Pengaruh Kepimpinan Servan Pengetua, Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti, dan Kesediaan Guru Terhadap Pengurusan Bilik Darjah Abad ke-21

PENGARUH KEPIMPINAN SERVAN
PENGETUA, TINGKAH LAKU PEMUPUKAN

KREATIVITI, DAN KESEDIAAN GURU
TERHADAP PENGURUSAN BILIK DARJAH

ABAD KE-21

JAGGIL BIN APAK

TESIS INI DIKEMUKAKAN BAGI MEMENUHI
SYARAT UNTUK MEMPEROLEH IJAZAH
DOKTOR FALSAFAH
FAKULTI PSIKOLOGI DAN PENDIDIKAN
UNIVERSITI MALAYSIA SABAH
2019

PENGAKUAN

Karya ini adalah hasil kerja saya sendiri kecuali nukilan, ringkasan dan rujukan yang
tiap-tiap satunya telah saya jelaskan sumbernya.

30 APRIL 2019 ..............................................
JAGGIL BIN APAK
DP1611024T

ii

PENGESAHAN

NAMA : JAGGIL BIN APAK

NO. MATRIK : DP1611024T

TAJUK : PENGARUH KEPIMPINAN SERVAN PENGETUA,

TINGKAH LAKU PEMUPUKAN KREATIVITI, DAN
KESEDIAAN GURU TERHADAP PENGURUSAN
BILIK DARJAH ABAD KE-21

IJAZAH : DOKTOR FALSAFAH
(PENGURUSAN PENDIDIKAN)

TARIKH VIVA : 30 JANUARI 2019

DISAHKAN OLEH

PENYELIA Tandatangan
Prof. Madya Dr. Muhamad Suhaimi Bin Taat ……………………………

iii

PENGHARGAAN

Puji dan syukur kepada Tuhan atas anugerahNya sehingga memungkinkan tesis ini
dapat disempurnakan tepat pada waktunya. Setinggi-tinggi penghargaan dan terima
kasih kepada Prof. Madya Dr Muhamad Suhaimi Taat selaku penyelia tunggal tesis ini
atas segala bimbingan, nasihat, dan tunjuk ajar yang diberi. Bimbingan profesional
yang dihulurkan tanpa mengira waktu atau tempat merupakan resipi yang
membolehkan banyak masalah diselesaikan dalam kadar segera. Penghargaan ini
juga saya tujukan kepada Dr Roslee Talip dan Dr Dg Norizah Ag Kiflee@Dzulkifli selaku
pemeriksa dalaman yang bertungkus lumus menyumbangkan idea dan saranan
profesional sepanjang penulisan tesis ini. Selain itu, penghargaan juga saya tujukan
kepada Prof. Madya Dr Shuki Osman (USM) sebagai pemeriksa luar yang turut
memantapkan penulisan tesis ini melalui saranan-saranan bernas yang diberi.

Penghargaan ini juga saya tujukan kepada panel pakar penyemak soal selidik
khususnya Prof. Madya Dr Mohamad Yusof Abdullah, Profesor Dr Hj Baharom
Mohamad (Bersara), dan Dr Relly Tasap kerana memberikan pengesahan dan
cadangan yang diperlukan bagi memantapkan instrumen kajian ini. Di samping itu,
ucapan terima kasih juga saya tujukan kepada panel pakar penterjemah instrumen
kajian iaitu Dr Chong Oi Chin, Puan Nor Reta Khamis, Encik Abdul Halib Mohd Ali, dan
Cik Fidelia@ Esther Mathew Sipaun atas bantuan yang diberi dalam memastikan
ketepatan maksud setiap item agar mudah difahami. Seterusnya, kepada semua
pensyarah dan staf Fakulti Psikologi dan Pendidikan (FPP) serta Pusat Pengajian Pasca
Siswazah UMS, terima kasih atas kerjasama dan bantuan yang diberikan sepanjang
pengajian ini. Penghargaan dan terima kasih juga diucapkan kepada Kementerian
Pendidikan Malaysia (Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Pendidikan), Jabatan
Pendidikan Negeri Sabah, dan Pengetua-Pengetua Sekolah (terpilih) kerana memberi
kerjasama penuh dalam kelulusan dan keizinan menjalankan penyelidikan ini.

Penghargaan turut ditujukan kepada pengetua dan semua kakitangan serta
rakan Guru Akademik Tingkatan Enam SM Tinggi Kota Kinabalu, Sabah atas sokongan
moral yang ditunjukkan. Tidak dilupakan rakan guru di seluruh negeri Sabah iaitu Dr
George Tamaki, Henfin Eau, So Sui Gum, Cheong Bo Yuk, Laivin Masiri, Engku Kangon,
Maikol Yapat, Chin Yen Fuen, Adam Arip, Ag Ku Mohd Gadafee Ag Abdullah, Sandy
George Hill, Awang Seman Ag Tahir, Francis Gamtis Luntid, Nawali Sahali, Leoni Nasir,
Jalumi Mujit, Nor Azlan Hasnan Saimin, Mazren Tikusan, Joliti Bolah, Jafleh Talah,
Jude James, Sofizul Anizam Yusof, dan ramai lagi atas kesudian anda dalam proses
penyempurnaan kutipan data penyelidikan ini.

Selain itu, penghargaan tidak ternilai juga saya tujukan kepada kedua ibu bapa
(Mendiang) Apak Oyongon dan Endafong Bronang, dan ibu bapa mertua (Mendiang)
Nasir Blasius Jimmy dan Martinah Rasiwah Maleh yang telah sekian lama menyokong
dan mendoakan saya dalam pengajian ini. Kepada semua ahli keluarga khususnya
kakak, kakak dan abang ipar, serta anak-anak buah, terima kasih ingatan dan doa
kalian. Akhir sekali, penghargaan dan sanjungan tidak ternilai untuk isteri tersayang,
Philippa Nasir yang sentiasa ada untuk memberi dorongan, semangat, dan
penghiburan sehingga semuanya selesai. In God We Trust!

JAGGIL BIN APAK
30 APRIL 2019

iv

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti hubungan dan pengaruh Kepimpinan
Servan Pengetua, Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti, dan Kesediaan Guru terhadap
Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-21 sekolah menengah di negeri Sabah, Malaysia.
Kajian mengaplikasikan kaedah tinjauan dengan menggabungkan teknik persampelan
kebarangkalian berstrata, kluster, dan rawak mudah. Berpandukan Krejcie dan
Morgan (1970), sampel ditetapkan sebanyak 439 orang. Data dikumpul menggunakan
satu set borang soal selidik adaptasi. Analisis deskriptif menunjukkan semua variabel
diamalkan pada tahap tinggi. Ujian-t dan ANOVA sehala membuktikan terdapat
perbezaan skor min yang signifikan bagi semua variabel berdasarkan jantina dan
pengalaman mengajar. Ujian Korelasi Pearson pula menunjukkan wujud hubungan
signifikan Kepimpinan Servan Pengetua (r=0.217, p<0.01), Kesediaan Guru (r=0.509,
p<0.01), dan Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti (r=0.527, p<0.01) dengan
Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-21. Analisis Laluan (SEM) menunjukkan kombinasi
sumbangan variabel Kepimpinan Servan Pengetua dan Tingkah Laku Pemupukan
Kreativiti adalah sebanyak 23.3% (R2= 0.233) terhadap Kesediaan Guru. Sementara,
kombinasi variabel Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti dan Kesediaan Guru pula
menyumbang 37.6% (R2=0.376) perubahan terhadap Pengurusan Bilik Darjah Abad
Ke-21. Analisis Laluan juga menunjukkan terdapat pengaruh secara langsung dan
tidak langsung yang signifikan variabel-variabel bebas dengan variabel bersandar.
Kesan pengantaraan penuh variabel Kesediaan Guru diperoleh dalam hubungan
antara Kepimpinan Servan Pengetua dan Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-21.
Manakala, kesan pengantaraan separa ditunjukkan dalam hubungan antara variabel
Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti dan Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-21. Kajian
menyumbangkan satu Model Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-21 baharu yang
menambah baik model-model terdahulu. Kajian lanjut dicadangkan berhubung aspek
kepimpinan dalam memahami pengaruhnya terhadap pengurusan bilik darjah abad
ke-21.

v

ABSTRACT

THE INFLUENCE OF PRINCIPAL SERVANT LEADERSHIP, CREATIVITY
FOSTERING BEHAVIOUR, AND TEACHER READINESS TOWARDS 21st

CENTURY CLASSROOM MANAGEMENT

The purpose of this study is to identify the relationship and influence of Principal
Servant Leadership, Creativity Fostering Behavior, and Teacher Readiness towards
21st Century Classroom Management in secondary schools in Sabah, Malaysia. This
study applies the survey method by combining stratified, cluster, and random
sampling techniques. Based on Krejcie and Morgan’s (1970), the sample was set at
439 people. Data were collected through a set of adapted questionnaires. Descriptive
analysis showed that all variables being practiced at a high level. One-way ANOVA
and t-Test proved that there was a significant difference in mean score for all variables
based on gender and teaching experience. Pearson Correlation test showed that there
was significant relationship between Principal Servant Leadership (r=0.217, p<0.01),
teacher readiness (r=0.509, p<0.01), and Creativity Fostering Behaviour (r=0.527,
p<0.01) with 21st Century Classroom Management. Path Analysis (SEM) showed that
the contribution of Principal Servant Leadership and Creativity Fostering Behaviors
was 23.3% (R2= 0.233) toward Teacher Readiness. Meanwhile, the combination of
Creativity Fostering Behaviors and Teacher Readiness contributed 37.6% (R2= 0.376)
of changes to the 21st Century Classroom Management. Path Analysis also pointed to
a significant direct and indirect effects between independent and dependent variables.
Full mediation effects of Teacher Readiness were obtained in the relationship between
Principal Servant Leadership and 21st Century Classroom Management. Meanwhile,
the partial mediation effect was shown in the relationship between Creativity
Fostering Behaviour and 21st Century Classroom Management. The study contributes
to a new 21st Century Classroom Management Model that improves previous models.
Further studies regarding leadership aspects are recommended in understanding their
impact on the 21st Century Classroom Management.

vi

SENARAI KANDUNGAN Halaman
i
TAJUK ii
PENGAKUAN iii
PENGESAHAN iv
PENGHARGAAN v
ABSTRAK vi
ABSTRACT v
SENARAI KANDUNGAN x
SENARAI JADUAL
SENARAI RAJAH xiii
SENARAI LAMPIRAN xiv

BAB 1 PENDAHULUAN
1.1 Pengenalan
1.2 Latar Belakang Kajian 1
1.3 Pernyataan Masalah 3
1.4 Objektif Kajian 15
1.5 Soalan Kajian 28
1.6 Hipotesis Kajian 29
1.7 Kepentingan Kajian 30
1.8 Limitasi Kajian 31
1.9 Definisi Operasional Kajian 33
36
1.9.1 Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-21 36
1.9.2 Kepimpinan Servan Pengetua 38
1.9.3 Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti Guru 40
1.9.4 Kesediaan Guru 41
1.10 Rumusan 43

BAB 2 SOROTAN LITERATUR
2.1 Pengenalan
2.2 Definisi Pengurusan Bilik Darjah Abad ke-21 44
2.3 Teori dan Model Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-21 44
48
2.3.1 Model Perubahan Organisasi 49
2.3.2 Model Pengurusan Pengajaran Kounin 53

vii

2.4 2.3.3 Model Pengetahuan Teknologi Pedagogi 56
2.5 Kandungan (TPACK)
2.6 63
Kajian Lepas Berkaitan Pengurusan Bilik Darjah Abad
2.7 Ke-21 68
2.8 Definisi Kepimpinan 70
2.9 Teori Dan Model Kepimpinan 70
2.6.1 Teori Kepimpinan Servan 73
2.10 2.6.2 Model Kepimpinan Servan Laub 77
2.11 Kajian Lepas Berkaitan Kepimpinan Servan 82
2.12 Definisi Kreativiti 85
Teori dan Model Kreativiti 85
2.13 2.9.1 Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti 91
2.14 Kajian Lepas Berkaitan Tingkah Laku Pemupukan
2.15 Kreativiti 96
2.16 Definisi Kesediaan Guru 100
Teori dan Model Kesediaan Guru 100
2.12.1 Teori Tingkah Laku Terancang 104
2.13.2 Model Penerimaan Teknologi (TAM) 106
Kajian Lepas Berkaitan Kesediaan Guru 111
Pengaruh Kesediaan Guru Sebagai Pengantara 113
Kerangka Konseptual Kajian 118
Rumusan

BAB 3 METODOLOGI
3.1 Pengenalan
3.2 Reka Bentuk Kajian 120
3.3 Populasi Kajian 120
3.4 Pensampelan Kajian 122
3.5 Instrumen Kajian 124
131
3.5.1 Maklumat Demografi 135
3.5.2 Pengukur Kepimpinan Servan 135
3.5.3 Pengukur Tingkah Laku Pemupukan 136

Kreativiti 138
3.5.4 Pengukur Kesediaan Guru 140
3.5.5 Pengukur Pengurusan Bilik Darjah Abad

Ke-21

viii

3.6 Kajian Rintis 141
3.6.1 Kesahan Kandungan Instrumen Kajian 142
3.6.2 Kebolehpercayaan Instrumen Kajian 154
155
3.7 Prosedur Pengumpulan Data 156
3.8 Analisis Data 157
157
3.8.1 Kaedah Deskriptif 164
3.8.2 Kaedah Inferensi
3.9 Rumusan

BAB 4 DAPATAN KAJIAN

4.1 Pengenalan 165
165
4.2 Latar Belakang Demografi Responden 165
166
4.2.1 Taburan Responden Kajian 167
168
4.2.2 Taburan Responden Mengikut Jantina dan 169
Pengalaman Mengajar 174
174
4.3 Semakan Data Kajian
175
4.4 Kebolehpercayaan Alat Kajian
179
4.5 Dapatan Kajian Deskriptif
186
4.6 Dapatan Kajian
187
4.6.1 Tahap Kepimpinan Servan Pengetua, Tingkah
Laku Pemupukan Kreativiti, Kesediaan Guru,
dan Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-21.
(Objektif 1)

4.6.2 Perbezaan Skor Min Kepimpinan Servan
Pengetua, Tingkah laku pemupukan kreativiti,
Kesediaan Guru, dan Pengurusan Bilik Darjah
Abad Ke-21 Berdasarkan Jantina. (Objektif 2)

4.6.3 Perbezaan Skor Min Kepimpinan Servan
Pengetua, Tingkah Laku Pemupukan
Kreativiti, Kesediaan Guru dan Pengurusan
Bilik Darjah Abad Ke-21 Berdasarkan
Pengalaman Mengajar. (Objektif 3)

4.6.4 Hubungan Kepimpinan Servan Pengetua,
Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti dan
Kesediaan Guru Dengan Pengurusan Bilik
Darjah Abad Ke-21 (Objektif 4)

4.6.5 Pengaruh Kepimpinan Servan Pengetua dan
Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti Terhadap
Kesediaan Guru. (Objektif 5)

ix

4.6.6 Pengaruh Kepimpinan Servan Pengetua, 189
Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti, dan 190
Kesediaan Guru Terhadap Pengurusan Bilik
Darjah Abad Ke-21. (Objektif 6) 196
196
4.6.7 Hubungan dan Pengaruh Secara Langsung 197
dan Tidak Langsung Kepimpinan Servan 197
Pengetua, Tingkah Laku Pemupukan
Kreativiti, dan Kesediaan Guru Terhadap 197
Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-21. 198
(Objektif 7) 198
198
4.7 Ringkasan Dapatan Kajian
198
4.7.1 Tahap Kepimpinan Servan Pengetua, Tingkah
Laku Pemupukan Kreativiti, Kesediaan Guru,
dan Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-21.

4.7.2 Perbezaan Skor Min Kepimpinan Servan
Pengetua, Tingkah Laku Pemupukan
kreativiti, Kesediaan Guru, dan Pengurusan
Bilik Darjah Abad Ke-21 Berdasarkan Jantina.

4.7.3 Perbezaan Skor Min Kepimpinan Servan
Pengetua, Tingkah Laku Pemupukan
Kreativiti, Kesediaan Guru dan Pengurusan
Bilik Darjah Abad Ke-21 Berdasarkan
Pengalaman Mengajar.

4.7.4 Hubungan Kepimpinan Servan Pengetua,
Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti, dan
Kesediaan Guru Dengan Pengurusan Bilik
Darjah Abad Ke-21.

4.7.5 Pengaruh Kepimpinan Servan Pengetua dan
Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti Terhadap
Kesediaan Guru.

4.7.6 Pengaruh Kepimpinan Servan Pengetua,
Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti, dan
Kesediaan Guru Terhadap Pengurusan Bilik
Darjah Abad Ke-21.

4.7.7 Pengaruh Secara Langsung dan Tidak
Langsung Kepimpinan Servan Pengetua,
Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti, dan
Kesediaan Guru Terhadap Pengurusan Bilik
Darjah Abad Ke-21.

4.8 Rumusan

x

BAB 5 RUMUSAN, PERBINCANGAN, DAN CADANGAN

5.1 Pengenalan 199
199
5.2 Rumusan Kajian 202
203
5.3 Perbincangan Dapatan Kajian
213
5.3.1 Tahap Kepimpinan Servan Pengetua, Tingkah
Laku Pemupukan Kreativiti, Kesediaan Guru 228
dan Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-21.
235
5.3.2 Perbezaan Kepimpinan Servan Pengetua,
Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti, 237
Kesediaan Guru, dan Pengurusan Bilik Darjah
Abad Ke-21 Berdasarkan Jantina dan 240
Pengalaman Mengajar.
243
5.3.3 Hubungan Kepimpinan Servan Pengetua,
Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti dan 246
Kesediaan Guru dengan Pengurusan Bilik 246
Darjah Abad Ke-21. 251
253
5.3.4 Pengaruh Kepimpinan Servan Pengetua dan 256
Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti Terhadap 258
Kesediaan Guru.

5.3.5 Pengaruh Kepimpinan Servan Pengetua,
Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti, dan
Kesediaan Guru Terhadap Pengurusan Bilik
Darjah Abad Ke-21.

5.3.6 Pengaruh Secara Langsung dan Tidak
Langsung Kepimpinan Servan Pengetua,
Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti, dan
Kesediaan Guru Terhadap Pengurusan Bilik
Darjah Abad Ke-21.

5.3.7 Kesan Secara Langsung dan Tidak Langsung
Pemboleh Ubah Kesediaan Guru di Antara
Hubungan Pemboleh Ubah Kepimpinan
Servan Pengetua dan Tingkah Laku
Pemupukan Kreativiti Dengan Pengurusan
Bilik Darjah Abad Ke-21.

5.4 Implikasi Kajian

5.4.1 Implikasi Terhadap Teori dan Model

5.4.2 Implikasi Terhadap Penyelidikan

5.4.3 Implikasi Terhadap Pengamalan

5.5 Cadangan Kajian Lanjutan

5.6 Penutup

RUJUKAN 259
LAMPIRAN 305

xi

SENARAI JADUAL Halaman

Jadual 2.1 : Pembinaan Konstruk Berasaskan Teori dan Model 114
Kajian
123
Jadual 3.1 : Bilangan Sekolah Menengah (Harian Biasa) dan
Jumlah Guru Negeri Sabah Mengikut Daerah 130
134
Jadual 3.2 : Pemilihan Sampel 136

Jadual 3.3 : Kandungan Soal Selidik Kajian 137

Jadual 3.4 : Konstruk dan Nombor Item Variabel Kepimpinan 139
Servan Pengetua 141

Jadual 3.5 : Konstruk dan Nombor Item Variabel Tingkah Laku 146
Pemupukan Kreativiti Guru
148
Jadual 3.6 : Konstruk dan Nombor Item Variabel Kesediaan Guru
151
Jadual 3.7 : Konstruk dan Nombor Item Variabel Pengurusan Bilik
Darjah Abad Ke-21 153

Jadual 3.8 : Nilai Faktor Muatan Konstruk Dan Item Variabel 154
Kepimpinan Servan Pengetua 157
159
Jadual 3.9 : Nilai Faktor Muatan Konstruk Dan Item Variabel 160
Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti Guru
161
Jadual 3.10 : Nilai Faktor Muatan Konstruk dan Item Pemboleh 162
Ubah Kesediaan Guru

Jadual 3.11 : Nilai Faktor Muatan Konstruk dan Item Pemboleh
Ubah Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-21

Jadual 3.12 : Keputusan Ujian Kebolehpercayaan Item Kajian Rintis

Jadual 3.13 : Tafsiran Skor Min

Jadual 3.14 : Nilai Kekuatan Korelasi

Jadual 3.15 : Indeks Kebagusan Penyesuaian Model (Goodness of
Fit Index)

Jadual 3.16 : Pengukuran Kesepadanan Model

Jadual 3.17 : Ringkasan Kaedah Dalam Menganalisis Data

xii

Jadual 4.1 : Taburan Responden Mengikut Sekolah Terpilih 166
167
Jadual 4.2 : Taburan Responden Mengikut Jantina dan
Pengalaman Mengajar 168
169
Jadual 4.3 : Ujian Normaliti Data 171
172
Jadual 4.4 : Ujian Kebolehpercayaan Alat Kajian 173

Jadual 4.5 : Skor Min Variabel dan Konstruk Kajian 175
176
Jadual 4.6 : Skor Min Variabel Kajian Mengikut Jantina
177
Jadual 4.7 : Skor Min Variabel Kajian Mengikut Pengalaman
Mengajar 178
179
Jadual 4.8 : Tahap Pemeringkatan Variabel-Variabel Kajian
180
Jadual 4.9 : Analisis Ujian-t Kepimpinan Servan Pengetua
Berdasarkan Jantina 180

Jadual 4.10 : Analisis Ujian-t Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti 181
Berdasarkan Jantina
182
Jadual 4.11 : Analisis Ujian-t Kesediaan Guru Berdasarkan Jantina
183
Jadual 4.12 : Analisis Ujian-t Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-21
Berdasarkan Jantina 184

Jadual 4.13 : Analisis Deskriptif Kepimpinan Servan Pengetua 184
Berdasarkan Pengalaman Mengajar

Jadual 4.14 : Analisis ANOVA Sehala Kepimpinan Servan Pengetua
Berdasarkan Pengalaman Mengajar

Jadual 4.15 : Analisis Deskriptif Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti
Berdasarkan Pengalaman Mengajar

Jadual 4.16 : Analisis ANOVA Sehala Tingkah Laku Pemupukan
Kreativiti Berdasarkan Pengalaman Mengajar

Jadual 4.17 : Analisis Post Hoc Tukey HSD Tingkah Laku
Pemupukan Kreativiti Berdasarkan Pengalaman
Mengajar

Jadual 4.18 : Analisis Deskriptif Pemboleh Ubah Kesediaan Guru
Berdasarkan Pengalaman Mengajar

Jadual 4.19 : Analisis ANOVA Sehala Kesediaan Guru Berdasarkan
Pengalaman Mengajar

xiii

Jadual 4.20 : Analisis Deskriptif Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-21 185
Berdasarkan Pengalaman Mengajar 186
187
Jadual 4.21 : Analisis ANOVA Sehala Pengurusan Bilik Darjah Abad
Ke-21 Berdasarkan Pengalaman Mengajar 188

Jadual 4.22 : Analisis Korelasi Pearson di Antara Kepimpinan Servan 189
Pengetua, Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti, dan
Kesediaan Guru Dengan Pengurusan Bilik Darjah Abad 192
Ke-21 193
196
Jadual 4.23 : Pengaruh Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti dan
Kepimpinan Servan Pengetua Terhadap Kesediaan
Guru

Jadual 4.24 : Pengaruh Kepimpinan Servan Pengetua, Tingkah Laku
Pemupukan Kreativiti, dan Kesediaan Guru Terhadap
Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-21

Jadual 4.25 : Keputusan Kesesuaian Model Persamaan Struktur

Jadual 4.26 : Keputusan Analisis Laluan Pengaruh Secara Langsung
dan Tidak Langsung Variabel-Variabel Kajian

Jadual 4.27 : Keputusan Ujian Bootstrapping Pengesahan Pengaruh
Kesediaan Guru Sebagai Pengantara Hubungan
Variabel Kajian

xiv

SENARAI RAJAH Halaman

Rajah 1.1 : Fasa Pembudayaan Bilik Darjah Abad Ke-21 di 4
Malaysia
Rajah 2.1
Rajah 2.2 Model Perubahan Organisasi 49

Rajah 2.3 : Pengetahuan Teknologi Pedagogi Kandungan 57
Rajah 2.4 (TPACK)
Rajah 2.5
Rajah 2.6 : Model Kepimpinan Servan Laub 73
Rajah 3.1
Rajah 4.1 : Teori Tingkah Laku Terancang (TPB) 101

Rajah 4.2 : Model Penerimaan Teknologi (TAM) 104

Rajah 4.3 : Kerangka Konseptual Kajian 117

: Prosedur Pensampelan Kajian 131

: Model Persamaan Struktur Hubungan dan Pengaruh 191
Variabel Bebas Terhadap Variabel Bersandar Kajian

: Pekali Regresi Piawai Pengaruh Kesediaan Guru di 194
Antara Hubungan Kepimpinan Servan Pengetua
dengan Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-21

: Pekali Regresi Piawai Pengaruh Kesediaan Guru di 195
Antara Hubungan Tingkah Laku Pemupukan
Kreativiti dengan Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-
21

xv

SENARAI LAMPIRAN

Halaman

Lampiran A : Soal Selidik Kajian 305
Lampiran B : Panel Pakar Pemeriksa Borang Soal Selidik 312
Lampiran C : Kebenaran Penggunaan Instrumen Kajian Asal 314
Lampiran D : Surat Kebenaran Menjalankan Penyelidikan 318
Lampiran E : Kelulusan Menjalankan Kutipan Data Kajian 320
Lampiran F : Maklumat Bilangan Sekolah Menengah Harian Biasa 323

Lampiran G (PAK21) Negeri Sabah 2016-2017 329
: Surat Arahan Pelaksanaan PAK21 Di Seluruh Negeri
Lampiran H 330
Lampiran I Sabah 333
Lampiran J : Jadual Penentu Saiz Sampel 338
Lampiran K : Normaliti Kajian Rintis 342
Lampiran L : Analisis Faktor Kajian 347
Lampiran M : Normaliti Kajian Sebenar 353
Lampiran N : Kebolehpercayaan (Kajian Sebenar) 358
: Data Dapatan Kajian
: Data Analisis Laluan SEM

xvi

BAB 1

PENDAHULUAN

1.1 Pengenalan

Sistem pendidikan banyak berubah akibat daripada meluasnya pengaruh globalisasi.
Kebanyakan organisasi pendidikan telah menilai semula amalan, dan meningkatkan
budaya perubahan serta inovasi selaras dengan tuntutan abad ke-21. Seperti negara-
negara lain, Malaysia turut melaksanakan kajian semula terhadap sistem pendidikan
berdasarkan piawaian antarabangsa. Hasil kajian tersebut, Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 telah diperkenalkan dan dilaksanakan secara
berfasa meliputi pelbagai dimensi. Bagi menjamin penyampaian kemahiran dalam
kalangan murid, peranan bilik darjah dikenal pasti dan diberikan tumpuan khusus
oleh pihak Kementerian Pendidikan Malaysia melalui pelancaran inisiatif
pembelajaran abad ke-21.

Perubahan dalam sistem pendidikan negara memerlukan pengurusan bilik
darjah guru yang berkesan. Semua pihak yang terlibat perlu menyedari bahawa
transformasi tidak mungkin dapat dielak. Sebagai individu penting, guru sewajarnya
kompeten dengan kemahiran abad ke-21 bagi menyokong perkembangan murid
(Voogt & Pareja-Roblin, 2012). Mengurus perubahan demi meningkatkan kualiti dan
penyampaian pengajaran adalah misi penting guru di dalam bilik darjah (Ghavifekr,
Afshari, Siraj, & Razak, 2017). Justeru, memastikan perubahan diurus dengan baik
memerlukan akauntabiliti dan perlu dipandang serius bagi menjamin kejayaan
pelaksanaannya (Mourshed, Chinezi, & Barber, 2010).

Seperti penjelasan Dede (2010), kebanyakan pakar bersetuju bahawa sistem
pendidikan perlu berubah agar signifikan dengan tuntutan semasa. Walau
bagaimanapun, perubahan merupakan alternatif sukar kerana ia melibatkan
keseluruhan budaya dan nilai-nilai sedia ada (Fullan, 2011). Kekurangan maklumat
dan anggota yang tidak termotivasi oleh kepimpinan hanya mengundang penolakan
(Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010; Toprak & Summak, 2014; Ozdemir, Karakose,

Uygun, & Yirci, 2016). Justeru, sebagai peneraju utama bidang pendidikan, kesediaan
guru terhadap perubahan adalah sangat penting untuk diperhatikan (Dede, 2010;
Sanitah Mohd Yusof & Norsiwati Ibrahim, 2012; Sellars, 2012; Kementerian
Pendidikan Malaysia, 2013).

Kepimpinan menjadi faktor utama dalam memahami kejayaan perubahan
sesebuah organisasi (Parris & Peachey, 2013; Mei Kin, Abdull Kareem, Nordin, & Wai
Bing, 2017). Di peringkat sekolah, kepimpinan pengetua didapati amat berpengaruh
terhadap tingkah laku kakitangannya (Fullan, 2011; Nuinda Alias & Khadijah Daud,
2014; Ahmad & Ghavifekr, 2014). Oleh itu, dalam usaha menggerakkan guru,
pengetua perlu mempraktikkan amalan kepimpinan terbaik (Izani Ibrahim & Yahya
Don, 2014; Relly Tasap, 2016). Salah satu kepimpinan baharu yang sedang
berkembang pesat dan dikaitkan dengan etika, kebajikan, dan moral ialah
kepimpinan servan yang mengambil pendekatan berfokuskan kepada anggota
(Lanctot & Irving 2010; James Lemoine, 2015).

Selain kepimpinan, kreativiti guru di dalam bilik darjah juga telah dikenal pasti
sebagai elemen penting dalam perubahan sesuatu pendidikan. Hal ini demikian
kerana kreativiti guru mampu melahirkan murid kreatif dan inovatif (Olawale, Adeniyi,
& Olubela, 2010; Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013, George Tamaki, 2015;
Doyle, 2019). Thurlings, Evers, dan Vermeulen (2015) menjelaskan bahawa kreativiti
amat berkait rapat dengan tingkah laku guru. Penekanan terhadap unsur kreativiti
hari ini secara signifikannya telah meningkatkan tanggungjawab guru memupuk
kreativiti murid (Craft, 2015) di dalam bilik darjah. Kreativiti berpotensi merangsang
perubahan positif dalam amalan pengajaran dan pembelajaran (Fasko & Rizza, 2019),
seterusnya mengubah bilik darjah menjadi komuniti pembelajaran aktif dan
menyegarkan (Erin Justyna, 2016). Tidak hairanlah sekiranya guru yang
mengamalkan pemupukan kreativiti dilabel sebagai pandai mendidik (Muhamad Zaki
Samsudin, Razali Hassan, Azman Hasan, & Mohd As’ed Shamsuddin, 2013; Fasko &
Rizza, 2019; Doyle, 2019).

2

1.2 Latar Belakang Kajian

Kementerian Pendidikan Malaysia melaporkan bahawa prestasi murid di Malaysia
telah menunjukkan peningkatan sejak beberapa dekad yang lalu. Laporan yang sama
turut menyenaraikan tidak kurang daripada 12 kejayaan yang diraih murid di
peringkat antarabangsa. Walau bagaimanapun, pencapaian yang membanggakan
tersebut sedang menghadapi risiko. Hal ini disebabkan pertamanya, sistem
pendidikan negara lain dapat meningkatkan prestasi murid dengan lebih cepat dan
mampu mengekalkan momentum tersebut. Keduanya, pentaksiran antarabangsa
menunjukkan prestasi kognitif murid Malaysia semakin merosot. Kedudukan sistem
pendidikan Malaysia juga dilaporkan jatuh dan berada pada kelompok bawah 74 buah
negara yang mengambil bahagian dalam Programme for International Student
Assessment (PISA) dan Trends in International Mathematics and Science Study
(TIMSS) (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).

Isu berbangkit seperti yang dilaporkan Kementerian Pendidikan Malaysia
(2013) ialah sistem pendidikan negara semakin ketinggalan dalam meningkatkan
prestasi murid. Manakala, bilik darjah dan guru dikenal pasti merupakan faktor
penting yang mempunyai perkaitan langsung dengan isu tersebut. Menurut Law, Lee,
dan Chan (2010), negara Asia seperti Hong Kong, Jepun, Taiwan, Thailand, dan
Singapura begitu drastik menerapkan pembelajaran abad ke-21 di dalam bilik darjah
masing-masing. Kemajuan sistem pendidikan dan prestasi murid yang lebih tinggi di
negara-negara tersebut jelas membuktikan peranan signifikan bilik darjah dalam
penyampaian ilmu dan kemahiran murid abad ke-21. Dalam perkara ini, kepentingan
pengurusan bilik darjah sebagai isu penting yang menjadi dasar dalam pendidikan
sesebuah negara adalah bertepatan dengan pandangan pakar seperti Evertson dan
Weinstein (2006), Greenberg, Putman, dan Walsh (2014), dan James Ang (2014).

Penstrukturan semula sistem pendidikan dalam konteks Malaysia adalah
bertujuan mengangkat semula status pendidikan agar setaraf dengan negara-negara
maju. Justeru, menerusi PPPM 2013-2025, tiga objektif khusus telah disasarkan, iaitu
memahami prestasi dan cabaran semasa, mewujudkan visi dan aspirasi yang jelas,
dan menggariskan transformasi sistem pendidikan yang komprehensif. Antara
perancangan penting dalam mencapai tujuan tersebut ialah pembudayaan bilik

3

darjah abad ke-21 yang disasarkan sepenuhnya pada tahun 2016 (Pejabat Pendidikan
Daerah Muar, 2015). Pelaksanaan pembelajaran abad ke-21 secara berfasa
ditunjukkan seperti dalam Rajah 1.1.

Rajah 1.1: Fasa Pembudayaan Bilik Darjah Abad Ke-21 di Malaysia
Sumber : Pejabat Pendidikan Daerah Muar (2015)

Berdasarkan Rajah 1.1, fasa pertama pembudayaan bilik darjah abad ke-21
dimulakan pada tahun 2014. Pada fasa pertama, penjelasan hala tuju berkaitan bilik
darjah abad ke-21 disampaikan melalui program-program seperti latihan dalam
perkhidmatan (LDP) dan komuniti pembelajaran profesional (PLC). Penandaarasan
beberapa buah sekolah rintis bilik darjah abad ke-21 turut dilakukan. Seterusnya,
pembinaan modul pedagogi oleh pasukan guru kreatif dibuat merujuk kepada model
Sekolah Bestari dan Sekolah Amanah. Pada masa yang sama, pemantapan Latihan
Dalam Perkhidmatan (LDP) dan Komuniti Pembelajaran Profesional (PLC) terus
dilaksanakan. Sasaran akhir pelaksanaan pembudayaan bilik darjah abad ke-21
adalah pada tahun 2016 yang meliputi semua sekolah di seluruh negara.

4

Di negeri Sabah, pelaksanaan bilik darjah abad ke-21 telah diuar-uarkan
Jabatan Pendidikan Negeri seawal tahun 2015 melalui taklimat, ceramah dan bengkel.
Walau bagaimanapun, implementasinya cukup perlahan dalam mencapai sasaran
sebenar. Berdasarkan rekod yang diperoleh pada tahun 2016, hanya terdapat 61
daripada 197 buah sekolah menengah harian biasa di negeri Sabah yang dilaporkan
telah melaksanakan perubahan tersebut secara rintis dan berperingkat (Jabatan
Pendidikan Negeri Sabah, 2016). Pada peringkat ini, pelaksanaan bilik darjah abad
ke-21 hanya berfokuskan kepada pengubahsuaian susun atur ruang fizikal bilik darjah,
pertandingan sudut pembelajaran Abad Ke-21 (PAK21), kemahiran berfikir aras tinggi
(KBAT), dan beberapa program lain yang sesuai dengan suasana dan logistik
sesebuah sekolah. Isu-isu berkaitan bagaimana pengurusan bilik darjah abad ke-21
dilaksanakan masih belum diberi tumpuan sewajarnya.

Sungguhpun berlaku peningkatan bilangan sekolah yang melaksanakan
pembudayaan bilik darjah abad ke-21 kepada 134 buah pada tahun 2017 (Jabatan
Pendidikan Negeri Sabah, 2017), namun angka tersebut menunjukkan masih
terdapat 84 buah sekolah menengah harian biasa di negeri ini belum
melaksanakannya. Seperti yang dijelaskan sebelumnya, pelaksanaan pembudayaan
bilik darjah abad ke-21 sepatutnya sudah menyeluruh pada tahun 2016 lagi. Perkara
ini sudah pasti memberi impak terhadap pengurusan guru berkaitan aspek
pengajaran, tingkah laku, dan pengintegrasian teknologi di Sabah. Isu ini menarik
perhatian kerana pelaksanaan pembudayaan bilik darjah abad ke-21 masih terhad
dan belum menyeluruh. Sedangkan, gelombang kedua PPPM 2013-2025 telah
bermula pada tahun 2016. Yakni, fasa kedua pelan pembangunan pendidikan yang
lebih menekankan aspek pengajaran dan integrasi teknologi murid.

Berdasarkan arahan yang dikeluarkan melalui Mesyuarat Jawatankuasa
Kurikulum Negeri (JKKN) Bil. 1/2018 bertarikh 01 Februari 2018, Jabatan Pendidikan
Negeri Sabah telah memutuskan bahawa 2018 adalah tahun pelaksanaan PAK21 oleh
semua sekolah dengan berpandukan Kit Penerangan PAK21 Kementerian Pendidikan
Malaysia (Minit Mesyuarat Jawatankuasa Kurikulum Negeri, 2018). Melalui surat ini,
semua sekolah yang terdapat di negeri Sabah telah diberikan arahan melaksanakan
PAK21 berdasarkan kualiti yang terkandung dalam Standard Kualiti Pendidikan
Malaysia gelombang 2 (SKPMg2) khasnya Standard 4: Pembelajaran dan

5

Pemudahcaraan (PdPc). Sungguhpun arahan secara rasmi ini telah dikeluarkan,
namun pada hakikatnya pelaksanaan bilik darjah abad ke-21 dan pengurusannya
dalam kalangan guru masih kurang dipraktikkan.

Laporan kajian TALIS 2013 turut membimbangkan, khususnya berkaitan
pengintegrasian teknologi di bilik darjah. Laporan menunjukkan 53 peratus sekolah
masih kekurangan komputer untuk pengajaran, 57 peratus masih belum mempunyai
akses kepada internet, dan 41 peratus sekolah masih kekurangan bahan perisian
komputer bagi tujuan pengajaran di seluruh Malaysia (BPG, 2016). Selain Sarawak,
sekolah-sekolah di Sabah adalah yang paling hampir dengan situasi yang dilaporkan
kajian tersebut berdasarkan kekurangan dan jurang perbezaan yang ketara dari
aspek kemudahan infrastruktur. Perkara ini dijelaskan pihak Kementerian Pendidikan
Malaysia sendiri bahawa pembangunan pendidikan Sabah perlu diberi keutamaan
dalam perancangan kementerian kerana wujudnya jurang yang sangat besar antara
negeri ini dengan negeri-negeri lain, selain jurang antara kawasan bandar dan luar
bandar yang amat ketara dalam konteks standard infrastruktur asas (Kementerian
Pendidikan Malaysia, 2013). Isu kekurangan kemudahan asas amat penting kerana
impaknya yang besar bukan sahaja terhadap pelaksanaan pembudayaan bilik darjah,
tetapi juga pengurusan bilik darjah abad ke-21 itu sendiri. Melalui bukti-bukti yang
telah dijelaskan, ternyata kajian berkaitan pengurusan bilik darjah abad ke-21 di
negeri ini adalah berasas dan memerlukan penyelidikan lanjut.

Di dalam bilik darjah, pengurusan guru amat penting kerana hubungan dan
kesannya yang kuat terhadap murid (Berger, Girardet, Vaudroz, & Crahay, 2018).
Tidak menghairankan sekiranya pengurusan bilik darjah dilabel sebagai cabaran yang
hebat terhadap profesion keguruan (Manning & Bucher, 2013). Hal ini demikian
kerana guru menggunakan sebahagian besar tugasnya di dalam bilik darjah
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013; James Ang, 2014). Selaku pemimpin utama
pengajaran, guru harus dilengkapi dengan kemahiran pengurusan bilik darjah (Hicks,
2012; Manning & Bucher, 2013; Aldossari, 2013). Kemahiran yang dimaksudkan
meliputi tiga bahagian penting, iaitu pengurusan pengajaran, pengurusan tingkah
laku, dan pengurusan pengintegrasian teknologi. Ketiga-tiga bentuk pengurusan
tersebut adalah saling berkait dan melengkapi antara satu sama lain.

6

Penstrukturan semula bilik darjah bukan sahaja dapat membuka ruang untuk
kemahiran abad ke-21 tetapi juga penerapan kaedah pengajaran dan penilaian
baharu dalam pelaksanaan pendidikan. Kajian menunjukkan kemahiran mendesak
yang merupakan asas kehidupan masyarakat abad ke-21, dan diakui telah diabaikan
selama ini di bilik darjah konvensional ialah kolaborasi, komunikasi, literasi digital,
penyelesaian masalah, pemikiran kritikal, identiti nasional, kreativiti, dan produktiviti
(Dede, 2010; Olawale et al., 2010; Mishra & Kereluik, 2011; Binkley, Erstad, Herman,
Raizen, Ripley, Miller-Ricci, & Rumble, 2012; Voogt & Pareja-Roblin, 2012; Fraillon,
Ainley, Schulz, Friedman, & Gebhardt, 2014). Oleh itu, aspek pengurusan bilik darjah
abad ke-21 perlu menerapkan kemahiran-kemahiran tersebut lebih kukuh khususnya
melalui pengajaran dan pengintegrasian teknologi di dalam bilik darjah.

Beberapa isu penting juga dikenal pasti berkaitan pengurusan bilik darjah
abad ke-21. Antaranya, soal kefahaman guru terhadap ciri-ciri pembelajaran abad
ke-21 itu sendiri, persediaan bilik darjah dan persekitaran, kepimpinan, dan
kesediaan guru sebagai penggerak proses pembelajaran (Pejabat Pendidikan Daerah
Muar, 2015). Ringkasnya, perubahan ke arah pengurusan abad ke-21 meliputi
persediaan bilik darjah, persekitaran sekolah, kesediaan guru, dan kepimpinan.
Berdasarkan isu-isu perubahan tersebut, penyelidikan ini dilakukan dengan memberi
fokus kepada tiga aspek penting iaitu kepimpinan, kreativiti, dan kesediaan guru
dengan mengambil kira sokongan daripada sumber literatur kajian terdahulu meliputi
teori dan model yang bersesuaian.

Pengurusan terhadap aspek pengajaran yang dihasratkan melalui bilik darjah
abad ke-21 ialah transformasi bilik darjah dengan kaedah penyampaian pengajaran
kreatif dan menarik. Transformasi ini memerlukan guru merangsang murid untuk
terus bersaing, belajar secara koperatif, dan memperoleh kemahiran dengan nilai
kolaboratif. Oleh itu, guru perlu merancang aktiviti pengajarannya dengan penuh
ketelitian serta peka dengan persekitaran bilik darjah. Seperti dijelaskan Kounin
(1970), guru harus mempelbagaikan kaedah pengajarannya untuk kekal menarik
minat dan mengawal ketepuan murid, dan pada masa yang sama berinteraksi serta
mengemudi tingkah laku mereka dengan penuh kesiapsiagaan. Dalam erti kata yang
lain, guru bertanggungjawab sepenuhnya untuk menjamin keberkesanan fungsi
pengajaran melalui pengurusan bilik darjah (Guy, 1999; Manning & Bucher, 2013).

7

Hal ini demikian kerana mereka adalah ejen perubahan paling penting di bilik darjah
(Sellars, 2012; Izani Ibrahim & Yahya Don, 2014; Rosidah Abdullah Sani & Abdul
Rahim Hamdan, 2014).

Kaedah pengajaran konvensional pada masa kini mula didapati kurang
berhasil menarik minat murid (Muhamad Zaki Samsudin et al., 2013). Oleh itu,
pemilihan teknik baharu yang lebih dinamik dan kreatif perlu dirancang serta dinilai
terlebih dahulu. Kesesuaian teknik dan bahan sokongan mampu memaksimumkan
masa guru untuk mencapai objektif pengajarannya, sekali gus meningkatkan peluang
pembelajaran sebenar murid (Rogers & Mirra, 2014). Selain itu, pertimbangan serius
perlu diambil kira terhadap objektif, kandungan, bahan sokongan, dan teknologi
pengajaran di bilik darjah. Melalui PPPM 2013-2025, murid di Malaysia diharapkan
dapat mencapai enam aspirasi abad ke-21 iaitu berpengetahuan, kemahiran berfikir,
kemahiran memimpin, kemahiran dwibahasa, memiliki etika dan kerohanian, dan
beridentiti nasional (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Oleh itu, menurut
James Ang (2014) kegagalan guru mengurus pengajaran bilik darjahnya adalah
dianggap serius.

Bagi mencapai pengajaran yang berkesan, guru diakui perlu memiliki tahap
kompetensi pedagogi yang tinggi (Huang & Li, 2012; Mustafa, 2013; Edmond &
Hayler, 2013). Hal ini demikian kerana keberkesanan pengajaran guru telah dikenal
pasti dapat meningkatkan prestasi murid (Moè, Pazzaglia, & Ronconi, 2010; Kunter,
Frenzel, Nagy, Jürgen, & Pekrun, 2011; Mustafa, 2013; Karakas, 2013; Korpershoek,
Harms, de Boer, van Kuijk, & Doolard, 2016). Walau bagaimanapun, menurut
Copriady (2015) guru sebenarnya berhadapan dengan isu kesukaran memilih kaedah
dan teknik pengajaran yang paling sesuai disebabkan perubahan paradigma
pengajaran yang sentiasa dinamik.

Pengurusan bilik darjah turut melibatkan isu-isu berkaitan kawalan tingkah
laku serta peraturan bilik darjah (Sivri & Balci, 2015). Isu berkaitan sikap dan tingkah
laku agresif murid abad ke-21 adalah hangat dan diakui amat mencabar guru dewasa
ini (Piwowar, Thiel, & Ophardt, 2013). Di dalam bilik darjah, pengurusan tingkah laku
murid adalah penting bagi menjamin kelangsungan pengajaran tanpa gangguan
(Manning & Bucher, 2013; Lopes, Silva, Oliveira, Sass, & Martin, 2017). Peningkatan

8

isu berkaitan tingkah laku turut meningkat dengan wujudnya kepelbagaian dalam
kalangan murid. Justeru, pedagogi responsif guru untuk menanganinya amat
diperlukan (De Arment, Reed, & Wetzel, 2013; McKeown, Stringer, & Cairns, 2015).
Tuntasnya, guru bertanggungjawab melaksanakan pengurusan tingkah laku murid
walaupun bilik darjah hari ini kian bertambah kompleks dan mencabar (Sleeter &
Owuor, 2011).

Intervensi secara konsisten adalah disarankan sebagai kawalan bilik darjah
(Goss, Sonnemann, & Griffiths, 2017). Bagi menjimatkan masa dan meningkatkan
keyakinan terhadap tindakan mereka, guru perlu mempelajari tingkah laku khusus
yang lebih mengoptimumkan masa pengajaran serta mengurangkan masa dan
tenaga yang sia-sia dengan salah laku murid (Lopes et al., 2017). Antara tingkah laku
yang sering dianggap mengganggu ialah tidak menghormati peraturan dan prosedur,
berlegar-legar di sekeliling bilik darjah, suka menyampuk, dan mengganggu kerja
rakan sekelas (Sun & Shek, 2012; Postholm, 2013; Briesch, Briesch, & Chafouleas,
2015). Guru pula sering menyifatkan isu salah laku bilik darjah adalah disebabkan
kurangnya minat murid terhadap pelajaran, dasar pendidikan, dan masalah keluarga
(Ding, Li, Li, & Kulm, 2010; Riley, Lewis, & Wang, 2012; Lopes & Santos, 2013).
Dalam menangani isu salah laku tersebut, penyelidikan melaporkan guru
menggunakan pelbagai cara dan pendekatan yang berbeza-beza (Hagenauer,
Hascher, & Volet, 2015). Antaranya, melalui kaedah pengajaran pelbagai dan aktiviti
mencabar murid, selain kawalan ketat melalui kesiapsiagaan guru dan kepekaannya
terhadap perubahan suasana di dalam bilik darjah seperti disarankan dalam Model
Pengurusan Pengajaran Kounin (1970).

Teknologi berpotensi sebagai alat bantu yang berguna di bilik darjah
(Giannakos, 2014; Vajargah & Saadat Lab, 2014). Kepentingannya di dalam bilik
darjah abad ke-21 tidak dapat dinafikan lagi. Menurut Msila (2015), pelbagai usaha
telah dilakukan untuk mengubah bilik darjah abad ke-21 melalui pengenalan
teknologi digital. Di Malaysia, gelombang kedua PPPM 2013-2025 yang bermula pada
tahun 2016 merupakan fasa penting dalam usaha memperhebatkan penerapan
pengetahuan, kemahiran, dan nilai melalui penggunaan teknologi dalam kalangan
murid (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2016). Sejajar dengan perkembangan
tersebut, kajian terkini mendapati berlakunya peningkatan minat murid terhadap

9

penggunaan teknologi bagi mengakses maklumat (Garcia-Santillan, Escalera-Chavez,
Lopez-Morales, & Rangel, 2014; Copriady, 2015). Peluang ini sewajarnya
dimanfaatkan untuk membimbing penggunaan teknologi murid secara terarah (Oz,
2014). Walau bagaimanapun, cabaran utama guru dalam pengurusan
pengintegrasian teknologi hari ini ialah isu bagaimana menggunakan teknologi
sebagai pendekatan alternatif kepada strategi sebelumnya (Copriady, 2015). Hal ini
disebabkan oleh paradigma penggunaan teknologi itu sendiri yang sentiasa dinamik.

Di bilik darjah, pengurusan pengintegrasian teknologi adalah meliputi
tanggungjawab guru dalam merancang, memilih, mengaplikasikan, dan mengawal
penggunaan teknologi dalam penyampaian maklumat dan ilmu pengetahuan dalam
kalangan murid (Shapley, Sheehan, Maloney, & Caranikas-Walker, 2010). Perkara
tersebut menjadi faktor pendorong kepada guru untuk mengaplikasikan teknologi
khusus untuk meningkatkan penguasaan digital murid bagi menghadapi persaingan
dunia abad ke-21 (Pejabat Pendidikan Daerah Muar, 2015). Oleh itu, pengurusan
pengintegrasian teknologi dalam kalangan guru adalah mendesak dan perlu
dirancang sebaik-baiknya demi meningkatkan kemahiran berfikir dan penggunaan
teknologi dalam kalangan murid seperti yang dinyatakan Ahmad dan Jinggan (2015).
Isu yang sering menjadi persoalan berkaitan perkara ini ialah bagaimana pelaksanaan
dan keupayaan guru dalam mengintegrasi penggunaan teknologi yang sesuai dengan
tahap kemahiran murid di dalam bilik darjah abad ke-21.

Kepimpinan pengetua sering dibangkitkan dalam soal pengurusan bilik darjah
(Bush, 2011; Hicks, 2012; Thurlings et al., 2015). Kepimpinan diakui menjadi penentu
strategi dan amalan pengurusan harian dalam membangun budaya pengajaran di
sekolah (Kotter & Cohen, 2012; Ghitulescu, 2013; Tian, Risku, & Collin, 2015). Selain
itu, amalan kepimpinan pengetua juga mampu mewujudkan persekitaran sekolah
yang kondusif dan berkesan (Ahmad & Ghavifekr, 2014). Kepimpinan pengetua juga
turut dikaitkan sebagai teras perubahan sekolah (Fullan, 2011; Sebastian &
Allensworth, 2012; Ozdemir et al., 2016). Ringkasnya, kepimpinan pengetua amat
penting bagi meningkatkan keberkesanan guru, memenuhi mandat negara,
memupuk komuniti sekolah yang mesra dan berpengaruh terhadap kerja guru (Laine,
Lasagna, & Behrstock-Sherratt, 2011; von Fischer, 2017).

10

Terdapat beberapa amalan kepimpinan yang dianggap berpengaruh dan
berdaya maju dalam membantu menyelesaikan cabaran abad ke-21 (Parris &
Peachey, 2013; Gallogray, 2015). Antara kepimpinan tersebut ialah transformasional,
transaksional, berwawasan, distributif, autentik, dan servan. Setiap kepimpinan
memiliki kekuatannya yang tersendiri dengan sasaran yang sama iaitu ke arah
pencapaian matlamat organisasi. Ketika gaya kepimpinan lain memberi fokus kepada
pencapaian matlamat organisasi dan melihat keutamaan kepada pemimpinnya,
kepimpinan servan dengan cara tersendiri menumpukan sasaran kepada kepentingan
anggotanya (Flint, 2011; Sendjaya, 2015).

Prinsip tersebut menjadikan kepimpinan servan istimewa berbanding
kepimpinan lain. Perhatiannya tertumpu kepada keperluan bawahan sama ada telah
dipenuhi atau tidak berbanding penekanan terhadap pencapaian objektif organisasi
(Blanchard, 2010; Hoy & Miskel, 2013; Sendjaya, 2015; von Fischer, 2017). Oleh
sebab itu, kepimpinan servan adalah diakui terbaik dalam mewujudkan organisasi
harmoni (Laub, 1999; Jenning, 2002; Wahyuni, Christiananta, & Eliyana, 2014; Relly
Tasap, 2016). Selain itu, kajian juga menunjukkan kepimpinan servan terbukti dapat
memberikan banyak manfaat terhadap guru sebagai anggota organisasi (English,
2011; Engelhart, 2012; Al-Mahdy, Al-Harthi, & Salah El-Din, 2016; Hung, Tsai, & Wu,
2016; von Fischer, 2017).

Prinsip amalan kepimpinan servan yang bersifat menghargai individu,
membangunkan individu, membina komuniti, memperlihatkan keaslian, menyediakan
kepimpinan dan mengongsikan kepimpinan dipercayai mampu untuk meningkatkan
kesediaan guru sehingga membawa kepada keberkesanan organisasi sekolah (Laub,
1999). Namun isu yang timbul dalam kepimpinan pengetua hari ini ialah pencapaian
matlamat organisasi telah menjadi kayu ukur penilaian prestasi sehingga mereka
terlupa tentang isu kebajikan dan keperluan kakitangan untuk dihargai, dibangun,
dan dipimpin. Kepimpinan pengetua hari ini juga seolah-olah terpisah dengan
anggota bawahannya sehingga menimbulkan banyak percanggahan.

Beberapa penyelidikan terdahulu membuktikan keberkesanan kepimpinan
servan dalam pengurusan organisasi seperti Wahyuni et al. (2014) dan James
Lemoine (2015). Sebagai balasan, anggota selalunya menjangkau lebih keperluan

11

kerja standard, sanggup berkorban demi organisasi, dan ghairah dalam membantu
rakan-rakan lain (Johnson, 2012). Amalan perkongsian kepimpinan oleh pengetua
dapat membantu semua pihak berkepentingan melibatkan diri. Penyelidikan telah
membuktikan bahawa guru merupakan ‘pemimpin senyap’ yang banyak
menyumbang kejayaan kepada sekolah sekiranya peluang diberi (Ahmad & Ghavifekr,
2014). Oleh itu, kepimpinan servan dalam kalangan pengetua perlu dikaji dalam
meneliti pengaruhnya terhadap pengurusan bilik darjah abad ke-21 berdasarkan
konsep-konsep penting seperti menghargai individu, membangunkan individu,
membina komuniti, memperlihatkan keaslian, menyediakan kepimpinan, dan
mengongsikan kepimpinan.

Memupuk kemahiran pemikiran kreatif adalah matlamat penting dalam
pembelajaran abad ke-21, namun menurut Bloom dan Doss (2019) tumpuan tinggi
terhadap aspek penilaian dan piawaian kurikulum telah meninggalkan hanya sedikit
ruang untuk merealisasikan matlamat tersebut di dalam bilik darjah. Isu terhadap
kepentingan pencapaian prestasi seperti ini merupakan antara punca guru
mengabaikan kreativiti dalam pengajaran mereka. Di Malaysia, pemupukan kreativiti
guru di bilik darjah sebenarnya telah sekian lama ditekankan (Kementerian
Pendidikan Malaysia, 2013; George Tamaki, 2015). Walau bagaimanapun, dalam
realiti sebenar masih banyak isu yang timbul berkaitan potensi kreatif murid tidak
dipupuk di sekolah. Perkara ini sejajar dengan penjelasan Andiliou dan Murphy (2010),
Beghetto (2010), Sawyer (2010) dan Ahmadi, Peter, Lubart, dan Besancon (2019).

Pemupukan kreativiti terbukti amat berpotensi untuk mempromosikan
pembelajaran dan pengekalan ilmu dalam jangka masa yang panjang (Elaldi & Batdi,
2016; Gajda, Beghetto, & Karwowski, 2017). Tindakan guru memupuk kreativiti
seperti menggalakkan pemikiran kreatif murid dan mengintegrasikan mereka melalui
aktiviti pengajaran dan pembelajaran dipercayai ramai sarjana sebagai penting dan
menjadi tuntutan masyarakat khususnya ibu bapa dalam persaingan mendapatkan
peluang pekerjaan pada abad ke-21. Sungguhpun begitu, isu berkaitan pemupukan
kreativiti guru terhadap murid terus menjadi persoalan bukan sahaja pada peringkat
global, tetapi turut sama dialami sistem pendidikan Malaysia sehingga kini.

12

Dalam membangun kreativiti, sekolah dan guru perlu membina budaya
terbuka agar murid dan guru berasa selamat serta bermotivasi (Chien & Hui, 2010;
Reilly, Lilly, Bramwell, & Kronish, 2011). Budaya tersebut amat penting bagi
menjamin penyampaian kreativiti guru terhadap murid di dalam bilik darjah dewasa
ini. Malangnya, budaya terbuka pula dikhuatiri akan menimbulkan isu kawalan murid.
Kebebasan yang diberi guru kepada murid mungkin menyebabkan matlamat
pengajaran guru tidak tercapai atau murid mungkin menyimpang dari arahan asal
yang diberikan kepada mereka.

Hakikatnya, tingkah laku pemupukan kreativiti merupakan inti pati penting
pengajaran guru di dalam bilik darjah (Chan & Yue, 2014b; Pejabat Pendidikan
Daerah Muar, 2015). Isu kajian terhadap tingkah laku pemupukan kreativiti dalam
kalangan guru adalah berkisar kepada sejauh manakah mereka memberikan
kebebasan kepada murid, mengintegrasi kerjasama, memotivasikan murid dalam
penguasaan fakta, membuat pertimbangan terhadap idea bernas, fleksibiliti,
pemikiran mencapah, menggalakkan penilaian kendiri, melayan pertanyaan-
pertanyaan murid di dalam kelas, merancang peluang, dan menangani masalah
kekecewaan muridnya di dalam pengurusan bilik darjah abad ke-21.

Kreativiti juga dianggap penentu kepada kesediaan guru terhadap perubahan
pendidikan seperti yang dijelaskan Kampylis (2010) dan Pejabat Pendidikan Daerah
Muar (2015). Kesediaan individu atau anggota sering menjadi isu yang lazim
berkaitan sebarang perubahan (Rafferty, Jimmieson, & Armenakis, 2013). Kesediaan
terhadap perubahan amat penting dalam menentukan kejayaan pelaksanaan
pembaharuan sesebuah organisasi (Davis, 1989; Teo, 2010; Anghelachea & Bentea,
2012; Courpasson, Dany, & Clegg, 2012). Dalam kajian ini, isu berkaitan perubahan
yang berlaku dalam sistem pendidikan negara iaitu pengurusan bilik darjah abad ke-
21 adalah dikenal pasti mempunyai kaitan dengan kesediaan perubahan organisasi
dan penerimaan teknologi dalam kalangan guru. Kajian menunjukkan guru sangat
berpengaruh dalam menentukan hasil sesuatu perubahan di peringkat sekolah (Erwin
& Garman, 2010; Hall & Hord, 2011). Hal ini demikian kerana, guru merupakan
individu yang paling hampir dengan murid dan pengawal suasana bilik darjah itu
sendiri. Oleh itu, isu berkaitan kesediaan guru tidak boleh dipandang remeh. Justeru,
melalui kajian ini kesediaan guru diperincikan menjadi salah satu objektif penting bagi

13

mengetahui dan mengenal pasti sejauh manakah guru bersedia terhadap perubahan
organisasi dan penerimaan teknologi mereka dalam pelaksanaan pengurusan bilik
darjah abad ke-21 di Sabah.

Literatur membuktikan bahawa antara faktor yang menjadi isu penting dalam
mempengaruhi perbezaan amalan dan persepsi guru ialah ciri demografi khususnya
faktor jantina dan pengalaman mengajar. Oleh sebab itu, beberapa pengkaji seperti
Unal dan Unal (2012) dan Gremmen, van den Berg, Segers, dan Cillessen (2016)
melakukan penyelidikan menggunakan faktor demografi sebagai variabel penting
kajian mereka. Isu berkaitan jantina dan pengalaman penting dikaji kerana kedua-
duanya sinonim dengan aspek psikologi seseorang individu. Menurut Bereczki dan
Karpati (2018), demografi dilabel sebagai faktor yang mampu mengawal
pertimbangan, nilai, dan kepercayaan seseorang guru berhubung sesuatu isu yang
dibangkitkan. Kepercayaan tersebut seterusnya terbukti mempengaruhi matlamat,
corak interaksi, dan tingkah laku guru (Kuzborska, 2011; Bereczki & Karpati, 2018).

Faktor demografi juga terus menjadi isu persoalan dalam kebanyakan kajian

kerana kegagalan mencari kata sepakat dalam penyelidikan sebelumnya (Santiago,

2012). Hal ini terbukti melalui banyak percanggahan dapatan kajian terdahulu yang

pernah dilaksanakan berkaitan kedua-dua variabel ini. Seterusnya, faktor jantina dan

pengalaman mengajar juga merupakan antara variabel demografi yang sering

digunakan para pengkaji berkaitan isu melibatkan guru yang terbukti memberikan

kesan perbezaan terhadap tingkah laku mereka. Hal ini dapat diperhatikan melalui

beberapa penyelidikan terdahulu seperti kajian Harris dan Sass (2011) dan Jones

(2015). Menurut Liu, Jones, dan Sadera (2010), pengalaman mengajar secara

langsung memiliki perkaitan dengan pemahaman mendalam serta asas pengetahuan

yang lebih luas dalam kalangan guru berkaitan amalan pendidikan. Hal ini turut

menjelaskan mengapa guru kurang berpengalaman dan berpengalaman sering

memiliki perbezaan pandangan, kepercayaan, sikap dan tingkah laku berkaitan isu-

isu pendidikan. Berdasarkan isu yang telah dibincangkan, maka kajian ini

menggunakan dua faktor demografi iaitu jantina dan pengalaman mengajar bagi

menjelaskan perbezaan dalam kalangan guru mengenai kepimpinan servan pengetua,

tingkah laku pemupukan kreativiti, kesediaan, dan pengurusan bilik darjah abad ke-

21 di Sabah.

14

1.3 Pernyataan Masalah

Pengurusan bilik darjah adalah bersifat dinamik dan mengikut perubahan semasa
(Hicks, 2012). Dasar dan perancangan pendidikan di Malaysia seperti PPPM 2013-
2025 dan pembudayaan bilik darjah abad ke-21 merupakan antara faktor yang
menjadikan pengurusan bilik darjah mengalami perubahan drastik. Kementerian
Pendidikan Malaysia sendiri mengakui pengurusan bilik darjah abad ke-21 menjadi
cabaran getir bagi sekolah dan guru (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).
Putman (2012) turut menyuarakan pandangan bahawa pengurusan bilik darjah abad
ke-21 mencabar kredibiliti guru kerana tekanan berkaitan peningkatan pencapaian
murid, di samping keperluan mengimbangi kesulitan dari komposisi murid yang kian
berubah. Penjelasan tersebut merupakan indikator penting bahawa masalah
pengurusan bilik darjah perlu ditangani sebaik-baiknya sekiranya ingin mencapai
kecemerlangan pendidikan (Rosidah Abdullah Sani & Abdul Rahim Hamdan, 2014;
James Ang, 2014).

Pengurusan bilik darjah abad ke-21 di Malaysia merupakan topik baharu dan
kajian mengenainya masih terhad. Senario ini berbeza di luar negara kerana
pengurusan bilik darjah merupakan isu paling menonjol dan konsisten dalam
penyelidikan berkaitan guru (Martin & Sass, 2010). Pelbagai penyelidikan berkaitan
pengurusan bilik darjah dengan variabel-variabel tertentu telah dikaji. Antara kajian
berkaitan dengan pengurusan bilik darjah adalah dengan mengaitkan efikasi dan
kepercayaan guru (Gurcay, 2015; Kadriye Aksoy, 2015; Conner, 2015; Kwok, 2016),
pendekatan pengurusan bilik darjah (Aldossari, 2013), dan kepimpinan guru
(Aliakbari & Darabi, 2013; Tang Keow Ngang & Nur Azri Chan Abdullah, 2015).

Sungguhpun demikian, penyelidikan yang benar-benar menyajikan teori dan
model berkaitan pengurusan bilik darjah dalam kerangka abad ke-21 masih terbatas
khususnya di Malaysia. Jika adapun, belum terdapat kajian yang menghubungkan
pengurusan bilik darjah abad ke-21 dengan variabel-variabel seperti kepimpinan
servan pengetua, tingkah laku pemupukan kreativiti, dan menjadikan kesediaan guru
sebagai mediator secara serentak. Justeru, kajian ini perlu dilakukan sekali gus
menempatkan penyelidikan ini antara yang terawal menyumbang dalam peningkatan

15

pengetahuan serta pemahaman berkaitan pengurusan bilik darjah abad ke-21
khususnya di Sabah dan amnya di Malaysia.

Literatur membuktikan pengurusan bilik darjah mendatangkan masalah serius
kepada guru sehingga menimbulkan tandus upaya (burnout) dan ketidakpuasan kerja
(Caner & Tertemiz, 2015). Pelbagai masalah berkaitan pengurusan bilik darjah turut
didedahkan melalui kajian-kajian lepas sehingga menimbulkan perasaan gerun
(Aldossari, 2013) dan menjadi punca guru bertukar profesion (Manning & Bucher,
2013; Gremmen, van den Berg, Segers, & Cillessen, 2016). Kajian turut mencatatkan
bahawa guru tanpa kemahiran pengurusan bilik darjah akan berhadapan dengan
masalah kesukaran mengarahkan murid semasa pengajaran (Hick, 2012; Manning &
Bucher, 2013).

Masalah disiplin dan tingkah laku mengganggu merupakan kebimbangan
utama guru di dalam bilik darjah (Westling, 2010; Pane, 2010; Tsouloupas, Carson,
Matthews, Grawitch, & Barber, 2011; Sun & Shek, 2012; Lopes et al., 2017).
Sesungguhnya, salah laku bilik darjah adalah sebab paling biasa bagi guru merujuk
kepada pihak pentadbir dan kakitangan lain (Wang, Hall, & Rahimi, 2015). Guru
dengan kepercayaan diri yang tinggi terbukti berkesan dalam mengurus tingkah laku.
Malangnya, masih terdapat guru yang memiliki kepercayaan diri rendah dan berasa
mereka kurang tepat untuk menguruskannya. Lebih mengecewakan, terdapat guru
mengambil pendekatan kurang humanistik yang lebih banyak mendatangkan kesan
negatif terhadap salah laku murid (Khani & Mirzaee, 2015).

Walaupun strategi pengurusan bilik darjah yang berkesan mungkin dapat
mengelakkan salah laku, murid adakalanya masih mengganggu pengajaran dan
memerlukan guru bertindak balas (Glock & Kleen, 2018). Strategi intervensi ringan
seperti tindak balas bukan lisan atau lisan pendek boleh dilaksanakan untuk
menangani salah laku kecil murid seperti mencela, tidak memberi perhatian, atau
berbual (Sun, 2015). Sama seperti penglibatan aktif sebagai peramal kejayaan murid,
tingkah laku mengganggu pula merupakan peramal kegagalan (Noltemeyer, Ward, &
Mcloughlin, 2015). Gangguan bilik darjah adalah melibatkan tingkah laku yang
menarik perhatian guru, dan mungkin seluruh bilik darjah, jauh dari arahan atau
tugas yang diharapkan. Oleh itu, pendekatan yang membezakan pengurusan tingkah

16

laku bilik darjah yang baik berbanding yang kurang berjaya ialah keupayaan guru
mewujudkan persekitaran yang menyokong dengan mewujudkan hubungan guru-
murid yang kuat (Goss, Sonnemann, & Griffiths, 2017). Selain itu, guru juga perlu
melaksanakan pengurusan tingkah laku murid menggunakan pendekatan yang lebih
konsisten seperti kesiapsiagaan, kepelbagaian aktiviti dan cabaran, mewujudkan
interaksi, dan bertegas mengikut kesesuaian seperti dijelaskan dalam Model
Pengurusan Pengajaran Kounin (1970). Malangnya, tidak semua guru mampu
melakukannya. Hal ini terbukti melalui kajian TALIS 2013 apabila dilaporkan terdapat
25 peratus guru di Malaysia menghadapi masalah kawalan murid (Bahagian
Pendidikan Guru, 2016).

Pengurusan pengajaran di dalam bilik darjah adalah interaksi lisan dan fizikal
yang bertujuan untuk meningkatkan pembelajaran murid (Brophy & Good, 1986).
Walaupun pelbagai faktor mempengaruhi kejayaan murid di sekolah, namun peranan
guru tetap memberi impak besar terhadap kejayaan tersebut (Stronge, Ward, & Grant,
2011). Kurikulum yang disampaikan guru bagi seluruh bilik darjah, sekumpulan, atau
individu murid telah dibuktikan mempunyai kaitan dengan tindakan meningkatkan
prestasi murid (Partin, Robertson, Maggin, Oliver, & Wehby, 2010; MacSuga-Gage &
Gage, 2015). Pada dasarnya, guru lebih banyak berinteraksi dengan murid dalam
konteks pengajaran dan pada masa yang sama penglibatan murid sepatutnya lebih
aktif (Pianta, Hamre, & Allen, 2012; Williford, Maier, Downer, Pianta, & Howes, 2013).
Kawalan guru ke atas persekitaran bilik darjah meliputi harapan, rutin yang konsisten,
dan penggunaan masa yang efisien adalah komponen penting keberkesanan
pengurusan bilik darjah (Conroy, Alter, & Sutherland, 2014) dan dapat meramalkan
secara signifikan pencapaian murid yang lebih tinggi (Stronge et al., 2011).

Korpershoek et al. (2016) telah menjalankan kajian meta-analisis mengenai
hubungan antara pengurusan bilik darjah, hasil akademik, dan tingkah laku murid
dan mendapati pengurusan bilik darjah yang berkesan secara signifikannya dapat
meningkatkan pencapaian akademik. Demikian juga maklum balas positif dalam
kalangan murid terhadap pengajaran guru di dalam bilik darjah sering dikaitkan
dengan peningkatan akademik mereka (Apter, Arnold, & Swinson, 2010; Gage &
MacSuga-Gage, 2017). Malang sekali, peluang murid untuk memberi respons
terhadap pengajaran guru pula didapati rendah, dan refleksi pengajaran sangat

17

kurang diguna pakai oleh guru walaupun kepentingannya dalam pengajaran disokong
hasil penyelidikan (Scott, Alter, & Hirn, 2011). Selain itu, kajian juga membuktikan
pengurusan pengajaran guru didapati lemah, sekali gus mempengaruhi penglibatan
kurang aktif murid di bilik darjah (Gage, Scott, Hirn, & MacSuga-Gage, 2018).
Masalah-masalah seumpama ini adalah antara punca penyebab kegagalan
pengurusan pengajaran guru.

Menurut Oz (2014), guru merupakan penentu kepada pembangunan dan
inovasi pendidikan kerana berperanan sebagai pengguna utama teknologi di bilik
darjah. Minty dan Pather (2014) turut menyuarakan pandangan bahawa bagi
mengintegrasikan teknologi dengan baik di dalam bilik darjah, guru perlu memiliki
pengetahuan pedagogi, menguasai kandungan dan berkemahiran dalam penggunaan
teknologi itu sendiri seperti yang dijelaskan Mishra dan Koehler (2006). Perlu
ditegaskan, teknologi sendiri tidak memiliki nilai tanpa peranan guru dalam
menguruskannya (Sang, Valcke, van Braak, Tondeur, & Zhu, 2011; Chiu, 2014).

Walau bagaimanapun, guru didapati tidak melaksanakan integrasi teknologi
terkini di dalam bilik darjah (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010). Sesetengah guru
pula mendakwa kehadiran teknologi hanya memberi tekanan dan masalah tambahan
terhadap pengurusan bilik darjah mereka (Sang et al., 2011). Dapatan kajian
Moganashwari dan Parilah (2013) dan Singh dan Chan (2014) turut membuktikan
dapatan kajian-kajian tersebut apabila kebanyakan guru didapati tidak menggunakan
teknologi dan kaedah baharu disebabkan kekangan masa serta pelbagai
tanggungjawab lain yang dibebankan kepada mereka.

Penyelidikan juga membuktikan keupayaan teknologi dalam memudahkan
pengajaran di bilik darjah (Bourgonjon, Grove, Smet, Van Looy, Soetaert, & Valcke,
2013). Melalui kajian Singh dan Chan (2014) misalnya, guru didapati menunjukkan
sikap positif terhadap teknologi dan majoriti guru menggunakan teknologi berkenaan
pada tahap yang tinggi di bilik darjah. Pengurusan pengintegrasian teknologi di dalam
bilik darjah memerlukan akauntabiliti guru dalam merancang, memilih,
mengaplikasikan, dan mengawal penggunaannya (Shapley et al., 2010). Akauntabiliti
tersebut seharusnya menjadi pendorong guru untuk mengaplikasikan teknologi demi
peningkatan kemahiran digital murid (Graham, Borup, & Smith, 2012). Selain itu,

18

keperluan meningkatkan kemahiran berfikir teknologi dalam kalangan murid juga
turut mendesak (Ahmad & Jinggan, 2015). Kontranya, kajian mendapati guru tidak
bersedia, kurang kompeten, tidak berkesan, dan mengintegrasikan teknologi pada
tahap rendah di dalam bilik darjah (Andoh, 2012; Anjuman & Wan Hussin, 2013;
Bourgonjon et al., 2013; Teo, 2014; Msila, 2015; Md Rais, Ahmad, & Abd Hadi, 2015;
Shamsiah Sidek & Azman Hasan, 2017).

Kepelbagaian masalah yang timbul berkaitan pengurusan pengajaran, tingkah
laku, dan pengintegrasian teknologi di bilik darjah seperti yang telah dibincangkan
merupakan lompang yang masih belum diterokai sepenuhnya dalam kalangan pakar
pengurusan pendidikan. Selain itu, dapatan kajian terdahulu serta pandangan para
sarjana yang saling bertentangan turut memangkin banyak persoalan serta
kemusykilan berkaitan permasalahan tersebut. Justeru, kajian ini dilakukan dengan
berpandukan objektif-objektif yang telah ditetapkan bagi meleraikan pelbagai
persoalan berhubung pengurusan bilik darjah abad ke-21 dan beberapa variabel lain
yang secara teorinya dikaitkan mempunyai pengaruh dalam konteks perubahan
pendidikan semasa.

Masalah kepimpinan pengetua semakin meningkat dan bertambah kompleks
dewasa ini (Ibukun, Oyewole, & Abe, 2011). Kajian menunjukkan wujudnya banyak
kelemahan dalam kepimpinan pengetua sehingga menyebabkan penolakan dalam
kalangan guru kerana kurang bersedia (Goksoy, 2012; Ozdemir et al., 2016). Masalah
kekurangan penglibatan pengetua dalam inisiatif perubahan turut dikesan melalui
literatur sebagai punca meruntunnya komitmen guru (Toprak & Summak, 2014).
Semua kelemahan ini berpunca daripada rendahnya tahap amalan kepimpinan
pengetua. Melalui kepimpinannya, pengetua sepatutnya mampu membina kesediaan
anggota untuk berubah, serta membolehkan organisasi mencipta idea inovatif dan
kreatif bagi mencapai kecemerlangan pendidikan (Armenakis & Bedeian, 1999;
Hargreaves Lieberman, Fullan, & Hopkin, 2010; Kotter & Cohen, 2012; Kirrane,
Lennon, O'Connor, & Fu, 2017).

Perkembangan terkini sistem pendidikan telah meluaskan kepimpinan
pengetua sebagai agen perubahan utama di sekolah (Fullan, 2011; Sebastian &
Allensworth, 2012; Jones, Adams, Tan, Muniandy, Perera, & Harris, 2015). Kejayaan,

19

keberkesanan, atau kegagalan perubahan sekolah adalah dikaitkan dengan
kepimpinan pengetua (Ainscow, Beresford, Harris, Hopkins, Southworth, & West,
2012; Kotter & Cohen, 2012; Ahmad, Salleh, Awang, & Mohamad, 2013; Ghitulescu,
2013; Nuinda Alias & Khadijah Daud, 2014; Anthony, Said, Mohamad, & Mokhtar,
2015). Hal ini demikian kerana perubahan tidak akan berkesan dalam organisasi
pendidikan kecuali pengetua sendiri melalui kepimpinannya, memulakan secara
kompetitif (Oplatka, 2003; Sentočnik, Sales, & Richardson, 2016). Guru secara
semula jadi memandang pengetua sebagai sumber kepastian, dengan itu mereka
boleh menjadi lebih prihatin terhadap keputusan dan tindakan lanjut (Oreg & Berson,
2011).

Kepimpinan pengetua juga merupakan kunci pendorong tingkah laku guru
melaksanakan tugasnya (Mendels, 2012; Leithwood & Seashore Louis, 2012;
Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Kepimpinan tersebut turut meliputi
tanggungjawab dalam menggalakkan pengintegrasian teknologi di dalam bilik darjah
(Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010; Gallogray, 2015). Oleh itu, dalam proses
memulakan, melaksanakan, menilai dan mengekalkan perubahan, kepimpinan
pengetua dapat meningkatkan kepercayaan anggotanya (Tai, 2013). Sungguhpun
demikian, banyak bukti menunjukkan sokongan kepimpinan gagal diperoleh (English,
2011). Kajian juga mendapati kepimpinan pengetua bersifat negatif terhadap
kepentingan teknologi dan pelbagai alasan diberi untuk menolak keperluan celik
komputer yang mendesak dalam kalangan guru (Msila, 2015). Selain itu, pengetua
juga gagal dalam menerapkan amalan kepimpinan terbaik kerana terlalu
berorientasikan tugas dan pencapaian matlamat.

Beberapa penyelidikan sebelumnya pernah mengaitkan kepimpinan pengetua
dengan pengurusan bilik darjah seperti Aliakbari dan Darabi (2013) dan Tang Keow
Ngang dan Nur Azri Chan Abdullah (2015). Walau bagaimanapun, kajian-kajian
tersebut hanya menumpukan aspek kepimpinan guru sahaja. Jenis kepimpinan yang
diketengahkan pula berbeza dengan kajian ini yang memilih kepimpinan servan.
Beberapa pakar bidang pengurusan abad ke-21 berpendapat bahawa kepimpinan
servan mempunyai persamaan dengan beberapa kepimpinan lain khususnya
transformasional (Bass & Bass, 2008; Borden & Nandram, 2010; Parris & Peachey,
2013; Washington, Sutton, & Sauser, 2014; Sendjaya, 2015). Kedua-duanya adalah

20

usaha untuk mentakrifkan dan menerangkan gaya kepimpinan yang didorong oleh
golongan bawahan (Baron, 2010; Hickman, 2010). Sungguhpun demikian,
kepimpinan transformasional tidak mampu menerangkan kesemua ciri tersendiri
kepimpinan servan. Tambahan pula, kepimpinan servan adalah paling jelas
menekankan keutamaan terhadap anggota, penyelia, persekitaran kerja, dan budaya
serta sifat keprihatinan pemimpin terhadap kejayaan semua pihak berkepentingan
(Walumbwa, Hartnell, & Oke, 2010; van Dierendonck, 2011; Peterson, Galvin, &
Lange, 2012; Hunter, Mitchell, Neubert, Perry, Witt, Penney, & Weinberger, 2013;
Sun, 2013).

Menurut Peterson et al. (2012), Parris dan Peachey (2013), Hunter et al.
(2013), dan Udani dan Lorenzo-Molo (2013) fokus serta minat para penyelidik, ahli
akademik, dan pengamal bidang kepimpinan umum kini beralih kepada gaya
kepimpinan servan disebabkan keistimewaannya. Tidak hairanlah sekiranya
kebanyakan kajian mendapati kepimpinan servan diamalkan pada tahap tinggi
merentasi pelbagai bidang. Kepimpinan servan turut mendapat pengiktirafan sebagai
gaya kepimpinan terbaik dalam soal hubungan pemimpin-anggota dalam sektor
awam (Miao, Newman, Schwarz, & Xu, 2014), kesihatan (Trastek, Hamilton, & Niles,
2014; Bakari, Hunjra, & Niazi, 2017), perbankan (Babakus, Yavas, & Ashill, 2010),
dan pelbagai sektor lain. Lebih daripada itu, prinsip-prinsip kepimpinan servan seperti
menghargai dan membangun individu, membina komuniti, memperlihatkan keaslian,
serta menyediakan kepimpinan mampu menunjukkan keupayaan pengetua untuk
menetapkan hala tuju organisasi bersama-sama para guru.

Sungguhpun kajian mendapati kepimpinan servan sesuai diamalkan dalam
organisasi pendidikan khususnya sekolah, namun literatur turut mendedahkan
bahawa kepimpinan ini kurang sesuai diaplikasikan khususnya di peringkat lebih
tinggi seperti kolej (Stoten, 2013). Berbanding kepimpinan servan, dapatan Stoten
(2013) menunjukkan kepimpinan transaksional merupakan gaya kepimpinan yang
dikenal pasti terbaik diikuti kepimpinan distributif dan transformasional. Selain itu,
kajian perbandingan prestasi organisasi oleh Choudhary, Akhtar, dan Zaheer (2013)
turut memperoleh keputusan yang sama dengan kajian Stoten (2013). Riddell dan
Roisland (2017) juga mendapati kepimpinan transformasional adalah faktor penting
yang mempengaruhi secara langsung dan tidak langsung kesediaan perubahan dan

21

bukannya kepimpinan servan. Hal tersebut sekali gus menafikan amalan
kepimpinan servan yang begitu menitikberatkan golongan bawahan dalam
menghargai dan membangun individu sebagai amalan terbaik. Memandangkan hasil
dapatan kajian yang tidak konsisten, maka kajian ini dilakukan untuk mengenal pasti
sejauh manakah kepimpinan servan dalam kalangan pengetua memiliki keupayaan
sebagai amalan terbaik yang dapat mendorong kesediaan dan tingkah laku guru
dalam pengurusan bilik darjah abad ke-21 di Sabah.

Dewasa ini, adalah menjadi semakin penting bagi para pendidik untuk
membantu murid mengembangkan potensi diri sebagai individu kreatif, dan
menyediakan graduan untuk berfikir kreatif di tempat kerja, dalam kehidupan
peribadi, dan dalam masyarakat (Sawyer, 2017). Banyak negara sedang berusaha
mengubah persekolahan untuk membawa kepada hasil pembelajaran kreatif seperti
di China dan Korea Selatan (Wagner, 2012). Kebimbangan terus semakin meningkat
berkaitan masalah graduan pendidikan tinggi tidak kompeten untuk bersaing dalam
persekitaran profesional dan sosial abad ke-21 (Scott-Bracey, 2011; Wyke, 2013;
Hulme, Thomas, & DeLaRosby, 2014; Sawyer, 2015). Memandangkan betapa
seriusnya masalah tersebut, maka penekanan terhadap tingkah laku pemupukan
kreativiti diberi perhatian sewajarnya dalam PPPM 2013-2025 (Kementerian
Pendidikan Malaysia, 2013). Menurut Anghelachea dan Bentea (2012), tiga sebab
utama mengapa tingkah laku kreatif guru begitu diperlukan. Pertama, tingkah laku
tersebut penting untuk memantau perkembangan masyarakat yang pantas berubah.
Kedua, teknologi dan pandangan baharu yang akan datang memerlukan kelakuan
yang kreatif. Ketiga, sekolah harus menetapkan contoh terbaik dan bertindak sebagai
titik permulaan untuk tingkah laku lebih inovatif agar masyarakat kekal kompetitif
(Andiliou & Murphy, 2010).

Guru memainkan peranan yang sangat penting untuk mempromosikan
pemikiran kreatif murid (Kampylis, 2010; Andiliou & Murphy, 2010). Kreativiti murid
sebenarnya memerlukan rangsangan dan galakan khusus daripada guru (Mangal,
2013; Davies, Jindal-Snape, Digby, Howe, Collier, & Hay, 2014). Keyakinan dan
kepercayaan guru pula dapat membentuk kreativiti murid di dalam bilik darjah
(Davies, Jindal-Snape, & Collier, 2013; Fasko & Rizza, 2019). Penemuan kajian
menunjukkan guru memegang pelbagai kepercayaan yang membolehkan atau

22

menghalang perkembangan kreativiti di bilik darjah seperti faktor kontekstual, murid,
dan guru sendiri (Bereczki & Karpati, 2018). Masalahnya, masih ramai lagi guru tidak
memiliki kompetensi yang diperlukan. Guru turut melaksanakan pemupukan kreativiti
pada tahap rendah dan keadaan ini, menurut Msila (2015) amat membimbangkan
kerana menyukarkan perubahan bilik darjah yang positif.

Inovasi dan teknologi benar-benar telah mengubah dunia dan interaksi
manusia. Malangnya, perubahan tersebut tidak diaplikasikan dalam bilik darjah
(Sternberg, 2010; Robinson, 2011). Penyelidikan turut membuktikan potensi kreatif
tidak dipupuk di sekolah (Andiliou & Murphy, 2010; Beghetto, 2010; Sawyer, 2010;
Ahmadi et al., 2019). Terdapat juga segelintir guru yang bersikap negatif, yakni
toleransi yang rendah dengan tingkah laku kreativiti (Beghetto & Kaufman, 2011).
Dapatan tersebut merupakan indikator penting betapa rendahnya tahap pemupukan
kreativiti guru. Selain itu, guru juga sering melakukan kesilapan apabila beranggapan
kreativiti hanya terbatas bagi murid pintar sahaja (Kampylis, 2010). Kajian juga
mendedahkan guru menghadapi banyak masalah dalam memupuk kreativiti murid di
bilik darjah (Cheng, 2010; Cheung, 2012; Huang & Lee, 2015). Tidak kurang juga
guru yang enggan melakukannya (Mohamad Mohsin Mohamad Said & Nasruddin
Yunos, 2010; Soh, 2010).

Masalah kreativiti guru di dalam bilik darjah berlaku kerana pelaksanaannya
yang didapati berbeza-beza, sungguhpun pendedahan awal telah diberi semasa
latihan perguruan sebelumnya (Mohamad Mohsin Mohamad Said & Nasruddin Yunos,
2010; Muhamad Zaki Samsudin et al., 2013). Satu lagi masalah yang menjadi cabaran
utama kepada guru ialah ketidaktentuan dalam mengendalikan kreativiti semasa
proses pengajaran (Erna Salamun & Shafizah Wydiana, 2013). Masalah-masalah yang
timbul menjadikan kreativiti guru amat kritikal untuk dikaji khususnya apabila
melibatkan perubahan pendidikan seperti pelaksanaan pengurusan bilik darjah abad
ke-21. Tegasnya, guru perlu menekankan kreativiti dalam bilik darjah melalui
hubungan mereka dengan murid (Torrance, 1995; Cropley & Cropley, 2009; Kampylis,
2010; Kim & Schallert, 2011) melalui prinsip-prinsip seperti kebebasan murid,
integrasi semasa sesi pembelajaran, motivasi kendiri, menunda jawapan, kelenturan,
dan menangani pertanyaan atau permasalahan kekecewaan murid.

23

Kajian lepas mengenai kreativiti guru telah dikaitkan dengan pelbagai variabel.
Antaranya, kreativiti guru dihubungkan dengan perwatakan kreatif individu
(Benckenstein, 2016), kepakaran pengajaran dan tingkah laku pengajaran kreatif
(Lee, Choe, & Kim, 2016), sifat personaliti dan penglibatan dalam aktiviti kreatif (Lee
& Kemple, 2014), serta dibincangkan dalam konteks mata pelajaran tertentu dan
dikaitkan dengan kecemerlangan murid (George Tamaki, 2015). Antara penyelidikan
yang dijalankan berkaitan tingkah laku pemupukan kreativiti ialah kajian Chan dan
Yuen (2014a), Chan dan Yuen (2014b), Dikici (2014), dan Dishke Hondzel (2013).
Sungguhpun pelbagai variabel pernah dikaitkan dengan kreativiti guru, namun kajian
berkaitan tingkah laku pemupukan kreativiti dalam konteks pengurusan bilik darjah
abad ke-21 masih agak terhad. Justeru, kajian ini perlu dilakukan memandangkan
kajian seumpamanya agak terbatas dan ruang untuk menyumbang pengetahuan
baharu masih terbuka.

Kesediaan guru turut menjadi faktor kritikal dan amat ditekankan bagi
memenuhi keperluan perubahan dalam sistem pendidikan negara (Pejabat
Pendidikan Daerah Muar, 2015). Dalam literatur berkaitan perubahan, masalah
kesediaan individu merupakan topik paling lazim dibangkitkan (Rafferty, Jimmieson,
& Armenakis, 2013). Kajian membuktikan guru menghadapi masalah kesediaan dan
komitmen yang rendah dalam menghadapi perubahan seperti yang dilaporkan kajian
Toprak dan Summak (2014). Penolakan terhadap perubahan dalam kalangan guru
merupakan masalah yang sering dikaitkan dengan perkembangan sikap, niat, dan
kegagalan kepimpinan mengurus sikap individu (Armenakis et al., 1993; Anghelachea
& Bentea, 2012; Courpasson, Dany, & Clegg, 2012).

Perubahan pendidikan di Malaysia memerlukan guru bersedia terhadap
pendekatan baharu pedagogi yang berteraskan pembelajaran abad ke-21. Kesediaan
tersebut adalah meliputi kesediaan secara individu untuk berubah dan penerimaan
teknologi sesuai dengan situasi semasa. Hal ini adalah sejajar dengan pernyataan
Voogt, Fisser, Pareja Roblin, Tondeur, dan van Braak (2013), Teo (2014), dan
Bahagian Pendidikan Guru (2016). Menurut Erwin dan Garman (2010), masalah
penolakan individu dikenal pasti menjadi punca kegagalan pelaksanaan perubahan.
Selaras dengan pernyataan tersebut, guru adalah faktor berasaskan sekolah yang
sangat berpengaruh dalam menentukan hasil sesuatu perubahan (Hall & Hord, 2011).

24

Hal ini demikian kerana guru merupakan pelaksana barisan hadapan dalam proses
perubahan. Selain itu, guru adalah individu paling hampir dengan murid (Tai, Omar,
Mohamad Sahari, & Khuan, 2015). Tanpa sokongan guru, reformasi pendidikan hanya
akan menemui jalan buntu.

Beberapa kajian pernah dilakukan berhubung kesediaan guru yang meliputi
kesediaan perubahan organisasi dan kesediaan penerimaan teknologi. Antara
variabel yang dikaitkan dengan kesediaan guru ialah kepercayaan organisasi (Zayim
& Kondakci, 2015), persepsi terhadap membuat keputusan dan budaya sekolah
(Inandi & Gilic, 2016), dan kesediaan perubahan guru (Kondakci, Beycioglu, Sincar,
& Ugurlu, 2015). Walau bagaimanapun, sorotan terhadap kebanyakan kajian lepas
tidak mengaitkannya dengan pengurusan bilik darjah, apatah lagi dalam konteks
abad ke-21. Di samping itu, kajian terdahulu juga menunjukkan dapatan yang tidak
seragam. Beberapa penyelidikan lepas merumuskan kesediaan guru berada pada
tahap tinggi (Drzensky, Egold, & van Dick, 2012; Haffar, Al-Karaghouli, & Ghoneim,
2013; Imam, Abbasi, Muneer, & Qadri, 2013; Kurniawan, Suhariadi, & Hadi, 2017).
Dapatan lain pula menunjukkan tahap kesediaan sederhana dan rendah (Summak,
Baglibel, & Samancioglu, 2010; Noh, Mustafa, & Ahmad, 2014; Toprak & Summak,
2014). Dapatan-dapatan yang berbeza ini menjadikan faktor kesediaan dalam
kalangan guru menarik untuk dilakukan penyelidikan lanjut khususnya semasa
transisi perubahan sistem pendidikan di Malaysia.

Peranan kesediaan guru sebagai pengantara hubungan antara dua variabel
turut memperoleh keputusan yang tidak konsisten. Berdasarkan Teori Tingkah Laku
Terancang, kesediaan individu merupakan penentu tingkah laku yang ditunjukkan
hasil daripada beberapa faktor yang mendorong kepada niat seseorang bertingkah
laku. Dalam perkara ini, kesediaan merupakan faktor psikologi yang memainkan
peranan penting terhadap tindakan sama ada menyokong atau menolak sesuatu
perubahan. Peranan faktor kesediaan yang diletakkan sebagai pengantara telah
menarik perhatian para pengkaji dan mendapat keputusan yang pelbagai. Beberapa
kajian terdahulu telah menjadikan kesediaan guru sebagai pengantara pelbagai
variabel seperti Drzensky, Egold, dan van Dick (2012), Haffar, Al-Karaghouli, dan
Ghoneim (2013), Imam, Abbasi, Muneer, dan Qadri (2013), dan Kurniawan et al.
(2017). Walau bagaimanapun, belum terdapat kajian yang benar-benar menjadikan

25

variabel kesediaan guru sebagai pengantara bagi hubungan kepimpinan servan
pengetua dan tingkah laku pemupukan kreativiti dengan pengurusan bilik darjah
abad ke-21. Oleh itu, kajian ini perlu dijalankan bagi memenuhi ruang kosong
tersebut khususnya mengenai tahap dan peranan yang dimainkan oleh kesediaan
guru dalam hubungan serta pengaruhnya terhadap pengurusan bilik darjah abad ke-
21.

Perbezaan dapatan yang berkaitan dengan aspek demografi seperti jantina
dan pengalaman mengajar dalam kajian berkaitan guru terus menjadi kontroversi,
dan hasil penyelidikan mempamerkan keputusan berbeza-beza (Sang et al., 2011;
Goldenberg & Roberts 2013; Scherer & Siddiq, 2015). Menurut Scherer, Tondeur, dan
Siddiq (2017), pengetahuan tentang latar belakang guru sangat penting bagi
mengungkap perbezaan dalam niat dan tindakan golongan ini. Beberapa penyelidikan
membuat kesimpulan bahawa faktor demografi khususnya jantina dan pengalaman
mengajar mempunyai kesan terhadap pengurusan bilik darjah (Liu, Jones, & Sadera,
2010; Harris & Sass, 2011; Huang & Li, 2012). Walau bagaimanapun, kesan sebenar
pengalaman mengajar masih bergantung kepada banyak faktor lain serta bersifat
kompleks (Jones, 2015; Bereczki & Karpati, 2018).

Menurut Rice (2010), pengalaman seseorang guru boleh mewujudkan
perbezaan, namun pengalaman yang bertahun-tahun juga diakui tidak selalu disertai
dengan keberkesanan pengajaran. Terdapat banyak bukti yang menunjukkan
keberkesanan guru cenderung mengalami penurunan, kurang produktif, dan kurang
berkesan dalam tempoh yang lama (Rice, 2010; Harris & Sass, 2011). Amalan
pengurusan bilik darjah guru juga telah terbukti mempunyai kaitan dengan
pengalaman mengajar mereka (Berger et al., 2018). Oleh itu, pengalaman mengajar
merupakan variabel penting untuk diperhatikan, kerana ia dikaitkan dengan amalan
pengajaran, keberkesanan diri, dan konsep umum mengenai pengajaran dan
pembelajaran melalui kajian-kajian lepas.

Selanjutnya, menurut Alkhars (2013) guru yang memiliki latar pengalaman
mengajar berbeza sebenarnya turut memiliki perbezaan persepsi berkaitan
pemangkin dan penghalang tingkah laku pemupukan kreativiti. Penemuan ini penting
kerana dapatan kajian menunjukkan perbezaan apabila dilakukan ke atas kumpulan

26

guru yang berlainan. Chan dan Yuen (2014a) menjelaskan bahawa pengalaman
mengajar yang lebih tinggi memberi kesan terhadap kepercayaan guru tentang tahap
kreativiti dan menunjukkan kesan positif terhadap kepercayaan kreativiti guru. Jelas
bahawa latar belakang pengalaman berbeza akan memberikan keputusan dapatan
yang turut berbeza antara guru.

Selain itu, masalah perbezaan berdasarkan demografi juga melibatkan
kepimpinan servan pengetua. Beberapa kajian seperti Jacobs (2011), Relly Tasap
(2016), Al-Mahdy et al. (2016) dan von Fischer (2017) jelas membuktikan faktor
jantina dan pengalaman memberikan perbezaan dalam kalangan guru. Malah,
persepsi guru terhadap kepimpinan pengetua juga dicorakkan oleh faktor jantina dan
pengalaman mengajar masing-masing. Seperti yang dijelaskan lebih awal, kedua-dua
faktor demografi ini mampu memberikan keputusan berbeza tanpa mengira lokasi
kajian mahupun kumpulan sampel. Keadaan ini bertepatan dengan pandangan
Cachia, Ferrari, Ala-Mutka, dan Punie (2010) yang menyatakan bahawa faktor
demografi membawa kepada konsep dan pandangan yang berbeza antara responden.

Demikian juga halnya dengan aspek kesediaan guru. Literatur membuktikan
bahawa kefahaman penyelidik berkaitan latar belakang guru khususnya jantina dan
pengalaman mengajar adalah sangat penting kerana di sebalik kedua-dua faktor ini
terungkap pandangan, niat, dan tindakan mereka (Scherer et al., 2017). Antara kajian
yang menggunakan faktor demografi berkaitan kesediaan guru ialah Summak et al.
(2010), Ismail et al. (2013), Msila (2015) dan Hung (2016). Hasil dapatan kajian-
kajian tersebut ternyata memberikan keputusan yang pelbagai dan tidak dapat
dijangka. Memandangkan keputusan yang pelbagai dan kepentingan demografi
sebagai faktor penting dalam membezakan hasil dapatan, maka penyelidikan ini
dijalankan bertujuan mengkaji perbezaan variabel-variabel kajian berdasarkan faktor
jantina dan pengalaman mengajar, dan menjelaskan sumbangan kajian ini ke dalam
body of knowledge berkaitan.

27

1.4 Objektif Kajian

Kajian ini bermatlamat mengenal pasti hubungan, pengaruh, hubungan secara
langsung dan tidak langsung variabel kepimpinan servan pengetua, tingkah laku
pemupukan kreativiti, dan kesediaan guru terhadap pengurusan bilik darjah abad ke-
21 di sekolah menengah negeri Sabah. Objektif kajian ini ialah:

i) Mengukur tahap kepimpinan servan pengetua, tingkah laku pemupukan
kreativiti, kesediaan guru dan pengurusan bilik darjah abad ke-21 sekolah-
sekolah menengah negeri Sabah.

ii) Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan skor min kepimpinan servan
pengetua, tingkah laku pemupukan kreativiti, kesediaan guru dan pengurusan
bilik darjah abad ke-21 berdasarkan jantina.

iii) Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan skor min kepimpinan servan
pengetua, tingkah laku pemupukan kreativiti, kesediaan guru dan pengurusan
bilik darjah abad ke-21 berdasarkan pengalaman mengajar.

iv) Mengenal pasti sama ada terdapat hubungan kepimpinan servan pengetua,
tingkah laku pemupukan kreativiti, dan kesediaan guru dengan pengurusan bilik
darjah abad ke-21.

v) Mengenal pasti sama ada terdapat pengaruh kepimpinan servan pengetua dan
tingkah laku pemupukan kreativiti terhadap kesediaan guru.

vi) Mengenal pasti sama ada terdapat pengaruh kepimpinan servan pengetua,
tingkah laku pemupukan kreativiti, dan kesediaan guru terhadap pengurusan
bilik darjah abad ke-21.

vii) Mengenal pasti sama ada terdapat pengaruh secara langsung dan tidak
langsung kepimpinan servan pengetua, tingkah laku pemupukan kreativiti, dan
kesediaan guru terhadap pengurusan bilik darjah abad ke-21.

28

1.5 Soalan Kajian

Berasaskan objektif yang telah ditetapkan, kajian ini dijalankan bagi menjelaskan
soalan-soalan berikut:

i) Apakah tahap kepimpinan servan pengetua, tingkah laku pemupukan kreativiti,
kesediaan guru dan pengurusan bilik darjah abad ke-21 sekolah-sekolah
menengah negeri Sabah?

ii) Adakah terdapat perbezaan skor min kepimpinan servan pengetua tingkah laku
pemupukan kreativiti, kesediaan guru dan pengurusan bilik darjah abad ke-21
berdasarkan jantina?

iii) Adakah terdapat perbezaan skor min kepimpinan servan pengetua, tingkah laku
pemupukan kreativiti, kesediaan guru dan pengurusan bilik darjah abad ke-21
berdasarkan pengalaman mengajar?

iv) Adakah terdapat hubungan kepimpinan servan pengetua, tingkah laku
pemupukan kreativiti, dan kesediaan guru dengan pengurusan bilik darjah abad
ke-21?

v) Adakah terdapat pengaruh kepimpinan servan pengetua dan tingkah laku
pemupukan kreativiti terhadap kesediaan guru?

vi) Adakah terdapat pengaruh kepimpinan servan pengetua, tingkah laku
pemupukan kreativiti dan kesediaan guru terhadap pengurusan bilik darjah abad
ke-21?

vii) Adakah terdapat pengaruh secara langsung dan tidak langsung antara
kepimpinan servan pengetua, tingkah laku pemupukan kreativiti, dan kesediaan
guru terhadap pengurusan bilik darjah abad ke-21?

29

1.6 Hipotesis Kajian

Berpandukan persoalan dan objektif kajian yang telah ditetapkan, beberapa hipotesis
nul telah dibina. Kajian ini menggunakan aras hipotesis nul berikut:

Ho1 Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan kepimpinan servan
pengetua berdasarkan jantina.

Ho2 Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan tingkah laku pemupukan
kreativiti guru berdasarkan jantina.

Ho3 Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan kesediaan guru
berdasarkan jantina.

Ho4 Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan pengurusan bilik darjah
abad ke-21 berdasarkan jantina.

Ho5 Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan kepimpinan servan
pengetua berdasarkan pengalaman mengajar.

Ho6 Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan tingkah laku pemupukan
kreativiti guru berdasarkan pengalaman mengajar.

Ho7 Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan kesediaan guru
berdasarkan pengalaman mengajar.

Ho8 Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan pengurusan bilik darjah
abad ke-21 berdasarkan pengalaman mengajar.

Ho9 Tidak terdapat hubungan yang signifikan kepimpinan servan pengetua,
tingkah laku pemupukan kreativiti, dan kesediaan guru dengan pengurusan
bilik darjah abad ke-21.

Ho10 Tidak terdapat pengaruh yang signifikan kepimpinan servan pengetua dan
tingkah laku pemupukan kreativiti terhadap kesediaan guru.

30

Ho11 Tidak terdapat pengaruh yang signifikan kepimpinan servan pengetua,
tingkah laku pemupukan kreativiti dan kesediaan guru terhadap pengurusan
bilik darjah abad ke-21.

Ho12 Tidak terdapat pengaruh secara langsung dan tidak langsung yang signifikan
antara kepimpinan servan pengetua, tingkah laku pemupukan kreativiti, dan
kesediaan guru terhadap pengurusan bilik darjah abad ke-21.

1.7 Kepentingan Kajian

Kajian ini adalah penting sebagai sumber ilmu dan teori berkaitan bidang pengurusan
pendidikan terutamanya kepimpinan servan pengetua, tingkah laku pemupukan
kreativiti, kesediaan guru, dan pengurusan bilik darjah abad ke-21. Kajian ini adalah
antara penyelidikan yang meneroka aspek-aspek tersebut dan sehingga kini masih
kurang sumber rujukan yang menghubungkan semua variabel. Justeru, kajian ini
dapat memberi sumbangan kepada teori dan model yang berkaitan. Hal ini jelas
terbukti melalui konsep dan model yang terbentuk hasil kesepadanan analisis data
dengan konsep asal variabel-variabel yang dikaji. Dapatan penyelidikan ini turut
menambah literatur berkaitan pengurusan bilik darjah dalam konteks abad ke-21,
amalan pemimpin yang berkesan dalam organisasi sekolah, kreativiti guru di dalam
bilik darjah bagi memupuk kreativiti murid, memerihalkan aspek kesediaan guru
menangani perubahan, dan menyokong atau menyangkal teori sebelumnya.

Kajian ini pada dasarnya mempunyai hubungan yang signifikan dengan
Kementerian Pendidikan Malaysia, Jabatan Pendidikan Negeri, Pejabat Pendidikan
Daerah, sekolah, dan guru di seluruh Malaysia. Kajian ini memberi input kepada pihak
pembuat dasar dan pengurusan atasan dalam menyediakan peraturan atau prosedur
serta kapasiti yang perlu ada pada seseorang pemimpin dalam mengurus dan
mentadbir sesebuah sekolah. Langkah ini penting bagi merangsang golongan
pendidik dalam menyahut cabaran PPPM 2013-2025. Selain itu, kajian ini turut
memberi maklumat yang dapat membantu pihak atasan dalam merangka, merancang
dan menggubal dasar berhubung aspek kepimpinan yang bersesuaian dengan
keadaan bilik darjah abad ke-21.

31

Selain itu, kajian ini juga penting kepada pusat latihan kepimpinan dan
perguruan seperti Institut Aminuddin Baki (IAB) dan Institut Pendidikan Guru (IPG)
di seluruh negara dalam perancangan latihan dan kandungan yang perlu disampaikan
kepada pemimpin, pelatih dan bakal guru dalam menangani pendidikan abad ke-21.
Penerapan model dan teori kepimpinan di dalam bilik darjah, kreativiti, dan kesediaan
guru adalah penting dalam menyediakan bakal pemimpin dan guru masa hadapan
yang kompeten dengan persekitaran pendidikan abad ke-21. Keperluan terhadap
individu pemimpin yang mengutamakan matlamat organisasi pendidikan dan pada
masa yang sama membangun serta memberikan pimpinan kepada guru-guru amat
diperlukan. Perkara ini adalah selaras dengan matlamat Falsafah Pendidikan
Kebangsaan dan PPPM 2013-2025. Kajian ini juga penting bagi pengisian kandungan
kursus perguruan pada masa hadapan dengan mengambil kira perkara-perkara yang
ditekankan menerusi penyelidikan ini.

Kajian ini juga dapat membuktikan secara empirikal hubungan antara
kepimpinan servan pengetua, tingkah laku pemupukan kreativiti dan kesediaan guru
dengan pengurusan bilik darjah abad ke-21 di sekolah-sekolah menengah harian
biasa yang mendapat bantuan penuh kerajaan di Sabah. Dari aspek pragmatik,
dapatan kajian ini boleh mengenal pasti variabel bebas iaitu kepimpinan servan
pengetua, tingkah laku pemupukan kreativiti dan kesediaan guru, yang memberi
pengaruh terhadap usaha pengurusan bilik darjah abad ke-21. Dapatan kajian ini
secara tidak langsung boleh membantu pihak pentadbir sekolah dan guru dalam
mempertingkatkan lagi kecekapan dan keberkesanan pengurusan bilik darjah.

Peranan guru dalam pengurusan bilik darjah abad ke-21 adalah aspek penting
yang perlu diberi perhatian serius memandangkan pendidikan masa kini banyak
mengalami perubahan. Hal ini demikian kerana penyelidikan telah membuktikan guru
tidak melaksanakan pengajaran menggunakan kaedah baharu atau sebarang
perubahan dalam kurikulum. Pembudayaan bilik darjah abad ke-21 merupakan
pembaharuan dalam sistem pendidikan negara. Untuk merealisasikan tugas yang
mencabar ini, guru perlu dilengkapi pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan
berkaitan pengurusan bilik darjah. Bidang pengurusan bilik darjah adalah luas.
Paradigma pengurusan bilik darjah pula sentiasa berubah dari semasa ke semasa.
Justeru, ilmu atau kepakaran profesional yang ada pada seseorang guru perlu

32