Pengaruh Kepimpinan Servan Pengetua, Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti, dan Kesediaan Guru Terhadap Pengurusan Bilik Darjah Abad ke-21

Jadual 4.17: Analisis Post Hoc Tukey HSD Tingkah Laku Pemupukan
Kreativiti Berdasarkan Pengalaman Mengajar

Variabel (I)Pengalaman (J) Pengalaman Perbezaan Sig
Mengajar Mengajar Min (I-J)

Tingkah Laku Bawah 10 Tahun 10 - 20 Tahun -.082 .140
Pemupukan 10 - 20 Tahun Lebih 20 Tahun -.134* .006*
Kreativiti Bawah 10 Tahun .082 .140
Lebih 20 Tahun -.052 .384
Lebih 20 Tahun Bawah 10 Tahun .134* .006*
*Signifikan pada tahap p<0.05 (2-Hujung) 10 - 20 Tahun .052 .384

c. Perbezaan Skor Min Kesediaan Guru Berdasarkan Pengalaman Mengajar

Hipotesis Nul 7 (Ho7): Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan
kesediaan guru berdasarkan pengalaman mengajar.

Berdasarkan analisis deskriptif perbezaan skor min kesediaan guru berdasarkan
pengalaman mengajar dalam Jadual 4.18, daripada jumlah sampel kajian (N=439),
didapati skor min guru yang mempunyai pengalaman mengajar lebih 20 tahun adalah
lebih tinggi (M=3.944, SP=0.3944, N=162) berbanding dengan skor min kumpulan
responden berpengalaman kurang 10 tahun (M=3.912, SP=0.289, N=112) dan
pengalaman antara 10 - 20 tahun (M=3.921, SP=0.338, N=165). Perbezaan min ini
menunjukkan kumpulan responden yang mempunyai pengalaman lebih 20 tahun
mengajar mempunyai tingkat kesediaan yang tinggi terhadap perubahan jika
dibandingkan dengan dua kumpulan responden lain. Bukti statistik ini juga
mendedahkan bahawa guru berpengalaman mengajar kurang 10 tahun adalah
kumpulan yang paling rendah dari aspek kesediaan terhadap perubahan.

183

Jadual 4.18: Analisis Deskriptif Variabel Kesediaan Guru Berdasarkan
Pengalaman Mengajar

Variabel N M SP

Kesediaan Guru Bawah 10 Tahun 112 3.912 .289
10 - 20 Tahun
Lebih 20 Tahun 165 3.921 .338
Jum Keseluruhan
162 3.944 .365

439 3.927 .337

Keputusan analisis ANOVA Sehala ditunjukkan pada Jadual 4.19 yang
membuat perbandingan skor min kesediaan guru berdasarkan pengalaman mengajar.
Berdasarkan nilai statistik yang diperoleh, kesediaan guru berdasarkan pengalaman
mengajar didapati tidak signifikan, F (df=2, 436) =0.340, p>0.05. Keputusan ini
menunjukkan Hipotesis Nul 7 (Ho7) gagal ditolak. Justeru, dapatan ini menunjukkan
bahawa tidak terdapat perbezaan dalam kesediaan guru berdasarkan pengalaman
mengajar.

Jadual 4.19: Analisis ANOVA Sehala Kesediaan Guru Berdasarkan
Pengalaman Mengajar

Variabel Ss df MS F Sig

Kesediaan Guru Antara Kumpulan .077 2 .039 .340 .712
Dalam Kumpulan 49.556 436 .114
49.633 438
Jum Keseluruhan

*Signifikan pada tahap p<0.05 (2-Hujung)

184

d. Perbezaan Skor Min Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-21 Berdasarkan
Pengalaman Mengajar

Hipotesis Nul 8 (Ho8): Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan
pengurusan bilik darjah abad ke-21 berdasarkan pengalaman mengajar.

Berpandukan perbezaan skor min pengurusan bilik darjah abad ke-21 berdasarkan
pengalaman mengajar yang ditunjukkan dalam Jadual 4.20, daripada jumlah sampel
kajian (N=439), didapati skor min guru yang mempunyai pengalaman mengajar
antara 10 hingga 20 tahun adalah lebih tinggi (M=4.033, SP=0.351, N=165)
berbanding dengan skor min kumpulan responden berpengalaman kurang 10 tahun
(M=3.997, SP=0.350, N=112) dan lebih 20 tahun (M=4.022, SP=0.368, N=162).
Perbezaan skor min menunjukkan kumpulan guru berpengalaman 10 hingga 20
tahun mengajar mempunyai tahap pengurusan bilik darjah yang tinggi.

Jadual 4.20: Analisis Deskriptif Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-21
Berdasarkan Pengalaman Mengajar

Variabel N M SP

Pengurusan Bilik Darjah Kurang 10 Tahun 112 3.997 .350
Abad Ke-21 10 - 20 Tahun
Lebih 20 Tahun 165 4.033 .351
Jum Keseluruhan
162 4.022 .368

439 4.019 .357

Jadual 4.21 memaparkan analisis keputusan ANOVA Sehala untuk
membandingkan skor min pengurusan bilik darjah abad ke-21 berdasarkan
pengalaman mengajar. Berdasarkan hasil analisis yang diperoleh, pengurusan bilik
darjah abad ke-21 berdasarkan pengalaman mengajar didapati tidak signifikan, F
(df=2, 436) =0.337, p>0.05. Keputusan ini menunjukkan Hipotesis Nul 8 (Ho8) gagal
ditolak. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa tidak terdapat dalam variabel
pengurusan bilik darjah abad ke-21 berdasarkan pengalaman mengajar.

185

Jadual 4.21: Analisis ANOVA Sehala Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-21
Berdasarkan Pengalaman Mengajar

Variabel Ss df MS F Sig

Pengurusan Bilik Antara Kumpulan .086 2 .043 .337 .714
Darjah Abad Ke-21 Dalam Kumpulan 55.665 436 .128
55.751 438
Jum Keseluruhan

*Signifikan pada tahap p<0.05 (2-Hujung)

4.6.4 Hubungan Kepimpinan Servan Pengetua, Tingkah Laku Pemupukan
Kreativiti dan Kesediaan Guru dengan Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-
21 (Objektif 4)

Hipotesis Nul 9 (Ho9): Tidak terdapat hubungan yang signifikan variabel
kepimpinan servan pengetua, tingkah laku pemupukan kreativiti, dan kesediaan guru
dengan variabel pengurusan bilik darjah abad ke-21.

Keputusan nilai koefisien ujian korelasi Pearson bagi jumlah sampel kajian (N=439)
seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 4.22 membuktikan wujudnya hubungan positif
yang signifikan antara kepimpinan servan pengetua (r=0.217, p<0.01), tingkah laku
pemupukan kreativiti (r=0.509, p<0.01), dan kesediaan guru (r=0.527, p<0.01)
dengan pengurusan bilik darjah abad ke-21. Walau bagaimanapun, kekuatan
hubungan didapati lemah bagi variabel kepimpinan servan pengetua berpandukan
indeks korelasi yang dicadangkan Cohen et al. (2007). Manakala kekuatan yang
sederhana diperoleh bagi hubungan variabel tingkah laku pemupukan kreativiti dan
kesediaan guru dengan pengurusan bilik darjah abad ke-21. Memandangkan dapatan
menunjukkan hubungan yang signifikan antara variabel-variabel kajian, maka
Hipotesis Nul 9 (Ho9) ditolak. Justeru, dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat
hubungan variabel kepimpinan servan pengetua, tingkah laku pemupukan kreativiti,
dan kesediaan guru dengan variabel pengurusan bilik darjah abad ke-21.

186

Jadual 4.22: Analisis Korelasi Pearson di Antara Kepimpinan Servan
Pengetua, Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti, dan Kesediaan Guru

Dengan Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-21

Variabel KSP TPK KG

PBD21 Korelasi Pearson .217** .509** .527**
.000 .000 .000
p (Sig)

**Signifikan pada Tahap p<0.01 (2-Hujung)

KSP - Kepimpinan Servan Pengetua
TPK - Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti
KG - Kesediaan Guru
PBD21 - Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-21

4.6.5 Pengaruh Kepimpinan Servan Pengetua dan Tingkah Laku
Pemupukan Kreativiti Terhadap Kesediaan Guru (Objektif 5)

Hipotesis Nul 10 (Ho10): Tidak terdapat pengaruh yang signifikan variabel
kepimpinan servan pengetua dan tingkah laku pemupukan kreativiti terhadap
variabel kesediaan guru.

Bagi menjawab Hipotesis Nul 10 (Ho10), analisis laluan SEM digunakan untuk
mengukur pengaruh lebih daripada satu variabel peramal (eksogenus) terhadap
variabel bersandar (endogenus). Analisis laluan SEM menentukan aspek-aspek yang
mempunyai kesan signifikan dalam menjelaskan kesediaan guru sebagai variabel
bersandar kajian. Variabel peramal iaitu kepimpinan servan pengetua dan tingkah
laku pemupukan kreativiti dimasukkan ke dalam model berstruktur bagi menentukan
kesan kausal terhadap variabel kesediaan guru. Keputusan analisis pengaruh
variabel-variabel peramal terhadap variabel bersandar adalah seperti yang terdapat
dalam Jadual 4.23.

187

Jadual 4.23: Pengaruh Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti dan
Kepimpinan Servan Pengetua Terhadap Kesediaan Guru

Variabel R2 Estimate S.E C.R P
KG <--- KSP (β)
.053 5.552 .000***
.328 .330 .050 6.947 .000***

KG <--- TPK .467

*Signifikan pada aras p<0.05, **p<0.01; ***p<.001

KSP - Kepimpinan Servan Pengetua
TPK - Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti
KG - Kesediaan Guru

Berdasarkan Jadual 4.23, nilai koefisien beta dan tahap signifikan bagi
variabel peramal menunjukkan bahawa seandainya kepimpinan servan pengetua
meningkat 1 unit sisihan piawai, hal tersebut menyebabkan peningkatan terhadap
kesediaan guru sebanyak 0.330 (β=0.330, C.R=5.552, p<0.05) unit sisihan piawai.
Seterusnya, jika variabel tingkah laku pemupukan kreativiti meningkat sebanyak 1
unit sisihan piawai, hal tersebut turut meningkatkan kesediaan guru sebanyak 0.467
(β =0.467, C.R=6.947, p<0.05) unit sisihan piawai. Nilai R2 (squared multiple
correlation) yang diperoleh menunjukkan variabel peramal iaitu kepimpinan servan
dan tingkah laku pemupukan kreativiti dapat meramal kesediaan guru sebanyak
32.8% varians. Hal ini bererti, sebanyak 67.2% varians dalam variabel kesediaan
guru adalah disebabkan oleh faktor-faktor lain yang tidak dimasukkan ke dalam
model persamaan berstruktur ini. Oleh kerana nilai signifikan adalah kurang daripada
p<0.50, maka terbukti bahawa kedua-dua variabel peramal mempunyai pengaruh
yang signifikan terhadap kesediaan guru. Dengan ini, Hipotesis Nul 10 (Ho10) ditolak.
Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa variabel tingkah laku pemupukan kreativiti
dan kepimpinan servan pengetua mempunyai pengaruh terhadap kesediaan guru.

188

4.6.6 Pengaruh Kepimpinan Servan Pengetua, Tingkah Laku Pemupukan
Kreativiti, dan Kesediaan Guru Terhadap Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-
21 (Objektif 6)

Hipotesis Nul 11 (Ho11): Tidak terdapat pengaruh yang signifikan variabel
kepimpinan servan pengetua, tingkah laku pemupukan kreativiti, dan kesediaan guru
terhadap variabel pengurusan bilik darjah abad ke-21.

Analisis laluan SEM turut digunakan untuk menjawab Objektif 6 dan Hipotesis Nul 11
(Ho11) bagi mengukur pengaruh variabel peramal (eksogenus) iaitu kepimpinan
servan pengetua, tingkah laku pemupukan kreativiti, dan kesediaan guru terhadap
pengurusan bilik darjah abad ke-21. Variabel-variabel peramal tersebut dimasukkan
ke dalam model berstruktur bagi menentukan kesan sebab-akibat terhadap
pengurusan bilik darjah abad ke-21. Keputusan analisis pengaruh variabel-variabel
peramal terhadap variabel bersandar adalah seperti yang terdapat dalam Jadual
4.24.

Jadual 4.24: Pengaruh Kepimpinan Servan Pengetua, Tingkah Laku
Pemupukan Kreativiti, dan Kesediaan Guru Terhadap Pengurusan Bilik

Darjah Abad Ke-21

Variabel Estimate Estimate S.E C.R P
PBD21 <--- KG (R2) (β)
.087 6.185 .000***
.550 .539 .048 -1.406 .160
.049 5.055 .000***
PBD21 <--- KSP -.075

PBD21 <--- TPK .335

*Signifikan pada aras p<0.05, **p<0.01; ***p<.001

KSP - Kepimpinan Servan Pengetua
TPK - Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti
KG - Kesediaan Guru
PBD21 - Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-21

189

Berdasarkan Jadual 4.24, nilai koefisien beta (β) bagi variabel peramal
menunjukkan seandainya kepimpinan servan pengetua meningkat 1 unit sisihan
piawai, hal tersebut menyebabkan penurunan terhadap pengurusan bilik darjah abad
ke-21 sebanyak 0.075 (β=-0.075, C.R=-1.406, p>0.05) unit sisihan piawai.
Seterusnya, apabila variabel tingkah laku pemupukan kreativiti meningkat sebanyak
1 unit sisihan piawai, hal tersebut turut meningkatkan pengurusan bilik darjah abad
ke-21 sebanyak 0.335 (β =0.335, C.R=5.055, p<0.05) unit sisihan piawai. Manakala,
peningkatan 1 unit sisihan piawai kesediaan guru turut meningkatkan pengurusan
bilik darjah abad ke-21 sebanyak 0.539 (β =0.539, C.R=6.185, p<0.05) unit sisihan
piawai. Nilai R2 (squared multiple correlation) yang diperoleh dari ketiga-tiga variabel
peramal dapat meramal pengurusan bilik darjah abad ke-21 sebanyak 55.0% varians.
Hal ini bererti, sebanyak 45.0% varians variabel pengurusan bilik darjah abad ke-21
adalah disebabkan faktor-faktor lain yang tidak dimasukkan ke dalam model
persamaan berstruktur kajian ini. Oleh kerana nilai signifikan adalah kurang daripada
p<0.50, maka terbukti variabel-variabel peramal mempunyai pengaruh secara
signifikan terhadap pengurusan bilik darjah abad ke-21. Dengan ini, Hipotesis Nul 11
(Ho11) ditolak. Kajian ini merumuskan bahawa variabel tingkah laku pemupukan
kreativiti dan kesediaan guru mempunyai pengaruh terhadap pengurusan bilik darjah
abad ke-21.

4.6.7 Pengaruh Secara Langsung dan Tidak Langsung Variabel
Kepimpinan Servan Pengetua, Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti, dan
Kesediaan Guru Terhadap Variabel Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-21
(Objektif 7).

Hipotesis Nul 12 (Ho12): Tidak terdapat pengaruh secara langsung dan tidak
langsung yang signifikan antara variabel kepimpinan servan pengetua, tingkah laku
pemupukan kreativiti, dan kesediaan guru terhadap variabel pengurusan bilik darjah
abad ke-21.

Model regresi hubungan analisis laluan yang dibangun adalah melibatkan tiga
variabel bebas iaitu kepimpinan servan pengetua, tingkah laku pemupukan kreativiti,
dan kesediaan guru. Manakala variabel bersandar diwakili oleh pengurusan bilik
darjah abad ke-21. Variabel kesediaan guru juga diletakkan sebagai variabel

190

pengantara kajian. Sementara itu, e1-e23 adalah aspek-aspek lain yang tidak
diperhatikan di dalam kajian ini. Spesifikasi model analisis laluan pengaruh antara
variabel-variabel kajian ditunjukkan dalam Rajah 4.1. Berdasarkan rajah tersebut,
model hipotesis yang mengandungi persamaan struktur dapat dibentuk. Bagi menilai
kesesuaian model yang dibangun, beberapa petunjuk pengukuran penyesuaian
digunakan seperti ujian khi kuasa dua dibahagi darjah kebebasan, nilai Goodness of
Fit Index (GFI), nilai Normal Fit Index (NFI), nilai Incremental Fit Index (IFI), nilai
Tucker-Lewis Index (TLI), nilai Comparative Fix Index (CFI) dan nilai Root Mean
Square Error Approximation Index (RMSEA). Petunjuk-petunjuk pengukuran
penyesuaian ini dijadikan asas dalam melihat pengaruh secara langsung dan tidak
langsung variabel-variabel kajian.

Rajah 4.1: Model Persamaan Struktur Pengaruh Variabel Bebas Terhadap
Variabel Bersandar Kajian

191

Keputusan analisis menunjukkan model persamaan struktur yang dibangun
mempunyai penyesuaian munasabah dengan data sampel kajian. Indikator
pengukuran penyesuaian model menunjukkan nilai khi kuasa dua adalah signifikan
[ ² (N=439, df=147) =3.025, p<0.05], satu petunjuk bahawa model ini tidak
menepati syarat kesesuaian. Walau bagaimanapun, ketidaksesuaian seperti ini kerap
berlaku dan boleh diabaikan sekiranya kajian memiliki sampel bersaiz besar melebihi
200 orang (Hair et al., 1996; Jöreskog & Sörbom, 1996; Chua, 2009). Seperti
dijelaskan Hooper et al. (2008), data dari kategori-kategori lain perlu disemak untuk
memastikan kesesuaian model. Selain indeks Goodness of Fit (GFI), indeks-indeks
kesesuaian perbandingan asas (baseline comparisons fit indices) yang lain seperti
NFI, IFI, TLI, dan CFI didapati melebihi 0.900. Demikian juga nilai indeks RMSEA
yang kurang dari 0.080 turut membuktikan bahawa data kajian mempunyai
penyesuaian munasabah dengan model persamaan struktur yang dibangun seperti
dijelaskan Loehlin dan Beaujean (2016), Kline (2011), dan MacCallum et al. (1996).
Menurut Byrne (2010), nilai CFI dan TLI lebih daripada 0.950 menunjukkan
kesesuaian sangat baik (superior fit), manakala nilai antara 0.900 dan 0.950
menunjukkan kesesuaian munasabah (adequate fit) dan boleh diterima.
Keseluruhannya, model kajian ini memiliki penyesuaian munasabah dengan data
sampel kajian berpandukan saranan yang telah dibincangkan. Jadual 4.25
memaparkan keputusan kesesuaian model persamaan struktur kajian.

Jadual 4.25: Keputusan Kesesuaian Model Persamaan Struktur

χ2 df χ2/df CFI GFI NFI IFI TLI RMSEA

Nilai N/A N/A <5.00 >0.900 >0.900 >0.900 >0.900 >0.900 <0.080
Cadangan 444.68 147 3.025 0.937 0.900 0.910 0.938 0.927 0.068

Nilai
Model

Berdasarkan keputusan analisis dalam Jadual 4.26, kepimpinan servan
pengetua (β=0.330, C.R=5.552, p<0.05) dan tingkah laku pemupukan kreativiti
(β=0.467, C.R=6.947, p<0.05) merupakan variabel bebas yang memberi pengaruh
secara signifikan terhadap kesediaan guru. Walau bagaimanapun, kepimpinan servan
pengetua tidak menunjukkan pengaruh yang signifikan terhadap pengurusan bilik

192

darjah abad ke-21 (β=-.075, C.R=-1.406, p>0.05). Kesediaan guru (β=0.539,
C.R=6.185, p<0.05) dan tingkah laku pemupukan kreativiti (β=0.335, C.R=5.055,
p<0.05) memainkan peranan sebagai variabel bebas yang memberi pengaruh secara
signifikan terhadap pengurusan bilik darjah abad ke-21. Kesepadanan yang wujud
antara data kajian dengan model SEM yang dibangun menunjukkan bahawa terdapat
pengaruh secara langsung dan tidak langsung di antara variabel-variabel peramal
dengan variabel kriteria yang signifikan pada aras p<0.05 (rujuk Jadual 4.26).
Justeru, Hipotesis Nul 12 (Ho12) adalah ditolak.

Jadual 4.26: Keputusan Analisis Laluan Pengaruh Secara Langsung dan
Tidak Langsung Variabel-Variabel Kajian

Variabel Estimate (β) C.R p (Sig)
5.552 .000***
KG <--- KSP .330 6.947 .000***
6.185 .000***
KG <--- TPK .467 -1.406 .160
5.055 .000***
PBD21 <--- KG .539

PBD21 <--- KSP -.075

PBD21 <--- TPK .335

*Signifikan pada aras p<0.05, **p<0.01; ***p<.001

KSP - Kepimpinan Servan Pengetua
TPK - Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti
KG - Kesediaan Guru
PBD21 - Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-21

Peranan mediator variabel kesediaan guru sama ada memberi kesan atau
tidak secara signifikan terhadap hubungan di antara kepimpinan servan pengetua
dengan pengurusan bilik darjah abad ke-21 turut diuji melalui Model SEM seperti
yang ditunjukkan pada Rajah 4.2. Didapati kesan langsung (direct effect) variabel
kepimpinan servan pengetua terhadap variabel pengurusan bilik darjah abad ke-21
adalah tidak signifikan. Manakala, kesan tidak langsung hubungan variabel
kepimpinan servan pengetua dan pengurusan bilik darjah abad ke-21 setelah
kesediaan guru dimasukkan sebagai pengantara adalah signifikan. Kesan tidak
langsung (indirect effect) pengantaraan variabel kesediaan guru terhadap hubungan

193

kepimpinan servan pengetua dan pengurusan bilik darjah abad ke-21 didapati lebih
besar berbanding kesan langsung iaitu sebanyak 0.10 [kesan tidak langsung (a x
b)=0.18; kesan langsung (c)=-0.08, p<0.05]. Perkara ini menunjukkan bahawa
kesediaan guru adalah pengantara penuh (complete mediating). Keputusan ini
disemak sekali lagi melalui analisis pengesahan Post Hoc menggunakan ujian
Bootstrapping pada tahap keyakinan bias corrected 95%. Ujian Bootstrapping kekal
menunjukkan kesediaan guru secara signifikan memberi pengaruh terhadap
hubungan antara kedua-dua variabel (nilai lower bounds =0.104; upper bounds
=0.273, p<0.05).

Kesediaan
Guru

β= .330 (p<0.00) β= .539 (p=0.00)
a b

Kepimpinan c Pengurusan
Servan β= -.075 (p=0.160) Bilik Darjah
Abad Ke-21

Rajah 4.2: Pekali Regresi Piawai Pengaruh Kesediaan Guru di Antara
Hubungan Kepimpinan Servan Pengetua dengan Pengurusan
Bilik Darjah Abad Ke-21

Variabel kesediaan guru turut diuji sama ada memberi kesan atau tidak secara
signifikan terhadap hubungan di antara variabel tingkah laku pemupukan kreativiti
dan pengurusan bilik darjah abad ke-21 (Rajah 4.3). Analisis menunjukkan kesan
langsung variabel tingkah laku pemupukan kreativiti terhadap variabel pengurusan
bilik darjah abad ke-21 adalah signifikan. Manakala, kesan tidak langsung variabel
tingkah laku pemupukan kreativiti terhadap pengurusan bilik darjah abad ke-21
dengan pengantaraan variabel kesediaan guru juga adalah signifikan. Kesan

194

langsung variabel tingkah laku pemupukan kreativiti terhadap pengurusan bilik
darjah abad ke-21 lebih besar sebanyak 0.09 berbanding kesan tidak langsung
[kesan tidak langsung (a x b)=0.251; kesan langsung (c) =0.335, p<0.05]. Justeru,
variabel kesediaan guru merupakan pengantara separa (partial mediating) bagi
hubungan variabel tingkah laku pemupukan kreativiti dan pengurusan bilik darjah
abad ke-21.

Kesediaan
Guru

β= .467 (p=0.00) β= .539 (p=0.00)
a b

Tingkah Laku c Pengurusan
Pemupukan β= .335 (p=0.00) Bilik Darjah
Abad Ke-21
Kreativiti

Rajah 4.3: Pekali Regresi Piawai Pengaruh Kesediaan Guru di Antara
Hubungan Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti dengan
Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-21

Hasil ini disahkan sekali lagi melalui analisis Post Hoc menggunakan ujian
Bootstrapping pada tahap keyakinan bias corrected 95%. Keputusan pengesahan
yang diperoleh adalah kekal sama seperti keputusan ujian sebelumnya. Oleh itu,
kajian ini merumuskan bahawa variabel kesediaan guru memberi kesan
pengantaraan terhadap hubungan variabel tingkah laku pemupukan kreativiti dengan
pengurusan bilik darjah abad ke-21 (lower bounds =0.160; upper bounds =0.358,
p<0.05).

195

Jadual 4.27: Keputusan Ujian Bootstrapping Pengesahan Pengaruh
Kesediaan Guru Sebagai Pengantara Hubungan Variabel Kajian

Variabel Lower Bounds Upper Bounds Two-Tail Sig
KSP TPK
KSP TPK KSP TPK
.273 .358
PBD21 .104 .160 .001** .001**

* Signifikan pada aras p<.05; **p<.01; ***p<.001

KSP – Kepimpinan Servan Pengetua
TPK - Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti
PBD21 – Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-21

4.7 Ringkasan Dapatan Kajian

Objektif utama kajian ini adalah untuk mengenal pasti pengaruh secara langsung dan
tidak langsung variabel kepimpinan servan pengetua, tingkah laku pemupukan
kreativiti, kesediaan guru dan pengurusan bilik darjah abad ke-21 di sekolah
menengah harian biasa yang mendapat bantuan penuh kerajaan. Dalam usaha
mencapai objektif kajian, sebanyak 439 set soal selidik responden yang mengandungi
123 item berkaitan ciri demografi, kepimpinan servan pengetua, tingkah laku
pemupukan kreativiti, dan pengurusan bilik darjah abad ke-21 telah diproses dan
dianalisis dengan menggunakan IBM SPSS Statistics 21 dan IBM AMOS Statistics 21.
Berikut adalah ringkasan hasil keputusan yang diperoleh melalui analisis yang telah
dijalankan.

4.7.1 Tahap Kepimpinan Servan Pengetua, Tingkah Laku Pemupukan
Kreativiti, Kesediaan Guru, dan Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-21.

a. Kepimpinan servan pengetua, tingkah laku pemupukan kreativiti, kesediaan
guru, dan pengurusan bilik darjah abad ke-21 dalam kalangan guru berada
pada tahap tinggi.

196

4.7.2 Perbezaan Skor Min Kepimpinan Servan Pengetua, Tingkah Laku
Pemupukan kreativiti, Kesediaan Guru, dan Pengurusan Bilik Darjah Abad
Ke-21 Berdasarkan Jantina.

a. Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan kepimpinan servan
pengetua berdasarkan jantina.

b. Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan tingkah laku pemupukan
kreativiti berdasarkan jantina.

c. Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan kesediaan guru
berdasarkan jantina.

d. Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan pengurusan bilik darjah
abad ke-21 berdasarkan jantina.

4.7.3 Perbezaan Skor Min Kepimpinan Servan Pengetua, Tingkah Laku
Pemupukan Kreativiti, Kesediaan Guru dan Pengurusan Bilik Darjah Abad
Ke-21 Berdasarkan Pengalaman Mengajar.

a. Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan kepimpinan servan pengetua
berdasarkan pengalaman mengajar.

b. Terdapat perbezaan skor min yang signifikan tingkah laku pemupukan kreativiti
berdasarkan pengalaman mengajar.

c. Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan kesediaan guru berdasarkan
pengalaman mengajar.

d. Tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan pengurusan bilik darjah abad
ke-21 berdasarkan pengalaman mengajar.

4.7.4 Hubungan Kepimpinan Servan Pengetua, Tingkah Laku Pemupukan
Kreativiti, dan Kesediaan Guru Dengan Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-
21.

a. Terdapat hubungan yang signifikan kepimpinan servan pengetua, tingkah laku
pemupukan kreativiti, dan kesediaan guru dengan pengurusan bilik darjah abad
ke-21.

197

4.7.5 Pengaruh Kepimpinan Servan Pengetua dan Tingkah Laku
Pemupukan Kreativiti Terhadap Kesediaan Guru.

a. Terdapat pengaruh yang signifikan kepimpinan servan pengetua dan tingkah laku
pemupukan kreativiti terhadap kesediaan guru.

4.7.6 Pengaruh Kepimpinan Servan Pengetua, Tingkah Laku Pemupukan
Kreativiti, dan Kesediaan Guru Terhadap Variabel Pengurusan Bilik Darjah
Abad Ke-21.

a. Terdapat pengaruh yang signifikan tingkah laku pemupukan kreativiti dan
kesediaan guru terhadap pengurusan bilik darjah abad ke-21.

4.7.7 Pengaruh Secara Langsung dan Tidak Langsung Variabel
Kepimpinan Servan Pengetua, Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti, dan
Kesediaan Guru Terhadap Variabel Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-21.

a. Terdapat pengaruh secara langsung dan tidak langsung yang signifikan antara
kepimpinan servan pengetua, tingkah laku pemupukan kreativiti, dan kesediaan
guru terhadap pengurusan bilik darjah abad ke-21.

b. Variabel kesediaan guru memberikan kesan pengantaraan penuh (complete
mediating) hubungan di antara kepimpinan servan pengetua dengan pengurusan
bilik darjah abad ke-21.

c. Variabel kesediaan guru memberikan kesan pengantaraan separa (partial
mediating) hubungan di antara tingkah laku pemupukan kreativiti dengan
pengurusan bilik darjah abad ke-21.

4.8 Rumusan

Bahagian ini membincangkan semua objektif dan hipotesis kajian yang telah
ditetapkan. Perbincangan dan rumusan adalah berdasarkan dapatan daripada
analisis terhadap data yang dikutip daripada sampel seramai 439 orang guru seluruh
negeri Sabah. Pelbagai dapatan diperoleh untuk tujuan penerimaan atau penolakan
hipotesis berdasarkan bukti-bukti statistikal mengikut aras signifikan yang disasarkan.

198

BAB 5

RUMUSAN, PERBINCANGAN, DAN CADANGAN

5.1 Pengenalan

Perbincangan bab ini adalah berdasarkan keputusan analisis data yang diperoleh
melalui kajian berkaitan kepimpinan servan pengetua, tingkah laku pemupukan
kreativiti, kesediaan guru, dan pengurusan bilik darjah abad ke-21 di negeri Sabah.
Huraian dan ulasan dijelaskan melalui penggabungjalinan dapatan kajian dengan
sorotan literatur sebelumnya. Bab ini terdiri daripada empat bahagian iaitu, rumusan,
perbincangan dapatan, implikasi, dan cadangan kajian lanjutan. Bahagian rumusan
membincangkan aspek pernyataan masalah, objektif, populasi, kaedah, alat ukur, dan
analisis data. Perbincangan bahagian dapatan pula ditumpukan kepada hasil analisis
yang dilakukan berdasarkan ketetapan objektif dan soalan kajian. Implikasi kajian
pula dibincangkan dari sudut teori dan model, penyelidikan, dan pengamalan dalam
kepimpinan sekolah dan guru. Akhir sekali, cadangan kajian lanjutan berkaitan setiap
variabel dikemukakan bertujuan untuk kesinambungan, pengurangan, mahupun
penambahan pada mana-mana bahagian yang dikenal pasti menerusi kajian ini.

5.2 Rumusan Kajian

Menerusi kajian ini, kepimpinan servan pengetua, tingkah laku pemupukan kreativiti,
dan kesediaan guru adalah elemen yang penting dalam pengurusan bilik darjah abad
ke-21. Isu-isu berhubung perkara tersebut mewujudkan banyak persoalan yang
memerlukan penjelasan konkrit dalam menanganinya. Kesedaran terhadap
kepentingan semua variabel tersebut telah mendorong kajian ini dilakukan dan
menjadikan guru-guru sekolah menengah harian biasa bantuan penuh kerajaan di
negeri Sabah sebagai populasi. Pemilihan guru dari sekolah menengah harian biasa
dilakukan memandangkan kumpulan ini adalah yang paling ramai, dan memiliki
banyak persamaan ciri antara satu dengan yang lain.

Objektif kajian ini berfokus kepada mengenal pasti pengaruh secara langsung
dan tidak langsung variabel-variabel kajian terhadap pengurusan bilik darjah abad ke-
21. Dalam membincangkan pengaruh tersebut, beberapa konsep, teori dan model
telah dirujuk untuk membentuk asas kerangka konseptual kajian. Dalam proses
membentuk gagasan kajian ini, teori dan model terlibat telah diadaptasi
keseluruhannya ataupun sebahagian bergantung pada kesesuaian dengan objektif
kajian yang telah ditentukan. Sorotan kajian lepas adalah sokongan utama bagi
mengukuhkan perbincangan mengenai variabel-variabel yang dikaji. Memandangkan
kajian ini menggunakan borang soal selidik sepenuhnya sebagai alat mendapatkan
data, maka kaedah tinjauan sampel adalah yang paling sesuai diaplikasikan untuk
mengumpul maklumat daripada populasi terpilih.

Borang soal selidik kajian dibahagikan kepada lima bahagian utama mengikut
variabel masing-masing. Bagi mengukur kepimpinan servan pengetua, Servant
Organizational Leadership Assessment (SOLA) oleh Laub (1999) telah dijadikan
sumber utama. Pada masa yang sama, alat ukur kepimpinan servan yang dibangun
oleh Relly Tasap (2016) dalam kajiannya di Sarawak turut diadaptasi. Variabel tingkah
laku pemupukan kreativiti pula menggunakan alat ukur gagasan Cropley (1997) dan
mengadaptasi Creativity Fostering Teacher Behavior Index (CFTIndex) yang dibangun
Soh (2015). Alat ukur bagi variabel kesediaan guru merupakan gabungan beberapa
soal selidik seperti Technology Acceptance Measure (TAM) oleh Davis (1989),
Technology Acceptance Measure for Preservice Teachers (TAMPST) oleh Teo (2010)
dan Readiness for Organization Change oleh Holt et al. (2007). Alat kajian yang
digunakan dalam mengukur variabel pengurusan bilik darjah abad ke-21 terdiri
daripada Behavior and Instructional Management Scale (BIMS) oleh Martin dan Sass
(2010) dan Teacher Integration of Information and Communication Technology Scale
oleh Hsu (2010).

Analisis data kajian dilakukan menggunakan perisian IBM SPSS Statistics
Version 21.0 dan IBM SPSS Amos Version 21.0. Sebagai langkah memastikan kesahan
semua alat ukur kajian, analisis faktor dan ujian kebolehpercayaan terlebih dahulu
dilakukan. Seterusnya, analisis deskriptif digunakan bagi mendapatkan cerapan
berkaitan latar belakang demografi responden dan skor min setiap variabel kajian.
Analisis inferensi menggunakan kaedah ujian-t dan ANOVA Sehala dijalankan bagi

200

mengenal pasti perbezaan skor min bagi setiap variabel kajian berdasarkan jantina
dan pengalaman mengajar. Analisis korelasi Pearson dijalankan untuk mengenal pasti
hubungan antara variabel-variabel yang dikaji. Manakala, analisis laluan (SEM)
dijalankan bagi mengenal pasti pengaruh variabel peramal terhadap variabel
bersandar. Kajian ini juga mengaplikasikan analisis laluan (SEM) untuk mengenal pasti
kesepadanan model yang dibangun sama ada bersesuaian atau sebaliknya dengan
data sampel kajian. Akhir sekali, kajian berkaitan kesan langsung dan tidak langsung
variabel pengantara turut dilakukan terhadap hubungan di antara variabel bebas dan
variabel bersandar dengan menggunakan analisis laluan (SEM).

Analisis deskriptif yang dilakukan bagi mengukur kepimpinan servan pengetua,
tingkah laku pemupukan kreativiti, kesediaan guru, dan pengurusan bilik darjah abad
ke-21 menunjukkan setiap variabel dipersepsikan pada tahap tinggi dalam kalangan
guru. Analisis inferensi melalui Ujian-t, ANOVA Sehala, pekali korelasi Pearson, dan
analisis laluan (SEM) berjaya menguji setiap hipotesis kajian yang dicadangkan.
Melalui Ujian-t, semua variabel kajian didapati tidak berbeza dari segi jantina.
Keputusan yang diperoleh dari analisis ANOVA Sehala turut menunjukkan tiada
perbezaan skor min antara kumpulan pengalaman mengajar bagi setiap variabel
kecuali tingkah laku pemupukan kreativiti. Dapatan kajian membuktikan tingkah laku
pemupukan kreativiti guru memiliki perbezaan ketara bagi kumpulan kurang 10 tahun
dengan kumpulan lebih 20 tahun pengalaman mengajar. Ujian pengesahan Post-Hoc
membuktikan kesan perbezaan bagi kedua-dua kumpulan umur tersebut.

Kajian juga mendapati terdapat hubungan signifikan yang sederhana dan
lemah antara kepimpinan servan pengetua, tingkah laku pemupukan kreativiti, dan
kesediaan guru dengan pengurusan bilik darjah abad ke-21. Dapatan kajian juga
menunjukkan terdapat pengaruh yang signifikan variabel peramal kepimpinan servan
pengetua dan tingkah laku pemupukan kreativiti terhadap kesediaan guru. Walaupun
perubahan varian yang disumbangkan adalah kecil, namun kedua-dua variabel
merupakan peramal yang menyumbang terhadap kesediaan guru terhadap
perubahan pendidikan abad ke-21 di negeri Sabah. Pengaruh kepimpinan servan
terhadap pengurusan bilik darjah abad ke-21 pula didapati tidak signifikan dan
dikeluarkan daripada model berstruktur kajian. Oleh itu, hanya variabel tingkah laku
pemupukan kreativiti dan kesediaan guru sahaja merupakan peramal terhadap

201

pengurusan bilik darjah abad ke-21. Keputusan analisis laluan turut menunjukkan
wujudnya pengaruh signifikan variabel tingkah laku pemupukan kreativiti dan
kesediaan guru terhadap pengurusan bilik darjah abad ke-21.

Kajian ini mendapati wujudnya pengaruh secara langsung dan tidak langsung
yang signifikan antara kepimpinan servan pengetua, tingkah laku pemupukan
kreativiti, kesediaan guru, dan pengurusan bilik darjah abad ke-21. Dapatan juga
menunjukkan kesepadanan memadai bagi model SEM yang dibangun dengan data
sampel kajian melalui indeks pengukuran kesesuaian yang digunakan. Hasil kajian
turut membuktikan kesan pengantaraan penuh variabel kesediaan guru di antara
hubungan kepimpinan servan pengetua dengan pengurusan bilik darjah abad ke-21.
Sementara itu, kesan pengantaraan separa diperoleh dalam hubungan di antara
tingkah laku pemupukan kreativiti dengan pengurusan bilik darjah abad ke-21. Secara
keseluruhannya, kajian ini telah menghasilkan satu model SEM yang menunjukkan
hubungan, pengaruh, dan pengaruh secara langsung dan tidak langsung variabel
kepimpinan servan pengetua, tingkah laku pemupukan kreativiti, kesediaan guru, dan
pengurusan bilik darjah abad ke-21 di negeri Sabah, Malaysia.

5.3 Perbincangan Dapatan Kajian

Bahagian ini memberi tumpuan khusus kepada perbincangan hasil analisis yang telah
dijalankan berpandukan objektif dan hipotesis kajian. Perbincangan dilaksanakan
dengan mengaitkan dapatan kajian yang diperoleh melalui teori, model, dan sorotan
literatur berkaitan. Perbandingan dengan kajian-kajian lepas dilakukan agar dapat
menentukan kedudukan dapatan kajian ini dan menempatkan penemuan baharu
kajian ini dalam gugusan ilmu berkaitan variabel-variabel sedia ada.

202

5.3.1 Tahap Kepimpinan Servan Pengetua, Tingkah Laku Pemupukan
Kreativiti, Kesediaan Guru dan Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-21

Analisis deskriptif digunakan untuk menentukan tahap kepimpinan servan pengetua,
tingkah laku pemupukan kreativiti, kesediaan guru, dan pengurusan bilik darjah abad
ke-21. Tahap kepimpinan servan pengetua, tingkah laku pemupukan kreativiti,
kesediaan guru, dan pengurusan bilik darjah abad ke-21 dalam kajian ini dilaporkan
sama ada tinggi, sederhana, atau rendah. Keputusan analisis pemeringkatan tahap
yang diperoleh menunjukkan semua variabel berada pada tahap tinggi. Hanya
terdapat sebilangan kecil dalam kalangan responden mempersepsi keempat-empat
variabel ini pada tahap sederhana.

a) Tahap Kepimpinan Servan Pengetua

Melalui analisis deskriptif, kepimpinan servan pengetua memperoleh persepsi
tertinggi dalam kalangan guru di negeri Sabah berbanding tiga variabel yang lain.
Analisis juga menunjukkan setiap konstruk kepimpinan servan pengetua didapati
berada pada tahap tinggi. Daripada kelima-lima konstruk kepimpinan servan, elemen
menyediakan kepimpinan adalah yang tertinggi berdasarkan persepsi guru. Manakala,
elemen memperlihatkan keaslian pula adalah yang terendah berbanding elemen-
elemen lain. Sehubungan dengan itu, dapatan menunjukkan guru di negeri Sabah
memandang pengetua amat berpegang kepada amanah untuk mencapai matlamat
tugas mereka dalam kepimpinan. Pengetua juga dipersepsikan guru menunjukkan ciri
kepimpinan servan secara berkesan melalui amalan menghebahkan visi sekolah
secara jelas kepada kakitangan. Ciri kepimpinan servan yang ditunjukkan pengetua
terbukti dapat merangsang psikologi guru dan mendorong mereka untuk
melaksanakan pengurusan bilik darjah abad ke-21 di sekolah masing-masing.
Penemuan ini adalah menyokong penjelasan Engelhart (2012) tentang peri
pentingnya perkongsian kepimpinan dalam mencipta budaya positif di sekolah.

Kepimpinan servan yang dipersepsikan tinggi dalam kalangan guru ditonjolkan
melalui usaha pengetua mengekalkan hubungan kerja dengan kakitangan mereka.
Dalam hal ini, pandangan Sendjaya (2015) bahawa kepimpinan pengetua amat

203

penting sebagai penggerak kepada anggota dalam mencapai matlamat yang
disasarkan terbukti bertepatan melalui dapatan kajian ini. Selain itu, pengetua juga
menunjukkan ciri-ciri kepimpinan servannya yang tinggi apabila mereka memberikan
galakkan dan mengambil berat terhadap kepentingan guru dan kakitangan. Amalan
pengetua mengambil berat hal ehwal gurunya menerusi kajian ini adalah menyokong
pernyataan Walumbwa et al. (2010) dan Robbins dan Judge (2013) yang sependapat
bahawa tindakan pengetua seumpama itu mampu menggalakkan guru lebih mudah
mendekat dan bekerjasama dalam usaha mencapai matlamat sekolah. Sungguhpun
kepimpinan servan pengetua di negeri Sabah dipersepsikan guru pada tahap tinggi,
namun terdapat juga sedikit kelemahan diperoleh dan memerlukan penambahbaikan,
iaitu amalan pengetua mengakui kesilapan mereka secara terbuka. Selain itu,
pengetua juga didapati masih kurang meletakkan keperluan guru mengatasi
keperluan diri sendiri. Hal ini demikian kerana kedua-dua amalan tersebut
dipersepsikan guru antara yang terendah berbanding amalan lain walaupun secara
umumnya amalan-amalan tersebut masih berada pada tahap tinggi.

Amalan kepimpinan servan pengetua yang tinggi membuktikan kebenaran
peranan individu pemimpin dalam mempengaruhi anggotanya melalui tingkah laku
dan sifat seperti yang dikemukakan melalui Teori Tingkah Laku dan Teori Sifat.
Kedua-dua teori tersebut memiliki persamaan dengan teori kepimpinan servan Laub
(1999). Ciri kepimpinan unggul yang ditunjukkan melalui kepimpinan servan
pengetua dalam kajian ini jelas menyokong Teori Sifat dalam menentukan
keberkesanan pengurusan organisasi sekolah. Gaya kepimpinan pengetua yang
berorientasikan anggota seperti yang dijelaskan dalam Teori Tingkah Laku mampu
memberikan hubungan harmoni antara anggota dengan pengetua melalui beberapa
amalan seperti mempercayai, mempunyai hubungan yang baik, dan menghargai
keupayaan individu yang berbeza seperti yang dibuktikan melalui penyelidikan ini.
Kepimpinan servan pengetua yang tinggi menerusi kajian ini turut menyokong seruan
Izani Ibrahim dan Yahya Don (2014) bahawa kepimpinan servan perlu dipraktikkan
di sekolah demi meningkatkan kejayaan pengurusan perubahan.

Guru-guru di negeri Sabah menerusi kajian ini menyedari bahawa amalan
kepimpinan servan pengetua amat penting bagi menggerakkan mereka mencapai
keberkesanan dalam pengurusan bilik darjah. Kesedaran tersebut adalah sejajar

204

dengan penjelasan Izani Ibrahim dan Yahya Don (2014) dan Relly Tasap (2016)
sebelumnya. Selaras dengan pandangan Greenleaf (1970), prinsip kepimpinan servan
dapat dibuktikan melalui keinginan secara semula jadi pengetua untuk berkhidmat,
serta mengutamakan tanggungjawab ‘to serve, to serve first’ menerusi kajian ini.
Amalan kepimpinan pengetua yang tinggi dalam kajian ini turut sejajar dengan
dapatan kajian Zhang et al. (2012) di Singapura yang merumuskan kepimpinan
servan lebih diterima berbanding kepimpinan autoritatif lain. Penemuan tersebut
membuktikan keberkesanan kepimpinan servan kerana ia mencerminkan penggunaan
kuasa pemimpin yang lebih baik dalam organisasi pendidikan. Selaras dengan kajian
tersebut, penemuan kajian ini juga dapat membuktikan guru yakin dengan
kepimpinan servan pengetua yang berpegang pada amanah untuk mencapai
matlamat tugas, menghebahkan matlamat program sekolah dengan jelas, dan
mengetahui hala tuju sekolah pada masa hadapan. Dalam hal ini, dapat dirumuskan
bahawa kewujudan keadaan saling mempercayai telah membawa kepada kerjasama
yang kukuh, komunikasi terbuka, rasa yakin diri, dan dihargai dalam kalangan guru
(Jones, 2011). Sungguhpun demikian, dapatan kajian ini adalah bertentangan dengan
Al-Mahdy et al. (2016) kerana menyimpulkan kepimpinan servan pengetua di lokasi
kajian mereka hanya diamalkan pada tahap sederhana.

b) Tahap Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti

Berdasarkan analisis deskriptif, kekerapan guru dalam melaksanakan tingkah laku
pemupukan kreativiti di dalam bilik darjah didapati berada pada tahap tinggi.
Penelitian terhadap semua elemen yang terkandung dalam konstruk tingkah laku
pemupukan kreativiti juga menunjukkan kekerapan guru melaksanakannya adalah
tinggi. Dapatan ini menyamai kajian Zbainos dan Anastasopoulou (2012), Ozkal
(2014), Al-Nouh et al. (2014), dan Rubenstein et al. (2018). Seperti dijelaskan
Muhamad Zaki Samsudin et al. (2013), tingkah laku pemupukan kreativiti yang tinggi
dalam kalangan guru menunjukkan wujud kesedaran intrinsik akan pentingnya
menyalurkan maklumat berguna melalui pengajaran di dalam bilik darjah bagi
menjamin pembelajaran berlangsung menarik. Hal tersebut disokong melalui dapatan
kajian ini. Berdasarkan sembilan elemen yang terdapat dalam konstruk tingkah laku

205

pemupukan kreativiti, integrasi merupakan elemen yang paling kerap dilakukan di
dalam bilik darjah berdasarkan persepsi guru. Sementara itu, elemen penilaian adalah
yang terendah dari segi skor berbanding elemen-elemen lain.

Tingkah laku pemupukan kreativiti guru yang kerap diamalkan di bilik darjah
seperti yang diperoleh melalui kajian ini bertepatan dengan hasrat Kementerian
Pendidikan Malaysia yang memandang serius penekanan unsur kreativiti dalam
pengajaran guru. Hal ini demikian kerana pemupukan kreativiti diakui merupakan inti
pati penting pengajaran di dalam bilik darjah (Kampylis, 2010; Chan dan Yue, 2014b;
Pejabat Pendidikan Daerah Muar, 2015). Melalui kajian ini, kekerapan guru memupuk
kreativiti dibuktikan melalui peranan mereka menggalakkan pengintegrasian
kerjasama antara murid semasa sesi pengajaran. Dapatan ini selaras dengan Davies
et al. (2014) yang menjelaskan kepentingan peranan guru dalam memupuk kreativiti
melalui pembinaan hubungan positif dan mewujudkan peluang untuk kerjasama
murid. Pengintegrasian dalam amalan pemupukan kreativiti yang diakui kerap
dilakukan guru melalui penyelidikan ini termasuklah memberikan peluang berkongsi
idea, kerjasama dalam kumpulan, dan menggalakkan murid mengemukakan
cadangan atau pandangan mereka.

Amalan pemupukan kreativiti yang tinggi dalam kajian ini menyokong
rumusan Cheung (2012) bahawa kebanyakan guru mempunyai kepercayaan tinggi
tentang amalan kreativiti di dalam bilik darjah. Penelitian lanjut terhadap konstruk ini
juga menunjukkan elemen motivasi pemupukan kreativiti guru adalah didorong oleh
penekanan terhadap penguasaan asas ilmu pengetahuan yang baik dalam kalangan
murid. Elemen motivasi tersebut adalah konsisten dengan penemuan Chan dan Yuen
(2015) kerana guru didapati amat menekankan dan menghargai tingkah laku
pemupukan kreativiti mereka dalam kalangan murid. Sebagaimana dapatan kajian
Hondzel (2013) dalam kalangan guru di Amerika Syarikat, kajian di negeri Sabah ini
turut menyimpulkan tahap pemupukan kreativiti adalah pada aras tinggi.

Berdasarkan penelitian yang dilakukan, didapati beberapa perkara perlu
diberikan perhatian wajar terutamanya berhubung elemen penilaian dan fleksibiliti.
Kajian ini mendedahkan bahawa guru kurang memberikan kebebasan kepada
muridnya untuk menyemak hasil kerja sendiri, sebaliknya masih memainkan sedikit

206

peranan melalui intervensi mereka dalam menjelaskan perkara tersebut. Guru juga
menunjukkan persepsi yang agak rendah secara relatif dalam memberi kebenaran
kepada murid melakukan sesuatu yang berbeza daripada arahan sebenar. Dalam
perkara ini, fleksibiliti guru kurang diamalkan berbanding elemen-elemen pemupukan
kreativiti yang lain di dalam bilik darjah walaupun tahap kekerapan melakukannya
adalah tinggi. Walau bagaimanapun, dapatan ini tetap sejajar dengan Model Kreativiti
Torrance (1997), yakni tugas guru sebagai pembimbing murid-muridnya dalam
mengembangkan potensi kreatif mereka melalui penerokaan idea sedia ada, namun
perlu dikawal dan diselaraskan dengan matlamat yang ditetapkan. Oleh itu, cara
seseorang guru menjadi kreatif dan ciri-ciri kreativiti yang berada pada tahap tinggi
menerusi kajian ini menjadi indikator bahawa guru di negeri Sabah sememangnya
memiliki tingkah laku yang menekankan kreativiti di dalam bilik darjah seperti yang
dijelaskan Torrance.

Menurut Soh (2015), tingkah laku pemupukan kreativiti adalah tindak balas
serta merta guru yang tepat pada waktunya. Ringkasnya, guru berada pada
kedudukan yang terbaik untuk memupuk kreativiti apabila tahap amalan mereka
tinggi dan mempamerkan tingkah laku tersebut setiap hari semasa pengajaran. Ucus
dan Acar (2018) mengakui hakikat tersebut melalui penemuan kajian mereka yang
mendapati guru dengan tahap inovasi yang tinggi mempunyai tingkah laku bilik darjah
lebih tinggi berbanding guru lain. Dapatan kajian tersebut menyokong Michael et al.
(2011) sebelumnya yang merumuskan bahawa kepercayaan kendiri kreatif yang
tinggi adalah petunjuk kepada ketinggian tahap tingkah laku inovatif di tempat kerja.

Seperti dijelaskan Cropley (1997), peranan seseorang guru secara tidak

langsung boleh mempengaruhi kreativiti murid dengan memberi sokongan melalui

kata-kata dan perbuatan. Tuntasnya, kreativiti amat penting bagi murid, dan guru

perlu memberi penekanan yang tinggi terhadap tingkah laku pemupukan kreativiti

tersebut khususnya dalam pelaksanaan pengajaran di bilik darjah abad ke-21

sebagaimana yang dirumuskan melalui penyelidikan ini. Sungguhpun demikian,

dapatan kajian ini ternyata menafikan penemuan dan kesimpulan kajian Erin Justyna

(2016) yang mendapati kreativiti dalam reka bentuk dan penyampaian pengajaran

adalah kurang konsisten dalam kalangan guru, yakni amalan tingkah laku pemupukan

kreativiti adalah tidak memuaskan.

207

c) Tahap Kesediaan Guru

Dapatan kajian ini menunjukkan guru mempersepsikan diri mereka mempunyai tahap
kesediaan yang tinggi dalam penerimaan teknologi dan perubahan organisasi.
Berdasarkan analisis deskriptif, elemen kesediaan penerimaan teknologi
dipersepsikan lebih tinggi sedikit berbanding elemen penerimaan perubahan
organisasi. Elemen kesediaan penerimaan teknologi dalam kajian ini meliputi aspek
tanggapan kebolehgunaan, tanggapan mudah diguna, keadaan memudahkan, dan
sikap terhadap teknologi. Berdasarkan dapatan tersebut, maka kajian ini tidak
sehaluan dengan Summak et al. (2010) yang merumuskan tahap kesediaan teknologi
guru di lokasi kajian mereka adalah sederhana. Selain itu, ketidakselarasan turut
berlaku dengan Noh et al. (2014) apabila tahap kesediaan penerimaan teknologi
dengan niat menggunakan Edu WebTV dalam kalangan sampel guru kajian mereka
adalah sederhana. Berbanding kedua-dua kajian tersebut, guru di negeri Sabah jelas
memiliki tahap kesediaan penerimaan teknologi yang lebih tinggi. Melalui kajian ini,
guru berpendapat teknologi memudahkan kerja dan merupakan alat berguna dalam
rutin harian di dalam bilik darjah. Hal ini disebabkan oleh sikap guru terhadap
teknologi iaitu perasaan seronok menggunakan teknologi telah mendorong mereka
memiliki persepsi sedemikian.

Sungguhpun elemen sikap terhadap teknologi dipersepsikan pada tahap tinggi,
namun ia merupakan yang terendah dari segi skor berbanding elemen tanggapan
kebergunaan dan tanggapan mudah diguna. Perincian terhadap keadaan tersebut
menunjukkan persepsi guru berada pada tahap sederhana apabila semua aspek
tugasan tidak dapat disempurnakan kerana kurangnya teknologi. Keadaan ini berkait
rapat dengan situasi negeri Sabah yang masih jauh ketinggalan dari segi kemudahan
infrastruktur asas sebagai sokongan kepada pengintegrasian teknologi di dalam bilik
darjah seperti dilaporkan kajian TALIS 2013. Dapatan berdasarkan sampel guru di
negeri Sabah juga menunjukkan keadaan memudahkan merupakan satu-satunya
elemen yang dipersepsi pada tahap sederhana. Elemen keadaan memudahkan seperti
bimbingan khas dan panduan khusus untuk guru sewaktu mereka menggunakan atau
memerlukannya kurang diperoleh. Justeru, penambahbaikan berkaitan kemudahan
teknologi di sekolah-sekolah amat penting bagi memantapkan kesediaan guru untuk
menyokong pelaksanaan pengurusan bilik darjah abad ke-21 di negeri ini.

208

Elemen kesediaan perubahan organisasi yang terdiri daripada empat aspek
iaitu sokongan pentadbir, manfaat peribadi, kesesuaian, dan efikasi berubah juga
dipersepsikan guru pada tahap tinggi. Daripada keempat-empat aspek tersebut,
sokongan pentadbir merupakan yang tertinggi berdasarkan skor min, manakala
efikasi berubah memiliki skor terendah. Oleh itu, kajian ini tidak menyokong Toprak
dan Summak (2014) apabila tahap kesediaan organisasi guru dilaporkan rendah dan
komitmen perubahan yang sederhana dalam kajian mereka. Melalui elemen
kesediaan perubahan organisasi guru, kajian mendapati sokongan menyeluruh pihak
pentadbir terhadap segala usaha perubahan adalah pada tahap tinggi. Hal tersebut
disahkan melalui dapatan kajian ini yang menunjukkan pihak pentadbir memberi
kerjasama penuh dan menyokong pelaksanaan bilik darjah abad ke-21 di Sabah.
Sungguhpun demikian, guru mengakui mereka masih kurang berkemahiran dalam
bidang yang bakal diceburi apabila perubahan dilaksanakan kelak melalui skor
sederhana yang ditunjukkan dalam kalangan guru. Selain itu, keupayaan guru
mengendalikan beberapa tugas baru sekiranya perubahan berlaku turut menarik
untuk dibincangkan. Didapati persetujuan adalah pada tahap tinggi bagi perkara ini,
namun merupakan antara skor yang terendah berdasarkan persepsi guru. Hal
tersebut memberi petunjuk bahawa masih terdapat segelintir guru yang berasa diri
mereka kurang berkemampuan dalam melaksanakan tugasan seandainya perubahan
terhadap pengurusan bilik darjah abad ke-21 dilaksanakan kelak.

Kajian ini pada umumnya sealiran dengan Ismail et al. (2013) yang turut
memperoleh keputusan sama. Sungguhpun demikian, jika diteliti dengan mendalam
sebahagian rumusan Ismail et al. (2013) sebenarnya bertentangan dengan kajian ini
apabila guru didapati tidak bersedia mengaplikasikan penggunaan teknologi (telefon
bimbit) dalam pengajaran. Kajian ini adalah konsisten dengan Siti Hajar Halili dan
Suguneswary (2016) kerana mendapati kesediaan guru terhadap penggunaan ICT
adalah positif (tinggi) dalam pengajaran bahasa Tamil. Dapatan penyelidikan ini turut
menunjukkan keselarian dengan Teori Tingkah Laku Terancang dan Model
Penerimaan Teknologi. Teori Tingkah Laku Terancang menekankan niat peri laku
sebagai akibat atau hasil gabungan beberapa kepercayaan. Melalui kajian ini, guru
terbukti memiliki kesediaan yang tinggi hasil kepercayaan, sikap, dan tanggapan
mereka terhadap kepentingan perubahan dan teknologi dalam pengajaran di bilik

209

darjah abad ke-21. Perkara ini terbukti apabila guru menganggap perubahan yang
dilaksanakan memberi faedah kepada organisasi dan seterusnya melahirkan niat
bertingkah laku dalam kalangan guru. Kepercayaan terhadap kegunaan dan mudah
guna teknologi turut dibuktikan melalui tahap persetujuan guru yang tinggi sekali gus
menunjukkan keselarian dengan gagasan Model Penerimaan Teknologi.

Seperti dijelaskan Vakola (2013), kesediaan individu untuk berubah
dipengaruhi oleh ketinggian tahap kesedaran, yakni sifat yang mudah dibentuk
berdasarkan kecenderungan seseorang individu. Kesedaran yang tinggi dalam
kalangan guru telah terbukti mendorong kesediaan mereka untuk berubah dan
seterusnya menerima perubahan yang telah dirancang sejajar dengan gagasan Teori
Tingkah Laku Terancang. Walaupun sedikit rendah secara statistik berbanding
dengan variabel-variabel kajian lain, namun perkara ini sudah cukup memberi
petanda bahawa guru di negeri Sabah memiliki tahap kesediaan yang tinggi terhadap
perubahan pendidikan khususnya pengurusan bilik darjah abad ke-21.

d) Tahap Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-21

Kajian ini mendapati pengurusan bilik darjah abad ke-21 berada pada tahap tinggi.
Antara ketiga-tiga elemen dalam pengurusan bilik darjah abad ke-21, pengurusan
pengajaran merupakan yang tertinggi, diikuti pengurusan tingkah laku dan
pengurusan pengintegrasian teknologi berdasarkan tahap persetujuan guru. Indikator
ini menunjukkan guru melaksanakan pengurusan bilik darjah abad ke-21 dengan
berkesan meliputi pengajaran, kawalan tingkah laku, dan penyebatian teknologi di
dalam bilik darjah. Seperti yang dijelaskan Manning dan Bucher (2013), pengurusan
merupakan cabaran kepada guru. Hal ini demikian kerana pengurusan yang berkesan
adalah signifikan terhadap kejayaan operasi sekolah abad ke-21 (Bush, 2011).

Tahap pengurusan bilik darjah guru yang berada pada aras tinggi menjadi
petunjuk bahawa guru memiliki kemahiran dan keberkesanan dalam pengurusan bilik
darjah abad ke-21. Kajian ini secara umumnya menyokong Sivri dan Balci (2015)
apabila turut mendapati pengurusan bilik darjah dalam kajian mereka berada pada
tahap tinggi. Persamaan dapatan juga diperoleh melalui kajian Huang dan Li (2012)

210

yang mendapati guru mengamalkan pengajaran berkesan dalam bilik darjah meliputi
objektif, reka bentuk, proses, kualiti dan personaliti guru. Sementara itu, dapatan
Alazam, Bakar, Hamzah, dan Asmiran (2013) pula disimpulkan tidak sealiran dengan
kajian ini apabila pengurusan bilik darjah guru di lokasi kajian mereka diamalkan
hanya pada tahap sederhana.

Melalui elemen pengurusan pengajaran dalam kajian ini, guru didapati
menunjukkan penekanan penting terhadap pendekatan pengajaran yang
menggalakkan interaksi antara murid melalui pengaplikasian kaedah kerja
berkumpulan semasa pengajaran mereka di dalam bilik darjah. Keadaan sedemikian
menggambarkan bahawa guru-guru di negeri Sabah sudah berada di landasan yang
tepat untuk menyokong pelaksanaan pembelajaran abad ke-21. Fleksibiliti di dalam
bilik darjah turut ditunjukkan melalui tindakan guru melaksanakan pengubahsuaian
arahan berdasarkan keperluan semasa murid. Guru dalam konteks kajian ini tidak
meletakkan piawaian yang rigid terhadap pelaksanaan arahan, sebaliknya bergantung
kepada situasi persekitaran bilik darjah sesuai dengan elemen pengetahuan pedagogi
(Model TPACK) dan kepekaan (Model Pengurusan Pengajaran Kounin) mereka. Dalam
erti kata yang lain, guru melaksanakan pengurusan pengajaran yang bersesuaian
dengan kebolehan dan minat murid, di samping kesedaran mereka yang tinggi
terhadap kepentingan pengurusan pengajaran di dalam bilik darjah bagi membentuk
murid kompeten dalam persaingan dunia abad ke-21. Sungguhpun begitu, dapatan
kajian ini berkontra dengan penemuan Suprayogi et al. (2017). Kajian mereka
walaupun menunjukkan pelaksanaan pengajaran pada tahap tinggi, namun apabila
dilakukan penelitian lebih lanjut, keadaan tersebut sebenarnya masih berada di
bawah penanda aras kritikal (tahap rendah).

Elemen pengurusan tingkah laku murid turut diamalkan pada tahap tinggi. Di
dalam bilik darjah, kawalan terhadap perlakuan mengganggu amat penting bagi
menjamin kelangsungan pengajaran berkesan guru (Lopez et al., 2017). Kajian ini
mendapati tahap kawalan tingkah laku guru adalah tinggi terutamanya berkaitan soal
kepatuhan arahan bilik darjah seandainya murid ingkar. Guru juga melaksanakan
kawalan tingkah laku yang baik apabila mereka didapati menegur murid yang
bercakap pada masa yang tidak sesuai. Hal ini bermakna, guru tidak memberikan
peluang kepada murid melakukan gangguan kerana kemahiran mereka menggunakan

211

teknik kawalan bilik darjah berdasarkan Model Kounin seperti kesan riak, kepekaan,
kesiapsiagaan kumpulan, dan pertindihan pada tahap tinggi semasa mengajar.

Tingkah laku kawalan guru menerusi kajian ini didapati berkesan terhadap
murid di dalam bilik darjah. Selain itu, guru juga tegas dalam penguatkuasaan
peraturan bilik darjah demi mengawal tingkah laku murid. Ketegasan guru yang tinggi
menunjukkan tahap pengurusan tingkah laku yang berkesan bagi memastikan murid
belajar dalam suasana yang bebas gangguan. Selanjutnya, kajian ini turut mendapati
persepsi guru adalah sederhana berhubung soal membataskan perbualan murid di
dalam bilik darjah. Dari satu segi, keadaan ini sebenarnya bertentangan dengan
kawalan tinggi guru. Namun, jika dilihat dari sudut keadaan semasa, sikap sederhana
ini adalah rasional memandangkan perbualan adalah penting terutamanya dalam
interaksi murid semasa aktiviti berkumpulan. Walau bagaimanapun, aspek ini
memerlukan penambahbaikan terhadap pengurusan tingkah laku murid sekiranya
perbualan tersebut lebih cenderung kepada sifat mengganggu.

Pengintegrasian teknologi merupakan elemen yang dipersepsikan sedikit
rendah berbanding dua elemen yang telah dibincangkan sebelumnya. Seperti yang
telah dijelaskan, pengurusan pengintegrasian teknologi juga berada pada tahap tinggi
sejajar dengan kajian Sivri dan Balci (2015). Kajian ini mendapati guru menggunakan
teknologi khusus untuk mencari maklumat tambahan pengajaran yang penting
dirancang untuk kegunaan murid dalam pembelajaran mereka. Seterusnya,
perancangan adalah turut meliputi pemilihan bahan teknologi yang sesuai dengan
matlamat pengajaran dan menghasilkan bahan pengajaran guru. Kedua-dua aspek
tersebut adalah mencerminkan tahap pengetahuan guru yang baik terhadap elemen
kandungan dan teknologi menerusi Model TPACK. Satu lagi aspek yang ditonjolkan
menerusi dapatan kajian ini ialah pengurusan guru yang melibatkan teknologi dalam
menganalisis perkembangan murid melalui aktiviti kumpulan semasa pengajaran.

Kesepaduan aspek pengurusan dan model TPACK melalui perancangan guru
seperti yang ditunjukkan hasil penemuan kajian ini menggambarkan pelaksanaan
pengurusan pengintegrasian teknologi yang tinggi di bilik darjah dalam kalangan guru
di negeri Sabah. Dalam hal ini, dapatan kajian dan penjelasan melalui Model TPACK
secara umumnya adalah selari. Kemahiran pedagogi, kandungan, dan teknologi guru

212

adalah selaras dengan dapatan kajian ini apabila konstruk pengajaran dan
pengintegrasian teknologi guru didapati berada pada tahap tinggi. Guru bukan sahaja
dapat mengendalikan bahan pengajaran secara teratur, malah pada masa yang sama
mampu menggunakan teknologi yang sesuai dengan kebolehan murid. Berpandukan
hasil kajian ini, rumusan dapat dibuat bahawa penemuan Rosnaini dan Mohd Arif
(2010) dan Moganashwari dan Parilah (2013) adalah bertentangan. Hal ini demikian
kerana kedua-dua kajian tersebut mendapati hanya terdapat sebahagian kecil guru
dilaporkan memiliki pengetahuan tentang teknologi maklumat. Demikian juga kajian
Singh dan Chan (2014) yang mendapati pengetahuan teknologi guru berada pada
tahap sederhana. Selain itu, kajian Alazam et al. (2013) juga bertentangan kerana
sebahagian besar guru dalam kajian mereka masih merupakan pengguna teknologi
pada tahap sederhana. Perbandingan dengan kajian-kajian tersebut memberikan
kelainan kepada penemuan kajian ini kerana dengan kemudahan infrastruktur yang
terbatas dan tidak seimbang seperti yang dilaporkan Kementerian Pendidikan
Malaysia (2013), guru di negeri Sabah masih mampu menunjukkan keupayaan
melaksanakan pengurusan pengintegrasian teknologi mereka pada tahap tinggi.

5.3.2 Perbezaan Kepimpinan Servan Pengetua, Tingkah Laku Pemupukan
Kreativiti, Kesediaan Guru, dan Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-21
Berdasarkan Jantina dan Pengalaman Mengajar

Elemen yang diperhatikan dalam bahagian ini adalah perbezaan variabel kepimpinan
servan pengetua, tingkah laku pemupukan kreativiti, kesediaan guru dan pengurusan
bilik darjah abad ke-21 berdasarkan dua ciri demografi iaitu jantina dan pengalaman
mengajar. Perbincangan dan rumusan yang dibuat adalah berasaskan hasil analisis
statistik menggunakan Ujian-t dan ANOVA sehala. Kedua-dua ujian yang telah
dijalankan adalah berpandukan soalan dan hipotesis kajian yang dibina dengan tujuan
untuk menolak atau sebaliknya berdasarkan aras signifikan yang telah ditentukan
lebih awal.

213

a) Kepimpinan Servan Pengetua

Kajian ini mendapati wujudnya perbezaan yang sangat kecil skor min antara guru
lelaki dan perempuan berkaitan amalan kepimpinan servan pengetua. Analisis
menunjukkan skor min guru perempuan adalah lebih tinggi sedikit berbanding lelaki.
Perkara ini bermakna secara bandingannya guru perempuan memiliki persepsi yang
lebih tinggi berbanding guru lelaki terhadap kepimpinan servan pengetua. Dapatan
ini adalah menyokong kajian Al-Mahdy et al. (2016) sebelumnya apabila mereka turut
menyimpulkan persepsi guru perempuan adalah lebih tinggi berbanding lelaki. Dalam
kajian berasingan, Xu et al. (2015) turut mendapati pengetua perempuan jauh lebih
tinggi berbanding pengetua lelaki dalam beberapa ciri kepimpinan servan yang dikaji.
Sungguhpun kajian Xu et al. (2015) dijalankan bukan berdasarkan persepsi guru,
namun terbukti faktor jantina mampu memberikan perbezaan amalan kepimpinan
servan dalam kalangan pengetua itu sendiri.

Berdasarkan aras signifikan yang diperoleh, kajian ini menyimpulkan bahawa
tidak terdapat perbezaan kepimpinan servan pengetua berdasarkan jantina guru di
negeri Sabah. Seperti yang dinyatakan Bereczki dan Karpati (2018), faktor jantina
mampu mengawal pertimbangan dan kepercayaan seseorang guru berhubung
sesuatu perkara berbangkit. Seterusnya, kepercayaan tersebut dianggap boleh
mempengaruhi tingkah laku guru (Kuzborska, 2011). Menerusi dapatan kajian ini,
terbukti bahawa perdebatan mengenai peranan faktor jantina guru kekal relevan dan
berlanjutan dalam siri penyelidikan bidang pendidikan.

Kajian ini membuktikan faktor jantina tidak membezakan tanggapan guru
terhadap kepimpinan servan pengetua. Kepimpinan servan yang menjadi amalan
pengetua didapati menjadi pendorong kepada guru untuk terus bekerjasama sebagai
satu pasukan. Melalui kajian ini juga ditegaskan bahawa aspek terpenting dalam
kepimpinan adalah pengaruh seseorang ketua seperti yang dijelaskan Bush (2011)
khususnya dalam memimpin perubahan sikap, tingkah laku, kepercayaan, dan
pemikiran guru untuk mencapai matlamat organisasi, dan bukan bergantung semata-
mata kepada perbezaan jantina dalam kalangan guru seperti yang disimpulkan
menerusi kajian ini.

214

Secara umumnya, dapatan kajian ini adalah selari dengan beberapa kajian lain
seperti Jackson (2010), Jacobs (2011), Relly Tasap (2016), Hung et al. (2016), dan
von Fischer (2017) yang turut membuat kesimpulan bahawa tiada perbezaan amalan
kepimpinan servan berdasarkan jantina dalam kajian masing-masing. Sementara itu,
dapatan Al-Mahdy et al. (2016) tidak disokong melalui penemuan kajian ini kerana
keputusan yang diperoleh adalah sebaliknya. Tanpa mengira perbezaan jantina,
persepsi guru terhadap kepimpinan pengetua adalah penting dalam meningkatkan
keberkesanan mereka di dalam pengurusan bilik darjah abad ke-21 di negeri Sabah.

Berdasarkan Model Kepimpinan Servan Laub (1999), sokongan pihak atasan
yang diterjemahkan dalam bentuk kepimpinan servan adalah penting untuk
menggerakkan kakitangan khususnya guru ke arah pencapaian matlamat PPPM 2013-
2025, di samping memupuk komuniti sekolah yang mesra sejajar dengan pandangan
yang diutarakan Laine et al. (2011). Kepimpinan servan pengetua yang berkesan
adalah dinilai menerusi pengamatan guru sendiri berdasarkan tingkah laku
mempercayai, mengambil berat, dan menyedari keperluan semasa kakitangannya.
Oleh sebab itu, respons menunjukkan tiada perbezaan di antara guru lelaki dan
perempuan terhadap kepimpinan servan pengetua kerana ia dapat memenuhi
jangkaan mereka.

Analisis perbandingan bagi variabel kepimpinan servan pengetua berdasarkan
pengalaman mengajar pula menunjukkan skor min guru berpengalaman mengajar
lebih 20 tahun adalah sedikit lebih tinggi jika dibandingkan dengan kumpulan
responden berpengalaman kurang 10 dan kumpulan berpengalaman antara 10
hingga 20 tahun. Walaupun terdapat perbezaan yang agak kecil, namun dengan
sedikit kelebihan dari segi jangka masa perkhidmatan menjadikan kumpulan guru
lebih 20 tahun pengalaman mengajar terbukti memiliki persepsi yang lebih baik
berkaitan amalan kepimpinan servan pengetua. Sejajar dengan pandangan Unal dan
Unal (2012) dan Gremmen et al. (2016), dapatan ini adalah menyokong kebenaran
pandangan tersebut bahawa tempoh pengalaman mengajar mampu mempengaruhi
amalan dan persepsi guru mengenai sesuatu perkara. Dalam konteks kajian ini,
pengalaman mengajar menjadi faktor penting yang memberikan perbezaan dari segi
persepsi guru berkaitan soal kepimpinan servan pengetua di sekolah masing-masing.

215

Keputusan analisis kajian yang membandingkan kepimpinan servan pengetua
berdasarkan kumpulan pengalaman mengajar guru menunjukkan tiada perbezaan.
Hal ini bermakna, tempoh pengalaman mengajar guru tidak menunjukkan sebarang
kesan terhadap persepsi mereka berkaitan kepimpinan servan pengetua. Dapatan
kajian ini adalah selari dengan Jacobs (2011), Relly Tasap (2016), dan von Fischer
(2017). Menurut Flint (2011) dan Sendjaya (2015), kepimpinan servan adalah
pendekatan kepimpinan yang berpusat anggota. Pandangan tersebut adalah sejajar
dengan penemuan kajian ini yang menunjukkan guru-guru memberikan skor yang
tinggi terhadap kepimpinan servan pengetua.

Selain itu, dapatan kajian ini turut menyokong Model Laub (1999) apabila
pengetua sememangnya memberikan pimpinan dan sokongan padu kepada guru
dalam mencapai potensi penuh mereka melalui hubungan individu. Pengalaman guru
bersama dengan pengetua akan meningkat setiap tahun. Sepanjang kehadiran
pengetua, guru sentiasa memerhati kepimpinan mereka dalam pelbagai sudut seperti
yang dijelaskan Liu et al. (2010). Tuntasnya, pengalaman mengajar terbukti memiliki
perkaitan yang rapat dengan kefahaman mendalam berkenaan amalan kepimpinan
servan pengetua seperti yang diperoleh menerusi kajian ini.

Sejajar dengan pandangan Ahmad dan Ghavifekr (2014), kajian ini turut
mengakui peranan guru sebagai pemimpin yang banyak menyumbang terhadap
kejayaan sesebuah sekolah. Dalam hal ini, pengetua perlu memberikan tumpuan lebih
terhadap soal kebajikan guru-gurunya berbanding penekanan terhadap pencapaian
matlamat melalui tugas-tugas rutin yang perlu disempurnakan. Dalam kajian ini juga,
amalan kepimpinan servan pengetua yang berorientasikan anggota seperti
kecenderungan mempercayai, menghormati, dan mewujudkan hubungan baik
dengan guru serta kakitangan lain adalah perlu dilaksanakan secara berterusan bagi
menjamin kecapaian objektif sekolah yang ditetapkan. Menerusi kajian ini, pengetua
memperoleh persepsi guru yang positif tanpa dibezakan oleh jantina dan pengalaman
mengajar selaras dengan prinsip-prinsip utama yang telah dijelaskan dalam Model
Kepimpinan Servan Laub (1999).

216

b) Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti

Analisis data terhadap sampel kajian menunjukkan terdapat perbezaan skor min
antara guru lelaki dan perempuan berhubung tingkah laku pemupukan kreativiti di
dalam bilik darjah. Perincian yang telah dilakukan mendapati skor min guru
perempuan lebih tinggi berbanding guru lelaki. Perbezaan nilai tersebut walaupun
agak kecil tetap memberikan petunjuk bahawa guru perempuan mempamerkan
tingkah laku pemupukan kreativiti lebih kerap berbanding guru lelaki di dalam bilik
darjah. Skor guru perempuan yang lebih tinggi berbanding guru lelaki adalah
menyokong dapatan kajian Ozkal (2014) sebelumnya. Walau bagaimanapun, dapatan
kajian ini ternyata tidak sejajar dengan beberapa penyelidikan lain yang pernah
dilaksanakan sebelum ini seperti Leikin et al. (2013) dan Snell (2013) yang
memperoleh dapatan sebaliknya.

Kajian ini juga mendapati tiada perbezaan dalam tingkah laku pemupukan
kreativiti guru berdasarkan jantina. Kedua-dua jantina guru adalah sama dalam
melaksanakan amalan kreativiti mereka di dalam bilik darjah pada tahap tinggi bagi
memastikan kreativiti murid dapat dipupuk sewajarnya. Dapatan ini menepati hujah
yang dikemukakan Mangal (2013) dan Davies et al. (2014) bahawa kreativiti murid
sememangnya memerlukan rangsangan dan galakan guru. Melalui kajian ini,
keyakinan dan kepercayaan guru-guru tanpa mengenal perbezaan jantina dapat
membentuk kreativiti murid di dalam bilik darjah sejajar dengan penjelasan yang
diutarakan Davies et al. (2013) dan Fasko dan Rizza (2019). Oleh itu, walaupun
banyak bukti menunjukkan potensi kreatif tidak dipupuk di sekolah menerusi
beberapa penyelidikan terdahulu seperti Andiliou dan Murphy (2010), Beghetto
(2010), Sawyer (2010), dan Ahmadi et al. (2019), namun hal tersebut ternyata tidak
berlaku di lokasi kajian ini. Justeru, dapat dirumuskan bahawa faktor jantina tidak
memberikan sebarang kesan perbezaan yang signifikan terhadap tingkah laku guru
dalam pemupukan kreativiti murid.

Dapatan kajian ini pada asasnya menyamai Chan dan Yuen (2014b), Ozkal
(2014), dan Hondzel (2013). Berdasarkan penelitian terhadap kajian Chan dan Yuen
(2014a), jantina bukan sahaja didapati tidak menunjukkan perbezaan, malah menjadi
variabel moderator kepada tahap amalan kreativiti guru. Sungguhpun melalui kajian

217

ini faktor jantina bukan merupakan moderator, namun persamaan yang jelas dapat
dilihat adalah ketiadaan perbezaan berdasarkan jantina. Perkara sama turut diperoleh
menerusi kajian Dikici (2014) yang juga berjaya membuktikan faktor jantina tidak
menunjukkan perbezaan dalam tingkah laku pemupukan kreativiti guru.

Perbandingan tingkah laku pemupukan kreativiti berdasarkan faktor
pengalaman mengajar pula menunjukkan kumpulan guru berpengalaman lebih 20
tahun memiliki skor lebih tinggi berbanding kumpulan guru berpengalaman kurang
10 tahun dan berpengalaman antara 10 hingga 20 tahun. Kajian ini membuat
kesimpulan bahawa kadar kekerapan tingkah laku pemupukan kreativiti guru yang
lebih berpengalaman adalah mengatasi kumpulan lain di dalam bilik darjah abad ke-
21. Selain itu, dapatan kajian turut mendedahkan guru berpengalaman mengajar
kurang 10 tahun merupakan kumpulan yang terendah dari segi skor kekerapan
amalan tingkah laku pemupukan kreativiti. Walaupun terdapat perbezaan skor yang
kecil antara ketiga-tiga kumpulan, namun secara keseluruhannya, semua kumpulan
pengalaman mengajar ini diamalkan pada kadar yang tinggi.

Rumusan kajian ini ternyata bertentangan dengan beberapa kajian
sebelumnya. Loogma, Kruusvall, dan Umarik (2012) sebagai contoh, memperoleh
dapatan yang ternyata tidak sama dengan kajian ini. Hal ini demikian kerana mereka
mendapati kategori guru kurang berpengalaman iaitu 5 tahun ke bawah pula yang
memiliki kreativiti lebih tinggi berbanding kumpulan pengalaman mengajar guru lain
dalam melaksanakan e-Pembelajaran. Walhal, kumpulan tersebut adalah termasuk
dalam kategori guru yang kurang kerap memupuk kreativiti seperti yang dijelaskan
menerusi kajian ini. Kesimpulan kajian Loogma et al. (2012) walau bagaimanapun
dapat disokong terutamanya pernyataan bahawa tempoh pengalaman mengajar
dirumuskan dapat memberi kesan positif dalam tingkah laku kreatif guru.

Kajian Al-Nouh et al. (2014) yang memperoleh keputusan sama dengan
Loogma et al. (2012) turut bertentangan dengan hasil penyelidikan ini. Dapatan
kajian mereka menunjukkan guru kurang berpengalaman mempunyai sikap lebih
tinggi terhadap pemikiran kreatif dan berpendapat mereka lebih menekankan
kreativiti di dalam bilik darjah. Penemuan kajian ini dengan jelas membuktikan
kumpulan guru yang berpengalaman adalah lebih mengamalkan pemupukan kreativiti.

218

Demikian juga kajian Cachia dan Ferrari (2010) didapati bertentangan kerana guru
kurang berpengalaman didapati lebih kerap memupuk kreativiti. Selain itu, Zbainos
dan Anastasopoulou (2012) dalam kajiannya ke atas guru-guru muzik di Greek turut
membuktikan kumpulan kurang berpengalaman bertingkah laku lebih kerap dalam
memupuk kreativiti berbanding guru lebih berpengalaman. Perbezaan yang
ditunjukkan daripada hasil penyelidikan terdahulu membuktikan faktor pengalaman
mengajar memainkan peranan penting dalam membezakan tingkah laku seperti yang
dinyatakan Scherer et al. (2017).

Kajian ini membuat kesimpulan bahawa terdapat perbezaan dalam variabel
tingkah laku pemupukan kreativiti guru mengikut kumpulan pengalaman mengajar
melalui analisis yang dilakukan. Dapatan ini adalah sejajar dengan penemuan Snell
(2013) dan Rubenstein et al. (2018). Keputusan dalam kajian Rubenstein et al. (2018)
mendapati wujudnya perbezaan dalam tingkah laku kreativiti guru berdasarkan
pengalaman mengajar, yakni guru berpengalaman mengajar lebih 10 tahun
mempunyai amalan kreativiti yang lebih baik berbanding guru kurang dari setahun
atau satu hingga lima tahun pengalaman mengajar. Walaupun perbandingan umur
dalam kajian Rubenstein et al. (2018) sedikit berbeza dengan kajian ini, namun
pemilihan kumpulan mengajar 10 tahun secara umumnya sudah merujuk kepada
kumpulan guru berpengalaman, dan dapatan tersebut boleh disokong menerusi
kajian ini kerana masih berkaitan. Sungguhpun begitu, dapatan kajian ini ternyata
bertentangan dengan penemuan Loogma et al. (2012) sebelumnya.

Sungguhpun kajian ini menunjukkan terdapat perbezaan dalam tingkah laku
pemupukan kreativiti guru berdasarkan kumpulan pengalaman mengajar, namun
adalah diakui bahawa kesan sebenar pengalaman mengajar masih bergantung
kepada banyak faktor serta bersifat kompleks seperti dijelaskan Bereczki dan Karpati
(2018). Kajian ini turut menguatkan hujah Rice (2010) bahawa pengalaman
seseorang guru boleh membawa kepada perbezaan tingkah laku. Tambah beliau lagi,
pengalaman yang bertahun-tahun tidak semestinya disertai dengan keberkesanan
atau peningkatan dalam sesuatu tingkah laku. Terdapat bukti yang menunjukkan
guru cenderung mengalami penurunan dari segi kreativiti dan keberkesanan mereka
dalam tempoh yang lama seperti dinyatakan Harris dan Sass (2011). Sungguhpun

219

pernyataan tersebut memiliki asas yang kukuh, namun hasil dapatan kajian ini
ternyata menolaknya berdasarkan bukti-bukti statistik yang diperoleh.

Kajian ini yang menunjukkan terdapat perbezaan tingkah laku pemupukan
kreativiti berdasarkan pengalaman mengajar juga tidak menyokong Chan dan Yuen
(2014b). Selain itu, kajian ini juga turut bertentangan dengan dapatan Aish (2014),
yakni tempoh perkhidmatan tidak mempunyai hubungan dengan kreativiti guru.
Ketidakselarasan dapatan turut diperoleh melalui penyelidikan Fairfield (2010), Turner
(2013), dan Stone (2015) memandangkan hasil kajian-kajian tersebut memperoleh
keputusan sama yang menunjukkan tidak terdapat perbezaan pengalaman mengajar
dalam tingkah laku pemupukan kreativiti guru.

Ringkasnya, pertimbangan guru memupuk kreativiti seperti yang dijelaskan
melalui Model Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti Soh (2015) dapat ditunjukkan
melalui amalan bilik darjah guru seperti menggalakkan murid menunjukkan semua
yang telah dipelajari, memberi peluang, menghargai idea kreatif, dan menggalakkan
murid menyumbang penemuan asas pengetahuan mereka secara kendiri. Walau
bagaimanapun, amalan pemupukan kreativiti guru dalam konteks guru di negeri
Sabah adalah bergantung kepada perbezaan tempoh pengalaman mengajar tetapi
tidak berbeza dari aspek jantina. Model yang dibangun oleh Soh (2015) juga dapat
diteguhkan melalui tingkah laku guru memupuk kreativiti pada kadar yang tinggi,
seterusnya menjadikan murid lebih kreatif dan berimpak tinggi di dalam bilik darjah
abad ke-21.

c) Kesediaan Guru

Analisis terhadap sampel kajian menunjukkan terdapat perbezaan di antara guru
lelaki dan perempuan berkaitan variabel kesediaan guru. Dari segi min skor, guru
lelaki didapati memiliki sedikit kelebihan berbanding guru perempuan, yang
memberikan gambaran jelas bahawa mereka memiliki tahap kesediaan lebih tinggi
berbanding guru perempuan berhubung soal perubahan khususnya dalam konteks
pendidikan abad ke-21. Berdasarkan aras signifikan yang ditetapkan, hasil analisis
kajian ini membuktikan tiada perbezaan dalam kesediaan guru berdasarkan jantina.

220

Kajian ini menyokong dapatan beberapa kajian sebelumnya seperti Hung (2016)
apabila secara statistiknya skor kesediaan guru lelaki terbukti lebih tinggi dalam
dimensi efikasi kendiri pemindahan-pembelajaran berbanding guru perempuan.
Kajian Hung (2016) juga menunjukkan tidak terdapat perbezaan jantina yang
signifikan bagi semua dimensi kesediaan guru. Kajian ini turut selari dengan Chu
(2010) yang menunjukkan jantina tidak memberikan sebarang kesan perbezaan
dalam semua dimensi kesediaan guru yang dikaji.

Ketidakselarasan kajian dengan Ismail et al. (2013) berlaku disebabkan
dapatan mereka menunjukkan jantina mempengaruhi kesediaan guru dan
memberikan kesan perbezaan yang signifikan berkaitan persepsi guru sama ada
telefon bimbit membantu dalam pengajaran atau sebaliknya. Sungguhpun begitu,
skor guru lelaki yang didapati lebih tinggi mengatasi skor guru perempuan dalam
penerimaan m-Pembelajaran adalah disokong. Kajian ini turut menolak dapatan
kajian Summak et al. (2010) yang menunjukkan terdapat perbezaan signifikan dari
segi kesediaan teknologi berdasarkan jantina. Namun, keputusan skor guru lelaki
yang lebih tinggi dalam kesediaan teknologi berbanding guru perempuan adalah
konsisten dengan kajian ini.

Beberapa kajian lain yang disoroti turut menunjukkan perbezaan dengan
kajian ini. Antaranya, kajian Adil (2016) yang menunjukkan terdapat perbezaan
kesediaan perubahan guru terhadap komitmen perubahan berdasarkan jantina.
Kajian ini juga tidak konsisten dengan Toprak dan Summak (2014). Walaupun
terdapat perbezaan yang signifikan dalam kesediaan perubahan, namun keputusan
menunjukkan jantina tidak menunjukkan sebarang perbezaan. Manakala dari segi
perbandingan skor min, didapati guru perempuan memiliki kelebihan mengatasi guru
lelaki. Dapatan kajian tersebut turut disokong Nasri et al. (2017). Penelitian
menunjukkan dapatan kajian-kajian tersebut adalah bertentangan dan memberikan
rumusan berbeza dengan kajian ini.

Berdasarkan pengalaman mengajar pula, kajian ini mendapati skor min guru
berpengalaman 20 tahun ke atas adalah lebih tinggi berbanding dua kumpulan
pengalaman yang lain. Perbezaan tersebut menunjukkan kumpulan guru
berpengalaman mengajar lebih 20 tahun memiliki tahap kesediaan yang lebih tinggi

221

terhadap perubahan pendidikan semasa. Manakala, skor min guru berpengalaman
kurang 10 tahun merupakan yang paling rendah. Hasil analisis yang dilakukan pula
membuktikan tiada perbezaan kesediaan guru berdasarkan pengalaman mengajar.
Perkara ini menjelaskan bahawa kesediaan guru adalah tidak berbeza dari segi
pengalaman mengajar.

Dapatan kajian ini adalah menyokong Hung (2016) kerana kumpulan
pengalaman mengajar guru didapati tidak menunjukkan perbezaan kesediaan dalam
sokongan institusi dan dimensi pemindahan-pembelajaran kendiri. Walau
bagaimanapun, penelitian lanjut menunjukkan sedikit ketidaksamaan timbul
berkaitan kumpulan pengalaman mengajar kerana kajian Hung (2016) tidak konsisten
dari segi dapatan berkaitan dimensi efikasi dan dimensi pembelajaran terarah kendiri.
Analisis kajian Hung (2016) menunjukkan kumpulan guru kurang berpengalaman
menilai efikasi kendiri lebih tinggi berbanding kumpulan guru lebih berpengalaman.
Manakala, kumpulan guru lebih berpengalaman pula menilai pembelajaran terarah
kendiri lebih tinggi berbanding kumpulan guru kurang berpengalaman. Selain itu,
dapatan kajian ini juga turut bertentangan dengan Inan dan Lowther (2010a) apabila
kesediaan dan integrasi teknologi guru berpengalaman didapati lebih rendah. Hasil
kajian Msila (2015) juga tidak sejajar kerana guru berpengalaman menunjukkan skor
yang lebih rendah berhubung aspek toleransi mereka terhadap perubahan pendidikan
berbanding kumpulan guru kurang berpengalaman.

Kajian ini turut menyamai penemuan Nasri et al. (2017) sebelumnya kerana
mendapati kesediaan guru tidak menunjukkan perbezaan berdasarkan pengalaman
mengajar. Toprak dan Summak (2014) turut disokong menerusi dapatan kajian ini
kerana memperoleh keputusan yang sama bagi kedua-dua variabel kesediaan
perubahan dan komitmen untuk berubah. Sungguhpun demikian, kajian ini tidak
selari dengan Adil (2016) kerana kesediaan perubahan didapati mempunyai kesan
berbeza terhadap komitmen perubahan berdasarkan pengalaman. Dapatan Singh dan
Chan (2014) turut dinafikan memandangkan sikap guru terhadap penggunaan
teknologi maklumat didapati berbeza berdasarkan pengalaman mengajar. Dapatan
kajian Inan dan Lowther (2010a) juga tidak selari kerana wujudnya perbezaan
kesediaan guru berdasarkan pengalaman mengajar, yakni peningkatan pengalaman
mengajar menyebabkan kesediaan untuk mengintegrasikan teknologi guru semakin

222

berkurangan. Kajian Lin et al. (2015) turut bertentangan disebabkan keputusan yang
mereka diperoleh menunjukkan wujud perbezaan dari aspek kesediaan teknologi guru
berdasarkan pengalaman mengajar.

Berdasarkan perbandingan dengan literatur terdahulu, kajian ini menemui
bahawa aspek jantina dan pengalaman mengajar adalah tidak menunjukkan
perbezaan signifikan dalam kesediaan guru di negeri Sabah. Senario ini
menggambarkan para guru bertingkah laku dan menilai secara positif perubahan yang
berlaku sistem pendidikan negara hari ini sehingga mendorong kesediaan mereka
pada tahap tinggi. Hal ini bertepatan dengan perkara yang telah dibincangkan
menerusi Teori Tingkah Laku Terancang. Kesediaan yang sama bagi kedua-dua aspek
jantina dan pengalaman mengajar dalam kalangan guru menunjukkan penerimaan
mereka adalah berasaskan kepada pemikiran rasional mengenai keperluan semasa
yang mampu memberi impak terhadap perubahan pendidikan negara khususnya
berkaitan pelaksanaan bilik darjah abad ke-21.

Sejajar dengan Teori Tingkah Laku Terancang, gelagat guru yang bersifat
positif timbul apabila mereka mengalami tekanan sosial atau organisasi daripada
pihak-pihak tertentu seperti pengetua dan pihak jabatan pendidikan. Keadaan
tersebut akhirnya merangsang kesediaan mereka. Selain itu, kesediaan turut muncul
apabila seseorang guru percaya bahawa dirinya mempunyai peluang atau
kepercayaan untuk mengatasi serta melakukan pengurusan bilik darjah abad ke-21
dengan baik. Berdasarkan Teori Tingkah Laku Terancang, ternyata guru di negeri
Sabah memiliki tanggapan positif terhadap perubahan yang perlu dilakukan
berdasarkan ketentuan konteks atau keadaan. Guru dalam kajian ini juga mempunyai
cara tersendiri dalam mengatasi halangan dalaman mahupun luaran berkaitan
tindakan mereka di dalam bilik darjah tanpa dibatasi perbezaan jantina dan
pengalaman mengajar.

Sebagai kesimpulan, kesediaan guru menerusi kajian ini terbukti memainkan
peranan yang amat penting dalam menentukan tindakan seterusnya. Keadaan
tersebut menyokong penjelasan Dede (2010), Sanitah Mohd Yusof dan Norsiwati
Ibrahim (2012), dan Sellars (2012). Senada dengan Perikkou et al. (2015), didapati
pengalaman mengajar muncul sebagai faktor penting yang secara signifikan dikaitkan

223

dengan kesediaan guru. Hal ini adalah sejajar dengan prinsip atau konsep asas yang
dikemukakan dalam beberapa teori dan model kajian yang dirujuk seperti Teori
Tingkah Laku Terancang dan Model Penerimaan Teknologi. Berdasarkan pandangan
Izani Ibrahim dan Yahya Don (2014), perubahan pendidikan memerlukan strategi
pengurusan guru yang berkesan. Hal ini demikian kerana perubahan dalam
pendidikan hari ini bergerak seiring dengan peredaran masa dan kepantasan
perkembangan teknologi maklumat (Ahmad & Ghavifekr, 2014). Oleh itu, sebagai
peneraju utama dalam organisasi pendidikan, guru dituntut untuk bersedia menerima
perubahan khususnya pembudayaan bilik darjah abad ke-21. Tuntutan tersebut
terbukti melalui dapatan kajian yang menunjukkan jantina dan pengalaman guru tidak
berbeza dalam kesediaan guru terhadap perubahan organisasi dan penerimaan
teknologi.

d) Pengurusan Bilik Darjah abad Ke-21

Kajian ini mendapati perbezaan skor min yang kecil antara guru lelaki dan perempuan
dalam pelaksanaan pengurusan bilik darjah abad ke-21. Skor min guru perempuan
didapati lebih tinggi sedikit berbanding guru lelaki. Hal ini menunjukkan bahawa guru
perempuan melaksanakan pengurusan bilik darjah abad ke-21 lebih baik jika
dibandingkan dengan guru lelaki. Walau bagaimanapun, perlu ditegaskan bahawa
dapatan kajian ini hanya menunjukkan sedikit perbezaan dari segi skor min. Hal ini
bermakna, guru lelaki turut melaksanakan pengurusan bilik darjah dengan baik dan
berkesan.

Perbandingan skor min yang dilakukan melalui kajian ini adalah menyamai
dapatan beberapa kajian sebelumnya. Antaranya, Sivri dan Balci (2015) berkaitan
kepercayaan guru perempuan yang lebih tinggi berbanding lelaki dalam mengekalkan
peraturan bilik darjah. Selain itu, Goldenberg dan Roberts (2013) turut mendapati
guru perempuan lebih berorientasikan emosi dan sosial dalam amalan pengurusan
bilik darjah berbanding lelaki. Dapatan kajian Kazu dan Erten (2014) turut disokong
menerusi kajian ini apabila guru perempuan didapati mempersepsikan diri lebih tinggi
dalam hal keberkesanan dalam pengurusan bilik darjah. Sungguhpun begitu, kajian
ini ternyata tidak sehaluan dengan Polat et al. (2013) yang membuat rumusan

224

bahawa guru lelaki mempunyai skor min lebih tinggi dalam kawalan bilik darjah.
Kajian lain turut membuktikan guru lelaki mempunyai tahap pengurusan bilik darjah
(Klassen & Chiu, 2010) dan pengurusan pengajaran yang lebih tinggi berbanding
perempuan (Santiago, 2012). Saeedi (2016) turut melaporkan bahawa guru lelaki
memiliki skor yang lebih tinggi dalam pengurusan bilik darjah. Perkara sama turut
direkodkan dalam kajian Scherer et al. (2017). Dapatan Amadi dan Allagoa (2017)
pula menunjukkan kedua-dua jantina memiliki skor min yang hampir sama dalam
ujian yang dilaksanakan. Perbandingan hasil dapatan dengan beberapa penyelidikan
terdahulu dapat menambahkan lagi sumber rujukan bagi variabel jantina khususnya
dalam pengurusan bilik darjah abad ke-21.

Berdasarkan aras signifikan yang telah ditetapkan, disimpulkan bahawa tiada
perbezaan pengurusan bilik darjah abad ke-21 antara guru lelaki dan perempuan
menerusi kajian ini. Maknanya, secara statistiknya faktor jantina adalah tidak
memberikan sebarang perbezaan dalam pengurusan bilik darjah abad ke-21. Kajian
ini adalah sealiran dengan Aliakbari dan Heidarzadi (2015) yang mendapati jantina
tidak mempengaruhi amalan pengurusan bilik darjah. Rahimi dan Asadollahi (2012)
juga mendapati faktor jantina tidak mempunyai hubungan signifikan dengan orientasi
pengurusan bilik darjah. Kajian Amadi dan Allagoa (2017) pula memperoleh dapatan
sama berkaitan keberkesanan pengurusan bilik darjah.

Selanjutnya, kajian ini juga sealiran dengan Gurcay (2015) yang mendapati
jantina tidak mempunyai perbezaan dalam dimensi pengurusan manusia. Beberapa
kajian lain seperti Saeedi (2016), Gremmen et al. (2016), Caner dan Tertemiz (2015),
Gurcay (2015), dan Santiago (2012) turut mendapat keputusan yang sama dengan
kajian ini, dan menyimpulkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara
guru lelaki dan perempuan dari segi pengurusan kelas. Walau bagaimanapun, hasil
kajian ini tidak menyokong Scherer et al. (2017) yang menunjukkan pengurusan
pengajaran adalah berbeza antara guru lelaki dan perempuan. Dapatan Kazu dan
Erten (2014) yang menunjukkan adanya perbezaan dalam kalangan guru berkaitan
aspek pengajaran dan penggunaan teknologi di dalam bilik darjah juga didapati
bertentangan dengan dapatan kajian ini.

225

Pengurusan bilik darjah abad ke-21 berdasarkan kumpulan pengalaman
mengajar menunjukkan skor min guru berpengalaman mengajar antara 10 hingga 20
tahun adalah yang tertinggi berbanding kumpulan lain. Berdasarkan hasil analisis
yang diperoleh, pengurusan bilik darjah abad ke-21 berdasarkan pengalaman
mengajar adalah didapati tidak signifikan. Dapatan ini menjelaskan bahawa tiada
perbezaan dari segi amalan pengurusan bilik darjah abad ke-21 berdasarkan
pengalaman mengajar guru. Melalui literatur, pengalaman mengajar terbukti
merupakan faktor demografi yang penting dalam kajian berkaitan pengurusan bilik
darjah, namun didapati tidak menunjukkan sebarang perbezaan melalui kajian ini.

Kendall (2015) menjelaskan faktor pengalaman mengajar adalah kritikal
dalam menentukan pengurusan bilik darjah. Menurut beliau lagi, guru yang
diklasifikasikan sebagai berpengalaman sering menggunakan pelbagai pendekatan
dalam menangani masalah tingkah laku murid. Amalan pengurusan bilik darjah guru
juga terbukti mempunyai kaitan dengan pengalaman mengajar mereka seperti yang
dinyatakan Berger et al. (2018). Beberapa penyelidikan membuat kesimpulan bahawa
faktor demografi khususnya jantina dan pengalaman mengajar mempunyai kesan
perbezaan dalam pengurusan bilik darjah guru (Liu, Jones, & Sadera, 2010; Harris &
Sass, 2011; Huang & Li, 2012). Walau bagaimanapun, melalui kajian ini ternyata
bahawa pengalaman mengajar guru tidak mempunyai perbezaan signifikan dalam
pengurusan bilik darjah abad ke-21 berdasarkan analisis statistik yang dilakukan.

Dapatan kajian berdasarkan faktor pengalaman mengajar juga sejajar dengan
beberapa kajian lepas yang telah disoroti. Gremmen et al. (2016) misalnya,
mendapati pengalaman guru adalah tidak signifikan dengan pengurusan bilik darjah
khususnya dalam aspek pengurusan penyusunan tempat duduk murid. Rahimi dan
Asadollahi (2012) juga mendapati pengalaman tidak mempunyai perbezaan dalam
orientasi pengurusan bilik darjah. Hal yang sama turut dijelaskan Santiago (2012).
Beliau turut menyimpulkan bahawa pengalaman mengajar tidak mempunyai
perbezaan signifikan dalam strategi pengurusan tingkah laku dan pengajaran guru.
Kajian ini juga menyamai dapatan Alazam, Bakar, Hamzah, dan Asmiran (2013)
apabila faktor demografi khususnya pengalaman mengajar didapati tidak mempunyai
perbezaan dalam pengintegrasian teknologi maklumat guru di dalam bilik darjah.
Melalui perbincangan ini, jelas terbukti bahawa jantina dan pengalaman mengajar

226

memainkan peranan penting untuk guru kekal bermotivasi dalam melaksanakan
pengurusan bilik darjah abad ke-21.

Dari satu segi, kajian ini didapati tidak menyokong beberapa dapatan lain yang
diperoleh berkaitan pengalaman mengajar guru dalam konteks pengurusan bilik
darjah. Antaranya, kajian Kazu dan Erten (2014) yang membuat rumusan bahawa
terdapat perbezaan antara guru berpengalaman mengajar 6 hingga 10 tahun dan
berpengalaman mengajar 11 hingga 15 tahun, 16 hingga 20 tahun, dan 21 tahun dan
ke atas dalam pengintegrasian teknologi di bilik darjah. Berbeza dengan penemuan
Kazu dan Erten (2014), kajian ini merumuskan bahawa guru lebih 20 tahun
pengalaman mengajar terbukti lebih berkesan dalam pengurusan bilik darjah.
Dapatan Inan dan Lowther (2010a) turut dinafikan menerusi kajian ini. Dalam kajian
mereka, pengalaman mengajar didapati mempengaruhi penggunaan teknologi, dan
dirumuskan integrasi teknologi guru berpengalaman adalah lebih rendah.

Kajian ini juga tidak selari dengan Amadi dan Allagoa (2017) berkaitan
pengalaman mengajar yang didapati mempunyai perbezaan terhadap keberkesanan
pengurusan bilik darjah guru. Walau bagaimanapun, amalan pengurusan bilik darjah
yang rendah dalam kalangan guru kurang berpengalaman menerusi kajian mereka
adalah sejajar dan disokong hasil kajian ini. Saeedi (2016) pula mendapati semakin
meningkatnya pengalaman, guru semakin ketat mengenakan kawalan bilik darjah.
Beliau merumuskan bahawa guru yang tidak berpengalaman dan berpengalaman
mempunyai perbezaan dalam amalan pengurusan tingkah laku dan pengajaran.
Saeedi (2016) turut menyimpulkan bahawa pengalaman mengajar menjadi faktor
penting yang memberikan perbezaan dalam sikap guru mengenai pengurusan bilik
darjah. Keputusan tersebut tidak dapat disokong melalui kajian ini.

Seterusnya, dapatan kajian ini juga menunjukkan ketidakselarasan dengan
beberapa kajian lain. Klassen dan Chiu (2010) misalnya, menunjukkan tempoh
perkhidmatan guru mempunyai hubungan tidak langsung dengan pengurusan bilik
darjah. Pada awal hingga pertengahan tempoh perkhidmatan, kekuatan hubungan
didapati tinggi. Namun, semakin lama berkhidmat, keadaan sebaliknya pula berlaku.
Kajian ini turut bertentangan dengan Aliakbari dan Heidarzadi (2015) yang
menunjukkan peningkatan pengalaman guru turut meningkatkan percanggahan

227

antara kepercayaan dan amalan sebenar dalam pengurusan bilik darjah. Kajian ini
turut menolak dapatan Unal dan Unal (2012) bahawa guru berpengalaman cenderung
mengenakan kawalan ketat terhadap tingkah laku murid berbanding guru baru.
Walau bagaimanapun, Unal dan Unal (2012) turut merumuskan berlakunya peralihan
fasa dalam bentuk kawalan guru mengikut tempoh pengalaman dari kurang
mengawal ke arah kawalan ketat. Kajian Koh et al. (2014) juga tidak disokong kajian
ini kerana keputusan analisis menunjukkan guru lebih berpengalaman didapati kurang
berkeyakinan dengan pengetahuan kandungan pedagogi teknologi (TPACK), dan skor
lebih rendah berbanding guru kurang berpengalaman.

Sebagai rumusan, jantina dan pengalaman mengajar guru sekali lagi terbukti
mampu memberikan keputusan yang tidak konsisten menerusi kajian ini. Walaupun
ternyata bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan pengurusan bilik darjah
abad ke-21 berdasarkan kedua-dua elemen tersebut, namun penemuan ini sudah
cukup untuk menyumbang terhadap peningkatan pengetahuan berkaitan jantina dan
pengalaman mengajar yang sering mempamerkan keputusan kontroversi. Pandangan
Kendall (2015) bahawa faktor demografi penting dalam kajian berkaitan pengurusan
bilik darjah adalah bertepatan dengan penemuan kajian ini dalam mengenal pasti
tingkah laku sebenar yang ditunjukkan guru di dalam pengurusan bilik darjah mereka.

5.3.3 Hubungan Kepimpinan Servan Pengetua, Tingkah Laku Pemupukan
Kreativiti dan Kesediaan Guru dengan Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-
21.

Kajian ini merumuskan bahawa hubungan antara variabel-variabel bebas dengan
variabel bersandar adalah signifikan. Walau bagaimanapun, kekuatan hubungan
adalah lemah antara kepimpinan servan pengetua dengan pengurusan bilik darjah
abad ke-21. Manakala, kekuatan hubungan sederhana diperoleh antara tingkah laku
pemupukan kreativiti dan kesediaan guru dengan pengurusan bilik darjah abad ke-
21. Keseluruhannya, hubungan antara kepimpinan servan pengetua, tingkah laku
pemupukan kreativiti, dan kesediaan guru dengan pengurusan bilik darjah abad ke-
21 adalah terjalin secara positif.

228

Kajian merumuskan bahawa wujud hubungan antara kepimpinan servan
pengetua dengan pengurusan bilik darjah abad ke-21. Sungguhpun kekuatan
hubungan antara kedua-duanya lemah, namun kesimpulan ini membuktikan bahawa
kepimpinan servan pengetua mempunyai hubungan secara statistik dengan
pengurusan bilik darjah abad ke-21 dalam kalangan guru di negeri Sabah. Dapatan
ini adalah sejajar dengan Adil (2014) yang membuktikan tingkah laku pemimpin
mempunyai hubungan dengan kesediaan perubahan kakitangan. Adil (2014)
menyifatkan bahawa menerusi kepimpinan, perubahan tingkah laku dalam kalangan
anggota dapat dipupuk, seterusnya mewujudkan budaya saling mempercayai dalam
organisasi. Dalam hal ini, hubungan kepimpinan dengan amalan anggota adalah selari
dalam mencapai tujuan organisasi. Kajian ini turut menyamai Izani Ibrahim dan Yahya
Don (2014) yang mendapati kewujudan jalinan hubungan melalui kepimpinan servan
pengetua dapat menyumbang kepada kejayaan pengurusan perubahan sekolah.

Kajian English (2011) yang bertujuan menyelidiki hubungan dalam amalan
kepimpinan servan dengan kepuasan guru turut selari dengan kajian ini. Amalan
kepimpinan servan yang tinggi dalam kajian English (2011) menunjukkan adanya
hubungan dengan kepuasan dalam kalangan guru di lokasi kajian. Ozyilmaz dan Cicek
(2015) turut menyokong dapatan English (2011). Sungguhpun kajian ini tidak
berfokus kepada soal kepuasan guru, namun amalan guru terbukti lebih positif dalam
pengurusan bilik darjah sekiranya aspek psikologi ini meningkat. Selain kepuasan
guru, kajian berkaitan komitmen dan motivasi juga disimpulkan mempunyai
hubungan dengan kepimpinan servan. Kajian Cerit (2010) misalnya, mendapati
komitmen guru mempunyai hubungan dengan kepimpinan servan. Manakala,
motivasi guru, seperti dalam kajian Relly Tasap (2016) turut dibuktikan mempunyai
hubungan dengan kepimpinan servan pemimpin sekolah. Ringkasnya, kedua-dua
kajian tersebut menunjukkan persamaan dan disokong dapatan kajian ini.

Hubungan positif antara kepimpinan servan pengetua dengan pengurusan
bilik darjah abad ke-21 dalam kajian ini turut menyokong Ozyilmaz dan Cicak (2015).
Kajian mereka mendapati kepimpinan servan mempunyai hubungan dengan tingkah
laku organisasi guru. Kajian ini adalah sejajar dengan Peled et al. (2011) yang
membuktikan peranan kepimpinan pengetua mempunyai hubungan dalam
pengintegrasian teknologi di bilik darjah. Dapatan Peled et al. (2011) menjelaskan

229

bahawa kepimpinan seseorang pengetua yang konsisten dalam memberikan
sokongan terhadap usaha guru telah mendorong pengintegrasian teknologi di bilik
darjah seperti yang diinginkan.

Beberapa kajian lain turut memperoleh dapatan sama seperti kajian ini.
Antaranya, Sebastian dan Allensworth (2012) yang mendapati amalan kepimpinan
pengetua mempunyai hubungan dengan kepelbagaian pengajaran guru di dalam bilik
darjah. Dapatan Durdagi (2013) juga disokong lewat kajian ini. Beliau melaporkan
bahawa terdapat hubungan antara gaya kepimpinan pengetua sekolah dan
keberkesanan pengajaran guru. Di samping itu, beberapa kajian bukan organisasi
pendidikan turut membuktikan kepimpinan servan memiliki hubungan dengan
beberapa variabel bersandar lain.

Kajian berkaitan kepimpinan servan dengan tingkah laku anggota telah
dilaksanakan Butarbutar et al. (2012), dan kesimpulannya menunjukkan tingkah laku
organisasi tersebut mempunyai hubungan dengan kepimpinan servan. Selain itu,
Robin dan Sendjaya (2012) turut melaporkan bahawa hubungan turut terjalin antara
tingkah laku kepimpinan servan, modal psikologi, penglibatan, dan tingkah laku
devian di tempat kerja. Dapatan beberapa kajian yang telah dibincangkan tersebut
menguatkan lagi hujah bahawa terdapat hubungan antara kepimpinan servan dengan
pengurusan bilik darjah dalam kalangan guru.

Sungguhpun kebanyakan kajian dalam literatur yang diperoleh membuktikan
kepimpinan servan mempunyai hubungan dengan pelbagai variabel, namun dapatan
kajian ini juga sebenarnya berkontra dengan beberapa kajian terdahulu. Jacobs (2011)
sebagai contoh, mendapati tiada hubungan antara kepimpinan servan dengan
keberkesanan pengajaran guru. Penegasan kajian tersebut membuktikan kepimpinan
servan tidak mempunyai sebarang perkaitan statistik dengan keberkesanan guru di
dalam bilik darjah. Soal keberkesanan guru dalam kajian Jacobs (2011) mungkin
disebabkan oleh faktor lain yang tidak berkaitan dengan kepimpinan servan. Satu lagi
kajian terdahulu yang bercanggah ialah komitmen normatif untuk berubah dalam
Gowdy (2015). Penemuan kedua-dua kajian tersebut menafikan peranan kepimpinan
servan yang dibuktikan mempunyai hubungan dengan pengurusan bilik darjah
melalui kajian ini.

230

Kajian ini turut mendapati wujudnya hubungan antara tingkah laku
pemupukan kreativiti dengan pengurusan bilik darjah abad ke-21. Dalam pengurusan
bilik darjah yang ditegaskan pihak Kementerian Pendidikan Malaysia, unsur kreativiti
guru dilabel amat kritikal dan sangat ditekankan. Tingkah laku pemupukan kreativiti
menjadi satu indikator penting kesediaan guru terhadap perubahan pendidikan yang
diimplementasikan melalui pembudayaan bilik darjah abad ke-21 (Pejabat Pendidikan
Daerah Muar, 2015). Dapatan kajian yang menunjukkan wujudnya hubungan antara
tingkah laku pemupukan kreativiti dengan pengurusan bilik darjah abad ke-21 pada
aras kekuatan sederhana membuktikan guru melaksanakannya seiring dengan
amalan pengurusan bilik abad ke-21 pada tahap tinggi. Perkara ini adalah menyokong
dapatan Ucus dan Acar (2018) yang mendapati wujudnya hubungan positif antara
tingkah laku bilik darjah kreatif guru dengan pendekatan pengajaran konstruktivisme
mereka, namun terdapat hubungan negatif diperoleh antara tingkah laku inovasi guru
dengan pendekatan pengajaran tradisional.

Kajian ini turut menyokong penyelidikan Alsahou (2015) berkaitan tingkah
laku pemupukan kreativiti dalam kalangan guru sains di bilik darjah. Secara umumnya,
Alsahou (2015) mendapati guru-guru sains dapat menentukan makna dan aspek-
aspek utama kreativiti dalam pengajaran. Dapatan kajian turut menunjukkan empat
pendekatan pengajaran untuk memupuk kreativiti iaitu pengajaran kemahiran berfikir,
pembelajaran secara inkuiri, pembelajaran koperatif, dan penyelidikan praktikal
(eksperimen). Kajian ini juga selaras dengan Chan dan Yuen (2015) dan menyokong
pandangan mereka terhadap keperluan guru menyesuaikan amalan pengurusan bilik
darjah bagi tujuan memupuk kreativiti murid.

Pelfrey (2011) turut melakukan kajian berkaitan tingkah laku bilik darjah guru
yang dianggap sebagai memupuk kreativiti. Hasil temu bual memberikan informasi
berkaitan beberapa persamaan tingkah laku dalam kalangan peserta kajian bagi
memupuk kreativiti seperti menggalakkan pilihan murid, pelbagai perspektif,
penerokaan, kolaborasi, dan imaginasi yang menunjukkan hubungan dengan
pengurusan pengajaran di dalam bilik darjah. Dapatan kajian Pelfrey (2011) juga
adalah selari dengan kajian ini. Kajian ini turut menyokong kajian Schrauth (2014)
yang dijelaskan bertujuan untuk mengenal pasti cara guru matematik memupuk
kreativiti. Penemuan kajian yang menunjukkan guru perlu membantu murid

231

menjadikan subjek matematik bermakna secara peribadi, mewujudkan persekitaran
selesa, dan mengekalkan jangkaan berkaitan subjek matematik merupakan amalan
pemupukan kreativiti guru yang menepati dimensi pengajaran dalam pengurusan bilik
darjah abad ke-21. Tingkah laku pemupukan kreativiti yang meliputi kepercayaan dan
keperibadian guru juga terbukti mempunyai hubungan dengan pengurusan bilik
darjah melalui kajian Chan dan Yuen (2014a). Dapatan kajian menunjukkan
kepercayaan dan keperibadian kreatif guru adalah peramal kepada tingkah laku
pemupukan kreativiti guru semasa pengajaran di dalam bilik darjah. Dapatan kajian
Chan dan Yuen (2014a) tersebut adalah selari dengan kajian ini.

Beberapa penemuan kajian kualitatif berkaitan tingkah laku pemupukan
kreativiti juga disokong melalui dapatan kajian ini. Huang dan Lee (2015) sebagai
contoh, dalam kajian mereka berkaitan pengajaran kreatif bilik darjah mendapati
kepercayaan guru adalah meliputi dimensi proses dan produk yang saling berhubung
dengan persekitaran kreatif. Keselarian dapatan kajian ditemui melalui tindakan guru
melonggarkan peraturan pengurusan bilik darjah dan penggunaan pelbagai kaedah
pengajaran di dalam bilik darjah. Ozkal (2014) turut memperoleh keputusan yang
sama. Kajian beliau yang bertujuan menyelidiki hubungan antara tingkah laku
pemupukan kreativiti dengan kepercayaan efikasi kendiri guru dalam pengajaran di
bilik darjah menunjukkan hubungan yang sederhana antara kedua-duanya, sama
seperti yang diperoleh kajian ini.

Sungguhpun begitu, kajian ini tidak menyokong dapatan Erin Justyna (2016)
yang menunjukkan ketidakjelasan terhadap cara bagaimana kreativiti dapat difahami
dalam konteks hubungannya dengan pengajaran di dalam bilik darjah. Dapatan kajian
Erin Justyna (2016) ternyata berbeza apabila mendapati tidak ada jalinan antara
kreativiti dengan amalan pengajaran guru. Selain itu, kajian Cheung (2012) di Hong
Kong juga tidak disokong menerusi kajian ini. Kajian Cheung (2012) adalah bertujuan
mengkaji hubungan antara kepercayaan guru tentang amalan kreatif yang baik
dengan amalan sebenar pengajaran di dalam bilik darjah. Penemuan beliau
mendedahkan hubungan antara kepercayaan kreativiti guru dan amalan bilik darjah
adalah tidak konsisten. Rumusan Cheung (2012) menyimpulkan bahawa amalan
sebenar guru memiliki hubungan dengan banyak faktor lain, dan bukan sekadar
kepercayaan kreativiti guru semata-mata.

232