. Обхват и съдържание на образователните програми за подготовка на
учители (ОКС „Бакалавър“ и ОКС „Магистър“).
2. Статус на педагогическите направления в националната рейтингова
система и представяне на направленията по различни критерии в различни
периоди.
3. Статус на студентите от педагогическите направления по различни
критерии и в различни периоди.
4. Политики на Университета по отношение на педагогическите направ-
ления.
За повече яснота, в следващия анализ ще бъдат използвани следните
термини:
• Педагогически направления – ПН 1.2. Педагогика и ПН 1.3. Педагоги-
ка на обучението по...;
• Специалности от педагогическите направления – специалности, акре-
дитирани в ПН 1.2. Педагогика и ПН 1.3. Педагогика на обучението по...;
• Широко профилни магистърски програми – магистърски програми,
предназначени за специалисти от други професионални направления или
професионални бакалаври от педагогическите направления;
• Тясно профилни магистърски програми – магистърски програми,
предназначени за бакалаври от педагогическите направления;
• Основни звена – структурни звена на Университета, съгласно чл. 24
(2) от Закона за висшето образование (факултети, департаменти, институти и
9 http://rsvu.mon.bg/rsvu3/.
10 https://neaa.government.bg.
11 www.uni-sofia.bg; www.uni-plovdiv.bg; www.shu.bg; www.uni-vt.bg; www.uni-sz.bg;
www.swu.bg; www.uni-ruse.bg; www.btu.bg; www.bfu.bg; www.nsa.bg; www.nma.bg;
www.artacademyplovdiv.com.
211
Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...
колежи);
• Филиали – териториално изнесени структури на висшето училище,
съгласно чл. 24 (4) от Закона за висшето образование;
• Обучаващо звено – катедра, звено на факултет, департамент, филиал
или колеж, което осъществява учебна и научноизследователска (художестве-
но-творческа) дейност по една или група сродни дисциплини, съгласно чл.
26д от Закона за висшето образование.
В Софийски университет „Св. Климент Охридски“ (СУ), обучението
се организира в двете образователно-квализикационни степени и в докторска
степен. Администрира от две основни звена: Факултет по педагогика и Фа-
култет по начална и предучилищна педагогика. В професионално направле-
ние 1.2. Педагогика към 2017 г. се обучават 2325 студенти (Таблица 2.1.), а в
професионално направление 1.3. Педагогика на обучението по ... – 752 сту-
денти (Таблица 2.2.).
Обучението в ОКС „Бакалавър“ е организирано в 15 специалности, от
които 8 за подготовка на учители: 3 – за начални и детски (ПНУП, НУПЧЕ,
ПУПЧЕ); 1 – за ресурсни учители; 4 – за учители по предмети, от които 3 – за
учители по спорт и изкуства (музика, изобразително изкуство, физическо
възпитание и спорт) и 1 – за учители по природни науки в основна степен на
образование12.
За придобиване на ОКС „Магистър“ с педагогическа насоченост се
предлагат 42 магистърски програми, от които 19 са предназначени за учители
или за придобиване на учителска квалификация.
Пловдивски университет „Паисий Хилендарски“ (ПУ) предлага обу-
чение в три образователни степени – бакалавър, магистър и доктор. То се
осъществява в педагогическия факултет на университета и в два филиала – в
гр. Кърджали и гр. Смолян. В педагогическите специалности към 2017 г. се
обучават общо 4563 студенти, от които 2979 в ПН Педагогика (Таблица 2.1.)
и 1584 – в ПН 1.3. (Таблица 2.2.).
Обучението в ОКС „Бакалавър“ е по 27 специалности, от които 17 са
предназначени за подготовка на учители: 5 – за подготовка на детски и на-
чални учители (ПНУП, ПУП, ПУПЧЕ, НУП, НУПЧЕ) и 12 – за учители по
предмети (български език и литература, английски език, история, география,
математика, информационни технологии, музика, изобразително изкуство,
технологии и предприемачество, човекът и природата, гражданско образова-
ние, физическо възпитание и спорт).
За обучение в ОКС „Магистър“ се предлагат 28 програми, от които 16
предназначени за учители или за придобиване на учителска квалификация.
Шуменски университет „Епископ Константин Преславски“ (ШУ)
обучава студенти в педагогическите направления в ОКС „Професионален
12 Данните за всички Университети са събрани от обявените бакалавърски и магистърски
програми на официалните сайтове на Университетите към 31.05.2018 г.
212
Трета част: Наставничество в образователни институции
бакалавър“, „Бакалавър“ и „Магистър“, както в ОНС „Доктор“. Обучението
се администрира от едно основно звено – педагогически факултет и един
филиал в гр. Добрич. Броят на студентите към 2017 г. е съответно 1725 в ПН
Педагогика (Таблица 2.1.) и 769 – в ПН Педагогика на обучението по... (Таб-
лица 2.2.).
Обучението в ОКС „Професионален бакалавър“ е по 3 специалности за
подготовка на детски и начални учители (ПУП, НУПЧЕ, ПНУП).
В ОКС „Бакалавър“ обучението е по 8 специалности, всички предназна-
чени за подготовка на учители, както следва: 3 – за детски и начални учители
(ПУП, ПНУП, НУПЧЕ); 1 – за ресурсни учители; 4 – за учители по предмети
(музика, изобразително изкуство; физическо възпитание и спорт, техника и
технологии).
За придобиване на ОКС „Магистър“ в ШУ се предлагат 24 магистърски
програми, от които 21 са предназначени за учители или за придобиване на
квалификация учител.
Тракийски университет (ТрУ) – Стара Загора, организира обучение
по педагогически специалности в ОКС „Бакалавър“, „Магистър“ и ОНС
„Доктор“ в едно основно звено – педагогически факултет. Обучение за педа-
гози се предлага само в ПН 1.2. Педагогика, където към 2017 г. се обучават
1080 студенти (Таблица 2.1.).
За ОКС „Бакалавър“ във ВУЗ-а се предлагат 5 специалности, от които 4,
предназначени за подготовка на учители – 2 за начални и/или детски учители
(ПНУП, НУПЧЕ), 1 – за ресурсни и 1 – за учители по ИКТ.
В ОКС „Магистър“ се предлагат 6 магистърски програми, от които 2,
предназначени за учители или за придобиване на учителска квалификация.
Русенски университет „Ангел Кънчев“ (РУ) предлага обучение за пе-
дагогически специалисти в ОКС „Бакалавър“ и „Магистър“ и в ОНС „Док-
тор“. Обучението се организира във факултет „Природни науки и образова-
ние“.
В ПН 1.2. към 2017 г. студентите са 745 (Таблица 2.1.), а в ПН 1.3. те са
265 (Таблица 2.2.).
За придобиване на ОКС „Бакалавър“ университетът предлага 6 специал-
ности, от които 5 – за подготовка на учители: 2 – за подготовка на детски и
начални учители (ПНУП и НУПЧЕ) и 3 – за подготовка на учители по пред-
мети (учители по БЕЛ, история, чужд език – английски и румънски, физика и
информатика).
За ОКС „Магистър“ се предлагат 12 магистърски програми, от които 9 са
предназначени за учители.
Университет „Проф. д-р Асен Златаров“ (УАЗ) – Бургас, предлага
обучение в ОКС „Бакалавър“ и ОКС „Магистър“. Обучението се админист-
рира от две обучаващи звена – катедра „Педагогика и методика на обучение-
то“ и катедра „История и философия“, част от Факултета по обществени науки.
Общият брой на студентите в ПН Педагогика през 2017 г. е 503 (Таблица
213
Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...
2.1.), а ПН Педагогика на обучението по... – 132 (Таблица 2.2.).
В ОКС „Бакалавър“ бъдещите учители се обучават в 7 специалности, от
които 3 за подготовка на детски и начални учители (ПНУП, ПУПЧЕ и
НУПЧЕ) и 3 – за подготовка на учители по предмети (БЕЛ, история, филосо-
фия и психология)
Университетът предлага 8 педагогически магистърски програми, от които
6 – предназначени за учители или за придобиване на учителска квалификация.
В Югозападен университет „Неофит Рилски“ (ЮЗУ), обучението в
ПН 1.2. Педагогика и 1.3. Педагогика на обучението по... е в ОКС „Бакала-
вър“, ОКС „Магистър“ и ОНС „Доктор“ и е организирано в едно основно
звено – педагогически факултет. В педагогическите специалности на ВУЗ-а
през 2017 г. се обучават общо 2067 студенти, от които 1408 – в направление
Педагогика (Таблица 2.1.) и 659 – в направление Педагогика на обучението
по... (Таблица 2.2.).
Бакалаври-педагози се обучават в 16 специалности, от които 14 за подго-
товка на учители: 3 – за начални и детски учители (ПНУП, НУПЧЕ, ПУПЧЕ);
1 – за ресурсни и 12 – за учители по предмети (математика; информатика;
БЕЛ; чужд език; изобразително изкуство; музика; техника, технологии и
предприемачество; физика; химия; география; история; физическо възпита-
ние и спорт).
Във ВУЗ-а се предлагат 18 магистърски програми, от които 13 предназ-
начени за учители или за придобиване на учителска квалификация.
Великотърновски университет „Св. Св. Кирил и Методий“ (ВТУ)
обучава по специалности в педагогическото направление в един педагогичес-
ки факултет и два филиала – в гр. Враца и гр. Плевен. Обучението се осъщес-
твява в ОКС „Бакалавър“ и „Магистър“ и ОНС „Доктор“.
През 2017 г. студентите-педагози са 2985, както следва – 2119 са тези в
ПН 1.2. (Таблица 2.1.) и 866 са тези в П.Н. 1.3. (Таблица 2.2.).
За придобиване на ОКС „Бакалавър“ ВТУ предлага 12 специалности, от
които 11 предназначени за подготовка на учители: 5 – за детски и/или начал-
ни учители (ПНУП, ПУП, НУП, НУПЧЕ, ПУПЧЕ); 6 – за учители по предме-
ти (БЕЛ, история, география, чужд език, математика и информатика).
За придобиване на ОКС „Магистър“ се предлагат 29 магистърски прог-
рами, от които 25 предназначени за учители или за придобиване на учителска
квалификация.
Бургаски свободен университет (БСУ) е единственият частен ВУЗ,
който подготвя учители. Обучението е организирано в ОКС „Бакалавър“ и
ОКС „Магистър“ и се администрира от едно основно звено – Център за хума-
нитарни науки. Предлага се една специалност за двете образователно-квалифи-
кационни степени. Това е специалност „Предучилищна и начална училищна
педагогика“, предназначена за подготовка на детски и начални учители. Спе-
циалността е разкрита през 2017 г. и тепърва подлежи на оценяване.
214
Трета част: Наставничество в образователни институции
Таблица 2.1.
Брой студенти в ПН 1.2. Педагогика в периода 2012-2017 г.
ВУЗ 2012 2013 2014 2015 2016 2017
СУ 2856 2334 2355 2554 2536 2325
ПУ 2302 2367 2355 2573 2570 2979
ВТУ 1395 1505 1581 1751 1895 2119
ШУ 1589 1583 1583 1750 1753 1725
ЮЗУ 1295 1372 1370 1455 1456 1408
ТрУ 847 1128 996 975 1099 1080
РУ 528 477 565 626 697 745
УАЗ 525 503 488 457 518 503
Таблица 2.2.
Брой студенти в ПН 1.3. Педагогика на обучението по ...
в периода 2012-2017 г.
ВУЗ 2012 2013 2014 2015 2016 2017
СУ 949 866 879 938 842 752
ПУ 2646 2443 2358 2296 2026 1584
ВТУ 1111 1146 1075 1095 1005 866
ШУ 1402 1123 1037 962 839 769
ЮЗУ 1149 1079 968 901 732 659
РУ 436 444 368 398 318 265
УАЗ 155 138 132 155 138 132
НСА 1377 1394 1347 1367 1409 1500
НМА 135 138 140 164 167 170
АМТИИ 285 237 173 167 149 126
Таблица 2.3.
Общ брой на студентите в ПН 1.2. Педагогика
и 1.3. Педагогика на обучението по ... в периода 2012-2017 г.
Година Професионално направление
2012 Педагогика Педагогика на обучението по ...
2013
2014 11337 9645
2015
2016 11269 9008
2017
11293 8477
12141 8443
12524 7625
12884 6832
215
Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...
В три университети се подготвят тясно профилирани педагогически спе-
циалисти – учители по предмети от областта на спорта и изкуствата.
В Националната спортна академия (НСА) – София, се подготвят учи-
тели по физическо възпитание и спорт в ОКС „Бакалавър“ и ОКС „Магис-
тър“. Обучението се осъществява в едно основно звено – учителски факултет.
В педагогическите специалности през 2017 г. се обучават 1500 студенти
(Таблица 2.2.).
В Националната музикална академия „Проф. Панчо Владигеров“
(НМА) – София, се подготвят учители по музика в ОКС „Бакалавър“ и „Ма-
гистър“. Обучението се организира и администрира в едно основно звено –
Теоретико-композиторски и диригентски факултет. В него през 2017 г. се
обучават 170 студенти-бъдещи учители (Таблица 2.2.).
Националната академия по музикално, танцово и изобразително из-
куство (АМТИИ) – Пловдив, подготвя учители по музика и изобразително
изкуство в ОКС „Бакалавър“ и ОКС „Магистър“. Обучението се администри-
ра от две основни звена – факултет „Музикална педагогика“ и факултет
„Изобразителни изкуства“.
В ПН 1.3. през 2017 г. във ВУЗ-а се обучават 126 студенти (Таблица 2.2.).
Обобщението на представените данни насочва към извеждане на някол-
ко значими тенденции, които са условни, предвид липсата на сравнителен
анализ с други професионални направления:
• Пет университети стабилно развиват педагогически специалности –
това са ПУ, СУ, ВТУ, ШУ и ЮЗУ. Те се отличават с голям брой студенти в
педагогическите направления и значим брой на предлаганите специалности и
магистърски програми.
• За четири от университетите – ПУ, ЮЗУ, ШУ и ВТУ, може да се
твърди, че все повече утвърждават педагогическия си облик – те предлагат
широк спектър педагогически образователни програми и поддържат висок
брой студенти.
• Педагогическото образование навлиза и в сферата на частното висше
образование, което е индикация за нарастващия интерес към него.
• Тясно специализираните ВУЗ-ове в областта на спорта и изкуствата
поддържат педагогическото образование като неотменна част от образова-
телните си програми, което също показва добрите му позиции.
Първоначалният анализ на състоянието на педагогическото образование
в България ясно показва, че съществува сериозно изразена разлика между
статуса на специалностите в ПН 1.2. Педагогика и ПН 1.3. Педагогика на
обучението по ... почти във всички ВУЗ-ове.
За начало следва да се отбележи, че в ПН 1.3. традиционно се обучават
по-малък брой студенти в сравнение с ПН 1.2. (Таблица 2.3.). Освен това в
ПН 1.2. Педагогика се регистрира стабилна тенденция към увеличаване на
броя на студентите (Фигура 2.2.) – с малки колебания между 2012 и 2013 г.
(Таблица 2.1.).
216
Трета част: Наставничество в образователни институции
Водещи в това отношение са Великотърновският и Пловдивският уни-
верситет, където броят на студентите в направлението за 5-годишния период
е нарастнал съответно със 760 и с 677 студенти (Таблица 2.1.).
Фигура 2.2.
Брой студенти в ПН 1.2. Педагогика през 2012 и 2017 г.
Фигура 2.3.
Брой студенти в ПН 1.3. Педагогика на обучението по ... през 2012 и 2017 г.
217
Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...
Основната наблюдавана тенденция в ПН 1.3. Педагогика на обучението
по ... е намаляване на броя студенти за илюстрирания 5-годишен период в по-
голяма част от ВУЗ-овете (Фигура 2.3.). Изключение правят НСА и НМА,
където се наблюдава увеличение. То не може да се определи като съществено
– особено за НМА (Таблица 2.2.).
Редукцията на броя студенти за периода е драстична – те са намалели с
2980. Особено силно изразена е тя за ВУЗ-овете, които обучават голям брой
студенти в направлението. Това са (Таблица 2.1. и 2.2.):
• Пловдивски университет – за периода студентите в направлението са
намалели с 1062.
• Шуменски университет – за периода студентите в направлението са
намалели с 633.
• Югозападен университет – за периода студентите в направлението са
намалели с 490.
Вероятно в търсене на алтернативи за привличане на студенти в направ-
лението, висшите учебни заведения са увеличили броя на предлаганите спе-
циалности в ОКС „Бакалавър“ и броя на програмите в ОКС „Магистър“ (Таб-
лица 2.4.).
Таблица 2.4.
Брой специалности и програми в ПН 1.3. Педагогика на обучението по ...
(ОКС „Бакалавър“ и ОКС „Магистър“ в периода 2012-2017 г.
ВУЗ 2012 2013 2014 2015 2016 2017
БМ БМ БМ БМ БМ БМ
СУ 13 9 12 10 12 9 12 11 13 12 13 11
ПУ 25 3 26 8 28 15 32 17 29 16 31 17
ВТУ 13 5 13 6 14 7 13 10 13 12 10 14
ШУ 14 9 14 8 15 5 15 16 15 16 18 20
ЮЗУ 93 94 18 8 18 9 18 9 21 8
РУ 54 53 63 74 73 73
УАЗ 10 10 11 12 22 31
НСА 12 12 12 13 13 14
НМА 11 11 11 11 11 11
АКТИИ 22 22 21 22 22 22
Логично, тази тенденция е най-стабилна при ВУЗ-овете, загубили най-
голям брой студенти в периода:
1. Пловдивски университет – за 5 години броят на предлаганите специ-
алности в ПН 1.3. за ОКС „Бакалавър“ се е увеличил с 6, а за ОКС „Магис-
тър“ – с 14.
2. Югозападен университет – за 5 години броят на предлаганите специ-
алности в ПН 1.3. за ОКС „Бакалавър“ се е увеличил с 12, а за ОКС „Магис-
тър“ – с 5.
218
Трета част: Наставничество в образователни институции
3. Шуменски университет – за 5 години броят на предлаганите специалнос-
ти в ПН 1.3. за ОКС „Бакалавър“ се е увеличил с 4, а за ОКС „Магистър“ – с 11.
Същите политики, но вероятно с цел стабилизиране и развитие в конку-
рентна среда, ВУЗ-овете прилагат и по отношение на специалностите в ПН
1.2. Педагогика, където най-драстично за периода се е увеличил броят на
специалностите и програмите във ВТУ – с 5 за ОКС „Бакалавър“ и 11 – за
ОКС „Магистър“, и ШУ – с 3 за ОКС „Бакалавър“ и 14 – за ОКС „Магистър“
(Таблица 2.5.).
Таблица 2.5.
Брой специалности и програми в ПН 1.2. Педагогика
(ОКС „Бакалавър“ и ОКС „Магистър“) в периода 2012-2017 г.
ВУЗ 2012 2013 2014 2015 2016 2017
СУ БМ БМ БМ БМ БМ БМ
ПУ
ВТУ 11 31 9 30 9 31 9 32 9 31 12 28
ШУ 7 22 6 16 6 12 6 16 7 17 8 15
ЮЗУ 48 5 17 6 10 5 15 8 15 9 19
ТрУ 94 94 12 4 12 19 12 18 12 18
РУ 96 10 8 9 12 10 12 10 12 10 12
УАЗ 59 59 49 4 12 4 12 4 11
37 35 37 37 36 37
43 43 42 42 42 42
В СУ и ПУ се наблюдава редукция на магистърските програми за периода.
Общата тенденция на динамика на специалностите и програмите в ПН
1.3. Педагогика на обучението по... е или към задържане, или към увеличава-
не. Изключение прави ШУ, където се наблюдава редукция. Специализирани-
те ВУЗ-е поддържат традиционен брой програми (Таблица 2.4.).
Относно броя на предлаганите специалности и програми в двете профе-
сионални направления, се наблюдава противоречие между представените в
различни източници данни – най-вече при сравнимост на данните, представе-
ни на сайта на националната рейтингова система и тези на сайтовете на уни-
верситетите. Разбира се, промяна в броя на педагогическите специалности и
програми за двете ОКС е възможна в рамките на една академична година, но
по-детайлният анализ насочва към други обобщения:
− В областта на висше образование Педагогика има три професионални
направления, като обхватът на специалностите във всяко едно от тях (освен
традиционните) е трудно определим, предвид интегративния характер на
педагогическите науки.
− Все по-осезаем е стремежът на ВУЗ-овете да разширяват обхвата на
предлаганите специалности и програми като се опират на интегративния под-
ход и разработват такива с интердисциплинен характер. Често тези програми
се акредитират в професионални направления извън педагогическите.
219
Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...
− Все още е активна нагласата учители за основен и гимназиален етап
на училищното образование да се подготвят предимно в направления от кон-
кретна научна област, като или по време на обучението, или след това придо-
биват учителска правоспособност.
Очевиден факт е обаче, че ръст на развитие бележат специалностите в
ПН 1.2. Педагогика, докато тези в 1.3. Педагогика на обучението по... са на-
малели в по-голяма част от университетите за периода 2012-2017 г. (Таблици
2.3. и 2.4.). Право пропорционална на тази е тенденцията за увеличаване на
броя студенти в направление Педагогика в по-голяма част от ВУЗ-овете и
намаляване на тези в направление 1.3. Педагогика на обучението по... (Таб-
лици 2.1. и 2.2.).
Един поглед върху рейтинга на професионални направления Педагогика
и Педагогика на обучението по ... през последните пет години показва, че
големият брой студенти, както и наличието на повече специалности и прог-
рами за обучение не са гаранция за висок рейтинг на направлението (Фигура
2.4. и 2.5.).
Например Шуменският и Великотърновският университет са с традици-
онно ниски рейтинги, като през 2017 г. те са и университетите с най-нисък
рейтинг в ПН 1.2. Педагогика (Фигура 2.4.).
Уместно е да се твърди, че университети, които обучават повече студен-
ти и които „разсейват“ избора на студентите с множество предложения, не са
спечелили в своята стратегия.
Разбира се, през годините много по-очевидна, а и важна, е друга тенден-
ция – това е обозримо по-ниските рейтинги, които поддържа ПН 1.3. Педаго-
гика на обучението по ... в сравнение с ПН 1.2 Педагогика (Фигура 2.5.)., как-
то и тенденцията рейтингите като цяло да спадат – водещите в направлението
ВУЗ-ове са намалили своя рейтинг с над 10 пункта, като водещият в направ-
лението ВУЗ – СУ, постепенно е „стопил“ рейтинга си в направлението с 17
точки (Фигура 2.4.).
Друга, видна и красноречива тенденция е, все по-силното доближаване
на рейтингите на двете направления в различните университети през години-
те. Движението на рейтингите в ПН Педагогика за 5-годишния период показ-
ва, че през 2012 г. разликата между университета с най-високия рейтинг –
СУ, и този с най-нисък – ВТУ, е била 24 пункта. През 2017 г. разликата меж-
ду ВУЗ-а с най-висок рейтинг – отново СУ, и двата с най-нисък – ВТУ и ШУ,
се е редуцира почти наполовина, като е станала 13 точки (Фигура 2.4.).
В ПН 1.3. Педагогика на обучението по... ситуацията е идентична – през
2012 г. водачът по рейтинг в направлението – Софийският университет, е
получил значителните 66 точки, а последният в класацията – Университет
„Проф. д-р Асен Златаров“, едва 37. Така разликата между водещия и
крайния в класацията ВУЗ е 19 пункта. През 2017 г. отново двата ВУЗ-а, в
същата конфигурация, регистрират разлика от 11 точки в рейтингите си в
направлението.
220
Трета част: Наставничество в образователни институции
Фигура 2.4.
Рейтинг на ПН 1.2. Педагогика за периода 2012-2017 г.
Фигура 2.5.
Рейтинг на ПН 1.3. Педагогика на обучението по ... за периода 2012-2017 г.
221
Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...
Очертаните тенденции поставят четири ключови проблема, релевантни
на стратегическите цели за предлагане на качествено образование, които
именно определят рейтинга на професионалните направления:
1. Какъв приоритет имат педагогическите специалности при избора на
кандидат-студентите?
2. Каква е степента на удовлетвореност на студентите от обучението в
специалностите и програмите от педагогическите направления?
3. До каква степен университети подкрепят практическата подготовка и
реализацията на завършващите студенти-педагози?
4. Каква е реализацията по избраната специалност на завършилите педа-
гогическите направления?
Според собствени проучвания на Националната рейтингова система,
през академичната 2015-2016 г. над 50% от кандидатстващите са посочили
педагогическа специалност като първо желание при кандидатстване. В ПН
1.2. Педагогика се открояват педагогическите специалности на Югозападния
университет, които са били предпочетени приоритетно от почти 92% от кан-
дидатстващите. Същият университет държи първенството и в ПН 1.3. със
значимите 81% (Таблица 2.6.).
Таблица 2.6.
Избор на специалност (първи избор)
ВУЗ Професионално направление
СУ ПН Педагогика % ПН Педагогика на обучението по ...%
ПУ
ВТУ 55,13 61,11
ШУ
ЮЗУ 79,59 71,77
РУ
ТрУ 69,73 58,18
УАЗ
НСА 80,91 74,44
НМА
АМТИИ 91,82 80,91
СУ
81,90 66,06
67,57 не обучава
86,67 57,14
не обучава 77,27
не обучава няма данни
не обучава 81,97
55,13 61,11
При избора на специалност по първо желание в ПН 1.2. Педагогика се
открояват още Университет „Проф. д-р Асен Златаров“, Русенски универси-
тет и Шуменски университет.
В ПН. 1.3. Педагогика на обучението по... по първи избор сред широко
профилните университети най-предпочитани са специалностите на Шуменс-
кия и Пловдивския университет. В тясно профилираните ВУЗ-ове изборът на
педагогическа специалност също е приоритет (Таблица 2.6.).
222
Трета част: Наставничество в образователни институции
Таблица 2.7.
Удовлетвореност на студентите в ПН 1.2. Педагогика
ВУЗ учебен процес 2015 – 2016 практическа
6,66 6,56
СУ ПН Педагогика
ПУ 8,58 теоретична 8,53
ВТУ 7,02
ШУ 7,74 7,85
ЮЗУ 8,86
РУ 9,17 9,12
ТрУ 9,31 8,10 9,73
УАЗ 8,67 9,26 8,91
8,03 9,39 7,84
7,56 8,65 6,96
8,06
8,03
Таблица 2.8.
Удовлетвореност на студентите в ПН 1.3.
Педагогика на обучението по ... от обучението
2015 – 2016
ВУЗ ПН Педагогика на обучението по ...
СУ учебен процес теоретична практическа
ПУ
ВТУ 6,39 6,84 5,90
ШУ
ЮЗУ 8,43 8,56 8,38
РУ
ТрУ 7,24 7,50 7,13
УАЗ
НСА 9,06 9,16 9,16
НМА
АМТИИ 9,13 9,25 9,05
9,14 9,30 9,15
не обучава не обучава не обучава
7,89 8,16 7,69
8,61 8,87 8,68
няма данни няма данни няма данни
8,84 8,93 8,68
Какви могат да са заключенията? При сравнимост с рейтинга и степента
на развитие на отделните специалности и програми в педагогическите на-
правления, може да се потвърди, че за Югозападния, Шуменския и Пловдив-
ския университет педагогическото образование е приоритет. В университети
с наличие на повече специалности, особено когато превес имат техническите
такива (напр. в УАЗ и РУ), педагогическите специалности са все по-предпо-
читани. В Софийския университет, при многото възможности за избор, педа-
гогическите специалности очевидно не са сред най-предпочитаните (Таблица
2.6.).
223
Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...
ВУЗ Таблица 2.9.
Подкрепа за започване на стаж и кариера на студентите
СУ
ПУ от специалности в ПН 1.2. Педагогика
ВТУ
ШУ 2015-2016
ЮЗУ
РУ подкрепа стаж участие в стаж % подкрепа кариера
ТрУ
УАЗ 5,68 41,03 2,63
8,78 43,54 6,52
7,58 54,05 4,85
9,35 75,45 7,28
9,49 81,82 8,27
8,60 58,10 6,78
7,65 43,24 5,41
7,38 72 5,10
Таблица 2.10.
Подкрепа за започване на стаж и кариера на студентите
от специалности в ПН 1.3. Педагогика на обучението по...
ВУЗ 2015-2016
СУ подкрепа стаж участие в стаж % подкрепа кариера
ПУ
ВТУ 5,07 49,07 2,65
ШУ 8,78 46,77 4,81
ЮЗУ 6,81 31,82 4,4
РУ 9,03 75,94 7,13
ТрУ 9,14 79,09 8,07
УАЗ 9,2 34,86 7,63
НСА не обучава не обучава не обучава
НМА
АМТИИ 7,04 65,71 4,08
8,50 80 6,99
няма данни няма данни няма данни
8,51 63,93 6,86
От друга страна трудно може да се определи, какви са мотивите за избор
на университет от страна на кандидат-студентите, след като е видно, че во-
дещ мотив не е оценката на качеството (поне тази, дадена според стандартите
на националната рейтингова система).
Не бива да се подценява и възможността (а тя е традиционна за българс-
ките условия), кандидат-студентите да кандидатстват за повече от една спе-
циалност в един ВУЗ – от една страна, и в сходни специалности в различни
224
Трета част: Наставничество в образователни институции
ВУЗ-ове – от друга. Последващият избор, къде именно да продължи образова-
нието си студентът, е субективен и факторите, определящи този избор, не биха
могла да се изведат, без да се направи сериозно проучване в това отношение.
Още и още факти, утвърждаващи силната позиция на педагогическото
образование в Югозападния и Шуменския университет могат да се открият в
степента на удовлетвореност на студентите в двата ВУЗ-а от подготовката в
педагогическите специалности (Таблица 2.7. и 2.8.), както и в силната подк-
репа и реализация на стажове и кариерно развитие (Таблица 2.9. и 2.10.).
По отношение на подготовката на студентите в двете направления, се
откроява и Русенският университет, където с повече от 9 точки студентите са
заявили удовлетвореност както от цялостния учебен процес, така и от теоре-
тичните и практическите му аспекти. И при тази класация водещият години
наред по рейтинг в двете педагогически направления Софийски университет
е с най-ниски показатели.
Забелязва се, че макар и с малка разлика, студентите демонстрират по-висо-
ка степен на удовлетвореност от теоретичната си подготовка (Таблица 2.7. и 2.8).
Близка е ситуацията по отношение на оказването на подкрепа за започ-
ване на стаж или работа по специалността, както и реалното участие в стаж,
което предлагат университетите. След безспорните първенци ЮЗУ и ШУ,
традиционно се нареждат Пловдивският университет и Русенският универси-
тет (Таблица 2.9. и 2.10.).
Не така стои, обаче, въпросът с реализацията на завършилите студенти.
В ПН 1.2. за периода 2015-2017 г. Тракийският университет показва най-ви-
сок процент на реализиралите се по специалността студенти, а Шуменският,
Русенският и Югозападният университети са сред последните с почти равни
резултати през годините (Таблица 2.11.).
Югозападният, Шуменският и Великотърновският университет са воде-
щи по процент на безработните, завършили специалности в направлението
(Таблица 2.11.).
По обясними социално-икономически причини, регионалната реализа-
ция на кадрите в направлението е най-висока сред ВУЗ-овете в четирите най-
големи града на страната – София, Пловдив, Русе и Бургас (Таблица 2.11.).
Очаквано, далеч по-неблагоприятна е картината на завършващите спе-
циалности в ПН 1.3. Педагогика. Като цяло – с изключение на университети-
те, които подготвят тясно профилирани учители, реализацията на кадрите
едва достига и в малки случаи леко надвишава 50% (Таблица 2.12.) Може да
се каже, че с изключение на Русенския университет, останалите ВУЗ-ове реа-
лизират около и малко под 50% от кадрите си в направлението.
Регионалната реализация тук, за разлика от тази в ПН 1.2. Педагогика, не
се отличава в зависимост от населеното място, в което се намира университе-
тът – изключение прави София и кадрите на Софийски университет. Регио-
налната реализация на кадрите извън София има малки разлики както през
годините, така и между университети в рамките на една година (Таблица 2.12.).
225
Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...
Таблица 2.11.
Реализация на студентите в направление 1.2.
Педагогика в периода 2015-2017 г. (в %)
ВУЗ 2015 2016 2017
СУ * ** *** * ** *** * ** ***
ПУ
ВТУ 72 71,3 3,1 73,2 71,3 2,6 74,9 72,8 2,3
ШУ
ЮЗУ 70,8 62,5 3,6 71,2 63,7 3,3 77,1 66,8 3,8
ТрУ
РУ 69,3 21,3 5,5 72,4 23,1 4,6 74,4 23,9 4
УАЗ
71,9 57,2 5 73,2 59,1 4,7 72,8 60,3 4,9
70,7 73 6,4 70,3 73,8 5,8 77,1 75,7 4,8
80,6 57,6 4,8 80,5 58,6 3,7 80,1 58 3,3
71,6 61,5 4,4 70,3 63,4 4,3 77,1 65 3,9
79,5 68,2 3,9 78,5 69,7 3,9 78 65 2,6
Легенда:
* Приложение на придобитото висше образование и реализация по
призвание
** Регионална реализация
*** Безработни
Таблица 2.12.
Реализация на студентите в направление 1.3.
Педагогика на обучението по ... в периода 2015-2017 г. (в %)
ВУЗ 2015 2016 2017
СУ * ** *** * ** *** * ** ***
ПУ
ВТУ 43,8 58,1 3,4 44,8 60,8 2,7 44,7 63,1 2,8
ШУ
ЮЗУ 37,5 45,6 4,8 44 49 4,8 48,6 53,5 4,2
РУ
УАЗ 42,4 26,1 5,2 45 26,5 5 49,2 26 3,8
НСА
НМА 45,2 37,9 5,5 47,1 41 5,4 49,2 40,1 4,6
АМТИИ
36,7 58,2 6,2 38,2 57,7 6,2 40,5 58,9 5,5
58,1 51,5 7,7 58,9 53,9 5,6 60,2 54,5 3,9
16 38,2 10,3 39,1 49,2 7,20 47,9 46,3 4,9
50,6 51 3,2 51,8 50,7 2,3 54,9 51,7 2,6
65,5 51,2 1 71,4 47,0 0,7 72,8 42,6 2,2
43,6 33,1 4,3 48,6 30,7 4,4 52,2 31,7 2,9
Легенда:
* Приложение на придобитото висше образование и реализация по
призвание
** Регионална реализация
*** Безработни
226
Трета част: Наставничество в образователни институции
Положителна тенденция, макар и в неголеми граници, е все по-
намаляващият процент на безработните сред завършилите специалности как-
то в ПН 1.3. Педагогика на обучението по..., така и ПН 1.2. Педагогика (Таб-
лица 2.11. и 2.12.). Последното вероятно се дължи на факта, че степента на
реализация на кадрите е един от водещите критерии при определяне на
рейтинга на професионалните направления и неговото проследяване става все
по-прецизно.
Направеният анализ на състоянието на висшето педагогическо образова-
ние в България не може да бъде изчерпателен, но е достатъчно информативен
и полезен във връзка с осигуряването на приемственост между университетс-
кото образование и адаптирането към професията в аспекта на реализиране
на наставнически програми. Следващите обобщения насочват към откроени-
те важни тенденции с апликации към наставничеството.
С голяма категоричност може да се твърди, че интересът към специал-
ностите в ПН 1.3. Педагогика на обучението по... е традиционно по-нисък от
тези в ПН 1.2. Педагогика. В рамките на ПН Педагогика, обаче, основният
интерес е към спец. ПНУП, а за всички останали специалности би могло да се
каже, че тенденцията е нестабилна. Освен това тя в не малка степен зависи от
ВУЗ-а, в който е ситуирана специалността.
Не е утвърдена практиката учители за прогимнализален и гимназиален
етап на средното образование да се подготвят в педагогическото направле-
ние. Очевидно, образователният пазар все още разчита на специалисти от
различни направления, които – придобивайки педагогическа правоспособ-
ност, да се насочат към образованието.
Университетите трудно овладяват демографския срив и все по-често са
преки конкуренти за всеки студент. Те все по-усилено търсят алтернативи в
предлаганите специалности, но – от друга страна, изостават с важни за обра-
зователния пазар реформи като осигуряване на подкрепа за практическото
обучение на студентите; стабилизиране, разширяване и развиване на връзките
с потребителите на кадри най-вече за подкрепа на стажа и кариерата на сту-
дентите; усилване на реалните възможности за практически ориентирано
обучение на студентите – бъдещи педагози; развиване на образователни
програми с ясна и обозрима приложимост в образователната система; въвеж-
дане на по-сериозни, целево ориентирани критерии при подбора на кандидат-
студентите – бъдещи учители.
Педагогическото образование в аспекта на подготовка на учители (най-
вече детски и начални) се развива като „пазарна ниша“ за университетите. В
последните две години то навлиза в частното образование, както и се разкри-
ват специалности във ВУЗ-ове, които са специализирани в други направления
(напр. Техническия университет – София). Доколко подобно развитие ще
допринесе за качествена подготовка на учители и какви предизвикателства
отправя тази тенденция към средното образование, ще се разбере тепърва.
227
Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...
От друга страна, качеството на подготовката на бъдещите учители все
повече следва да е водещ мотив при избора на кандидат-студентите. Самите
кандидати следва да проявяват отговорност към собствения избор и да са все
по-критични към предлаганата им образователна услуга. За съжаление, кол-
кото и индиректно да е емпиричното потвърждение на този факт, местополо-
жението на ВУЗ-а е все още водещ фактор в избора на кандидат-студентите
за сметка на качеството на подготовката.
В условията на новия закон за предучилищното и училищното образова-
ние и съпътстващата го наредба 12 (а и преди това), университетите въвеждат
целенасочени мерки за подобряване качеството на практическата подготовка
на студентите. Във формален план това са задължителните часове за практика
в базови образователни институции, както и допълнително въведени такива
по преценка и според възможностите на съответния ВУЗ (Таблица 2.13.).
Таблица 2.13.
Формални и неформални форми за практическа подготовка
на студентите – бъдещи учители по време на обучението във ВУЗ
Формално обучение Неформално обучение
• Хоспитиране – 30 часа • Майсторски клас
• Текуща педагогическа практика –
60 часа • Работни семинари с базови учи-
тели-наставници
• Стажантска практика – 90 часа
• Други практически упражнения в • Участие в организиране на праз-
базови образователни институции ници и събития в базови образова-
телни институции
• Работа по образователни проек-
ти, доброволчество и социално
предприемачество и др.
В неформален план стремежът е да се създават и поддържат непрестанни
връзки между университетите и потребителите на кадри с цел осигуряване на
достъп на студентите до всички форми на дейност на образователните инсти-
туции и „потапянето“ им в атмосферата и живота на образователната инсти-
туция. В този дълъг и често усложнен от външни обстоятелства процес, клю-
чов фактор за успех е добре балансираната наставническа програма.
За ефективната реализацията на този аспект на наставничеството, уни-
верситетите следва да се справят с някои все още наболели предизвикателст-
ва пред практическата подготовка на студентите, които са силно зависими от
местния контекст (комбинация от регионални и вътреинситуционални факто-
ри), водещи сред които са:
• Механизмите за финансиране на практическото обучение;
• Конкурентният избор на базови институции и учители – наставници;
• Координацията между ангажираните страни;
228
Трета част: Наставничество в образователни институции
• Осигуряване на стажове на реално бъдещо работно място;
• Достъпът до детските градини и училищата и инструментите за подк-
репа от местната власт;
• Синхронизиране на стандартите на висшите училища и изискванията
на практиката.
Възможни и слабо зависещи от икономическите фактори решения са:
• Преодоляване на високия академизъм при подготовката на педагоги-
чески кадри, но не и неговото неглежиране и свеждане до крайна прагматика;
• Осигуряване на форми за допълнителна подкрепа на обучението –
гъвкави и мобилни;
• Осигуряване на форми за тясно профилирана и специализираща под-
готовка по време на обучението с оглед бъдеща реализация в конкретна обра-
зователна среда;
• Осигуряване на стабилна и вариативна мрежа от базови образователни
институции, която гарантира разнообразие откъм демография, социално-
икономически условия, конкретика на образователната среда и др. п.;
• Адаптиране на обучението към тенденцията все повече студенти да
започват работа по специалността още по време на обучението си;
• Развиване на форми за студентско наставничество. Така, от една стра-
на студентите ще формират ценни лидерски умения, необходими за бъдещата
им професионална дейност, а от друга – в системата ще се осигури приемст-
веност между академичната подготовка и бъдещата кариера;
• Въвеждане на портфолиото като инструмент за входяща, текуща и
крайна оценка на професионалната пригодност на бъдещите учители.
В заключение следва да се отбележи, че в немалка част от ВУЗ-овете са
налице реални действия за подобряване на качеството на обучението на бъ-
дещите учители и обвързването му с пазара на труда.
2.3. Нагласи за реализация в професията
на студенти – бъдещи учители
Колкото и ефективни мерки да предприемат университетите, за да по-
вишат качеството на подготовката на студентите, в основата на проблема за
пригодността и мотивацията за избор на учителската професия си остава са-
мият студент.
Още през 2006 г., в сбит анализ на променящата се ситуация във висше-
то образование в България, В. Гюрова описва разнородния и „нестандартен“
състав на студентите:
• „Възрастни, които се обучават на свои разноски в курсове за следдип-
ломна квалификация (с различна продължителност) и в магистърски програми;
229
Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...
• дистанционни студенти;
• студенти, приети при различни условия (с конкурсен изпит/изпити,
конкурс по документи, без изпит), с различно входно ниво на мотивацията и
базова подготовка от средното училище“ (Гюрова, 2006: 23).
В аспекта на наставничеството, особено дискусионен е въпросът с моти-
вите за избор на учителската професия от различните лица, насочващи се към
нея в един или друг етап от житейското си развитие.
Изследвания относно мотивите за избор и реално упражняване на учи-
телската професия се правят периодично в България. Ценни изследвания в
тази насока са правени в периода 2007-2008 г. В общи линии констатациите
са, че студентите, които се насочват към учителската професия, не демонст-
рират сериозни мотиви за този избор, както и че дефицитите в последващата
подготовка (най-вече практическа) и отрицателните обществени нагласи към
учителската професия често препятстват ефективната адаптация към профе-
сията и водят или до избор на друга професия или до бързо напускане на об-
разователната система (Стефанова, 2007; Петкова, 2008).
Разбира се, за приблизително 10-годишният период, който дели съвре-
менната социално-икономическа ситуация от посочените изследвания, би
могло да се предположи, че е настъпила промяна в мотивацията на бъдещите
учители.
Мотивите за избор и реализация в учителската професия са доказан фак-
тор при планирането на мерки за адаптиране и задържане на новоназначени
учители в системата, вкл. наставничеството като значима част от тези мерки.
Последното провокира проучване сред студенти-бъдещи учители на факто-
рите, определили избора им на учителската професия, като предпоставка за
реализация и задържане в професията.
За проучване на нагласите на студентите е приложен вариант на метода
SWOT-анализ, в случая използван като метод за самодиагностика. Матрицата
е опростена до две групи фактори на влияние върху мотивите на студентите –
положителни (притеглящи) фактори и отрицателни (отблъскващи) фактори
(Приложение 1). За анализ на резултатите е използван количествен и качест-
вен контент-анализ.
В проучването участват 463 студенти, от които 23 мъже и 440 жени. Те
се обучават в различни курсове на педагогическите специалности от ОКС
„Бакалавър“ и ОКС „Магистър“, както и в курсове за следдипломна квалифи-
кация, подготвящи учители. Изследваните са представители на четири ВУЗ-а
– Пловдивски университет „Паисий Хилендарски“, Шуменски университет
„Епископ Константин Преславски“, Югозападен университет „Неофит Рил-
ски“ и Университет „Проф. д-р Асен Златаров“ – Бургас. Всички изследвани
са студенти в специалности за придобиване на квалификация „учител“.
За по-голяма прегледност, в следващия анализ ще бъдат използвани
следните съкратени наименования на педагогическите специалности и курсове:
230
Трета част: Наставничество в образователни институции
• ПНУП – за специалност „Предучилищна и начална училищна педаго-
гика“;
• ПУП, ПУПЧЕ – за специалностите „Предучилищна педагогика“ и
„Предучилищна педагогика и чужд език“;
• НУПЧЕ– за специалност „Начална училищна и педагогика и чужд
език“;
• БЕИ – за специалност „Педагогика на обучението по български език и
история“;
• ИП – за специалност „Педагогика на обучението по история и психо-
логия“;
• ИФ – за специалност „Педагогика на обучението по история и фило-
софия“;
• ПОБТ – за специалност „Педагогика на обучението по бит и техника“;
• СДК – курс за следдипломна квалификация.
Съобразно професионалното направление, в което се обучават, разпре-
делението на респондентите е следното:
• 246 (53,13%) се обучават в специалности от ПН 1.2. Педагогика, ОКС
„Бакалавър“;
• 162 (34,99) се обучават в специалности от ПН 1.2. Педагогика, ОКС
„Магистър“ и СДК за придобиване на квалификация детски или начален учи-
тел;
• 55 (11,88%) се обучават в специалности от ПН 1.3. Педагогика на обу-
чението по..., ОКС „Бакалавър“.
Спрямо избраната специалност, в ОКС „Бакалавър“ на ПН 1.2. превес
имат студентите от специалност ПНУП. Те са 28,94% от всички изследвани
студенти и 54,47% от студентите в направлението (Таблица 2.14.).
Такава конфигурация на изследваните е благоприятна от гледна точка на
извеждане на тенденции за нагласите предимно на студентите от най-желана-
та педагогическа специалност – ПНУП, която обхваща подготовка на учители
за два образователни етапа.
В ОКС „Бакалавър“ на ПН Педагогика най-голям е делът на респонден-
тите, обучаващи се в Университет „Проф. д-р Асен Златаров“ – 25,27% от
всички изследвани и 47,56% от изследваните в направлението.
Респондентите, обучаващи се в магистърски програми и форми на
следдипломна квалификация от направлението, са представители на два от
университетите, обхванати в изследването – Университет „Проф. д-р Асен
Златаров“ и Югозападен университет „Неофит Рилски“ (Таблица 2.15).
В подгрупата на магистрите и преквалифициращите се специалисти пре-
вес имат обучаващите се в УАЗ – 71,6%. Представителите на други универси-
тети са едва 28,4% и са само от един от останалите три университета в обхва-
та на изследването.
231
Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...
Изследваните, обучаващи се в различни магистърски програми, състав-
ляват 59,26% от подгрупата, а курсистите в СДК (детски учител или начален
учител) – 40,74%. Като общ процент от изследваните, магистрите са 20,94%,
а курсистите – 14,25%.
Възрастовото разпределение на респондентите, обучаващи се в специал-
ности от ПН 1.2. Педагогика, варира в зависимост от образователно-квалифи-
кационната степен и курса на обучение, но в рамките на групата се наблюда-
ват някои красноречиви тенденции. От тази подгрупа респонденти общо 9 не
са посочили възраст, както следва – 6 бакалаври, 2 магистри и 1 курсист.
Основният дял на първокурсниците и третокурсниците от ОКС „Бакала-
вър“ дава превес на групата на респондентите до 25-годишна възраст –
81,66% от участниците в подгрупата и 42,33% от всички участници в изс-
ледването (Таблица 2.16.).
Таблица 2.14.
Разпределение на респондентите, обучаващи се в специалности
в ПН Педагогика, ОКС „Бакалавър“, по специалност и ВУЗ
СПЕЦИАЛНОСТ УАЗ ПУ ЮЗУ ШУ ОБЩО
ПНУП 64 44 15 11 134
ПУП/ПУПЧЕ 24 34 12 13 83
НУПЧЕ 29 0 0 0 29
ОБЩО 117 78 27 24 246
Таблица 2.15.
Разпределение на респондентите, обучаващи се в специалности
от ПН 1.2. Педагогика, ОКС „Магистър“ и СДК, по специалност и ВУЗ
СПЕЦИАЛНОСТ УАЗ ЮЗУ ОБЩО
ПНУП – широк профил 37 0 37
ПНУП – тесен профил 13 0 13
НУП – широк профил 0 46 46
СДК 66 0 66
ОБЩО 116 46 162
Таблица 2.16.
Разпределение на респондентите, обучаващи се в специалности от ПН
Педагогика, по възраст
ОКС НАВЪРШЕНИ ГОДИНИ
Бакалавър 19-20 21-25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 над 55
Магистър
СДК 101 95 14 9 9 8 3 1 0
ОБЩО
11 18 28 22 8 3 2 1 1
0 4 11 10 13 15 8 4 0
112 117 53 41 30 26 13 6 1
232
Трета част: Наставничество в образователни институции
Над 30-годишна възраст са 12,5% от обучаващите се в специалностите
от ОКС „Бакалавър“ на ПН Педагогика, като четирима са над 46-годишни.
Разпределението на изследваните по възраст показва, че към бакалавър-
ските специалности се ориентират предимно кандидати, току-що завършили
средното си образование или такива, завършили до 2 години преди постъпва-
не в университета.
В ОКС „Магистър“ и СДК възрастовият състав на студентите логично е
по-зрял. Прави впечатление, че в ОКС „Магистър“ най-много са студентите
между 26 и 35-годишна възраст – те представляват почти 53,19% от обучава-
щите се магистри в направлението. По-същественото е, че почти 31% от из-
следваните магистри са на възраст до 25 години. Това означава, че тези сту-
денти са се ориентирали към професиите детски и/или начален учител ведна-
га, след като са завършили образование в друго направление, без да са прак-
тикували професия по другата си специалност (Таблица 2.16.).
В СДК най-многобройни са курсистите на възраст между 31 и 45 години
– 58,46% от курсистите.
Възрастовото разпределение на студентите от ОКС „Бакалавър“ показва,
че до три години в системата на предучилищното образование и началния
етап на училищното образование ще навлязат предимно млади учители.
Възрастовото разпределение на преквалифициращите се студенти (тези
от ОКС „Магистър“ и СДК) показва, че в системата на предучилищното об-
разование и началния етап на училищното образование до година и полови-
на-две ще навлязат или ще варират на различни позиции учители на под и
около средната възраст.
Възрастта на изследваните студенти в ОКС „Магистър“ и СДК в направ-
лението е показателна и за друга тенденция, важна за наставничеството –
средната възраст на насочващите се към учителската професия, което опре-
деля и опита им при навлизане в професията. Може да се предположи, че
насочващите се към учителската професия преквалифициращи се специалис-
ти ще притежават разнородни общи и специфични компетентности. Това
трябва да се взема под внимание както при определянето на програмата им за
обучение, така и впоследствие – при разработването на наставническа прог-
рама.
Капацитетът за обучение в ОКС „Бакалавър“ и ОКС „Магистър“ в на-
правлението, както и свободата на университети да приемат студенти в СДК,
трудно балансира конфигурацията на обучаемите в различните форми на
обучение. Затова може да се предположи, че в следващите 3 години повече и
по-бързо ще навлязат в професията учители на средна и около средната въз-
раст, с професионален или образователен опит, придобит в други професии и
специалности.
В изследваната група, представителите на специалности от ПН 1.3. Пе-
дагогика на обучението са значително по-малко от тези в ПН 1.2. Освен това
сред изследваните няма представители на магистърски програми в направле-
233
Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...
нието, представителите са от четири специалности – предимно с хуманитарен
профил, както и са почти изцяло от един ВУЗ (Таблица 2.17.).
Таблица 2.17.
Разпределение на респондентите, обучаващи се в специалности
в ПН Педагогика на обучението по..., ОКС „Бакалавър“,
по специалност и ВУЗ
СПЕЦИАЛНОСТ УАЗ ПУ ОБЩО
ИП 16 0 16
ИФ 3 03
БЕИ 33 0 33
ПОБТ 0 33
ОБЩО 52 3 55
Колкото и да е оскъдна информацията (предвид стеснения вид на подг-
рупата), все пак – в рамките на едно проучване, тя ще очертае известна тен-
денция, полезна за практиката на наставничеството.
Поради липсата на представители от ОКС „Магистър“ или СДК, а и от-
ново поради малкия брой на респондентите, констатираните почти 64% от
студенти в ПН 1.3. на възраст до 25 години, не са основание да се твърди, че
предимно млади хора желаят да са учители в прогимназиален и гимназиален
етап. Прави впечатление обаче, че и при този минимален брой изследвани,
както и 11 непосочили възраст, има студенти, които са над 46-годишна въз-
раст (Таблица 2.18).
Таблица 2.18.
Разпределение на респондентите, обучаващи се в специалности
в ПН Педагогика на обучението по..., ОКС „Бакалавър“, по възраст
ОКС 19-20 НАВЪРШЕНИ ГОДИНИ 46-50
21-25 26-30 31-35 36-40 41-45 2
Бакалавър 17
11 5 2 6 1
С оглед изведеното в предходния параграф предположение за регионална
ориентираност на студентите към избрания ВУЗ и допускането, че тя влияе
върху мотивите за избор и задържане в професията, ще бъде представен съ-
поставителен анализ между териториалния обхват на университетите и насе-
леното място, постоянно местожителство на респондентите. Следва да се
уточни, че 21 от изследваните лица не са посочили постоянно местожителст-
во, както следва – 2 бакалаври в ПН 1.2., 18 обучаващи се в магистърски
програми и СДК и 1 бакалавър от ПН 1.3.
234
Трета част: Наставничество в образователни институции
Първата общо наблюдавана тенденция е, че над половината от изследва-
ните, посочили постоянно местожителство – 55%, живеят в голям град. Едва
11,53% са с постоянно местоживеене в село (Таблица 2.19.).
Таблица 2.19.
Разпределение на респондентите по населено място
Вид Бакалаври Магистри Бакалаври Общо
населено (ПН 1.2.) и СДК (ПН 1.3.)
(ПН1.2.) 243
място 118 92 33 148
Голям град 92 40 16 51
Малък град 34 12 5 442
Село 244 54
ОБЩО 144
Втората е, че 31,45% от респондентите, посочили местожителство, жи-
веят постоянно в градовете, в които се намират четирите университети. Изра-
зено в проценти спрямо изследваните от съответния ВУЗ, разпределението е
следното:
− Бургас – 44,64%;
− Пловдив – 28,21%;
− Шумен – 25%;
− Благоевград – 9,86% (Таблица 2.19.).
Третата е, че 76% от изследваните, посочили местожителство, живеят в
града или в региона на университета. От тях 44,57% са посочили местожител-
ство, в населени места от регионалния обхват на университета, както следва:
− Бургас – 47,64%;
− Пловдив – 70,42%;
− Шумен – 37,5%;
− Благоевград – 34,62% (Таблица 2.19.).
Четвъртата е, че от представителите на университета в проучването най-
много студенти от собствения регион е обхванал Университет „Проф. д-р
Асен Златаров“ – 92,28%, следван от ЮЗУ – 70,42% от респондентите. Шу-
менският и Пловдивският университет са с почти равен процент на региона-
лен обхват на изследваните студенти – малко над 62%. Изводи на база срав-
нимост на резултатите не е възможна, тъй като разпределението на изследва-
ните съобразно университета, в който се обучават, е силно непропорционална
– превес имат обучаващите се в УАЗ. Все пак се прокрадва допускането, че
Шуменският и Пловдивският университет са в по-близка териториална кон-
куренция с други ВУЗ-ове, а ЮЗУ – предимно със столичните. Бегло доказа-
телство в това отношение е наблюдаваното териториално разположение на
студентите, които са от региони извън този на местоположението на съответ-
ния университет:
235
Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...
− УАЗ – предимно Ямбол, Сливен и техния регион – населени места от
Бургаска област;
− ЮЗУ – предимно София и региона, където висшето педагогическо об-
разование е с най-силни позиции;
− ПУ – обхватът е доста широк и включва Бургас, Стара Загора, Русе и
София, където има обучение по педагогически специалности;
− ШУ – Русе, Варна, Бургас и Ямбол и техните региони, т.е. територии,
в които действа и УАЗ.
С това се потвърждава тенденцията студентите да се все по-ориентирани
към обучение в близки до местоживеенето им университети, вероятно по
икономически причини. Потвърждава се (макар и условно) наложилата се
през последните години конкуренция между ВУЗ-овете за спечелване на по-
широки териториални позиции. Не на последно място се налага изводът, че
бъдещите учители се насочват към реализация в големи населени места, къ-
дето има повече възможности в това отношение.
В рамките на настоящото изследване целесъобразността на анализа от
гледна точка на наставничеството се свежда до преценка на притеглящите и
отблъскващите фактори за подгрупите по показател „професионално направ-
ление“. Такова деление е уместно, тъй като в двете направления се подготвят
специалисти за различни образователни етапи, които се различават същест-
вено по характера на професионалната дейност на учителя и вероятността
мотивите на студентите за избор на професията също да са различни е твърде
голяма. Основната отлика е, че студентите, обучаващи се в направление 1.2.
Педагогика, се подготвят да работят с по-малки деца и ученици и да поемат
цялостната организация и реализация на образователния процес в своята гру-
па/ клас, докато обучаващите се в ПН 1.3. се подготвят за прогимназиални и
гимназиални учители по предмети с евентуално класно ръководство на уче-
ници в юношеска и младежка възраст.
Отделно е допустимо предположението, че факторите, които определят
избора на учителската професия при студенти, които за първи път се обуча-
ват във висше училище, ще са доста по-идеалистични и незрели в сравнение с
тези, определящи избора на личности с образователен и професионален опит
в други сфери.
Ето защо, анализът на притеглящи и отблъскващи фактори за студентите
е направен диференцирано в три подгрупи на обучаващите се: в ОКС „Бака-
лавър“ на ПН 1.2. Педагогика, в ОКС „Бакалавър“ на ПН 1.3. Педагогика на
обучението по ... и обобщено за ОКС „Магистър“ и СДК на ПН 1.2. Педаго-
гика.
Разпределението на изследваната група по показатели като вид специал-
ност, курс на обучение, университет, населено място, възраст и пол, е непро-
порционално, а по част от тези показатели липсва представителност на из-
вадката, за да се изведат надеждни и валидни изследователски анализи. Таки-
ва анализи, както и крос-анализ между различните подгрупи, си заслужава да
236
Трета част: Наставничество в образователни институции
бъдат направени и те ще са предмет на бъдещи изследвания при наличие на
достатъчно емпирични данни.
Качественият анализ на продуцираните твърдения в подгрупите е напра-
вен чрез смисловото обединяване на твърденията в категории. В рамките на
всяка категория са изведени най-често посочваните видове твърдения. Коли-
чественият анализ на продуцираните твърдения в подгрупите е изразен в
проценти, които указват, колко от респондентите във всяка група са дали
твърдения от съответния вид, като са редуцирани тези със синонимия. На
анализ подлежат видовете твърдения във всяка от категориите, които са ха-
рактерни за над 50 % от изказалите се. Изчислен е усредненият ранг на кате-
горията твърдения, както и този на видовете твърдения в категорията. Ус-
редненият ранг на твърденията представлява средна стойност, изчислена на
база местата, които съответното смислово твърдение заема сред продуцира-
ните от всеки респондент такива. Тъй като немалко респонденти са продуци-
рали повече от едно твърдение в съответната категория, усреднените рангове
на някои твърдения са близки по стойност.
Независимо от образователно-квалификационната степен, в която се
обучават, респондентите са продуцирали близки по смисъл твърдения за при-
теглящите и отблъскващите фактори. Първата важна наблюдавана тенденция
е, че броят на положителните мотиви надвишава броя на отрицателните –
както по разпределение на категориите, така и по средния брой на конкретни-
те твърдения.
Видовете твърдения за притеглящите фактори, могат да се обединят в
четири смислови категории:
• Любов към децата – в тази категория попадат твърдения, които изра-
зяват любов и привързаност към децата, позитивни описания на детската
личност, положителното влияние на децата върху личността на респонденти-
те;
• Специфика на професионалната дейност – тази категория обединя-
ва твърдения относно положителните аспекти на работата с деца и/или млади
хора, желанието и амбициите на респондентите да променят системата и да
допринесат за нейното развитие;
• Статус на професията – твърденията в тази категория се отнасят до
мнението на изследваните за обществения статус на професията, условията
на труд и характера на самата професия;
• Лични мотиви – това са твърдения с ирационален характер, които са
израз на емоционалната припознатост на изследваните с учителската профе-
сия.
Отблъскващите фактори се обединяват в три категории, които съвпадат
с три от категориите положителни фактори, но изразяват негативното отно-
шение на респондентите:
• Специфика на професионалната дейност – групиране на твърдения
относно отрицателните аспекти на взаимодействието със субекти в образова-
237
Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...
телната среда (деца/ ученици и родители); институционални фактори, които
пречат на учителя да бъде ефективен при изпълнение на служебните си за-
дължения;
• Статус на професията – тази категория твърденията изразяват отново
мнението на изследваните за обществения статус на професията, условията
на труд и характера на самата професия;
• Лични мотиви – представляват твърдения, описващи тревожни и
стресиращи представи на бъдещите учители за образователната среда.
При определяне на притеглящите фактори, изследваните студенти-
бакалаври в специалности от ПН 1.2. са посочили средно 3,67 твърдения, а за
отблъскващите – 2,24.
Студентите в ОКС „Магистър“ и СДК в същото направление са дали
средно 3,14 положителни твърдения и 2, 68 – отрицателни.
Обучаващите се в бакалавърски специалности от ПН 1.3. Педагогика на
обучението по... са продуцирали средно 2, 76 положителни твърдения и 1, 88
– отрицателни.
На таблица 2.20. е показан процентът на описалите съответния фактор
студенти бакалаври в ПН Педагогика и усредненият му ранг.
Както се вижда, категориите притеглящи фактори се разпределят про-
порционално по количество и усреден ранг на отговорите. Най-изявена е ка-
тегорията „Любов към децата“ – посочена в твърденията на 98% от изследва-
ните в тази група. Усредненият ранг на различни твърдения от тази категория
е 1,14 – т.е. те са посочвани предимно на първо място (Таблица 2.20.).
Следващата категория по брой на посочилите я респондентие е „Специ-
фика на професионалната дейност“. Твърдения в тази категория са продуци-
рали 91% от изследваните бакалаври от ПН 1.2., като усредненият ранг на
различните посочвания я поставя около второто място (Таблица 2.20.).
Категорията „Статус на професията“ е трета по значимост според посо-
чилите твърдения в нейните рамки. Тя е със среден ранг между второто и
третото място (Таблица 2.20.).
Личните мотиви са изразени от 81% от изследваните в подгрупата, като
рангът на твърденията от тази категория е равностоен на категорията „Статус
на професията“ – между второ и трето място (Таблица 2.20.).
Извън категориите, според броя на посочилите ги респонденти, притег-
лящите фактори се подреждат по следния начин (обобщени са тези, посочени
от над 80% от изследваните в подгрупата):
1. Обожавам/обичам децата – 95%
2. Обичам да се занимавам с деца – 92%
3. Работата с деца – 90%
4. Допринасяне за подобряване на образованието – 84%
5. Децата ме мотивират – 83%
6. Мечта – 81%
238
Трета част: Наставничество в образователни институции
Таблица 2.20.
Притеглящи фактори за студенти-бакалаври в ПН Педагогика
(% на посочилите и усреднен ранг на твърдението)
№ Притеглящи фактори % Усреднен
ранг
I. Любов към децата 98 1,14
1. обожавам/обичам децата 95 1,17
2. обичам да се занимавам с деца 92 1,28
3. децата ме мотивират 83 1,65
4. децата са искрени 71 1,52
5. децата са добри 67 1,36
6. децата са интересни, забавни 62 1,54
7. децата ме вдъхновяват 58 1,68
II. Специфика на професионалната дейност 91 2,17
1. работата с деца 90 1,24
2. допринасяне за подобряване на образованието 84 2,68
3. допринасяне за модернизиране на системата 77 2,44
4. възможности да предам опит 74 2,20
5. да мотивирам децата 71 2,31
6. да възпитавам децата 69 2,71
7. да обучавам/науча на нещо децата 59 1,87
8. да допринеса за развитието на децата 53 1,96
III. Статус на професията 83 2,41
1. стабилност на професията 78 1,89
2. много почивки/отпуски/ваканции 76 2,28
3. добро/стабилно възнаграждение 69 2,54
4. сигурна работа 67 2,31
5. престижна, авторитетна професия 67 2,03
6. добра работна среда 62 2,46
7. зареждаща професия 56 2,25
8. творческа професия 54 2,89
9. получаване и даване на положителна енергия 51 3,12
IV. Лични мотиви 81 2,46
1. мечта 81 2,14
2. качества за учител 74 3,18
3. пример от майка/баба/учителка 72 2,97
4. усещането/чувството да си полезен 71 3,06
5. да се обнови системата с млади учители 68 3,13
6. да помагам на хората 66 3,25
7. да се развивам и усъвършенствам 57 3,32
8. да ме уважават, да ми благодарят 52 2,89
239
Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...
Както се вижда, най-честите мотиви за избор и трайно упражняване на
професията от студенти бакалаври в ПН Педагогика са привързаността към
децата, желанието за работа с тях и амбицията да се внесе промяна в образо-
вателната система чрез личен принос.
Относно приоритетността на мотивите в представите на студентите-
бакалаври, сред поставените на първо място от болшинството респонденти в
тази подгрупа са само такива, свързани с желанието и личната нужда да се
работи с деца:
1. Обожавам/обичам децата – 1,17
2. Работата с деца – 1,24
3. Обичам да се занимавам с деца – 1,28
4. Децата са добри – 1,36
Притеглящите категории фактори за респондентите от подгрупата на ма-
гистрите и курсистите в ПН Педагогика очаквано имат различна конфигура-
ция. Потвърждава се предположението, че техните мотиви са по-зрели, но те
не могат да бъдат определени и като крайно прагматични (Таблица 2.21.).
Доказва го първенството на категорията „Специфика на професионална-
та дейност“, в рамките на която са изказали твърдения 93% от представите-
лите на тази подгрупа. Твърденията в тази категория са посочвани между
първото и второто място (Таблица 2.21.).
Следващата категория, в която са продуцирали твърдения 89% от из-
следваните в подгрупата, е „Статус на професията“. Макар и застъпена в
представите на голям брой изследвани, статусът на професията изглежда не е
основен приоритет за тази подгрупа респонденти. Вижда се, че усредненият
ранг на твърденията в нейните рамки я поставя между второто и третото мяс-
то при продуцирани средно 3,14 мотивиращи твърдения (Таблица 2.21.).
От друга страна, твърдения в категорията „Любов към децата“ са записали
по-малък процент изследвани от подгрупата – 85%, но тя се очертава като воде-
ща за магистрите и курсистите – бъдещи детски и начални учители, с усреднен
ранг, който нарежда твърденията в нея сред първите места (Таблица 2.21.).
За личните мотиви може да се каже, че не са определящи за избор на
професията „учител“ от магистрите и курсистите. Те са поставени след вто-
рите места в описанията, както и са посочени от под 80% от респондентите в
подгрупата (Таблица 2.21.).
По процент на посочилите конкретни мотивиращи фактори (над 80% от
участниците в подгрупата) се разбира, че самите деца и работата с тях са ос-
новни мотиви за голяма част от магистрите и курсистите. Същевременно та-
кива са и някои прагматични аспекти на професията като социалната и ста-
билност и сравнително малката и годишна натовареност:
1. Работата с деца – 91%
2. Да обучавам/ науча на нещо децата – 86%
3. Децата са искрени, непосредствени – 83%
4. Стабилност на професията – 82%
240
Трета част: Наставничество в образователни институции
5. Много почивки/ отпуски/ ваканции – 81%
6. Обичам да се занимавам с деца – 81%
Таблица 2.21.
Притеглящи фактори за студенти-магистри и СДК в ПН Педагогика
(% на посочилите и усреднен ранг на твърденията)
№ Притеглящи фактори % Усреднен
ранг
I. Специфика на професионалната дейност
1. работата с деца 93 1,36
2. да обучавам/науча на нещо децата
3. да възпитавам децата 91 1,14
4. възможности да предам опит
5. да допринеса за развитието на децата 86 1,56
II. Статус на професията
1. стабилност на професията 78 1,88
2. много почивки/отпуски/ваканции
3. сигурна работа 73 2,06
4. добро/стабилно възнаграждение
5. добра работна среда 62 1,73
6. удовлетворяваща, авторитетна професия
7. динамична професия 89 2,41
III. Любов към децата
1. децата са искрени, непосредствени 82 2,14
2. обичам да се занимавам с деца
3. децата са добри 81 1,34
4. децата ме мотивират
IV. Лични мотиви 77 1,68
1. да се развивам и усъвършенствам
2. усещането/чувството да си полезен 72 2,18
3. пример от майка/ баба/ сестра/ учителка
4. мечта 68 2,78
54 2,64
52 2,23
85 1,14
83 1,08
81 1,16
78 1,28
52 1,48
81 2,46
78 2,24
63 2,12
54 2,86
53 3,08
Особено приоритетен и вместващ се сред петте „идеалистични“ мотиви,
свързани с привързаността към децата, е факторът „свободно време“:
1. Децата са искрени, непосредствени – 1,08
2. Работата с деца – 1,14
3. Обичам да се занимавам с деца – 1,16
4. Децата са добри – 1,28
5. Много почивки/отпуски/ваканции – 1,34
6. Децата ме мотивират – 1,48
241
Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...
Най-много респондентите от подгрупата на обучаващите се за учители
по предмети – 96%, са дали твърдения в категорията „Специфика на профе-
сионалната дейност“. Мотивите, свързани с професионалната дейност на
учителя са и най-значимите за бъдещите учители по предмети, тъй като те
заемат първите места сред останалите фактори (Таблица 2.22.).
Таблица 2.22.
Притеглящи фактори за студенти-бакалаври в ПН Педагогика
на обучението по... (% на посочилите и усреднен ранг на твърденията)
№ Притеглящи фактори % Усреднен
ранг
I. Специфика на професионалната дейност 96 1,18
96 1,08
1. работата с деца/млади хора 89 1,38
83 1,46
2. да обучавам/науча на нещо децата
76 1,88
3. възможности да предам опит, ценности
93 1,46
4. да допринеса за развитието на децата/младите 88 1,68
хора 74 1,54
58 1,16
II. Статус на професията 86 1,26
86 1,26
1. добро работно време 82 2,24
78 2,12
2. добра реализация 72 1,86
61 2,16
3. добра работна среда 52 2,52
III. Любов към децата
1. обичам децата
IV. Лични мотиви
1. възможностите за развитие
2. усещането/чувството да си полезен
3. пример от майка/ баба/ сестра/ учителка
4. мечта
В категорията „Любов към децата“ се изведе само едно твърдение, което
смислово почти съвпада с името на категорията. То е посочено от 86% от
изследваните в подгрупата, но е на приоритетни места сред изказванията им
(Таблица 2.22.).
Статусът на професията е важен за 93% от респондентите в тази подгру-
па, като основно той се идентифицира с доброто работно време, възможнос-
тите за добра професионална реализация след завършване и предимствата на
работната среда (Таблица 2.22.).
На личните мотиви отдават значение 82% от респондентите в подгрупа-
та, но те не са значими, предвид че твърденията в тази категория са посочва-
ни предимно след второ място (Таблица 2.22.).
Петте определящи положителни мотиви за бакалаврите, бъдещи про-
гимназиални и гимназиални учители, са предимно в аспекта на обучението и
242
Трета част: Наставничество в образователни институции
възпитанието на децата и младите хора като функция на учителската профе-
сия, както и по-гъвкавото работно време:
1. Работата с деца/ млади хора – 96%
2. Да обучавам/ науча на нещо децата – 89%
3. Добро работно време – 88%
4. Възможности да предам опит, ценности – 83%
5. Обичам децата – 82%
Основни мотивиращи фактори са естеството на учителската професия и
добрата работна среда:
1. Работата с деца/млади хора – 1,08
2. Добра работна среда – 1,16
3. Обичам децата – 1,26
4. Да обучавам/науча на нещо децата – 1,38
5. Възможности да предам опит, ценности – 1,46
Сравнителният анализ между твърденията, посочени от най-голям брой
респонденти в подгрупите показва, че хуманният характер и смисълът на
учителската професия – децата, са основните мотивиращи фактори за всички
подготвящи се учители (Таблица 2.23.).
Таблица 2.23.
Притеглящи фактори, посочени от най-голям процент
изследвани в подгрупите
№ Бакалаври % Магистри и % Бакалаври %
ПН 1.2 СДК ПН 1.2. ПН 1.3. 96
1. Обожавам/ 95 Работата с деца 91 Работата с 89
обичам децата деца/ млади 88
хора
2. Обичам да се 92 Да обучавам/ 86 Да обучавам/
занимавам с науча на нещо
деца децата науча на нещо
3. Работата с деца 90 Децата са децата
искрени,
непосредствени 83 Добро работно
време
Те са и конкретните фактори, които са с най-голям приоритет при избора
на учителската професия и вероятният водещ мотив изследваните студенти
да я практикуват въпреки предизвикателствата (Таблица 2.24.)
Отблъскващите фактори са представени с по-компактни твърдения от
изследваните бакалаври от учителските специалности в ПН 1.2.
Интересното при контент-анализа е, че има разлика в подреждането на
категориите спрямо броя на изявилите твърдения в тях и усреднения ранг на
категорията (Таблица 2.25.).
243
Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...
Таблица 2.24.
Притеглящи фактори с усреднен ранг,
поставящ ги около първото място
Бакалаври Х Магистри и Х Бакалаври Х
ПН 1.2 СДК ПН 1.2. ПН 1.3.
Обожавам/обичам 1,17 Децата са ис- 1,08 Работата с 1,08
децата крени, непо- деца/ млади
средствени хора
Работата с деца 1,24 Работата с 1,14 Добра работна 1,16
деца среда
Обичам да се за- 1,28 Обичам да се 1,16 Обичам 1,26
нимавам с деца занимавам с децата
деца
Децата са добри 1,36 Децата са 1,28 Да обучавам/ 1,38
науча на нещо 1,46
добри децата
Много почив- 1,34 Възможности
ки/ отпуски/ да предам
ваканции опит, ценно-
сти
Категорията „Статус на професията“ в отрицателен смисъл е първа и по
процент на посочилите твърдения в нейния контекст – 96%, и по средния
ранг на твърденията – 1,66 (Таблица 2.25.).
Разликата е между другите две категории. Въпреки че лични мотиви са
изтъкнати от по-малък процент изследвани в подгрупата – 78% (в сравнение с
категорията „Специфика на професионалната дейност“, където процентът е
88), усредният ранг на твърденията в тази категория е по-напред – между
първото и второто място. Рангът на твърденията в категорията „Специфика
на професионалната дейност“ ги изпраща стабилно около второто място
(Таблица 2.25.).
Петте демотивиращи фактори, изразени от над 80% от изследваните ба-
калаври от ПН 1.2. са предимно фактори на все по-усложнените образовател-
ни условия, в които учителят работи – агресивни деца, неразбирателство с
родителите и бюрокрация на системата:
1. Липса на престиж в обществото – 92%
2. Неадекватно възнаграждение – 89%
3. Агресивни деца – 88%
4. Неразбирани/арогантни родители – 88%
5. Много документация/бюрокрация – 86%
Изказалите неудовлетворение от обществената непрестижност на профе-
сията и неадекватното заплащане на труда на учителя, обаче, отдават значе-
244
Трета част: Наставничество в образователни институции
ние предимно на второто, отбелязвайки го сред първите места в изказванията
си. Много по-демотивиращи в представите на бъдещите учители са нездрави-
те взаимоотношенията, които предизвикват напрежение в дейността на учи-
теля – тези с деца, родители и колеги:
1. Агресивни деца – 1,10
2. Взаимоотношения в екипа/с колегите – 1,12
3. Неадекватно възнаграждение – 1,15
4. Неразбирани/арогантни родители – 1,21
5. Липса на престиж в обществото – 1,24
За разлика от бакалаврите в ПН Педагогика, магистрите и курсистите са
отразили предимно негативните аспекти на професионалната дейност – 92%
от тях. Личните мотиви и в тази подгрупа са валидни за най-малък брой рес-
понденти – малко над половината изследвани, и то само в едно отношение –
като проблеми в колегиалните отношения (Таблица 2.26.).
Статусът на професията се идентифицира предимно с общите неуредици
в системата, както и отново с произтичащите от тях неадекватно заплащане,
нисък авторитет на учителя и напрежение в професионалната дейност (Таб-
лица 2.26).
Таблица 2.25.
Отблъскващи фактори за студенти-бакалаври в ПН Педагогика
(% на посочилите и усреднен ранг на отговора)
№ Отблъскващи фактори % Усреднен ранг
1,66
I. Статус на професията 96 1,24
1,15
1. липса на престиж в обществото 92 1,92
1,87
2. неадекватно възнаграждение 89 2,03
1,90
3. неуредици в образователната система 74 1,10
1,21
4. намеса в работата на учителя 68 1,93
1,53
5. лоши условия на труд 53 2,15
II. Специфика на професионалната дейност 88 2,18
1. агресивни деца 88 2,05
1,54
2. неразбирани/арогантни родители 88 1,12
1,74
3. много документация/бюрокрация 86 2,01
4. голяма отговорност/напрежение 76
5. труден учебен материал 62
6. работа със специфични групи деца/ученици 58
(СОП, малцинства)
7. прекален контрол 53
III. Лични мотиви 78
1. взаимоотношения в екипа/с колегите 76
2. неприемане/неразбиране в колектива 72
3. липса на опит 51
245
Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...
Таблица 2.26.
Отблъскващи фактори за студенти-магистри и СДК в ПН Педагогика
(% на посочилите и усреднен ранг на отговора)
№ Отблъскващи фактори % Усреднен
ранг
I. Специфика на професионалната дейност 92 1,36
1. неразбирани, арогантни родители 91 1,22
2. амбициозни, некоректни директори 88 1,34
3. агресивни, арогантни деца 86 2,06
4. много документация/бюрокрация 82 1,86
5. много деца в група/клас 78 1,66
6. работа с деца от специфични групи – СОП, 62 2,14
малцинства
7. трудно учебно съдържание 51 2,24
II. Статус на професията 86 1,28
1. неуредици в образователната система 83 1,32
2. неадекватно възнаграждение 83 1,12
3. липса на престиж в обществото 74 1,88
4. постоянно напрежение, стрес 64 2,04
III. Лични мотиви 54 2,48
1. взаимоотношения в екипа/с колегите 54 2,48
Отвъд рамките на отделните категории, изследваните магистри и кур-
систи също посочват като отблъскващи факторите, свързани с взаимодейст-
вието в образователната среда. За най-голяма част от тях, обаче, проблемът е
по-скоро във взаимодействието с родителите и училищните администратори.
В сравнение с бакалаврите, повечето от тях са изказали общо недоволство от
неуредиците в образователната система, като в конкретика са отразили отно-
во неадекватното възнаграждение и бюрокрацията:
1. Неразбирани/арогантни родители – 91%
2. Амбициозни, некоректни директори – 88%
3. Агресивни, арогантни деца – 86%
4. Неуредици в образователната система – 83%
5. Неадекватно възнаграждение – 83%
6. Много документация/бюрокрация – 82%
Прави впечатление, че смисловото твърдение, касаещо възнаграждение-
то на учителския труд и при бакалаврите, и при курсистите и магистрите от
ПН Педагогика е формулирано като „неадекватно“. Наблюдава се, че в не-
малко случаи изказалите го допълват сред своите твърдения и това за много-
то отговорности, напрежение и/или бюрократизиране на професията. Това
означава, че изследваните в двете подгрупи не го считат за ниско по принцип,
а по-скоро за несъизмеримо с тежестта на учителския труд. Вероятно по тази
246
Трета част: Наставничество в образователни институции
причина, именно неадекваното възнаграждение е описано сред първите по
важност отблъскващи фактори, а останалите го поясняват – като следствие:
1. Неадекватно възнаграждение – 1,12
2. Неразбирани/ арогантни родители – 1,22
3. Неуредици в образователната система – 1,32
4. Амбициозни, некоректни директори – 1,34
За бакалаврите от направление „Педагогика на обучението по...“, попа-
дащи в изследването, водещите демотивиращи фактори са само шест, като
най-много са в категорията „Статус на професията“. Това се дължи на факта,
че останалите твърдения са посочени от 50% от респондентите в тази подгру-
па. Освен това, в тази подгрупа средният брой на отрицателните твърдения е
1,88, както и немалка част от твърденията се повтарят смислово (Таблица
2.27.).
Таблица 2.27.
Отблъскващи фактори за студенти-бакалаври в ПН Педагогика
на обучението по... (% на посочилите и усреднен ранг на отговора)
№ Отблъскващи фактори % Усреднен
ранг
I. Специфика на професионалната дейност
1. агресивни деца/ученици 92 1,12
2. неразбирани/арогантни родители
II. Статус на професията 90 1,16
1. ниско възнаграждение
2. липса на престиж в обществото 88 1,08
3. неуредици в образователната система
III. Лични мотиви 86 1,56
1. взаимоотношения в екипа/с колегите
82 1,15
76 1,38
54 1,27
62 1,62
62 1,62
Макар и с две откроени твърдения, водеща е категорията „Специфика на
професионалната дейност“. Твърденията категорично обхващат проблемите с
взаимодействието между учителя и двата основни субекта на неговата
дейност – родителите и учениците (Таблица 2.27.). И тук, без разлика с оста-
налите респондети, децата/учениците са описани предимно като агресивни, а
родителите – като неадекватни в общуването и арогантни в поведението.
Втората по значимост категория в представите на студентите в ПН 1.3.
се доближава по смислово значение на твърденията с тези на магистрите и
курсистите в ПН 1.2. 54% от респондентите за описали като обобщение нега-
тивния фактор „неуредици в образователната система“ (Таблица 2.27.). Съ-
ществената разлика с останалите изследвани е, че твърдението „неадекватно
възнаграждение“ тук е категорично описано като „ниско възнаграждение“.
247
Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...
Личните мотиви също съвпадат с тези на магистрите и курсистите – те са
означени предимно с едно, което се отнася до взаимоотношенията с колегите
в професионалната общност.
Така, трите най-често споменавани от респондентите в подгрупата нега-
тивни фактори са:
1. Агресивни деца/ ученици – 90%
2. Неразбирани/ арогантни родители – 88%
3. Ниско възнаграждение – 82%
Относно ранга им в представите на студентите – бъдещи прогимназиал-
ни и гимназиални учители, същите три фактора са водещи, но се откроява и
авторитетът на професията:
1. Неразбирани/арогантни родители – 1,08
2. Ниско възнаграждение – 1,15
3. Агресивни деца/ ученици – 1,16
4. Неуредици в образователната система – 1,27
5. Липса на престиж в обществото – 1,38
Обобщено, най-често описаните отблъскващи фактори от изследваните
студенти са представени на Таблица 2.28.
Таблица 2.28.
Отблъскващи фактори, посочени от най-голям
процент изследвани в подгрупите
№ Бакалаври % Магистри и % Бакалаври %
ПН 1.2 СДК ПН 1.2. ПН 1.3. 90
88
1. Липса на Неразбрани/ Агресивни 82
престиж в 92 арогантни ро- 91 деца/ ученици
обществото дители
2. Неадекватно Амбициозни/ Неразбрани/
възнагражде- 89 некоректни 88 арогантни ро-
ние директори дители
3. Агресивни 88 Агресивни/ 86 Ниско възнаг-
арогантни деца раждение
деца
4. Неразбрани/ Неуредици в
арогантни 88 образователна- 83
родители та система
5. Много доку- Неадекватно
ментация/ 86 възнаграждение 83
бюрокрация
6. Много доку-
ментация/ бю-
рокрация 82
248
The words you are searching are inside this book. To get more targeted content, please make full-text search by clicking here.
Home
Explore
Божидара Кривирадева, Надежда Калоянова, “Лидерство, организационна култура и наставничество в образователни институции”
View in Fullscreen
Божидара Кривирадева, Надежда Калоянова, “Лидерство, организационна култура и наставничество в образователни институции” (научна монография)
Discover the best professional documents and content resources in AnyFlip Document Base.
Search