Божидара Кривирадева, Надежда Калоянова, “Лидерство, организационна култура и наставничество в образователни институции”

Втора част: Организационна култура в образователни институции

Анализът на представените по-горе концепции за видовете органи-
зационна култура, изведени от различни автори и от позицията на раз-
нообразни методологически отправни точки, дава основание да се очер-
таят следните ключови изводи:

− Наличието на толкова много видове организационни култури, форму-
лирани от толкова много изследователи говори, че проблемът е многопланов,
сложен за разрешаване, няма и не може да има еднозначно решение. Както се
вижда и от описанието на отделните видове организационни култури, налице
е известно припокриване в наименованията и характеристиките им. Факт е,
че не е рядкост в една организация да се открие култура, но една от тях е до-
минираща. Много често се проявяват две преобладаващи култури, тъй като в
различни казуси и ситуации в организационния живот на всяка организация
се прилагат различни подходи и те съответстват на различен тип култура.

− Практическата значимост на различните типологизации е в това, че
лидерите на образователните институции могат да се възползват от тях при
нужда от съществена промяна в управлението на организационната култура.
Най-напред те следва да си изяснят типа култура, характерна за тяхната орга-
низация. След като направят качествен анализ (напр. използвайки SWOT
анализа) на съществуващата обективна реалност, те могат да вземат решени-
ето, накъде искат да вървят и къде искат да стигне училището след три или
пет години, а също как, с какви методи, средства (материални и човешки) ще
го постигнат. Тогава могат да решат, накъде искат да се насочат и кой (кои)
тип(ове) култура биха били по-подходящи за тяхната организация.

− В практиката не се среща нито един от изброените видове организа-
ционна култура в чист вид. Обикновено преобладава един вид култура, но са
налични белези и на други видове.

− Отговорността за формирането и поддържането на организационната
култура на образователните институции е в ръцете на директора и неговия
екип. Обикновено ръководният екип избира микс от организационни култу-
ри, които да направят училището уникално. Ръководният екип е този, които е
носител и трансформатор на културата в образователната институция. Той
трябва да познава, разбира оценява и при необходимост да трансформира
културата или да я затвърждава, засилва. Ръководството на образователната
институция демонстрира училищната култура пред външната среда със свое-
то поведение, комуникация и ценностите, които споделя.

− Част от изследванията на различните видове организационната култу-
ра, имат създадени, апробирани и предоставени за използване от голям кръг
специалисти инструменти. Тези инструменти са валидирани, при всяко изс-
ледване е добре да се актуализират, съобразно спецификата на конкретния
тип организация, които ще се проучва.

149

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

3. Актуално състояние на организационната култура
в съвременното българско училище

С цел установяване спецификите на организационната култура в съвре-
менното българско училище, през 2014 и 2015 г. е проведено емпирично про-
учване (виж Приложение 3). Основният му фокус е да установи преоблада-
ващия тип организационна култура в изследваните образователни институ-
ции. Допълнителни цели на изследвания са установяване на: предпочитания
от педагогическите специалисти тип организационна култура; степента на
съвпадение между наличния тип култура на организацията и този, предпочи-
тан от тях.

Изследването е осъществено посредством инструментариум за анализ на
преобладаващия и предпочитан тип организационна култура, създаден от
Харисън (1972 г.)1. Оригиналната анкетна карта включва 15 въпроса, отнася-
щи се към различните компоненти на организацията и организационната кул-
тура. Всеки отделен компонент е представен с четири твърдения, характери-
зиращи четири различни типове организационна култура (култура на властта,
на ролята, на задачата, на личността)2. Изследваните лица ранжират твърде-
нията към всеки въпрос в два аспекта – валидно за организацията и валидно
за анкетирания. В първия случай, те оценяват в каква степен всяко твърдение
се открива в организационната култура на тяхната институция. Във втория –
в каква степен всяко твърдение е близо до техните собствени идеи, предста-
ви, нагласи и предпочитания.

Твърденията се оценяват по четиристепенна скала (от 4 – най-точно
подхождащо на организацията, в която анкетираният работи, до 1 – най-мал-
ко подхождащо на организацията, в която работи анкетираният).

По същия начини респондентите ранжират твърденията, отнасяйки ги
към своите собствени предпочитания, т.е. съгласно своята лична ориентация
към определения тип организационна култура. От оригиналните 15 въпроса,
14 са включени в използваната анкетна карта, като е направена стилистична
редакция на въпросите и твърденията към тях (Олдман, Д. от Кривирадева, Б.
(2008): 200-201). Тези 14 въпроса (Q1-Q14) се отнасят към компонентите на
организационната култура, както следва:

− характеристики на добрия ръководител,

1 Джойс Олдман, Разбиране на организационната култура, кн. 8 от курса „Ефективният
мениджър“, НБУ Open University, 1994 г.

2 Различните типове организационна култура и четирите вида власти, характерни за тях,
са детайлно описани във втора точка на втора част на труда.

150

Втора част: Организационна култура в образователни институции

− характеристики на добрия подчинен,
− характеристики на добрия член на организацията,
− характеристики на хората, които работят в организацията,
− отношението на организацията към индивида,
− осъществяването на контролните функции на ръководителя на органи-
зацията,
− разпределянето на задачата,
− изпълнението на възложената работа,
− кога и как работят заедно хората в организацията,
− с какво е свързана комуникацията в организацията,
− как се преодоляват конфликтите в организацията,
− как се вземат решенията в организацията,
− характеристики на подходящия контрол.
− особености на комуникационната структура в организацията.
Към всеки въпрос са приложени 4 твърдения (айтеми – I), съответстващи
на конкретен тип организационна култура, посочен от Харисън (I1-I4). Твър-
денията се отнасят към видовете организационна култура както следва:
I13 – култура на властта;
I2 – култура на ролята;
I3 – култура на задачата;
I4 – култура на личността.
Резултатите по типове организационна култура се изчисляватза всеки
респондент, съответно за организацията и за личните предпочитания на учи-
телите, по следната формула.
Изчисляване на резултата за тип организационна култура:

K1 = Sum(Q1I1:Q14I1)

K1 = Sum(Q1I2:Q14I2)

K1 = Sum(Q1I3:Q14I3)

K1 = Sum(Q1I4:Q14I4)

Където:
K – резултат за съответния тип култура, получен за конкретен респон-
дент (отбелязани с индекс 1 до 4);
Q – номер на въпроса (отбелязан с индекс 1 до 14);
I – номер на твърдението (отбелязан с индекс 1 до 4).
Четирите типа култури са отбелязани с индексите както следва:
К1 – култура на властта;
К2 – култура на ролята;

3 I – Items (айтеми) и индекса I ще бъде използван за по-ясно описание на изчисленията
по въпросника.

151

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

К3 – култура на задачата;
К4 – култура на личността.
Максималният брой точки, който може да се получи за всеки вид орга-
низационна култура, е 56 (14 твърдения по 4 точки). Минималният брой е 14
точки (14 твърдения по 1 точка). Колкото е по-висок общият брой точки за
съответния тип култура, толкова повече този тип се явява преобладаващ за
съответната организация или в по-голяма степен се доближава до предпочи-
танията на служителите в нея. Общата сума от 56 точки би означавала, че
съответната култура е напълно доминираща или предпочитана. Колкото по-
малка е разликата между общите точки за всеки тип култура, толкова по-
слабо и неясно изразен е типа организационна култура (по: Олдман, Д. от
Кривирадева, Б. (2008): 200-2011). „Факт е, че културата не може да бъде
определена точно. Понякога тя се възприема чрез различните характеристики
– някои открито изложени, други – по-деликатно посочени“ (от Олдман, Д.,
Кривирадева, Б. (2008): 200-201).
Според И. Иванов, по рейтинг на важност идеалната организационна
култура дава приоритет на задачата, след това на хората, след тях на ролята и
накрая на властта. Управленската компетентност предполага познаването на
различните видове култури и използването на съчетание от различни харак-
теристики за гъвкавото и ефективно управление на училището (Иванов, И.
(2010): 67). Интерес представлява дали и в каква степен това твърдение се
потвърждава от проведеното и представено тук емпирично изследване.

Диаграма 6.
Разпределение на респондентите по възраст

152

Втора част: Организационна култура в образователни институции

Изследването на характеристиките на организационната култура в съв-
ременните образователни институциие проведено на два етапа – през 2014 г.
и през 2015 г. Общият брой изследвани лица е 312, от които 132 през 2014 г.
и 179 през 2015 г.

През 2014 г. по-голям дял от изследваните лица 67,3% не са посочили
своя пол. От тези, които са го посочили, 81,4% са жени, а 18,6% са мъже.
През 2015 г. всички изследвани 179 лица са посочили пола си и разпределе-
нието е съответно 86,6% жени и 13,4% мъже.

През 2014 год. респондентите са помолени да напишат своята възраст,
без да бъдат разпределяни в различни възрастови групи. Средната възраст на
изследваните лица през тази година е 49,7 години, като най-възрастният рес-
пондент е на 66 години, а най-младият, на 30 години. Трябва да се има пред-
вид, че едва 89 анкетирани през 2014 год. са посочили възрастта си, а остана-
лите са предпочели да не го правят.

С цел да се получи по-точна информация, през следващата 2015 год.
респондентите бяха помолени да посочат задължително възрастовата група в
която попадат, без да изписват точната си възраст. Разпределението по въз-
раст на тази извадка може да бъде видяно на диаграма 6.

През 2015 год. най-голям дял 46,9% от лицата, участвали в проведеното
емпирично изследване, са над 50 годишна възраст, следвани от лицата на
възраст между 40 и 50 години 39%.

Анализът на преобладаващия в организацията и предпочитания от от-
делния респондент тип организационна култура е направен чрез два отделни
математически подхода, базирани на общата сума точки, събрана от всеки
тип организационна култура (в двата плана на въпросника – валидна за орга-
низацията и валидна за личността). Математико-статистическият анализ за
двете групи респонденти в изследваната извадка е реализиран по отделно – за
групата, проучена през 2014 г. и за групата, проучена през 2015 г.

При първия подход се изчислява средно аритметичния брой точки (M) за
всеки тип култура (преобладаваща или предпочитана), натрупан от оценките
на всички респонденти в групата. За тази цел е приложена следната формула:

M1 = Sum(R1K1 : R n K1
N

M2 = Sum(R1K 2 : R nK2
N

M3 = Sum(R1K3 : RnK3
N

M4 = Sum(R1K 4 : RnK4
N

153

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

Където:
М – средноаритметичен брой точки за съответния тип култура (отбеля-
зани с индекс от 1 до 4);
К – резултат за съответния тип култура, получен за конкретен респон-
дент (отбелязани с индекс 1 до 4);
R – респондент (отбелязан с индекс 1 до n);
N – брой респонденти в извадката.
На базата на така получения резултат, типът култура, който има най-го-
лям брой точки (средно аритметично) се определя като преобладаващ в орга-
низацията или като предпочитан от групата респонденти.
Например, ако културата на властта е събрала най-висок средноаритме-
тичен брой точки за извадката при оценката на наличната в организацията
култура, тя се определя като преобладаваща. По този начин се определя пре-
обладаващия тип култура в образователните институции, според респонден-
тите, изследвани през 2014 г. и 2015 г. Същият алгоритъм се прилага и към
предпочитания от респондентите тип организационна култура.
При втория подход за определяне на преобладаващия и предпочитания
тип организационна култура всеки от респондентите посочва, кой е преобла-
даващият, лично според него, тип организационна култура в неговото учи-
лище. Резултатът се определя съобразно това, кой от четирите типа култури е
събрал най-много точки от оценките на четиринадесетте твърдения във въп-
росника. По този начин за всеки от респондентите се знае кой е преоблада-
ващия тип организационна култура в неговото училище и както и коя е пред-
почитаната от него тип организационна култура. Например, при респондент
№1, ако при оценката на наличната в организацията култура, културата на
властта е събрала 15 точки, културата на ролята 35 точки, културата на зада-
чата 32 точки, културата на личността 20 точки, следва, че според него пре-
обладаващата култура в неговата организация е култура на ролята – тази, с
най-голям брой точки (35). По същия алгоритъм се определя предпочитаната
култура от респондентите. Когато два типа организационна култура имат
равен брой точки, и двата се посочват като преобладаващи/предпочитани.
Основен акцент в проведените през 2014 и 2015 год. проучвания бе тър-
сенето на съвпадение между културата, която респондентът е определил като
преобладаваща в неговата организация, и предпочитания от него тип органи-
зационна култура. При наличие на съвпадение между преобладаващата и
предпочитаната (или преобладаващите и предпочитаните типове организаци-
онна култура), ако те са повече от един тип се отбелязва наличие на пълно
съвпадение между тях. Ако съвпада само една от преобладаващите/предпочи-
тани култури, се отбелязва наличие на частично съвпадение. Напр., ако пре-
обладаващият тип култура в организацията е културата на ролята, а респон-
дентът е определил като предпочитани от него култура на ролята и култура
на задачата, то това е частично съвпадение между преобладаващата и пред-
почитаната култури.

154

Втора част: Организационна култура в образователни институции

Двата подхода за определяне на преобладаваща и предпочитана култура,
на практика, имат една и съща цел – да се очертаят основния тип преоблада-
ваща култура в образователните организации и основния тип предпочитана
култура сред работещите в тези организации.

При първия подход, определянето на преобладаващата/предпочитаната
култура в изследваните организации става чрез натрупване на оценките, да-
дени от отделните респонденти по отделните типове култури. В този случай
резултатите отразяват типа организационна култура на ниво организация и на
ниво личност, без да се държи сметка за конкретните мнения на отделните
респонденти.

При втория подход, резултатът за преобладаващ/предпочитан тип култу-
ра се формира на базата на индивидуалните преценки на всеки отделен рес-
пондент. Резултатът представлява процентен дял респонденти, за които, нап-
ример, преобладаващата култура в организацията е култура на задачата. В
този случай данните са диференцирани, поради наличието на респонденти,
които са оценили като преобладаваща/предпочитана култура повече от един
тип. Тази диференцираност дава възможност да се видят по-задълбочено
комбинациите, които се получават според мненията на респондентите и да се
подсили анализа на организационната култура така, че да бъде максимално
обективен.

Данните, получени чрез двата подхода, са представени последователно
за всяка от двете изследвани групи.

Резултатите от проведените проучвания през 2014 и 2015 г. за типа орга-
низационна култура в училищата показват една обща тенденция, като преоб-
ладаващ тип организационна култура се очертава културата на ролята, а
като предпочитан тип организационна култура се очертава култура на зада-
чата. В същото време се наблюдават някои различия в резултатите от двете
извадки, представени по-долу (виж таблица 10).

Таблица 10.
Преобладаваща и предпочитана култура – първи вариант

Средни стойности – 2014 г. Средни стойности – 2015 г.

Налична в Предпочитана Налична в Предпочитана

организацията от индивида организацията от индивида

култура 33,72 25,33 33,24 27,79
на властта
39,08 39,09 38,35 38,06
култура
на ролята 38,00 43,95 36,84 40,12

култура 33,38 40,84 31,68 35,11
на задачата

култура
на личността

155

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

Както показва таблицата, преобладаващият тип организационна култура,
според респондентите и от двете извадки, е културата на ролята, със
средни стойности (39,8 и 38,5 точки). И през двете години на проучването
непосредствено след тази култура, като ярко изявена в образователните инс-
титуции се очертава културата на задачата4. Прави впечатление, че като
цяло няма нито един тип организационна култура, която ярко да изпъква над
останалите, с разлика поне от 10 точки в средните стойности. Това означава,
че в образователните институции са налични елементи от различни типове
организационни култури.

Прави впечатление, че и в двете извадки (от 2014 г. и от 2015 г.) култу-
рата на властта в образователните институции показва значително високи
стойности (среден резултат между 33,7 и 33,2, при максимален резултат 56).
Същото важи и за културата на личността, със средни стойности между
31,7 и 33,4.

Културата на ролята, като очертаваща се с най-висок среден резултат
и в двете извадки, има относително малка разлика със следващата я култура
на задачата (1; 1,5 точки). Това означава, че тези два типа организационна
култура показват относително близки резултати в проучваните организации.

Прави впечатление, че при попълването на въпросника не всички изс-
ледвани лица реално могат да отграничат твърденията, отнасящи се за раз-
личните видове култура и поради това според тях твърдения за различни кул-
тури се равнопоставят, т.е. оценяват се по един и същи начин. Затова е въз-
можно получените крайни резултати да не съвпадат с целта на въпросника,
която е свързана с ранжирането на твърденията и, като резултат – ранжиране-
то на четирите типа култури съобразно тяхната степен на проявление в орга-
низацията. Това показва, че в момента на изследването педагогическите спе-
циалисти не са имали уменията (а понякога и желанието) да разграничат,
осмислят и оценят обективно елементите на организационната култура.

Изследването показва, че културата на ролята е най-разпространената
култура в изследваните училища с много разновидности. Тя е типична за кла-
сическата формална, бюрократична организация, като болници, университе-
ти, големите училища. Организациите, в които преобладава този тип култура,
работят успешно в стабилна обкръжаваща среда.

За този тип култура е характерна висока централизация и висока форма-
лизация и стандартизация, подходяща за рутинни действия. Управленският
екип е зает със стратегията за развитие и координация на работата, както и
суправленският екип разработването на правила и процедури (правилници,
устави, инструкции), които се изпълняват точно. Те регулират взаимоотно-
шенията между отделите, звената, дейностите на отделните екипи и членове
на организацията. Ефективността зависи от рационалното разпределение на

4 Според Шаталова и колектив културата на ролята е характерна в етапа на растеж на ор-
ганизацията, а култура на задачата в етапа на развитие.

156

Втора част: Организационна култура в образователни институции

задачите и отговорностите, а не от отделни личности.
За този тип училища и съответната училищна култура е характерна нис-

ката иновативност. Необходимостта от промени в такъв тип образователни
институции се осъзнава бавно. Те са консервативни и устойчиви, но затова
пък осигуряват сигурност, безопасност и предсказуемост за служителите си.
Ролята (функцията, позицията и длъжността) е по-важна от човека, който я
изпълнява. На човека се гледа само като на ресурс за постигане целите на
организацията. Положението в йерархичната структура, т.е. така наречената
власт на позицията, е основен източник на власт, а личните качества остават
на заден план, заедно с експертната власт. В образователните институции, в
които преобладава този тип култура, властва контролът. Ценят се точността,
изпълнителността, отговорността, коректността на членовете на образовател-
ната институция. Добрият началник е този, които е обективен, коректен, из-
бягва да използва своята власт за лични цели и изисква от подчинените си
само това, което се изисква от формалната система (по: Иванов, И. (2010):
69).

Втората по вид култура, преобладаваща в образователните институции и
първа по вид култура, предпочитана от респондентите, е културата на задача-
та. За нея е характерно, че тя е типична за проектантски и иновативни орга-
низации. Ориентирана е към конкретна работа, често по проект и към реали-
зирането на специфични задачи, за които е необходимо да се формират и се
формират работни групи (екипи). За решаването на определени проблеми се
ползват човешки и др. ресурси от различните части на системата, като се със-
редоточават към дадения екип, който трябва да реши задачата. Групите не са
постоянни. Те се ситуират според компетенциите на членовете за решаване
на конкретната задача.

При този тип култура доминира властта на специалиста, на експерта.
Животът на работните групи (екипи) е кратък. За да е успешна образовател-
ната институция, нейната култура на задачата трябва да прерасне в култура,
ориентирана към ролята, тъй като тя предполага по-голяма свобода.

Култура на задачата е подходяща и за училища, в които учителите имат
свободата да избират програмата и темпа на работа с класа. Все още българс-
ките училища не са толкова свободни при реализирането на учебно-
възпитателната дейност. От друга страна училищата дават заявки, че до го-
ляма степен са готови за по-голяма свобода при реализирането на основните
трудови задължения, а именно обучението и възпитанието на подрастващото
поколение, способно да се интегрира в социума.

Лидерът при този тип култура следва да е гъвкав и уверен експерт и да
има уважението на хората, които ръководи. Добрият началник се отнася
еднакво към всички и обикновено се влияе от това, което е свързано пряко с
изпълнението на задачата. Той използва авторитета си за получаване на
власт, необходими за постигане успехи в работата (по: Иванов, И. (2010): 69-
70).

157

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

Проучванията и през двете години посочват културата на задачата, ка-
то най-предпочитан тип от респондентите, съответно със 43,95 точки през
2014 г. и 40,12 точки през 2015 година. Същевременно между двете извадки
се появява разлика по отношение на втория най-предпочитан тип организа-
ционна култура: през 2014 г. – културата на личността, с 40,84 точки сре-
ден резултат, а през 2015 година – културата на ролята, с 38,06 точки сре-
ден резултат. Разликата между първия и втория тип предпочитани култури и
в двете извадки е между 2 и 3 точки. Както и при преобладаващата в органи-
зацията тип организационна култура, и тук няма ярко открояващ се фаворит,
чийто среден резултат да надхвърля останалите с повече от 10 точки. Това
показва, че независимо от преобладаващия тип организационна култура, сред
работещите в образователните организации се наблюдават предпочитания
към елементи, присъщи на разнообразни типове организационна култура.

По-детайлният анализ на преобладаващия и предпочитания тип култура
в училищата, съставен на базата на индивидуалните оценки на всеки респон-
дент, потвърждава в известна степен направените вече заключения, като дава
допълнителна представа за начина, по който анкетираните възприемат и оце-
няват преобладаващата в организацията култура и това какво мислят за пред-
почитания от тях тип култура (виж таблица 11).

Таблица 11.
Преобладаващ и предпочитан тип култура

в изследваните училища (2014-2015)

2014 г. % 2015 г. %

Преобладава- Предпочитана Преобладава- Предпочитана

ща култура в култура от ща култура в култура от

организацията индивида организацията индивида

култура 24,2 0 23,5 5
на властта
25,8 17,4 34,1 27,4
култура
на ролята 28,8 53 26,3 41,3

култура 14,4 22,7 9,5 18,4
на задачата
0 0 1,7 0,6
култура
на личността 0 0 0,6 0

култура
на властта
и култура
на ролята

култура
на властта
и култура
на личността

158

Втора част: Организационна култура в образователни институции

2014 г. % 2015 г. %

Преобладава- Предпочитана Преобладава- Предпочитана

ща култура в култура от ща култура в култура от

организацията индивида организацията индивида

култура 2,3 0,8 3,4 4,5
на ролята
и култура 1,5 0,8 0 0,6
на задачата
3 5,3 1,1 2,2
култура
на ролята
и култура
на личността

култура
на задачата
и култура
на личността

Процентното разпределение на респондентите във всяка от извадките
съобразно преобладаващия или преобладаващите, и предпочитания или
предпочитаните типове организационна култура показва, че отново предпо-
читаният от респондентите тип организационна култура е културата на за-
дачата. Съответно 53% от респондентите през 2014 и 41,3% от респонденти-
те през 2015 год. са дали най-високи стойности на този тип култура. Съще-
временно, при определяне на преобладаващия тип култура в организацията се
наблюдават някои различия. През 2014 г., както бе посочено по-горе, най-ви-
сок среден резултат получава културата на ролята. При процентното раз-
пределение на отговорите от същата извадка, обаче, най-много респонденти
28,85% посочват като преобладаваща в тяхната организация културата на
задачата. Културата на ролята (като преобладаваща) посочват 25,8% от
лицата, изследвани през 2014 г. В допълнение, ясно се вижда, че при наличие
на два типа култури, оценени от респондентите като налични в еднаква сте-
пен в организацията, най-често един от тези два типа е именно културата на
ролята, в съчетание с култура на задачата 2,3% и култура на личността 1,5%.
Тези данни показват, че културата на задачата и културата на ролята са трай-
но присъстващи в образователните институции типове организационни кул-
тури. Често респондентите оценяват техните характеристики като налични в
почти еднаква степен.

През 2015 г. резултатите са доста по-категорични. Според 34,1% от рес-
пондентите от тази извадка преобладаващата култура в тяхната организация е
именно културата на ролята. Въпреки различията между двете извадки, по-
детайлният преглед на оценките на отделните респонденти за преобладаваща
и предпочитана култура потвърждава в значителна степен направения по горе
извод, а именно, че към момента на изследването (2014-2015 г.) най-често в
образователните организации доминира културата на ролята, следвана не-

159

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

изменно от културата на задачата. Предпочитаният тип организационна
култура от работещите в образователните организации е културата на зада-
чата. Относно втория по предпочитания тип двете извадки се различават,
като през 2014 г. това е културата на личността, а през 2015 – културата
на ролята.

Интерес представлява, доколко преобладаващия и предпочитания тип
организационна култура съвпадат. Резултатите от емпиричното изследване
през 2014 и 2015 г. показват, че при по-голям дял от респондентите и в двете
извадки липсва такова съвпадение (виж таблица 12).

Както се вижда от таблицата, пълно съвпадение между преобладаващия
и предпочитания тип организационна култура е налице при 38,6% от респон-
дентите през 2014 г. и 34,6% от респондентите през 2015 г. При малко под 10
процента от изследваните лица във всяка от изследваните извадки има час-
тично съвпадение между преобладаващия и предпочитания тип култура, ко-
гато в един от двата и/или в двата случая е налице повече от един тип органи-
зационна култура, оценен високо (с еднакъв брой точки). Но при 51,5% от
респондентите през 2014 г. и при 55,9% от респондентите през 2015 г. преоб-
ладаващият и предпочитаният от тях тип организационна култура не съвпа-
дат в никаква степен.

Таблица 12.
Съвпадение между преобладаващ и предпочитан

тип организационна култура (2014-2015)

Пълно съвпадение между 2014 г.-% 2015 г.-%
преобладаваща и предпочитана култура N=132 N=179
38,6 34,6
Няма съвпадение между преобладаваща
и предпочитана култура 51,5 55,9

Частично съвпадение между 9,8 9,5
преобладаващи и предпочитани култури

Така очертаният профил на преобладаващия и предпочитания тип орга-
низационна култура в образователните институции и тяхното съвпадение в
периода 2014 – 2015 г. е отправна точка за по-задълбочено и детайлно изс-
ледване на ролята на тази характеристика на вътрешната среда на училищата
и детските градини. Диагностиката и анализът на организационната култура
не може и не бива да бъде самоцел, а би следвало да подпомага организаци-
онното развитие и развитието на персонала така, че целите на организацията
да бъдат постигани и мотивацията, удовлетвореността и ефективността на
персонала да се повишават.

Ето защо, с оглед по-доброто разбиране на характеристиките на преоб-
ладаващата и предпочитаната организационна култура, очертани в изследва-

160

Втора част: Организационна култура в образователни институции

нето, проведено 2014 и 2015 г., ще разгледаме и анализираме и някои от спе-
цифичните елементи на културата, оценени, посредством въпросника. Тези
елементи са свързани основно с човешките ресурси, връзката организация-
подчинен и екипната работа. Резултатите дават представа, как респондентите
оценяват тези елементи и доколко те съвпадат с характеристиката на преоб-
ладаващия тип организационна култура. Тези елементи са свързани с

− характеристиките на добрия ръководител;

− характеристики на добрия подчинен;

− характеристики на добрия член на организацията;

− характеристики на хората, които работят в организацията;

− отношението на организацията към индивида;

− кога и как работят заедно хората в организацията.
За да се види, как служителите в организацията възприемат тези отделни
елементи като част от преобладаващия тип организационна култура, за всяко
от четирите твърдения на съответните въпроси е изчислена средноаритме-
тичната стойност по четиристепенната скала, използвана от респондентите по
следната формула.

MI1 = Sum(R1I1 : R n I1
N

MI2 = Sum(R1I2 : R nI2
N

MI3 = Sum(R1I3 : R n I3
N

MI4 = Sum(R1I4 : R nI4
N

Където:
MI – средноаритметичен брой точки за съответното твърдение, харак-
терно за един от типовете култура (отбелязани с индекс от 1 до 4);
I – твърдение (отбелязани с индекс 1 до 4);
R – респондент (отбелязан с индекс 1 до n);
N – брой респонденти в извадката.

Твърденията към всеки от въпросите съответстват на типовете организа-
ционна култура както следва:

Четирите типа култури са отбелязани с индексите както следва:
I1 – култура на властта;
I2 – култура на ролята;
I3 – култура на задачата;
I4 – култура на личността.

161

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

Твърденията, описващи ръководителя, подчинения или друг елемент от
организационната култура са оценени като най-валидни за организацията,
съответно на кой тип организационна култура принадлежат. Заключенията са
на основание общата общата средна оценка, която са получили по скалата от
1 до 4 (1 – не е валидно за организацията, 4 – валидно в голяма степен за ор-
ганизацията).

Анализът на данните от проучванията през 2014 г. и 2015 г. по отноше-
ние на възприемането на избраните елементи на организационната култура
очертават интересна картина, която потвърждава в известна степен общите
данни за типа преобладаваща култура, като същевременно дава допълнител-
ни нюанси за начина, по който респондентите възприемат отделни нейни
елементи. Може да се каже, че почти липсват елементи, при които дадено
твърдение да изпъква със значително по-висока оценка от останалите. В по-
вечето случаи средноаритметичните оценки, получени по отделните твърде-
ния, са сравнително близки, като се движат в диапазона 2,2- 2,7, т.е. в средата
на четиристепенната скала.

По отношение на „добрия ръководител“ в организацията, данните сочат,
че през 2014 г. най-често той се възприема и оценява от респондентите като
тип ръководител, принадлежащ на културата на ролята (2,72 т.), непосредст-
вено следван от ръководителя, характерен за културата на личността (2,71)
(виж Таблица 13).

Таблица 13.
Възприятия за добрият ръководител

Добрият ръководител: Mean Mean
2014 г. 2015 г.
е строг, честен и закрилящ, щедър и снизходителен;
е безпристрастен и коректен, не използва дадената му 2,65 2,69
власт за своя собствена изгода; 2,72 2,69
се поставя наравно с подчинените си и лесно се влияе
по въпроси, свързани със задачата; 2,25 2,07
уважава и се съобразява с личните нужди и ценности
на подчинените; 2,71 2,54

Таблицата показва, че респондентите оценяват характеристиките на ръ-
ководителя в своята организация най-често в контекста на културата на роля-
та , т.е. като „безпристрастен и коректен, не използва дадената му власт за
своя собствена изгода.“ Следва ръководителят, характерен за културата на
личността, който „уважава и се съобразява с личните нужди и ценности на
подчинените“. През 2015 г. респондентите са оценили като валиден за тяхна-
та организация сборен образ на ръководител, който съчетава характеристики

162

Втора част: Организационна култура в образователни институции

от културата на ролята и културата на властта (с еднакъв средноаритметичен
брой точки – (2,69).

През 2014 г. респондентите посочват като „добър подчинен“ този, попа-
дащ в обхвата отново на културата на ролята (Таблица 14).

Таблица 14.
Възприятия за добрия подчинен

Добрият подчинен Mean Mean
2014 г. 2015 г.
е усърден, работещ като се съобразява и защитава
интересите на своя началник; 2,35 2,46
3,18 3,01
е отговорен, надежден, изпълнява задълженията и
отговорностите си; 2,58 2,42

допринася максимално за изпълнение на задачата, 2,30 2,13
отворен е за нови идеи и предложения, готов да пре-
отстъпи ръководството на други, когато те показват
по-голяма способност или възможности;

е заинтересован за собственото си развитие и обуче-
ние, готов е да получи помощ при необходимост и
уважава чуждите потребности;

Твърдението, характеризиращо „добрия подчинен“ като „отговорен, на-
дежден, изпълняващ задълженията и отговорностите си“ е оценено по-високо
от останалите с (3,01). Това показва, че като цяло, респондентите в този период
припознават в своите организации нагласите към добрия подчинен именно в
контекста на културата на ролята. Вероятно в тези организации именно отго-
ворността и надеждността се определят като ключови характеристики на под-
чинените, с оглед на динамичния процес на работа и необходимостта от коор-
динация и взаимодействие в контекста на образователния процес.

За разлика от „добрия подчинен“, както през 2014 г., така и през 2015 г.,
„добрият член на организацията“ се оценява най-високо от респондентите с
характеристики, присъщи на културата на задачата (виж Таблица 15).

Според респондентите, добрият член на организацията трябва да дава
приоритет на изпълнението на задачата, не толкова на задълженията, отго-
ворностите и изискванията на собствената си професионална роля. Това по-
казва, че макар в образователните институции педагогическите специалисти
да имат ясно очертана професионална роля, с присъщи на нея задължения и
функции, налице е фокус върху задачата, поставена пред организацията или
нейните служители в определен момент, а не върху професионална роля. На-
ред с преподавателските си задължения, които са основни за ролята им на
учители, учителите-респонденти изпълняват и множество други задачи.

163

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

Таблица 15.
Възприятия за добрият член на организацията

Добрият член на организацията дава Mean Mean
2014 г. 2015 г.
най-напред приоритет на личните искания
на началника; 2,11 2,03

приоритет на задълженията, отговорностите и 2,83 2,82
изискванията на собствената си професионална роля;
3,05 2,97
приоритет на изискванията и изпълнението
на задачата; 2,24 2,20

приоритет на личните нужди на клиента/потребителя
на услугата;

В допълнение на това заключение са и оценките на изследваните лица за
характеристиките на „хората, които работят добре в организацията“ – харак-
теристики, които определят способността им да си вършат добре работата
(виж Таблица 16).

Таблица 16.
Възприятия за хората, които работят добре в организацията

Хората, които работят добре в организацията са Mean Mean
2014 г. 2015 г.
умни, конкурентни, със силно желание за власт;
съзнателни, отговорни, със силно чувство 1,99 2,11
за преданост към организацията; 2,80 2,63
технически компетентни и ефективни, със силно
съпричастие към извършване на работата; 2,93 2,84
ефективни и компетентни в личните взаимоотноше-
ния, със силна отдаденост на работата. 2,67 2,46

Подобно на добрия подчинен, хората, които работят добре в организаци-
ята притежават характеристики, типични за културата на задачата. Те са
„технически компетентни и ефективни, силно съпричастни към извършване
на работата“. Малко след тях се нареждат учители с характеристики, присъ-
щи на културата на ролята – „съзнателни, отговорни, със силно чувство за
преданост към организацията“.

Що се отнася до взаимоотношенията „организация – индивид“ и през
двете години респондентите я оценяват също в контекста на култура на зада-
чата (виж Таблица 17).

164

Втора част: Организационна култура в образователни институции

Таблица 17.
Възприятия за начина, по който организацията се отнася към индивида

Организацията се отнася към индивида: Mean Mean
2014 г. 2015 г.
като че неговото (нейното) време и енергия са на раз-
положение на лицата, стоящи по-високо в йерархията; 2,45 2,38

като че неговото (нейното) време и енергия 2,69 2,64
се предоставят чрез договор, с права и задължения
за двете страни; 2,83 2,81
2,38 2,15
като сътрудник, който отдава умения
и способности за обща кауза;

като интересна и уважавана личност със свои права.

„Отношението на организацията към индивида“ се определя като отно-
шение към сътрудник, който отдава умения и способности за обща кауза.
Най-много респонденти посочват, че на работното място уважават компетен-
тностите им и тяхната ангажираност с каузата на образователната институ-
ция. Т.е. организацията, в своята съвкупност от елементи, третира педагоги-
ческите специалисти по специфичен начин, като отчита и признава тяхната
ангажираност с мисията и визията на организацията, в контекста на задачите,
които те изпълняват.

Проучванията през 2014 г. и 2015 г. показват още, че по отношение на
екипната работа, респондентите посочват в най-висока степен, че в техните
организации хората работят заедно „когато взаимните им усилия са необхо-
дими за изпълнението на задачата (виж Таблица 18).

Таблица 18.
Възприятия за детерминантите на съвместна работа в организацията

Хората работят заедно: Mean Mean
2014 г. 2015 г.
когато се поиска от по-високата власт или когато
вярват, че могат да използват взаимно личните си 2,30 2,31
предимства;
2,23 2,28
Когато координацията и обменът са част 3,24 3,11
от формалната система; 2,61 2,36

Когато взаимните им усилия са необходими за из-
пълнението на задачата;

Когато сътрудничеството удовлетворява лично, сти-
мулира или предизвиква.

165

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

Фигура 3.
Характеристики на елементите на културата,
очертани от емпирично проучване (2014-2015)
Още веднъж, задачата и нейното изпълнение се оказват приоритетен
фактор, оказващ влияние върху специфичните характеристики на организа-
ционната култура в образователните организации. Тук екипната работа е
оценена в контекста на културата на задачата. Тя изпъква над останалите със
средна оценка над 3 по 4-степенната скала (за разлика от всички останали,
които се движат в диапазона от 2,2-2,7 точки). Според резултатите, служите-
лите в образователните институции, участвали в изследването през 2014 г. и
2015 г., очертават свой профил на работа и сътрудничество, обвързан с кул-
турата на задачата, макар като цяло преобладаващата култура в техните орга-
низации да е културата на ролята.
Характеристиките на разгледаните елементи на организационната кул-
тура, очертани чрез емпиричните проучвания през 2014 и 2015 г. сред педаго-

166

Втора част: Организационна култура в образователни институции

гически специалисти, работещи в образователни организации, са онагледени
чрез Фигура 3. Тя представя характеристиките на културата на ролята, като
доминиращ тип организационна култура.

Като резултат от проведените през 2014 г. и 2015 г. емпирични проучва-
ния на организационната култура могат да се обобщят следните изводи:

• В образователните институции се очертава доминирането на култура-
та на ролята. Според Шаталова организациите, при които се наблюдава такъв
тип преобладаваща култура, се намират в период на растеж. Тя би била ефек-
тивна в стабилна социална среда

• Като цяло, изследването не показва наличието на тип култура със сре-
ден резултат, поне с 10 точки по-висок от останалите.

• Непосредствено след културата на ролята в образователните институ-
ции се нарежда културата на задачата. Двата типа организационна култура
налагат в училищните организации специфичен микс от йерархизирана
структура, с ясни формални разпределения на ролите и правомощията, с фо-
кус върху основната задача, паралелно формиране на разнообразни групи и
екипи за изпълнение на специфични задачи.

• Предпочитаният тип организационна култура в изследваните образо-
вателни институции е културата на задачата, следвана най-често от културата
на личността.

• Очертаните чрез проучването преобладаваща и предпочитана органи-
зационна култура не се отличават с особено голяма сила, т.е. те не изпъкват
като категорично преобладаващи в организациите. Средните резултати са
между 35-42 точки от максимално възможните 56. Това показва, че характе-
ристиките на отделните култури често се преплитат и формират своеобразна
смес, подходяща за спецификата и конкретното състояние на образователни-
те институции. Това се потвърждава и от по-детайлния анализ, при който
една група респонденти (между 5 и 7%), определя два типа организационна
култура с еднакво силно присъствие в техните организации. Положението е
същото и при предпочитаната от респондентите организационна култура.

• При повече от половината изследвани лица няма съвпадение (нито
пълно, нито частично) между преобладаващия за организацията и предпочи-
тания от тях тип организационна култура. Дали това има отношение към със-
тоянието на организацията, мотивацията и удовлетвореността от работата и
как това е свързано с лидерството и ефективността на самата организация са
въпроси, които би следвало да се проучат по-детайлно и по-задълбочено чрез
последващи изследвания.

• Детайлният анализ на някои от компонентите, описващи типовете ор-
ганизационна култура, потвърждава наличието на специфична комбинация от
култура на ролята и култура на властта като преобладаващи в изследваните
образователни институции. Докато добрият ръководител и добрият подчинен
се описват чрез характеристики, присъщи на културата на ролята, то добрият
член на организацията, мотивацията за екипна работа и отношението на ор-

167

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

ганизацията към индивида се определя през призмата на културата на задача-
та.

Представените емпирични проучвания на организационната култура в
български образователни институции нямат претенции за представителност
или изчерпателност. Те очертават спецификата на този феномен в организа-
ции, специфични по своята социална мисия, характер, структура и функцио-
ниране. Данните от изследванията могат да служат като отправна точка както
за бъдещи изследвания на организационната култура в образователните орга-
низации, така и за последващи проучвания на нейното място и роля в управ-
лението на образователните институциии в постигането на ефективност от
дейността на организацията и на нейните служители. Доколко и в каква сте-
пен типът организационна култура и наличието на съвпадение между преоб-
ладаваща и предпочитана организационна култура влияят върху състоянието
и функционирането на образователните организации са въпроси, чиито отго-
вори тепърва предстои да бъдат търсени. Някои от тях получават частични
отговори в следващите глави на настоящия труд.

Литература

Авдулова, Т. (2003) Психология менеджмента. изд. Академия, Москва.
Аврамов, В. (2006) Лидерство и мениджмънт, изд. Университетско изда-
телство „Стопанство“, София.
Ангелов, А. (1998). Основи на мениджмънта, изд. Тракия, София.
Андреева, И., Бетина О. (2010) Организационная культура Учебное по-
собие Санкт-Петербург https://www.hse.ru/pubs/share/direct/document/778647-
03.
Арсеньев, Ю., Шелобаев, С., Давыдова, Т. (2005). Организационное по-
ведение, Москва.
Асенова, А. Нови тенденции в Теорията на лидерството http://www.tksi.
org/JOURNAL-KSI/PAPER-PDF-2010/2010-2-15.pdf.
Базаров, Т., Базарова, К. (2007) Возможно ли распределенное лидерство?
В: Психология управление, бр. 1(2) http://npsyj.ru/pdf/npj_no02_2007/npj_no02
_2007_123-127.pdf.
Балкански, П. (2001) Училищен мениджмънт. Теория и практика, част. 1,
изд. ИК Ласка, София.
Бендас, Т. (2009). Психология лидерства, изд. Питер.
Безуглый Д.Л. (2007). Лидерство и управление командой, Москва
http://system-approach.ru/wp-content/uploads/2009/10/lmt-v2_leadership-motiva-
tion-team.pdf.
Български тълковен речник, 1994, изд. Наука и изкуство, София.

168

Втора част: Организационна култура в образователни институции

Василев, Й., Орлоев, Н. Креативен мениджмънт: изграждане на органи-
зационна култура, изд. Примакс, Русе.

Вацов, С. (2017). За понятията „организационна култура“ и „училищна
култура“ В: Иновации в образованието, Университетско издателство „Епис-
коп Константин Преславски, Шумен.

Виханский О.С., Наумов А. И. (2001). Менеджмент (учебник), ОАО
„Можайский полиграфкомбинат“, Можайск.

Георгиева, В. Николаева, Св. (2001). Образователен мениджмънт. Орга-
низация и управление на образователни дейности, институции и проекти, изд.
Аскони, София.

Гюрова, В. (1998). Андрагогия – изкуството да обучаване възрастните,
изд. Универсал Друмев, София.

Гюрова, В. (2009). Понятие за организационна култура, В: Въпроси на
образователния мениджмънт, изд. Екс-прес, Габрово.

Гюрова, В. (2009а). Лидерство в организацията, В: Въпроси на образова-
телния мениджмънт, изд. Екс-прес, Габрово.

Гюрова, В. (2009б). Лидерски умения на образователния мениджър, В:
Въпроси на образователния мениджмънт, изд. Екс-прес, Габрово.

Гюрова, В. (2008). Същност на организационната култура, В: Организа-
ционна култура и управление на социално-педагогическите институции за
деца, изд. Екс-прес, Габрово.

Гюрова, В. (2008а) Ръководство и лидерство в организацията В: Органи-
зационна култура и управление на социално-педагогическите институции за
деца, изд. Екс-прес, Габрово.

Гюрова, В., Божилова, В. (2006). Магията на екипната работа, изд. Ев-
ропрес, София.

Гюрова, В. (2006). Става ли маймуната за цар на животните – или за ли-
дера на екипа, В: Магията на екипната работа, изд. Европрес, София.

Гюрова, В. (2004). Ефективният директор. В: Учебно помагало по Обра-
зователен мениджмънт, София/Амстердам.

Гюрова, В. (2003). Училищният директор – професионален мениджър и
педагогически лидер. В: Христоматия по Образователен мениджмънт. Со-
фия/Амстердам.

Джонев, С., Димитров, Пл. (2015). Организационно консултиране. Ме-
ниджмънт. Управление на човешките ресурси, том. 2, изд. Ен Джи Би Кон-
султинг, София.

Джонев, С., Димитров, Пл. (2015) Организационно консултиране, мени-
джмънт, управление на човешките ресурси, том 3, Ен Джи Би Консултинг,
София.

169

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

Денисова, Н. Лидерство и эмоциональноы интеллект http://www.glo-
becsi.ru/Articles/2016/Denisova.pdf.

Доулинг, Г. (2005). Създаване на корпоративна репутация. Идентичност,
имидж и представяне, изд. ROICommumication, София ПК Д. Благоев.

Дощанов, А. (2013). Мениджмент (учебное пособие), Алматы.

Драчева, Е., Юликов, Л. (2006) Менеджмент, изд. Академия, Москва.

Евтихов О. В. (2007). Стратегии и приемы лидерства: теория и практика,
изд. Речь, http://www.al24.ru/wp-content/uploads/2012/11/.pdf.

Евтихов, О.В. (2011). Лидерский потенциал руководителя: специфика,
содержание и возможности развития, Красноярск.

Егоршин, А. (2003). Управление на персоналом, Нижний Новгород.

Емилова, И. (2012). Възможности за управление на организационната
култура, изд. Стоп. акад. „Д. А. Ценов“, Свищов.

Замулин, А. (2012). Лидерство в эпоху знаний https://cyberleninka.ru/arti-
cle/n/liderstvo-v-epohu-znaniy-1.pdf.

Иванов, Д. (2014). Лидерство, изд. Сиела, София.

Иванов, И. (2010). Мениджмънт на училищната култура, Унив. изд.
„Епископ К. Преславски, Шумен www.ivanpivanov.com/uploads/sources/6_2-
2010.pdf.

Илиева, С. (1998). Привързаност към организацията (психологически
анализ), изд. Албатрос, София.

Илиева, С. (2006). Организационна култура: същност, функции и промя-
на, Университетско издателство „Св. Кл. Охридски“, София.

Казначеская, Г., Чуев, И., Матросова, О. (2006). Менеджмент, изд. Фе-
никс, г. Ростов на Дон.

Камерън К., Куин, Р. (2012). Диагностика и промяна на организационна-
та култура съобразно рамката на конкуриращи се ценности, изд. Класика и
стил, София.

Карабельова, С. (2011). Ценности и културни практики в България, изд.
Класика и стил, София

Кларк, Р., (2013). Край на скуката в час! Как за вдъхновим децата да
учат. 101 нестандартни решения за родители и учители, изд. Изток – Запад,
София.

Коровина, О. (2006). Организационная культура в сфере образования,
Вологда https://www.booksite.ru/fulltext/korov/korov.pdf.

Корявцева М.О. (2013). Развитие организационной культуры техникума
в рамках проекта „рабочие нового поколения“
http://repo.kspi.kz/bitstream/handle/item/260/Razvitie%20organizacionnoi%20kult
uri%20technikuma%20v%20ramkakh%20proekta%20rabochie%20novogo%20po

170

Втора част: Организационна култура в образователни институции

koleniya.pdf?sequence=1&isAllowed=y.

Кривирадева, Б. (2008). Ръководство и лидерство в социално-
педагогическите организации, В: Управление в социалната работа, изд. Фара-
го, София.

Кривирадева, Б. (2008). Изследване на организационната култура в соци-
ално-педагогическите организации, В: Организационна култура и управление
на социално-педагогическите институции за деца, изд. ЕКС-ПРЕС, Габрово.

Кричевский, Л. (2007). Психология лидерства (учебное пособие), изд.
Статут, Москва.

Лапыгин, Ю. Эмоциональный интеллект команды и оценке ее деятель-
ности http://www.akademiki.biz/biblioteka-jivoi-informacii/vse-ob-emotsional-
nom-intellekte/58-eq-komandi.

Максуел, Дж. (2008). Изграждай лидерите около себе си: Как да помог-
нем на другите да осъществят възможностите си, изд. ИК Нов човек, София.

Максуел Дж. (2006). 21 неоспорими закона за лидерството, изд. ИК Нов
човек, София.

Манфред, Кете де Врис (2004). Мистика лидерства. Развитие эмоцио-
нального интеллекта, изд. Альпина Бизнес Букс, Москва.

Марков, К. (2014). Лидерство и формиране на екипи, изд. Комплекс при
НВУ „Васил Левски“ Велико Търново.

Митина, Л. (2002). Психология развития конкурентноспособной личнос-
ти, Москва – Воронеж, изд. НПО „МОДЭК“.

Митевска-Енчева, М. (2013). Просоциално поведене и организационен
климат, изд. „За буквите – О писменехь“, София.

Найденова, В. (2004). Професионалният облик на съвременния учител,
изд. „Фактум“, София.

Наредба № 12 от 1 септември 2016 г. за статута и професионалното раз-
витие на учителите, директорите и другите педагогически специалисти, в
сила от 27.09.2016.

Наумов, И. (2004). Организационно поведение. Увод в дисциплината,
София http://www.omda.bg/public/institut/ilia_naumov/kniga_org.htm.

Новиков, В.А., Ванкович Г.Р., Суарэс, Л.И. (2012). Экономика и управ-
ление, бр. 2. http://media.miu.by/files/store/items/eiup/30/eiu_30_2012_7.pdf.

Онипко, Н. (2014). Организационная культура педагогического коллек-
тивна в ДОУ https://nsportal.ru/detskiy-sad/upravlenie-dou/2013/04/08/organiza-
tsionnaya-kultura-pedagogicheskogo-kollektiva-v-dou.

Пак, В., Нужина, Н. Основные типологии организационной культуры
https://research-journal.org/social/osnovnye-tipologii-organizacionnoj-kiltury/.

Парфенова, И., Парфенова, Ю. Организационная культура http://www.sa-

171

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

panet.ru/UMM_1/.pdf.

Паспаланова, Е. (2015). Факторна структура на въпросник за изследване
на макиавелизма В: Лидерство и организационно развитие, Университетско
издателство „Св. Кл. Охридски“, София. https://press-su.com/public_ftp/
incoming/62/895/Sbornik_full_Book.pdf.

Паунов, М., Паунова, М., Паунов, Ал. (2013). Организационно поведе-
ние, изд. Сиела, София.

Паунов, М., (1998). Организационно поведение, изд. Сиела, София.

Петков, Г. (2010). Стратегическо ръководство и лидерство. Психологи-
чески аспекти (учебник), изд. Софттрейд, София https://iniod.unibit.bg/wp-
content/uploads/2016/.pdf.

Петров В. Е. (2016). Распределенное лидерство в контексте педагогики
общей заботы как модель управления курируемой учебной группой // Обра-
зование и воспитание. – №1. – С. 85-88. https://moluch.ru/th/4/archive/25/600/.

Перверзев, М., Шайденко, Н., Басовский, Л. (2006). Менеджмент, изд.
Инфра-М, Москва.

Първанова, Й. (2013). Съвременното българско училище – характерис-
тики и трансформации, В: Управление на съвременното училище. Предизви-
кателства и перспективи, изд. Екс-прес, Габрово.

Рок, Д. (2011). Лидерът в сянка. Шест стъпки, с които да отключите по-
тенциала на служителите си, изд. Изток-Запад, София.

Семерджиев, Ц. (2007). Стратегическо ръководство и лидерство, лидер
https://iniod.unibit.bg/wp-content/uploads/2016/10/03-СРЛ-част-III-Лидер.pdf.

Симеонова, Р. (2008). Управление, лидерство и организационна култура
(взаимовръзки), В: Организационна култура и управление на социално-
педагогическите институции за деца, изд. Екс-прес, Габрово.

Сотирова, Д. (2007). Организационно поведение и култура, изд. Фабер,
ВТ.

Стоицова, Т. (2015). Колкото повече теории за лидерството – толкова по-
малко успешни лидери у нас, В: Годишник на НБУ http://ebox.nbu.bg/mas-
com16/view_lesson.php?id=3.

Стеклова О. (2014). Организационная культура Учебное пособие
http://venec.ulstu.ru/lib/disk/2015/126.pdf.

Хаджиев, К. (2010). Специфични измерения на лидерството в екипна
среда eprints.nbu.bg/610/1/doklad_leaderstvo_Liatna_shkola_2010.doc.

Христов, Т. Теории на характерните черти на лидерството
http://www.novavizia.com/teorii-na-harakternite-cherti-na-liderstvoto/.

Чиббер, М. Духовное лидерство, https://www.e-reading.club/bookreader.
php/1045139/Chibber_-_Duhovnoe_liderstvo.html.

172

Втора част: Организационна култура в образователни институции

Шаталова, Н. (под редакция) (2006). Организационная культура: учеб-
ник, изд. Экзамен.

Шибалкин, Ю. (2000). Основы управления персоналом (учебное посо-
бие), изд. МГИУ, Москва http://hrm.ru/hrm_old.nsf/0/832b3e3fe360db78c3256-
fd60036c4e4/$FILE/up_osnuprpers.pdf.

Шибалкин, Ю. Психология влияния, власти и авторитета: как управлять
людьми http://www.elitarium.ru/vlast-rukovoditel-vliyanie-podchinennyj-ubezh-
denie-avtoritet-strah-rabota-voznagrazhdenie-povedenie-upravlenie-podchinenie/.

Янакиева, С. (2001). Професионално педагогическо общуване, изд.
Faber, В. Търново.

Amanchukwu1, R., Gloria Jones Stanley G.J., Ololube, P. A Review of
Leadership Theories, Principles and Styles and Their Relevance to Educational
Management. Management 2015, 5(1): 6-14.

Bush, T., Glover, D. (2014). School leadership models: What do we know?
School Leadership and Management 34(5):1-19.

Cuban, L. The Managerial Imperative and the Practice of Leadership in
Schools. SUNY Series in Educational Leadership. 1988.

Ghamrawi, N., Teachers Helping Teachers: A Professional Development
Model that Promotes Teacher Leadership. International Education Studies; Vol. 6,
No. 4; 2013.

Glover, D., School leadership: concepts and evidence. National College for
school leadership, 2003.

Harrison, C., & Killion, J. (2007). Teachers as leaders. Educational
Leadership, 65(1), 74-77.

Hersey, P.H., Blanchard, K.H., Johnson, D.E. Management of organizational
behavior. Leading human resources. Pearson Prentice Hall, 2008.

Leithwood, K. A., & Riehl, C. (2003). What we know about successful school
leadership. Philadelphia, PA: Laboratory for Student Success, Temple University.

Nappi, J.S., The Teacher Leader: Improving Schools by Building Social
Capital Through Shared Leadership. Principal’s research review, vol. 9, issue 6
November 2014.

Nawaz. A., Khan. I.U., Leadership Theories and Styles: A Literature Review.
Journal of Resources Development and Management, Vol.16, 2016.

Turnur, T. (2007). Predictors of Teachers' Job Satisfaction in Urban Middle
Schools. A Dissertation for the degree Doctor. University of North Carolina.
https://cdr.lib.unc.edu/indexablecontent/uuid:c89c38d0-8158-40c6-852c-
c3ae9e777171.

Schein, E., Coming to new awareness of organizational culture. Sloan
management review. 25:2, 1984. http://www.elitarium.ru/vlast-rukovoditel-
vliyanie-podchinennyj-ubezhdenie-avtoritet-strah-rabota-voznagrazhdenie-

173

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

povedenie-upravlenie-podchinenie/.
Schultz D. P, Schultz, S. E, Theories of personality, Cengage Learning, 2008,

http://cengagesites.com/academic/assets/sites/Schultz_Ch05.pdf).
Blanchard K. Situational leadership, 2000http://www.miu.by/kaf_new/mpp/

134.pdf.
http://www.leaducation.ru/publications/materials/formirovanie_organizatsion

noy_kultury_shkoly/.
http://www.businessdictionary.com/definition/organization.html.
http://rechnik.info/%D0%BE%D1%80%D0%B3%D0%B0%D0%BD%D0%

B8%D0%B7%D0%B0%D1%86%D0%B8%D1%8F.
http://cengagesites.com/academic/assets/sites/Schultz_Ch05.pdf.

174

Втора част: Организационна култура в образователни институции

Приложение 1
Оценка на настоящите лидерски качества

Моля, посочете в каква степен директорът на Вашето училище

проявява описаните по-долу характеристики.

Скала

0 – никога; 1 – рядко; 2 – понякога; 3 – обикновено; 4 – винаги

1. Има влияние. 0123 4
4
2. Дисциплиниран е. 0123 4
4
3. Има добър предишен опит. 0123 4
4
4. Притежава добър подход към хората. 0123 4
4
5. Има способност да решава проблеми. 0123 4
4
6. Не се примирява със статуквото на нещата. 0123 4
4
7. Вижда голямата картина. 0123 4
4
8. Може да се справя със стреса. 0123 4
4
9. Проявява позитивна нагласа. 0123
4
10. Разбира хората. 0123
4
11. Няма лични проблеми. 0123
4
12. Готов е да носи отговорност. 0123
4
13. Не се гневи. 0123 4
4
14. Готов е да промени каквото е нужно. 0123
4
15. Има почтен характер. 0123
4
16. Богобоязлив човек е. 0123 4

17. Има способността да виждам следващата 0123
необходима стъпка.

18. Възприеман е като лидер от околните. 0123

19. Има способността и желанието да продължава 01 23
да се уча.

20. Има маниери, които предразполагат хората. 0123

21. Има добра представа за себе си. 0123

22. Има желание да служи на другите. 0123

23. Има способността да се окопитва 0123
(възстановява) бързо при появата на проблеми.

24. Има способността да изгражда други лидери. 0 1 2 3

25. Инициативен е. 0123

Сбор точки

175

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

Приложение 2
Самооценка на настоящите лидерски качества

Моля, посочете в каква степен описаните по-долу характеристики се

отнасят за Вас.

Скала

0 – никога; 1 – рядко; 2 – понякога; 3 – обикновено; 4 – винаги

1. Имам влияние. 01234

2. Дисциплиниран съм. 01234

3. Имам добър предишен опит. 01234

4. Притежавам добър подход към хората. 01234

5. Имам способност да решавам проблеми. 01234

6. Не се примирявам със статуквото на нещата 01234

7. Виждам голямата картина. 01234

8. Мога да се справя със стреса. 01234

9. Проявявам позитивна нагласа 01234

10. Разбирам хората. 01234

11. Нямам лични проблеми. 01234

12. Готов съм да нося отговорност. 01234

13. Не се гневя. 01234

14. Готов съм да променя каквото е нужно. 01234

15. Имам почтен характер 01234

16. Богобоязлив човек съм 01234

17. Имам способността да виждам коя е 01234
следващата необходима стъпка.

18. Възприеман съм като лидер от околните. 01234

19. Имам способността и желанието 01234
да продължавам да се уча.

20. Имам маниери, които предразполагат хората. 0 1 2 3 4

21. Имам добра представа за себе си . 01234

22. Имам желание да служа на другите. 01234

23. Имам способността да се окопитвам 01234
(възстановявам) бързо при появата на проблеми

24. Имам способността да изграждам други лидери 0 1 2 3 4

25. Инициативен съм. 01234

Сбор точки

176

Втора част: Организационна култура в образователни институции

Приложение 3
Въпросник

Уважаеми колеги,
Настоящият въпросник има за цел да изследва организационната култура във
Вашето училище. Въпросникът изисква да разгледате 14 групи въпроси, всеки от
които съдържа четири алтернативни твърдения. Моля, за всеки от номерираните
въпроси, означете степента на валидност на всяко едно от четирите твърдения за
Вашата организация, като имате предвид, че с 4 обозначавате това, което е най-ва-

лидно за вашата организация, с 3 – следващото по валидност, с 2 – твърдение,
което по-скоро не е валидно и с 1 – твърдението, което въобще не се отнася за
Вашата организация. След това направете същото в съответствие със степента, до
която твърденията отразяват Вашето собствено предпочитание.

Моля, имайте предвид, че в рамките на един въпрос трябва да ранжирате
по степен на валидност твърденията в него така, че да няма повтарящи се оцен-
ки, т.е. всяко твърдение получава различна оценка от 1 до 4 – от най-малко ва-
лидно до най-валидно.

Твърдение Валидно за Важно
организа- за вас
1. Добрият ръководител
е строг, честен и закрилящ, щедър и снизходителен; цията 1234
е безпристрастен и коректен, не използва дадената му
власт за своя собствена изгода; 1234
се поставя наравно с подчинените си и лесно се влияе
по въпроси, свързани със задачата; 1234 1234
уважава и се съобразява с личните нужди и ценности
на подчинените; 1234 1234
2.Добрият подчинен
е усърден, работещ като се съобразява и защитава ин- 1234 1234
тересите на своя началник;
е отговорен, надежден, изпълнява задълженията и от- 1234 1234
говорностите си;
допринася максимално за изпълнение на задачата, от- 1234 1234
ворен е за нови идеи и предложения, готов да преотс-
тъпи ръководството на други, когато те показват по- 1234 1234
голяма способност или възможности;
е заинтересован за собственото си развитие и обуче- 1234 1234
ние, готов е да получи помощ при необходимост и
уважава чуждите потребности;

177

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

Валидно за Важно
за вас
Твърдение организа- 1234

цията 1234
1234
3. Добрият член на организацията дава 1234
1234
най-напред приоритет на личните искания на начални- 1 2 3 4 1234
1234
ка; 1234

приоритет на задълженията, отговорностите и изиск- 1234 1234
ванията на собствената си професионална роля;
1234
приоритет на изискванията и изпълнението на задача- 1234
та; 1234
1234
приоритет на личните нужди на клиента/потребителя 1234 1234
на услугата;
1234
4. Хората, които работят добре в организацията, са: 1234 1234
умни, конкурентни, със силно желание за власт; 1234

съзнателни, отговорни, със силно чувство за преданост 1234 1234
към организацията;
1234
технически компетентни и ефективни, със силно съп- 1234
ричастие към извършване на работата; 1234
1234
ефективни и компетентни в личните взаимоотношения,
със силна отдаденост на работата. 1234
1234
5. Организацията се отнася към индивида: 1234
като че неговото (нейното) време и енергия са на раз- 1234
положение на лицата, стоящи по-високо в йерархията; 1234
1234
като че неговото (нейното) време и енергия се предос- 1234
тавят чрез договор, с права и задължения за двете
страни; 1234

като сътрудник, който отдава умения и способности за 1234
обща кауза;

като интересна и уважавана личност със свои права.

6. Служителите се контролират и влияят чрез:
личното упражняване на икономическа и политическа
власт (награди и наказания);

неперсонализираното упражняване на икономическа и
политическа власт;

общуване и дискусии за изискванията на задачата,;

вътрешен интерес и удоволствие от извършването на
дейности и/или интерес към потребностите на органи-
зацията.

7. Правилно ли е едно лице да контролира дейнос-
тите на друго:
ако това лице има повече пълномощия и власт в орга-
низацията;

ако ролята на това лице включва отговорност за ръко-
водството на другите;

178

Втора част: Организационна култура в образователни институции

Валидно за Важно
за вас
Твърдение организа- 1234

цията 1234

ако това лице има повече знания, необходими за реша- 1234 1234
ването на задачата; 1234
1234
ако се възприема, че помощта на това лице или негови- 1234

те указания могат да съдействат в обучението или в 1234

кариерата;

8. Основата на разпределението на задачите е: 1234
личните потребности и оценката на властимащите;

официалното разпределение на функциите и на отго- 1234
ворностите в системата;

изискванията за ресурсите и специалистите в работата, 1234
която трябва да се извърши;

личните желания и потребности за обучение и израст- 1234
ване на отделните членовете на организацията.

9. Възложената работа се извършва поради: 1234 1234
очакване за възнаграждение, страх от наказание или
лична преданост към властната личност;

уважение към договорените задължения, подкрепени 1234 1234
от лична преданост към организацията или системата; 1234 1234

удовлетворение от свършването на работата и постиг- 1234 1234
натото;
1234 1234
удовлетворение от постигнатата цел и уважение към
потребностите и ценностите на другите участващи 1234 1234
лица. 1234 1234
1234 1234
10. Хората работят заедно: 1234 1234
когато се поиска от по-високата власт или когато вяр- 1234 1234
ват, че могат да използват взаимно личните си предим- 1234 1234
ства; 1234 1234

Когато координацията и обменът са част от формална-
та система;

Когато взаимните им усилия са необходими за изпъл-
нението на задачата;

Когато сътрудничеството удовлетворява лично, стиму-
лира или предизвиква.

11. Комуникацията в организацията е свързана с:
лична власт и предимства;

по-високо служебно положение в официалната систе-
ма;

успешното реализиране на задачата;

внимание към личните потребности на някого.

179

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

Валидно за Важно
за вас
Твърдение организа-
1234
цията
1234
12. Конфликтът се: 1234
1234
контролира чрез намеса от по-високите власти и често 1234 1234
се поощрява от тях, за да поддържат собствената си 1234
1234
власт; 1234

потиска чрез отнасянето към правила, процедури и 1234 1234
определения на отговорности;
1234
игнорира поради лична неангажираност към задачата; 1 2 3 4
1234
разрешава чрез открита и задълбочена дискусия за 1234
потребностите и ценностите, които са засегнати; 1234

13. Решенията се вземат: 1234
от лице с висока власт и пълномощия;

от лице, на което длъжностната характеристика дава 1234
отговорността;

от лице с повече знания по проблема; 1234

от лица, които са най-лично ангажирани и засегнати от 1234
резултата.

14. Подходящият контрол и комуникационната

структура:

командват потока от горе на долу в проста пирамида, 1234
така че всеки, който е по-горе в пирамидата, има пъл-

номощия върху този, който е по-ниско. Информацията

протича през веригата на разпорежданията;

указанията протичат отгоре надолу, а информацията

тече нагоре във функционални пирамиди, които се 1234

срещат на върха;

информацията за изискванията на задачата и на проб-

лемите протича от центъра на активността на задачата

нагоре и навън, като тези, които са най-близо до зада- 1 2 3 4

чата, определят ресурсите и необходимата подкрепа от

останалата част на организацията;.

информацията и влиянието протичат от човек на човек,

на основата на взаимоотношения, доброволно въведе- 1234
ни за целите на работата, обучението, взаимната подк-

репа и удовлетворение и споделените ценности.

180

Трета част: Наставничество в образователни институции

ТРЕТА ЧАСТ

Наставничество в образователни институции

181

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

182

Трета част: Наставничество в образователни институции

1. Наставничеството
като глобален образователен подход

1.1. Произход и установяване
на понятието „наставничество“

Концепцията за наставничеството е разпознаваема още в древногръцката
митология. Идеята за обучение и подготовка за живота е в основата на мито-
вете за различни герои на Древна Гърция.

Терминът, с който в съвременността се назовава това понятие, се свързва
с името на мъдреца Ментор, който е прототип на учител и житейски настав-
ник на поколения древногръцки герои (Kram, 1985; Scandura & Pellegrini,
2007; Кривирадева, 2013; Цоков, 2015 и др.).

Самото име на мъдреца обяснява и етимологията на думата – от гръцко-
то: men – човек, който разсъждава, tor – наставка, обозначаваща мъжки пол.
Според Кривирадева, „...произходът на думата се отнася към тези историчес-
ки времена, в които мъжете са имали доминираща роля, от гледна точка на
йерархията, а не от глeдна точка на интелекта, откъдето и „разбирането на
думата ментор като „доверен ръководител“ се е разпространило и съхранило
до днес.“ (Кривирадева, 2013: 47).

Макар напълно логичен, този извод измества фокуса от съдържанието,
което още в Древността хората влагат в понятието „ментор“, свързвайки го с
личностите качества на ментора, и производното понятие „менторство“, кое-
то се отнася до основните функции на ментора. В популярния мит за героя
Одисей и неговия син Телемах, Ментор е описан като човек, в когото е въп-
лътена божествената мъдрост на Атина Палада. Освен че учи Телемах на
различни ценни умения, Ментор съветва и напътства своя повереник за спра-
вяне с критични житейски ситуации.

„Когато Одисей узнал, че гръцките герои се готвят за поход срещу Троя,
той се престорил на луд. Започнал да оре нивите си със запрегнати вол и ма-
гаре, а засявал нивата със сол. Паламед разбрал, че Одисей хитрува и сложил
на браздата единствения му син Теламах, който се родил наскоро. За да не
погуби сина си, Одисей се принудил да тръгне на война. Той поверил сина си
на своя приятел Ментор, в когото често се въплъщавала богинята Атина Па-
лада. Ментор учил Теламах на всичко – да ловува, да обработва земите на
Итака, да свири и пее. Ментор давал съвети на Телемах, как да се справя с
многобройните кандидати за ръката на майка му Пенелопа, които се настани-
ли в дома му.“ (Кун, 1967: 251).

183

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

За божествените качества, които древните приписвали на менторите,
свидетелстват и митовете за герои, наставлявани от кентавъра Хирон – най-
мъдрият сред полубожествата. Основен акцент в тези митове е поставен на
личния пример и възпитателните функции на наставника – той е модел за
подражание и предава целия си опит на наставлявания.

„Когато посейдоновият син Пелий отнел властта на Езон над град Йолк,
Езон заживял като обикновен гражданин. Наскоро му се родил син. Езон се
страхувал, че надменният и жесток Пелий ще убие сина му, на когото по пра-
во се падала властта над Йолк, и решил да го укрие. Той оповестил, че младе-
нецът е умрял веднага след раждането, а лично занесъл сина си в дебрите на
планината Пелион при най-мъдрия измежду кентаврите – Хирон. Там, в гора-
та, в една пещера, расло момчето, възпитавано от Хирон, майка му Филира и
от жена му Харикло. Мъдрият Хирон му дал име Язон. Хирон учил Язон на
всичко: да си служи с меч и с копие, да стреля с изпънат лък, учи го на музи-
ка и на всичко, което знаел самият той. Нямало равен на Язон по ловкост,
сила и храброст, а по хубост той бил сравняван с обитателите на небето. Язон
живял при Хирон до двадесетата си година, след което се завърнал в Йолк.“
(Кун, 1967: 215).

„Когато Ахил бил още малък, майка му – богинята Тетида, натърквала
тялото му с амброзия и го държала на огън, за да стане синът и неуязвим и
безсмъртен. Една нощ, когато Тетида сложила Ахил на огъня, баща му Пелей
се събудил. Той се ужасил от гледката и се нахвърлил върху Тетида, която от
страх избягала и се скрила в морските дълбини. Пелей дал Ахил за отглежда-
не на приятеля си, кентавъра Хирон. Хирон отхранил Ахил с мозъци от мечки
и черен дроб от лъвове. Ахил израснал като могъщ герой. Когато бил едва на
шест години той убивал свирепи лъвове и глигани и без кучета догонвал еле-
ни – тъй ловко и бързо бягал. По умение да си служи с оръжие, никой не мо-
жел да се равнява с Ахил. Хирон го научил също да свири на лира и да пее.“
(Кун, 1967: 252).

Отвъд митологемите, менторството – като образователен метод, може да
бъде открито в сократовата диалектическа беседа, където обучаващият под-
помага „самозараждането“ на истината в съзнанието на обучаващите. Самият
Сократ е известен като ментор на Платон, а моделът на техните взаимоотно-
шения е първият, при който си проличава противоречивият характер на мен-
торството. От философската школа на Сократ тръгва традиция, менторството
да се използва като инструмент за развиване на таланта в определени области
на науката и изкуството: Платон става ментор на Аристотел, Аристотел е
ментор на Александър Велики. Тази традиция се е утвърдила с времето и по
подобие на Древността, често учениците надминават по талант и постижения
своите ментори. Уместно е да се каже, че възникналият в Древна Гърция мо-
дел на менторство е развиващ.

Християнската религиозна доктрина също умело използва менторството,
но като водещ подход за приобщаване към вярата (Кривирадева, 2013; Пене-

184

Трета част: Наставничество в образователни институции

ва, 2018). Християнството най-категорично утвърждава подражателния модел
на менторството, тъй като духовните наставници са налагали утвърдените от
Църквата догми и са изисквали тяхното строго следване.

По-късно менторството става обичайна практика при сформирането на
търговските гилдии. То се изразява под формата на чиракуване, където млади
момчета са наставлявани при усвояване на даден занаят от опитни майстори.

Позовавайки се на Карима и др., Б. Кривирадева посочва, че за първи
път терминът „менторство“ се използва в съвременен контекст през 1699 г. от
френския писател Франсоа Фенелон в книгата му „Приключенията на Теле-
мах“, а на английски език думата „ментор“ за първи път се появява през 1750
г. в „Писма до сина“ – колекция от писма на английския политик, дипломат и
писател Филип Честърфийлд до сина му, които съдържат нравоучителни нас-
тавления (Кривирадева, 2013).

Тук следва да се отбележи, че в българската традиция менторство и
наставничество са идентични понятия, но по-употребяваното и наложило се
понятие е наставничество. Според Б. Кривирадева, това се дължи на факта, че
в българския език думата менторство се приема с негативен смисъл на нази-
даване и поучаване (Кривирадева, 2013). Ето защо в изложението от тук ната-
тък ще се използва терминът „наставничество“, който ще се счита за превод
на термина „mentoring“, както и производните понятия „mentor“ – „настав-
ник“, и „mentee“ – „наставляван“. По причините, описани от Кривирадева, в
текста терминът „протеже“, често използван в западната литература, е заме-
нен с „наставляван“.

От направения историческия обзор може да се обобщи, че наставничест-
вото възниква като цялостен подход за подготовка и адаптиране на млад чо-
век към живота под опеката на по-възрастен опитен ментор, който служи
като съветник или като учител. От този общ контекст произтичат различни
концепции за наставничеството, чието съдържание варира в зависимост от
сферите на приложение и исторически наложилите се обществени парадигми.

Най-широко от съвременна перспектива, темата за наставничесвото се
разработва в края на 70-те и през 80-те години на XX в. Тогава стават извест-
ни трудовете на Livinson, Darrow, McKee, Klein, Vertz и Kram (по Scandura &
Pellegrini, 2007).

Една от най-често цитираните съвременни концепции за наставничест-
вото е тази на K. Kram. Позовавайки се на различни източници, тя твърди, че
„традиционно наставничеството се дефинира като връзка между по-възрастен
и опитен наставник и по-млад, по-малко опитен наставляван с цел подпома-
гане и развитие на кариерата на наставлявания“ (Kram, 1985). През 80-те
Kram обосновава модел на наставничеството на работното място, който се
базира на два аспекта на процеса на подкрепа – 1) инструментална и кариерна
подкрепа и 2) психологична подкрепа (Kram, 1985).

Водеща в тезата на Kram и сътр. е идеята, че наставничеството трябва да
се разглежда от гледна точка на развиващите се взаимоотношения между

185

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

субектите в процеса, т.е. като процес на взаимодействие. Съдържанието на
тезата е, че наставничеството е иманентен социален процес, който възниква в
естествените условия на човешките взаимодействия в различни социални
кръгове на общуване. В миналото естествената йерархична структура на нас-
тавническите отношенията е била стабилна и ясна – отношенията са диадни:
наставник-наставляван, а характерът им е по-скоро на въздействие и управ-
ление: наставникът обучава наставлявания и управлява процеса (Kram &
Higgins, 2009).

Според Крам и сътр., в съвременната противоречива социална ситуация
традиционните наставнически взаимоотношения се трансформират в разно-
образни и динамични отношения с множество субекти – връстници, прияте-
ли, семейство, колеги. В този процес едни взаимоотношения могат да се раз-
вият, а други – да отпаднат. Тъй като описаните тенденции са характерни и за
институционалните наставнически отношения и не отразяват комплексността
на съвременните социални отношения, традиционното наставничество следва
да се развие в модел на наставничество, който отчита сложните и противоре-
чиви социални взаимодействия. Моделът на Крам и сътр. включва три воде-
щи компонента на наставничеството, които следва да се трансформират: су-
бекти, отношения и резултати. Субектите следва да променят позициите си,
като наставникът излезе от ролята на експерт и стане учащ се субект, съвмес-
тно с наставлявания. Отношенията следва да се развият от директни, ясно
определени в рамките на организацията отношения между два субекта – нас-
тавник и наставляван, в групови, развиващи се в йерархична мрежа, равно-
поставени отношения, които да действат както в рамките, така и извън конк-
ретна организация (Таблица 1.1.).

Таблица 1.1.
Трансформиране на наставничеството
в модел на наставничество (Kram&Higgins, 2009)

Компоненти Наставничество Модел на наставничество
Субекти Експерт-учащ
Отношения Диадни Съ-учащи се
Директни
Резултати Уточнени Групови
В рамките на организацията Развиващи се
Йерархична мрежа
Подобрена производител- Равнопоставени
ност Вътре и извън
Постижения в професията организацията
Кариерно развитие
Високи постижения
Обучение
Самосъзнание
Социални и лидерски
умения

186

Трета част: Наставничество в образователни институции

Резултатите от наставничеството следва да не се търсят само по отноше-
ние на подобрена производителност, постижения в професията и кариерно
развитие в рамките на организацията, а да се разширят до търсене на високи
постижения, провокиране на непрекъсното обучение (вкл. самообучение),
формиране на самосъзнание, развиване на социални и лидерски умения (Таб-
лица 1.1.).

Моделът на Крам и сътр. бързо намира приложение в различни области
като социална психология, теории за обучението, теории за възрастни, теории
за организационното развитие, теории за лидерството, теории за мислещите
системи (по Mullen, 2012). От тяхната концепция произтичат и множеството
варианти на модели на наставничество, дефиниции на наставничеството,
респ. различни интерпретации на ролите и функциите на субектите в процеса.

Актуалното дефиниране на наставничеството го определя едновременно
като образователен процес и процес на управление. В болшинството дефини-
ции е маркирано значението му като форма на социална и професионална
подкрепа с цел разгръщане на човешкия потенциал и мотивиране на личност-
та за висока житейска реализация. Голяма част от дефинициите на наставни-
чеството го определят като процес на взаимодействие, като са откроени во-
дещите роли и функции на наставника (по Searby&Brondyk, 2013).

В дефиницията на Британския институт за развитие на персонала (CIPD)
наставничеството се определя като „дълготраен процес на подкрепа, напътст-
ване и съветване най-често на един професионалист от по-опитен колега,
който му предава по-задълбочен опит, експертиза и разбиране на работата и
работното място. Това е форма на дългосрочно целенасочено развитие на
млади професионалисти чрез наблюдение, слушане, задаване на въпроси и
даване на напътствия, което носи ползи на организацията/ институцията.“
(https://www.cipd.co.uk).

Армстронг разглежда менторството на работното място като „взаимоот-
ношение и процес, при който един човек предлага помощ, насоки, съвет и
подкрепа в обучението и развитието на друг човек“ (Armstrong, 2012).

Според Bozeman и Feeney, менторството е „процес за неформално пре-
даване на знания, социални капитали и психосоциална подкрепа насочени
към получателя, в областта на работата, кариерата или професионалното му
развитие; наставничеството предполага неформално общуване лице в лице за
продължителен период от време, между човек, за който се смята, че има съ-
ответните натрупани знания, мъдрост и опит (ментор) и човек, за който се
счита, че има по-малко (протеже).“ (Bozeman & Feeney, 2007).

E. Parsloe определя наставничеството като „подпомагане на хората да
управляват собственото си обучение, за да се увеличи максимално техният
потенциал, да се развият уменията им, да се подобри тяхното представяне и
да станат личността, което искат да бъдат.“ (Parsloe, 1992).

В литературата могат да се открият и доста всеобхватни определения. В
едно от тях наставничеството е дефинирано като „механизъм за споделяне на

187

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

опит между две страни, при който едната винаги е с по-висок статус“. По
нататък в дефиницията е разяснено, че „наставничеството е абсолютно и ви-
наги доброволно. Наставничеството е градивно партньорство, посредством
което талантът на всеки индивид се поощрява и се насочва в посока, за да му
помогне да използва целия си потенциал. Менторът най-често работи на ни-
вото на ценностите и помага на по-млади хора да установят, изяснят и заси-
лят ключови ценности и вярвания за собствените си способности, като водят
с примера“ (www.marie-curie-bg.org/mentoring/).

Пример в същото отношение е дефиницията на S. Fletcher, в която се
твърди, че „наставничеството ръководи и подкрепя обучаемите, за да ги об-
лекчи чрез трудни преходи; става дума за спокойно „изглаждане на пътя“,
както и насочване, управление и инструктиране. То трябва да деблокира на-
чините на промяна чрез изграждане на самоувереност, самочувствие и готов-
ност да действате и да се ангажира с текущите конструктивни междуличнос-
тни отношения.“ (Fletcher, 2000).

Не е трудно да се забележи, че дефинирането на наставничеството е
многопосочно и несистематизирано, като всеки автор/и се е опитал да даде
формулировка, обслужваща частно научна или практикоприложна област на
интереси.

В това отношение G. Crow отбелязва, че липсата на солидни дефиниции
силно ограничава възможностите за развиване на научни теории за наставни-
чеството, както и прави трудно изграждането на научни фундаменти в тази
област (Crow, 2012). Той извежда четири проблемни аспекта при дефинира-
нето на наставничеството:

1) В исторически план дефинициите описват атрибутите на наставничес-
твото, а не концептуалния му смисъл.

2) Разпространяващите се видове наставничество надхвърлят рамките на
традиционната диадна концепция (наставничеството като взаимоотношение
наставник-наставляван).

3) Границите на наставничеството са се размили в други модели за подк-
репа (най-разпространени сред които са коучингът, тюторинга и супервизия-
та).

4) Съществуват множество непотвърдени емпирично предположения за
наставничеството. Сред водещите такива са тези за целите на взаимоотноше-
нията в наставничеството, споразумението за тези цели между участниците в
процеса; ползите за всяка от страните в процеса; степента, до която наставни-
кът и наставлявания оценяват ползите; желанието на всяка от страните да
полага усилия за развиване на тези ползи, така че да се концептуализират
непредубедено в специализираната литература (Crow, 2012: 229-230).

Потвърждавайки многоаспектните и несистематични интерпретации на
наставничеството, C. Mullen формулира следните основни идеи:

• „То е образователен процес, който ангажира индивиди и групи в ре-
ципрочно учене, работа в мрежа и форми на подкрепа;

188

Трета част: Наставничество в образователни институции

• То е систематична реформаторска стратегия, която служи за изграж-
дане на капацитет за оказване на помощ и подкрепа на социализацията по
формален и информален начин;

• То е социално справедлива перспектива за трансформация на иден-
тичността на участващите субекти при зачитане на културната им идентич-
ност;

• To е инструмент за изследване на социокултурните елементи в разно-
образен контекст (Mullen, 2012:7-8).

От направения обзор на историческото развитие и актуалните дефини-
ции на наставничеството (които далеч не изчерпват разнообразието от такива
в специализираната литература), може да се обобщи, че наставничеството е
мултидисциплинна социална практика, която представлява:

• Форма на подкрепа, предимно институционална;
• Вид междуличностно взаимодействие;
• Образователен подход;
• Подход в управлението на организациите;
• Иманентна част от културата на всяка организация.
Наставничеството непременно включва два субекта – наставник и нас-
тавляван, които имат ясно изразен профил и влизат в динамично взаимодейс-
твие помежду си.
Наставникът – като минимум, е с по-високо ниво на опитност в конкрет-
ната си позиция и по правило е по-отдавна член на съответната организация.
Наставляваният е по-неопитен по отношение на заеманата позиция и ка-
то цяло е отскоро част от организацията.
Един от основните проблеми, които поставят редица автори (Crow,
Mullen, Bell, Bush, Carnell и др.), е този с идентифицирането на наставничест-
вото с други форми на социална подкрепа. Като такива най-често се посочват
четири близки по съдържание термини: менторство, тюторинг, коучинг и
супервизия.
Най-често в специализираната литература, като взаимозаменяеми и при-
покриващи се, се разглеждат понятията „наставничество“ и „коучинг“.
C. Mullen категорично счита, че „наставничество“ е в по-голяма степен
теоретично обосновано и научно защитено понятие, отколкото понятието
„коучинг“. Според нея, насочеността на наставничеството е учене през целия
живот, хуманистично учене, рефлексия на ученето, както и социална само-
рефлексия на въвлечените страни (Mullen, 2012).
В подкрепа, Bush и сътр. обобщават кратко разликата между коучинг и
наставничество като посочват, че коучингът е един от аспектите на наставни-
чеството и наставничеството може да включва коучинг (Bush et al., 1996).
Carnell и сътр. също намират, че границите на коучинга са стеснени до
развиване на капацитет за промяна, докато при наставничеството най-
близкото до тази идея е определянето на цели и подкрепа за прогреса и изя-
вата на ученето (Carnell et al., 2012).

189

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

Що се отнася до супервизията, по дефиниция тя е предимно ориентирана
към наблюдението и контрола. Обикновено процесът се описва като диаден и
управляван от опитния субект – супервайзер.

Bernard и Goodyear определят супервизията като „намеса“ на старши
член на професия в работата на младши член или членове на същата профе-
сия. Взаимоотношения са като между оценяващ и оценяван. Супервизията
изисква известно време, в което целта е едновременно да се повиши профе-
сионалното функциониране на младшите членове, да се извърши наблюдение
на качеството на професионалните услуги, предлагани на клиентите и да се
задържат само тези, които са пригодни да влязат в определена професия
(Bernard&Goodyear, 1998).

За отношението между супервизията и наставничеството може да се съ-
ди от констатацията на C. Bell, който твърди, че „не всички наставници са
супервайзери или мениджъри. Но всички ефективни супервайзери и мени-
джъри трябва да бъдат наставници. Наставничеството трябва да стане онази
част от ролята на всеки лидер, чийто основен компонент е растежът.“ (Bell,
2000: 2).

С това твърдение Бел дори конституира наставничеството с еднакъв, а и
по-висок ранг, от мениджмънта. Впрочем, подобна е позицията и на други
изследователи на наставничеството и връзката му с организацонната култура
на организацията. Според J. Williams, например, наставничеството стимулира
овладяването на знания за шест аспекта на културата на всяка организация: 1)
политики на организацията; 2) норми; 3) стандарти; 4) ценности; 5) идеоло-
гия; 6) история на организацията. Овладяването на тези знания е важно за
всеки бъдещ лидер или мениджър и гарантира стабилността на организацията
(Williams, 2000).

Г. Цоков подчертава, че наставничеството поддържа организационната
ефективност; мотивацията и удовлетвореността от работата; организационна-
та промяна; функционирането на добрите работодатели; задържането на
кадрите; стремежът към високи цели; организационните познания; организа-
ционната култура; рентабилността; времевата ефективност; развитието и
стратегическото планиране (Цоков, 2015).

В специализирания печат почти липсват теоретични разработки за тюто-
ринга, но популярно той се развива като форма на академична подкрепа в
много университети, като най-престижните са го утвърдили трайно като своя
образователна политика.

L. Searby и S. Brondyk отбелязват, че в образованието наставникът често
е наричан „теренен инструктор“, коучър или супервайзер, а наставляваният –
новак или неопитен (Searby&Brondyk, 2016).

Това означава, че поне в образователната сфера и минимум практически,
наставничеството е признато за по-мащабна форма на подкрепа, отколкото
други известни такива.

На таблица 1.2., макар и с условно – съобразно базисната ориентация на

190

Трета част: Наставничество в образователни институции

различни компоненти на процеса, са представени разликите между коучинг,
тюторинг и супервизия (Таблица 1.2.).

Таблица 1.2.
Разлики между коучинг, тоторинг и супервизия

съобразно ориентацията на процеса

Компоненти Коучинг Тюторинг Супервизия
Субектна Да се изведе Подкрепа, Наблюдение и
насоченост най-доброто от предаване на оценяване
някого опит
Отношения Индивидуални Индивидуални Индивидуални
между (диадни) (диадни) (диадни)
субектите и групови
Предметна Конкретна Кариера Конкретна
ориентация позиция позиция
Съдържание Как да се Защо да се Какво да се
направи направи направи
Продължител- Краткосрочно Дългосрочно Циклично
ност
Цел Способности, Израстване, Умения,
талант
Обхват В и извън напредък поведение
на целите организацията
Методика Показ, как да се В организацията В организацията
направи
Оценка Директна, Предпазване от Непрекъснат
мотивираща грешки конкрол
Резултат Ефективност
Вид Бърз, измерим Индиректна, Директна,
на резултата превентираща стимулираща
Ползи За организация-
та, за други ор- Развитие Пригодност
ганизации
Постоянен, Постепенен,
отложен предвидим

За организацията За организацията

Съгласно изведените теоретични интерпретации, ориентацията на ком-
понентите на наставничеството изглеждат по следния начин:

• Субектна насоченост – индивидуално и групово, постоянно взаимо-
действие, взаимна подкрепа, външен и вътрешен контрол, обмяна на опит,
развитие на всички субекти;

• Отношения между субектите – индивидуални (диадни), групови;

• Предметна ориентация – идентифициране с организацията, профе-
сията и собствени варианти на кариерно и личностно развитие;

191

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

• Цел – собствен облик, самосъзнание, мъдрост;
• Обхват на целите – в и извън организацията, обучение и развитие
през целия живот;
• Методика – подкрепа за самостоятелно справяне в различни ситуа-
ции;
• Оценка – обхватна, ориентирана към високи постижения;
• Съдържание – какво, как и защо да се направи; какви са ползите за
субектите и организацията;
• Предметна ориентация – конкретна позиция и работно място – кари-
ера – професионално и личностно развитие;
• Резултат – цялостен опит;
• Вид на резултата – траен, ориентиран към следващи по-високи цели;
• Ползи – за всички субекти, за организацията, за обществото.
Обобщено, налага се мнението, че наставничеството е едромащабна
форма, цялостен процес на взаимодействие между субектите, докато коучин-
гът, супервизията и тюторингът са методически подходи, които се проявяват
в един или друг аспект на процеса, в зависимост от нуждите на участниците.
От съвременните теоретични възгледи за наставничеството, като глобал-
на социална форма на подкрепа, произтичат редица референти на понятието.
Сред най-често използваните са:
• Развиващо наставничество – понятието е въведено от К. Кram и оз-
начава наставничество, при което освен в професионално отношения, настав-
ляваният се подкрепя и на психологично ниво, като това допринася за цялост-
ното развитие както на субектите в процеса, така и на организациите и об-
ществото като цяло (моделът на Kram е изяснен по горе);
• Професионално наставничество – разглежда се като модел на про-
фесионални отношения, предполагащи партньорство между пряко въвлече-
ните субекти – наставници и наставлявани, и администраторите в процеса на
адаптация към новите условия на променящата се среда. Моделът е ефекти-
вен, когато участниците осъзнават необходимостта от постоянно професио-
нално израстване, успоредно със значението на междуличностните професи-
онални отношения (по Кривирадева, 2013).
• Академично наставничество –това е всъщност наложеният в редица
образователни системи тюторинг (система за личностна подкрепа), който
обхваща различни нива и съдържателни аспекти на взаимодействие между
участниците в образователния процес, базирано на подкрепа.
• Формално, неформално и информално наставничество – касае
проявлението на наставничеството в различни системи на социалната среда.
Информалното наставничество е естествен елемент на взаимоотношенията
във всички сфери на социалния живот, където всеки „се учи“ от всеки. Не-
формалното наставничество е гранична форма на взаимодействие, която
включва както добре структурирани и административно организирани форми

192

Трета част: Наставничество в образователни институции

на взаимодействие с цел подкрепа, така и по-свободни и непреднамерени
такива. Формалното наставничество е админстративно установена, регулира-
на форма, чийто цели, съдържание и резултати са строго регламентирани
(Inzer & Crawford, 2005; Introduction in Mentoring, 2006; Цоков, 2015).

• Директно, индиректно и хибридно наставничество – отнася се до
вида на взаимодействието между субектите в процеса – дали то е „лице в
лице“, опoсредствано от технологиите (on-line и технологично асистирано
наставничество) или е смесено (Scandura & Pellegrini, 2007; Ströger at all,
2009; Fletcher, 2012; Cheng at all., 2016).

• Групово и индивидуално (диадно) наставничество – разглежда
процеса на наставничество от гледна точка на формите за организация на
дейността на субектите (Kram, 1985; Scandura & Pellegrini, 2007; Хаймина,
2014).

Референтите на наставничеството естествено имат множество допирни
точки, но и се различават в зависимост най-вече от аспектите на практическа
приложимост.

Без да са максимално изчерпателни, изяснените традиционни и актуални
интерпретации на наставничеството показват, че то е приложимо в образова-
телната сфера. Нещо повече – наставничеството произхожда от образование-
то като социален феномен. Може да се предположи, че и в образователната
теория и практика неговото битие предизвиква противоречия и търпи непрес-
танно развитие.

1.2. Наставничество в образованието

В свое изследване, C. Stapleton отбелязва, че в съвременността наставни-
чеството е по-разпространено в сферата на бизнеса – по-специално при уп-
равлението на човешките ресурси, отколкото в образователната сфера. Тя
заключава, че образованието не се възползва достатъчно ефективно от опита
в други сфери, където наставничеството е утвърдена практика, за да развива
потенциала на учителите и на образователните институции (Stapleton, 2013).

В това, на пръв поглед обосновано, твърдение се съдържа известно про-
тиворечие. Коректно е да се твърди, че бизнес – организациите, които използ-
ват наставничеството като форма за постигане на рентабилност на човешкия
си ресурс, са в пъти повече от образователните институции, които правят
същото (поне в европейски мащаб). От друга страна, обаче, наставничеството
по своята същност е образователен процес. Доказва го произходът и развити-
ето му – то възниква и се утвърждава като форма на взаимодействие между
субекти, при която субект/и формира/т опит при взаимодействието си с
друг/и – по-опитен/ни, субект/и.

193

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

Както беше обосновано, в исторически план са се утвърдили два условни
модела в зависимост от позицията и функциите на двата основни субекта в
процеса на наставничество:

• Развиващ модел – характеризира се с формиране на собствен, личнос-
тно детерминиран опит от страна на наставлявания чрез подкрепа и насочва-
не от страна на наставника.

• Подражателен модел – базира се на едностранчиво и безкритично ус-
вояване на поведенчески модели от страна на наставлявания под строгата
опека на наставника.

В педагогически аспект двата модела на наставничество отразяват взаи-
модействието както между обучаващия (учител, студент) и обучаемите (уче-
ниците, студенти), така и между самите обучаеми в образователната среда.
Това взаимодействие се осъществява в два плана – във формалния процес на
обучение и по време на неформалните взаимодействия.

В традиционния формален процес на обучение се наблюдава предимно
подражателният модел на наставничество. Учителят/ преподавателят е вина-
ги в ролята на наставник, който предоставя готови предписани поведенчески
модели, а ученикът/ студентът – на наставляван, който е длъжен да ги овла-
дява.

Развиващият модел на наставничество за пръв път намира израз в идеите
на реформаторската педагогика. Поставянето на детето в центъра на образо-
вателния процес, както и търсенето на алтернативи за провокиране на самос-
тоятелността, творчеството и социалната реализация на личността чрез обра-
зованието, детерминира взаимодействието между учителя и учениците имен-
но като процес на развиващо наставничество.

Във валдорфските училища учителят е класен наставник и води учени-
ците от първи до осми клас. Той познава всички свои деца. Той ги обича. Той
съпровожда развитието на детето (по Бижков, 1994).

В Монтесори педагогиката педагогът не е най-значимата част на образо-
вателния процес, а е наблюдател, внимателно следващ законите на детското
развитие (по Иванова, 2014).

В училищата на Овид Декроли, където обучението се осъществява в
центрове по интереси, учителите трябва да се отличават с интелигентност,
творческо мислене, наблюдателност и активност. Дейността им да не се огра-
ничава с учебни предмети, учебници, учебни часове и наложени срокове.
Учениците са стимулирани да провеждат разговори, дискусии, да изнасят
доклади по избрани от тях теми, да пишат съчинения, да подготвят публика-
ции (по Бижков, 1994).

В училищата, работещи по системата Далтон план, обучението се про-
вежда в малки и големи групи. Всяка група има отговорник – учителка, наре-
чена „фамилна майка“. Обучението се базира на личните контакти на учителя
с учениците. Учителите са консултанти и съветници. Те работят съвместно,
реализират междупредметни връзки, обсъждат и кооперират дейността си с

194

Трета част: Наставничество в образователни институции

тази на учениците (по Бижков, 1994).
Съвременният отзвук на реформаторските педагогически идеи е в ут-

върдената конструктивистка образователна парадигма, която дава все по-
свободна и едновременно отговорна позиция на обучаемия (ученик, студент)
в образователната среда. Така, в процеса на формално обучение ученикът/
студентът е наставляван в процеса на самостоятелно формиране на опит чрез
индиректна подкрепа от страна на преподавателя-наставник. Самият уче-
ник/студент често е наставник на своите съученици като ръководи дейността
при обучението в малки групи; влиза в ролята на учител или преподавател;
ръководи дискусии, игри, проекти и др.п.

Известна образователна практика е ученици и студенти да влизат в роля-
та на наставници на по-малки ученици или новопостъпили студенти, включи-
телно поемайки функции на преподаватели. Този подход може да се приеме
за модерен вариант на Бел-Ланкастърската (алилодидактична, мониторна)
система, известна в България като взимоучителен метод.

Като нормативно призната образователна форма в България, наставни-
чеството се установява за първи път през 30-те години на ХХ век като форма
за професионална подготовка на младежите в професионалните училища за
предаване на добрия опит. Тази форма е възродена през 70-те на ХХ век, но в
началото на 80-те години отпада вследствие на реформи в образователната
система. През 60-те на ХХ век в България наставничеството е официално
приета форма за нравствено възпитание на младежта (Иванова, 2014а).

В обзорно изследване на съвременните измерения на наставничеството в
образованието, L. Searby и S. Brondyk констатират, че то е сложен и противо-
речив процес с различни проявления. Според тях, това се дължи на множест-
вото термини, с които се назовават наставника и неговите функции, както и
тези, с които се описват наставляваните лица – по подобие на синонимията,
наблюдавана при интерпретацията на тези понятия в специализираната лите-
ратура и в практиката изобщо (Searby& Brondyk, 2016). На фигура 1.1. е
представена схема на сложността на наставничеството, която авторите разг-
леждат в два плана: във висшето образование и в средното образование.

От схемата става ясно, че процесът обхваща всички субекти в образова-
телната среда – администрация, педагогически персонал, обучаващи се. Са-
мият процес включва типови елементи, които са подредени йерархично. В
началото на процеса са подготовката, подборът и пригодността, които могат
да се случват в различна последователност в зависимост от избраната страте-
гия. След това е осъществяването на процеса и непрестанното проследяване
на напредъка, съобразно заложените цели. В края на процеса задължително
се прави преценка на постиженията и успеваемостта на участниците и се
оценява цялостното качество на процеса (Searby & Brondyk, 2016).

195

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

Фигура 1.1.
Сложност на наставничеството в образованието (по Searby&Brondyk, 2016:4)

196

Трета част: Наставничество в образователни институции

Разбира се, както в останалите социални сфери, така и в образователна-
та, водещ е въпросът за субектите на наставничеството. Всяка система има
своята специфика и отвъд общите характеристики, двата субекта на настав-
ничеството – наставник и наставляван, отговарят на конкретен профил и се
конституират със своеобразен статут.

По презумпция, прототипичният образ на наставника в образованието се
отнася до по-отдавнашен член на образователна институция, който е с повече
рутина и опит и с по-високо ниво на умения за позицията, която заема.

Наставляваният – от своя страна, е неопитен или малко опитен, наскоро
приет член на образователната институция.

Ако се приеме тезата на L. Searby и S. Brondyk за комплексността на
наставничеството в образованието, обаче, то 1) потенциални наставници са
всички субекти в системата и 2) всеки субект може да варира в позицията си
на наставник или наставляван в зависимост от динамиката на средата и мо-
ментния си статус в нея.

Това прави профила на двата субекта твърде вариативен, а статуса им –
неустойчив. Към момента се наблюдават следните разновидности на настав-
ници в образованието, чиято дейност се проявява с някои от следните функ-
ции:

• Административни ръководители на образователни институции и тех-
ните помощници – оказват подкрепа на новоназначени преподаватели и слу-
жители; на преподаватели и служители, които сменят позицията си и/или на
нуждаещи се служители, преподаватели и учащи;

• Опитни преподаватели с определен стаж в институцията, които нас-
тавляват новоназначени преподаватели; преподаватели, които променят по-
зицията си; преподаватели, които се нуждаят от подкрепа в работата си или
учащи се;

• Учащи, които демонстрират високи организационни и интелектуални
умения и оказват подкрепа на други учащи се.

В специализираната литература се открояват и някои типични роли на
наставника, в които той варира, съобразно конкретните условия: ръководи-
тел, защитник на интереси, кумир, консултант, контрольор, медиатор, фаси-
литатор, модератор, съветник, треньор и др.п. (Кривирадева, 2013; Hobson&
Malderez, 2013 и др.).

Значение също така се отдава на стила на неговото поведение и зависи-
мостта на стила от целта на наставничеството. Според Кривирадева, настав-
ниците проявяват четири стила на поведение:

• Направляващ – този тип наставници се фокусират върху конкретната
задача и не отдават особено значение на отношенията с наставлявания. Те
определят ролите и задачите и упражняват строг контрол. Вземат решенията
еднолично, вследствие на което общуването се осъществява предимно еднос-
транно. Този тип наставници са ефективни, когато наставляваните имат огра-
ничени компетентности, но се интересуват и/или нуждаят от ръководство и

197

Кривирадева, Калоянова. Лидерство, организационна култура и наставничество ...

контрол.
• Наставляващ – при този стил на поведение фокусът отново е върху

задачата, но се отдава значение и на отношенията. Наставникът определя
ролите и задачите, но се вземат предвид идеите и предложенията на настав-
лявания. Макар, че окончателното решение е на наставника, комуникацията е
засилена и двупосочна. Този тип наставници са подходящи, когато наставля-
ваните притежават основни компетентности, но се нуждаят от подкрепа, ръ-
ководство и контрол, поради недостатъчния си опит.

• Поддържащ – този стил на поведение се характеризира с малък фокус
върху задачите и превес на отношенията. Наставникът предоставя определе-
ни решения или участва във вземането на такива, но контролът е индиректен
и незначителен. Този тип наставници са подходящи за наставлявани, които
притежават необходимите компетентности, но се нуждаят от стимул и моти-
вация.

• Делегиращ – тези наставници се фокусират предимно в отношенията.
Наставникът е ангажиран в процеса на вземане на решения и разрешаване на
проблеми, но процесът се контролира от наставлявания. Наставникът се ан-
гажира и участва при нужда. Този тип наставници са подходящи, когато нас-
тавляваните притежават добри компетентности, способни са да работят сами
или с незначителна подкрепа и са привързани към организацията (Кривира-
дева, 2013).

Още по-многообразен е профилът и нуждите от подкрепа на потенциал-
ните наставлявани в образованието:

• Дипломирани специалисти, които желаят да получат информация за
работата;

• Дипломирани специалисти, които започват нова работа;
• Ръководители, които искат да получат повишение;
• Служители, които ще изпълняват нова функция в йерархията на учи-
лищната организация;
• Ръководители, които извършват нови задачи;
• Ръководители в структурирани обучителни програми;
• Образователни субекти, които подкрепят хора или групи със специал-
ни потребности – инвалиди, етнически малцинства, жени и др.п.;
• Служители, които променят настоящата си позиция;
• Обучаващи се, които служат като модел за подражание на други обу-
чаващи се (по Кривирадева, 2013).
Тъй като наставничеството е образователен процес, за постигане на оп-
тимални резултати е необходимо да се познават и съблюдават стиловете на
учене на наставляваните. Възрастните учащи се имат утвърден стил на учене,
който поставя наставлявания в една от следните категории:
• Активист – учи най-добре когато: заданието е ориентирано към изп-
робване, вижда предизвикателство в изпълнението му, заема доминираща

198