Pengaruh Kepimpinan Servan Pengetua, Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti, dan Kesediaan Guru Terhadap Pengurusan Bilik Darjah Abad ke-21

sentiasa menepati tuntutan pendidikan semasa. Pada masa yang sama, kepimpinan
atasan perlu terus memberi sokongan terhadap kebajikan guru agar lebih
berakauntabiliti dalam melaksanakan tanggungjawab terhadap pengurusan bilik
darjah.

1.8 Limitasi Kajian

Menurut Roberts (2004), limitasi kajian ialah elemen-elemen yang dibataskan dan
membataskan skop kajian. Penyelidik mengehadkan serta mengawal aspek-aspek
kajian seperti objektif, persoalan, variabel-variabel, pemilihan model dan teori,
populasi kajian dan sebagainya (Ellis & Levy, 2009).

Kajian pengurusan bilik darjah abad ke-21 ini difokuskan kepada populasi
guru-guru dari sekolah menengah kebangsaan sahaja, yakni kategori sekolah harian
biasa yang menerima bantuan penuh kerajaan di Sabah. Kajian ini tidak melibatkan
guru-guru dari sekolah swasta, sekolah berprestasi tinggi, sekolah sukan, sekolah
teknik vokasional, sekolah sains, sekolah mubaligh, dan sekolah agama. Walaupun
pelaksanaan pembelajaran abad ke-21 meliputi semua jenis dan peringkat
persekolahan di Malaysia, namun dari segi bilangan guru dan sekolah yang ada
khususnya di negeri Sabah, didapati sekolah kategori harian biasa memiliki kelebihan
dari segi populasi berbanding sekolah jenis lain. Oleh itu, pemilihan guru-guru
sekolah menengah harian biasa lebih signifikan dengan kajian kuantitatif yang
memerlukan saiz sampel yang besar dan seragam.

Selain itu, guru-guru sekolah menengah kebangsaan dari kategori sekolah
harian biasa juga memiliki perkongsian ciri dan budaya persekitaran yang sama.
Antara persamaan yang dimaksudkan ialah kepelbagaian kaum, kebebasan dalam
membuat keputusan di peringkat sekolah, menggunakan kelengkapan peralatan dan
kemudahan teknologi yang sama, serta peruntukan kewangan sepenuhnya oleh
kerajaan yang disalurkan melalui Kementerian Pendidikan Malaysia. Berdasarkan ciri
persamaan yang dimiliki guru-guru di setiap sekolah, kajian ini dapat mengumpul
respons berdasarkan pengetahuan dan pengalaman yang sama.

33

Dari sudut variabel, penyelidik telah menetapkan pengurusan bilik darjah abad
ke-21 sebagai variabel bersandar. Variabel ini hanya mengambil kira tiga konstruk
pengurusan bilik darjah yang sering dibincangkan dalam literatur kajian iaitu
pengurusan tingkah laku, pengurusan pengajaran, dan pengurusan pengintegrasian
teknologi. Beberapa konstruk lain dalam pengurusan bilik darjah abad ke-21 yang
dicadangkan pihak Kementerian Pendidikan Malaysia (2013) seperti interaksi dan
komunikasi, sistem, dan penglibatan murid (4C) tidak dikaji secara berasingan kerana
telah digabungkan secara langsung dengan ketiga-tiga konstruk tersebut. Hal ini
demikian kerana konstruk pengurusan tingkah laku, pengurusan pengajaran, dan
pengurusan pengintegrasian teknologi memiliki sokongan asas yang kukuh
berdasarkan teori, model, mahupun kajian-kajian lepas.

Selain itu, kajian ini juga tidak menguji perbezaan, hubungan, dan pengaruh
bagi setiap subkonstruk variabel bersandar dengan subkonstruk variabel bebas. Oleh
itu, penjelasan terperinci di dalam objektif, hipotesis, teori dan model, dan sorotan
literatur berkaitan antara subkonstruk bagi pengurusan bilik darjah abad ke-21
dengan variabel bebas lain dibataskan. Kajian ini hanya menjelaskan perbandingan
skor min antara subkonstruk untuk mengenal pasti manakah di antara subkonstruk
tersebut yang dipersepsikan tinggi berdasarkan sampel di negeri Sabah. Walau
bagaimanapun, limitasi ini dicadangkan untuk kajian lanjutan kepada pengkaji yang
berminat mengenai variabel-variabel kajian dan subkonstruknya.

Penyelidik selanjutnya menetapkan variabel kesediaan guru sebagai variabel
bersandar kedua dan turut berperanan sebagai variabel bebas ketiga kajian. Selain
itu, kesediaan guru ini juga berfungsi sebagai variabel pengantara (mediator) bagi
hubungan antara kepimpinan servan pengetua dan tingkah laku pemupukan kreativiti
dengan pengurusan bilik darjah abad ke-21. Konstruk yang dimasukkan ke dalam
variabel ini adalah kesediaan guru terhadap penerimaan teknologi dan perubahan
organisasi. Sementara itu, kepimpinan servan pengetua dipilih sebagai variabel bebas
pertama. Konstruk yang dimasukkan dalam kepimpinan servan ini adalah meliputi
menghargai individu, membangunkan individu, membina komuniti, memperlihatkan
keaslian, dan menyediakan kepimpinan seperti yang disarankan Relly Tasap (2016)
hasil adaptasi daripada kajian asal Laub (1999). Pendekatan kepimpinan lain hanya
dijadikan sebagai perbandingan dan tidak dikaji secara terperinci melalui kajian ini.

34

Penyelidik juga telah menetapkan tingkah laku pemupukan kreativiti sebagai
variabel bebas yang kedua. Aspek yang dijadikan konstruk dalam variabel ini adalah
kebebasan, integrasi, motivasi, pertimbangan, fleksibiliti, penilaian, pertanyaan,
peluang, dan kekecewaan seperti yang dicadangkan Soh (2015). Kajian ini tidak
mengungkai persoalan kreativiti di dalam pengajaran isi kandungan, sebaliknya
hanya menumpukan kepada aspek tingkah laku guru menggalakkan murid
berkreativiti di dalam bilik darjah. Fokus adalah kreativiti guru dan bagaimana guru
memberikan respons terhadap keperluan murid agar mereka dengan bebas
berkreativiti di dalam bilik darjah.

Perkara yang menjadi batasan kajian ini juga adalah berkaitan ketiadaan teori
dan model yang benar-benar sesuai untuk merangkumi keseluruhan variabel. Teori
dan model yang ada adalah terbatas atau hanya sebahagian sahaja yang
bersesuaian. Hal ini demikian kerana kajian ini memilih variabel yang masih kurang
dikaji sebelumnya. Penyelidik bergantung sepenuhnya kepada sorotan literatur bagi
mengenal pasti pengaruh antara setiap variabel. Melalui kajian ini, pengaruh antara
variabel dibuktikan secara empirikal melalui analisis yang dijalankan. Akhir sekali,
kajian mencadangkan satu model baharu pengurusan bilik darjah abad ke-21 bagi
sampel negeri Sabah, Malaysia. Model ini juga diakui masih tidak dapat menerangkan
sepenuhnya pengaruh variabel bebas terhadap pengurusan bilik darjah abad ke-21
memandangkan masih wujud perkara lain yang tidak dapat dikenal pasti melalui
penyelidikan ini.

Selain itu, kajian ini hanya menggunakan borang soal selidik sebagai alat
tunggal mengutip data dari responden. Kaedah temu bual, pemerhatian, dan rujukan
dokumen tidak digunakan disebabkan oleh objektif kajian, kekangan masa dan
masalah logistik. Walau bagaimanapun, ketepatan dapatan kajian adalah terjamin
melalui proses kesahan dan kebolehpercayaan alat ukur yang digunakan.
Sungguhpun hanya menggunakan soal selidik, namun penyelidik percaya dapatan
kajian adalah benar-benar merupakan pandangan kolektif guru secara menyeluruh
di Sabah melalui pemilihan sampel secara terperinci dan saiz yang sesuai bagi
mewakili populasi. Pemberian data yang tidak tepat boleh berlaku jika terdapat
responden yang tidak ikhlas atau melanggar arahan. Oleh yang demikian, respons

35

yang diberikan adalah bergantung kepada kesediaan, kejujuran, keikhlasan dan
tafsiran guru-guru dalam mengisinya.

Dalam menganalisis data penyelidik menggunakan perisian IBM SPSS
Statistics 21.0 dan IBM SPSS Amos 21.0. Analisis data adalah melibatkan penggunaan
kaedah statistik deskriptif, inferensi, dan analisis laluan (SEM) yang terikat kepada
syarat khusus seperti taburan data normal, lineariti, dan saiz sampel. Sehubungan
itu, kajian ini ditumpukan hanya kepada objektif yang telah ditetapkan sahaja, iaitu
mengkaji tahap, perbezaan skor min, hubungan antara variabel bebas dengan
variabel bersandar, pengaruh variabel bebas terhadap variabel bersandar, pengaruh
secara langsung dan secara tidak langsung variabel bebas terhadap variabel
bersandar serta mencadangkan satu model pengurusan bilik darjah dalam konteks
abad ke-21 bagi sampel negeri Sabah. Sebagai rumusan, memandangkan kajian ini
baharu dalam konteks pendidikan negara, maka kefahaman, pengetahuan, dan
pengalaman guru yang menjadi responden kajian agak terbatas. Laporan jelas
menunjukkan pelaksanaan pembudayaan bilik darjah abad ke-21 di Sabah belum
menyeluruh sehingga penghujung tahun 2017. Beberapa aspek yang menjadi limitasi
dalam kajian ini telah dibincangkan sesuai dengan situasi semasa penyelidikan ini.

1.9 Definisi Operasional Kajian

Bahagian ini mentakrifkan konsep dan istilah yang digunakan di dalam kajian ini.
Istilah dan takrif yang dikemukakan berbeza dengan makna dalam konteks yang
biasa. Istilah-istilah ini dibuat mengikut konteks kajian ini dan berdasarkan variabel-
variabel yang digunakan. Dalam kajian ini, istilah-istilah yang dikemukakan adalah
pengukur penting kepada variabel-variabel yang dipilih.

1.9.1 Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-21

Kesepakatan umum dalam kalangan penyelidik berkaitan maksud dan konsep
pengurusan bilik darjah sebenarnya diakui masih belum dicapai (Martin & Sass, 2010;
Bush, 2011). Menurut Kounin (1970), pengajaran dan kawalan tingkah laku adalah

36

saling berkaitan dan tidak dapat dipisahkan. Menerusi hasil penyelidikannya, beliau
mendapati terdapat beberapa tingkah laku guru semasa pengajaran yang memberi
impak secara dramatik terhadap salah laku murid di dalam bilik darjah. Kounin turut
mengetengahkan kepentingan aspek perancangan dan pengorganisasian aktiviti bilik
darjah dalam pengurusan pengajaran guru sekali gus mampu mengawal tingkah laku
murid.

Sejajar dengan Kounin, Richards (1990) menjelaskan bahawa kawalan guru
terhadap tingkah laku, pergerakan serta interaksi murid semasa pembelajaran
berlangsung merupakan tugas pengurusan yang penting bagi menjamin pengajaran
dapat dilaksanakan dengan berkesan. Menurut Guy (1999), pengurusan bilik darjah
merupakan satu konsep yang komprehensif untuk pelbagai aktiviti guru yang
dirancang dengan tujuan memudah cara pengajaran dan pembelajaran, merangkumi
tindakan disiplin, rutin harian, penyusunan tempat duduk dan peruntukan masa
pelajaran. Hal sama turut dipersetujui Woolfolk (2010) dan Moore (2014) berkaitan
terma pengurusan bilik darjah bagi tujuan memastikan keberkesanan pembelajaran
murid.

Teknologi merupakan aset yang sangat berpotensi dalam pendidikan abad ke-
21 (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2012; Wang, 2014; Gilakjani, 2017). Bertepatan
dengan perkembangan dunia pendidikan kini, terma pengurusan bilik darjah juga
memerlukan pentafsiran baharu. Pengintegrasian teknologi dalam pendidikan adalah
mendesak dan perlu dikuasai guru dalam pengurusan bilik darjahnya (Buabeng-
Andoh, 2012; Wastiau, Blamire, Kearney, Quittre, Van de Gaer, & Monseur, 2013;
Kabakci Yurdakul & Coklar, 2014). Oleh itu, integrasi teknologi perlu dimasukkan
sebagai pelengkap kepada konsep pengurusan bilik darjah sedia ada. Dalam hal ini,
Gilakjani (2013) menyatakan bahawa teknologi amat berguna di dalam bilik darjah
kerana peranannya dalam membantu cara berkomunikasi, membuat bahan
pengajaran, dan melibatkan murid untuk menonjolkan penampilan mereka. Menurut
beliau lagi, peranan teknologi perlu diambil perhatian sewajarnya apabila menyentuh
soal masalah pengajaran, pendidikan, atau latihan.

37

Berdasarkan penjelasan yang dikemukakan dalam literatur berkaitan istilah
dan konsep pengurusan bilik darjah, maka kajian ini mendefinisikan pengurusan bilik
darjah abad ke-21 sebagai amalan dan tingkah laku guru dalam merancang,
menyusun, memimpin, dan mengawal aspek tingkah laku murid, pengajaran, dan
pengintegrasian teknologi di dalam bilik darjah bagi menjamin penyampaian ilmu dan
keberkesanan pembelajaran. Berpandukan literatur yang telah dijelaskan,
pengurusan bilik darjah abad ke-21 dalam kajian ini dioperasikan dari tiga konstruk
iaitu, pengurusan tingkah laku, pengurusan pengajaran, dan pengurusan
pengintegrasian teknologi.

Pengurusan pengajaran adalah merujuk kepada tingkah laku guru di dalam
bilik darjah mewujudkan prosedur harian, menyusun bahan pengajaran yang sesuai
dan menarik minat, peka terhadap keadaan murid dan persekitaran bilik darjah,
mengawal kelancaran, mempelbagaikan aktiviti, dan menilai hasil kerja murid.
Konstruk ini diukur melalui tindakan guru merancang pengajaran, mengaplikasikan
teknik yang sesuai, menggalakkan penglibatan dan interaksi murid, memilih kaedah
penyampaian pengajaran, dan modifikasi arahan di dalam pengurusan
pengajarannya. Pengurusan tingkah laku murid pula diukur melalui kesiapsiagaan
guru mengawal tingkah laku, menekankan aspek akauntabiliti murid,
penguatkuasaan peraturan, penegasan kepatuhan murid, dan kepelbagaian reaksi
(multitasking) guru di dalam bilik darjah. Manakala, pengurusan pengintegrasian
teknologi dalam kajian ini pula diukur berdasarkan amalan merancang, memilih
bahan, mengaplikasikan, dan mengawal aspek penggunaan teknologi di dalam bilik
darjah berdasarkan pengetahuan kandungan, pedagogi, dan teknologi dalam
kalangan guru.

1.9.2 Kepimpinan Servan Pengetua

Greenleaf (1970) menjelaskan bahawa kepimpinan servan merupakan fahaman atau
kepimpinan yang meletakkan keutamaan kepada kakitangan bawahannya
berbanding kepentingan diri dan kedudukan sebagai pemimpin dalam mencapai
matlamat organisasi. Greenleaf (1970) telah mengutarakan prinsip keinginan secara
semula jadi untuk berkhidmat iaitu ‘to serve to serve first’ sebagai perbandingan

38

paling jelas dengan kepimpinan yang lain. Laub (1999) mendefinisikan kepimpinan
servan sama seperti Greenleaf (1970), namun memberikan penjelasan tambahan
berkaitan beberapa aspek amalan pemimpin terhadap bawahan khususnya dalam
aspek menghargai, membangunkan, membina komuniti, memperlihatkan keaslian,
menyediakan kepimpinan, dan mengongsikan kepimpinan.

Gagasan dan penjelasan Laub (1999) berkaitan kepimpinan servan menurut
James Lemoine (2015) merupakan percubaan terawal untuk memberikan definisi
berkaitan kepimpinan servan secara empirikal. Pengkaji-pengkaji lain seperti Hu dan
Liden (2011), Schaubroeck, Lam, dan Peng (2011), van Dierendonck, Stam, Boersma,
de Windt, dan Alkema (2013), Hunter et al. (2013), serta Liden, Wayne, Liao, dan
Meuse (2014) sependapat bahawa kepimpinan servan merupakan tingkah laku
mempengaruhi, yang dimanifestasikan dengan penuh kerendahan diri dan beretika
dalam hubungan dengan kakitangan bawahan.

Berdasarkan penjelasan yang telah dibincangkan, kepimpinan servan dalam
kajian ini didefinisikan sebagai gaya kepimpinan pengetua yang bertujuan
mempengaruhi guru secara beretika bagi mencapai matlamat dengan meletakkan
keutamaan kepada guru, sebelum meletakkan kepentingan diri di dalam organisasi
sekolah. Kepimpinan servan dalam kajian ini diukur dari sudut persepsi guru
merangkumi beberapa konstruk tingkah laku pengetua yang ditunjukkan iaitu
menghargai individu, membangunkan individu, membina komuniti, memperlihatkan
keaslian dan menyediakan kepimpinan.

Dalam kajian ini, menghargai individu merupakan tingkah laku pengetua
mendengar dengan cara yang hormat, memenuhi keperluan dan mempercayai
anggota organisasinya. Membangun individu pula bermaksud tindakan pengetua
menyediakan peluang kepada kakitangan untuk belajar, meningkat potensi diri,
memperlihat tingkah laku yang diteladani, memberi galakan, dan dorongan.
Seterusnya, membina komuniti pula merupakan gelagat pengetua menjalinkan
hubungan yang baik dan kukuh dengan pihak luar, menunjukkan kolaborasi, dan
menghargai perbezaan individu di bawah seliaannya. Memperlihatkan keaslian dalam
kajian ini merupakan fahaman pengetua sebagai pemimpin yang berintegriti, boleh
dipercayai, bersikap terbuka, bertanggungjawab, berwawasan, mengaspirasikan, dan

39

sedia belajar daripada individu lain khususnya para guru. Akhir sekali, menyediakan
kepimpinan bermaksud keupayaan pengetua menetapkan hala tuju organisasi serta
direalisasikan bersama para anggota.

1.9.3 Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti Guru

Pemupukan kreativiti berkait rapat dengan tingkah laku guru di dalam bilik darjah
(Soh, 2010; Dikici & Soh, 2015; Doyle, 2019). Pengajaran boleh dianggap kreatif
apabila seorang guru menggabungkan pengetahuan sedia ada dalam beberapa cara
baru, unik, atau memperkenalkan proses baru dalam memupuk pemikiran bagi
mendapatkan sesuatu keputusan (Reilly et al., 2011; Rinkevich, 2011). Menurut
Cropley dan Urban (2000), tingkah laku pemupukan kreativiti guru ditakrifkan sebagai
tindakan menyediakan model tingkah laku kreatif, mengukuhkan tingkah laku
tersebut apabila murid mempamerkannya, melindungi kreativiti murid, mewujudkan
iklim bilik darjah yang sesuai, bertoleransi terhadap kesilapan, menggalakkan kejutan
berkesan, dan melibatkan semua murid tanpa pilih kasih.

Hennessey (1995), Sternberg dan Lubart (1995), Amabile (1996), Cropley
(1997), serta Dikici dan Soh (2015) sependapat bahawa tingkah laku pemupukan
kreativiti adalah merangkumi pengekalan sikap terbuka guru terhadap idea-idea
kreatif atau tingkah laku murid, menunjukkan kawalan berperikemanusiaan terhadap
murid, fleksibel dalam pemikiran dan tingkah laku, serta menghargai pemikiran bebas
murid. Choi (2010) dan Lee dan Lee (2015) turut berpendapat bahawa tingkah laku
pemupukan kreativiti merupakan sebahagian daripada pengajaran kreatif guru di
dalam bilik darjah yang merujuk kepada tindakan beliau, berdasarkan kreativiti dan
kepakarannya, memupuk suasana untuk murid meningkatkan kreativiti mereka.

Berdasarkan literatur yang telah dibincangkan, tingkah laku pemupukan
kreativiti guru dalam kajian ini didefinisikan sebagai amalan pengajaran kreatif guru
yang bertujuan mengukuhkan kreativiti murid melalui tingkah laku dan strategi
tertentu berdasarkan kepakarannya di dalam bilik darjah, di samping mengekalkan
sikap terbuka terhadap idea-idea kreatif murid, menunjukkan kawalan, fleksibel
dalam pemikiran dan tindakan, serta menghargai pemikiran bebas. Konstruk ini

40

dioperasikan berdasarkan sembilan konstruk iaitu kebebasan, integrasi, motivasi,
pertimbangan, fleksibiliti, penilaian, pertanyaan, peluang, dan kekecewaan.

Kebebasan dalam kajian ini adalah kreativiti guru dalam menggalakkan murid
mempelajari sesuatu tanpa bergantung kepada orang lain. Integrasi merujuk kepada
kreativiti guru menggalakkan kerjasama di antara murid semasa pembelajaran.
Motivasi pula merujuk kepada menggalakkan murid menguasai fakta agar
mempunyai asas kukuh untuk pelbagai aras pemikiran. Pertimbangan dalam konteks
kajian ini ialah tingkah laku guru melewatkan atau menangguhkan penilaian atau
keputusan terhadap idea yang dikemukakan murid. Sementara, fleksibiliti pula adalah
keadaan yang diwujudkan guru untuk menggalakkan corak pemikiran murid agar
lebih terbuka dan luwes. Penilaian lebih merujuk kepada usaha guru menggalakkan
murid menilai diri sendiri. Pertanyaan pula berfokuskan kepada tahap penerimaan
guru terhadap cadangan dan persoalan murid yang diajukan kepadanya. Manakala,
peluang adalah langkah guru memberikan kesempatan kepada murid melaksanakan
tugasan melalui sokongan pelbagai bahan dan situasi. Akhir sekali, kekecewaan dapat
dijelaskan sebagai usaha guru membantu murid mengatasi perasaan kecewa akibat
kegagalan yang dialami.

1.9.4 Kesediaan Guru

Salah satu faktor kritikal yang mempengaruhi kejayaan pelaksanaan perubahan
dalam pendidikan adalah kesediaan guru (Teo, 2010; Kementerian Pendidikan
Malaysia, 2013). Dalam kajian ini kesediaan guru dikategorikan kepada dua aspek
iaitu kesediaan perubahan organisasi dan kesediaan penerimaan teknologi.
Kesediaan perubahan organisasi merupakan tahap sejauh mana kakitangan yang
terlibat secara individu mahupun secara kolektif bersedia, bermotivasi dan mampu
melaksanakan sesuatu perubahan (Holt & Vardaman, 2013). Faktor individu
mencerminkan sejauh mana individu memegang kepercayaan mengenai perubahan
tersebut, menyedari bahawa masalah perlu ditangani dan bersetuju dengan
perubahan yang perlu dilakukan (Armenakis & Harris, 2009; Lyons, Swindler, &
Offner, 2009).

41

Menurut Armenakis et al. (1993), kesediaan merupakan pelopor kognitif
dengan tingkah laku seseorang sama ada menolak atau menyokong usaha untuk
berubah. Kesediaan adalah pemikiran yang wujud dalam kalangan bawahan semasa
pelaksanaan sesuatu perubahan dalam sesebuah organisasi. Perkara tersebut terdiri
daripada kepercayaan, sikap dan niat ahli sasaran perubahan mengenai keperluan
serta keupayaan melaksanakan perubahan organisasi (Armenakis & Fredenberger,
1997). Perkara ini adalah definisi yang digunakan secara meluas berkaitan kesediaan
untuk berubah (Vakola, 2013).

Kesediaan penerimaan teknologi pula adalah implikasi daripada
perkembangan pesat teknologi terkini. Perkembangan tersebut mewujudkan
bebanan yang lebih kepada guru khususnya melibatkan pengurusan pelbagai jenis
alat dalam mengkonsepsikan, menyediakan, dan menyampaikan pengajaran di dalam
bilik darjah (Teo, 2010). Menurut Davis (1989), kesediaan penerimaan teknologi
bergantung pada dua jenis kepercayaan, iaitu tanggapan kebergunaan dan
tanggapan mudah guna. Kesediaan penerimaan teknologi boleh diukur dari beberapa
aspek iaitu kemahuan atau keinginan seseorang menggunakan teknologi, jangkaan
tingkah laku, dan sikap terhadap kebergunaan sesuatu teknologi (Pynoo, Devolder,
Tondeur, van Braak, Duyck, & Duyck, 2011).

Berdasarkan perbincangan yang telah dikemukakan, kesediaan guru dalam
kajian ini didefinisikan sebagai pemikiran yang wujud pada guru dan mempengaruhi
tingkah laku mereka untuk bersedia, bermotivasi, dan berkemampuan melaksanakan
sesuatu perubahan berdasarkan kepercayaan, sikap dan niat mengenai keperluan
untuk berubah dalam pelaksanaan pengurusan bilik darjah abad ke-21. Kesediaan
guru dalam kajian ini diukur menggunakan dua konstruk iaitu kesediaan perubahan
organisasi meliputi elemen kesesuaian, sokongan pentadbir, efikasi berubah, dan
manfaat peribadi, dan keduanya, kesediaan penerimaan teknologi dari segi elemen
tanggapan kebergunaan, tanggapan mudah diguna, keadaan memudahkan, dan
sikap terhadap teknologi yang sesuai dengan pelaksanaan pengurusan bilik darjah
abad ke-21.

42

1.10 Rumusan
Bab ini telah membincangkan latar belakang, masalah, dan objektif berdasarkan
pengurusan bilik darjah abad ke-21. Kajian ini masih baharu dalam bidang pendidikan
Malaysia walaupun berulang kali diselidiki di luar negara dengan pelbagai variabel.
Kajian yang melibatkan kepimpinan servan pengetua, tingkah laku pemupukan
kreativiti, dan kesediaan guru merupakan petunjuk penting kepada pengurusan bilik
darjah abad ke-21. Sementara itu, pengaruh variabel pengantara iaitu kesediaan guru
dalam hubungan variabel bebas dan variabel bersandar turut menjadi indikator
penting dalam pengurusan bilik darjah abad ke-21.

43

BAB 2

SOROTAN LITERATUR

2.1 Pengenalan

Bab ini memaparkan sorotan literatur berkaitan pengurusan bilik darjah abad ke-21,
kepimpinan servan pengetua, tingkah laku pemupukan kreativiti, dan kesediaan guru
dari aspek teori, model, dan sorotan kajian-kajian lepas. Pengetahuan berkaitan semua
variabel perlu difahami terlebih dahulu agar perbincangan lanjut dapat dilakukan
secara berkesan. Bagi mengulas aspek pengurusan bilik darjah abad ke-21,
kepimpinan servan pengetua, tingkah laku pemupukan kreativiti, dan kesediaan guru,
penelitian terhadap pandangan dan dapatan kajian-kajian terdahulu perlu dilakukan
secara kritikal. Bab ini bertujuan untuk menyediakan asas pengetahuan bagi
menyokong objektif-objektif kajian yang telah ditetapkan. Bahagian terakhir bab ini
menjelaskan tentang kerangka konseptual yang digunakan sebagai panduan untuk
membina model persamaan struktur (SEM) kajian ini.

2.2 Definisi Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-21

Dalam konteks pendidikan di Malaysia, bilik darjah merupakan ruang fizikal sebenar
pengajaran dan pembelajaran formal (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Hal ini
demikian kerana interaksi guru dan murid kebanyakannya berlaku di dalam bilik darjah
fizikal. Sungguhpun demikian, pengajaran dan pembelajaran secara atas talian (online)
turut digunakan semenjak kebelakangan ini sesuai dengan konsep bilik darjah abad
ke-21. Oleh itu, kefahaman berkaitan definisi dan konsep pengurusan bilik darjah
dalam konteks negara ini amat penting. Menurut Manning dan Bucher (2013), guru di
bilik darjah kontemporari abad ke-21 adalah bertanggungjawab secara profesional
dalam mengamalkan pengurusan berkesan. Pengurusan yang berkesan adalah
signifikan terhadap kejayaan operasi sekolah abad ke-21, dan menepati keberhasilan
positif khususnya akses kepada pembelajaran, peningkatan masa untuk pembelajaran
kendiri, dan pencapaian akademik murid (Woolfolk, 2010; Bush, 2011).

Strategi pengurusan bilik darjah yang diamalkan guru memainkan peranan
penting bagi memupuk pembelajaran murid. Kandungan dan bahan pelajaran yang
dirancang dengan teliti dapat menjamin kelancaran penyampaian dan mengelakkan
tingkah laku tidak diingini (Kounin, 1970). Cara kerja yang terurus dapat menyumbang
kepada ketenteraman persekitaran dan melambangkan gaya pengurusan bilik darjah
berkesan (Burden, 1995; Weinstein, Mignano, & Romano, 2011; Unal & Unal, 2012).
Kounin (1970) telah mengubah fokus pengurusan bilik darjah daripada berasaskan
disiplin kepada unsur baharu berteraskan dinamika pengajaran dalaman bilik darjah
(Doyle, 1985; Manning & Bucher, 2013). Kounin menjelaskan tindakan proaktif guru
dapat menghentikan perlakuan murid yang tidak diingini sebelum menular ke seluruh
kelas. Oleh itu, Glock dan Kleen (2018) berpendapat bahawa Model Pengurusan
Pengajaran Kounin merupakan strategi terbaik untuk mengelakkan salah laku murid
dengan menyediakan pelajaran berstruktur dan menarik sambil menunjukkan
kesungguhan, pertindihan, dan perubahan kumpulan. Oliver, Wehby, dan Reschly
(2011) mendapati pengurusan bilik darjah yang berkualiti adalah berkesan terhadap
pengurangan gangguan dan tingkah laku agresif. Justeru, mengekalkan peraturan bilik
darjah merupakan satu kemahiran dan tanggungjawab guru yang perlu dikuasai (Sivri
& Balci, 2015).

Sejajar dengan pengertian konsep bilik darjah Adeyemo (2012), Manning dan
Bucher (2013) menjelaskan bahawa pengurusan bilik darjah adalah strategi bagi
memastikan keselamatan fizikal dan psikologi di dalam bilik darjah, teknik untuk
mengubah tingkah laku murid dan mengajar disiplin kendiri, kaedah menyusun atur
aktiviti harian, serta teknik pengajaran yang menyumbang kepada tingkah laku positif
murid. Dalam erti kata yang lain, pengurusan bilik darjah berfungsi menyediakan ruang
dan sokongan terhadap keberkesanan pengajaran guru. James Ang (2014)
menjelaskan istilah pengurusan bilik darjah dikaitkan dengan usaha-usaha
mengendalikan proses pengajaran secara cekap dan berkesan. Pengurusan bilik darjah
sering digunakan bagi merujuk kepada kemampuan mengurus perlakuan murid supaya
tidak mengganggu proses kelangsungan pengajaran. Umumnya, pengurusan bilik
darjah sinonim dengan pengurusan pengajaran dan tingkah laku (Martin & Sass,
2010). Sebagai tambahan dalam konsep pengurusan bilik darjah yang ada, Kwok
(2016) mencadangkan dua aspek baharu yang perlu dimasukkan iaitu pengurusan
akademik dan hubungan. Para sarjana seperti Burden (2000), Good dan Brophy

45

(2000), Iverson (2003) dan Evertson dan Weistein (2006) beranggapan pengurusan
bilik darjah merupakan payung yang menjadi terma kepada usaha guru di dalam bilik
darjah bagi mengawal selia aktiviti meliputi tingkah laku, interaksi, dan pembelajaran
murid.

Woolfolk (2010) dan Moore (2014) pula berpendapat pengurusan bilik darjah
merupakan semua terma merangkumi tindakan yang diambil guru untuk mengurus
pengajaran dengan cekap bagi memastikan keberkesanan pembelajaran murid. Secara
umumnya, Bush (2011) mendefinisikan pengurusan bilik darjah sebagai lapangan
kajian dan amalan berkaitan operasi organisasi pendidikan. Walau bagaimanapun,
beliau menjelaskan bahawa masih tidak wujud kesepakatan pengertian yang mantap
berkaitan definisi pengurusan bilik darjah. Beliau bersetuju bahawa pengurusan
pendidikan perlu menumpukan perhatian terhadap tujuan atau sasaran pendidikan
yang telah ditetapkan. Prinsip mengaitkan aktiviti pengurusan dan tugas untuk
mencapai sasaran dan objektif sekolah adalah sangat penting dan perlu diutamakan.

Menurut Martin, Yin, dan Baldwin (1998), konsep pengurusan bilik darjah
adalah meliputi tiga dimensi yang luas dan bebas iaitu pengurusan pengajaran,
pengurusan manusia, dan pengurusan tingkah laku. Dimensi pengurusan pengajaran
termasuk aktiviti-aktiviti seperti mewujudkan prosedur harian, memantau tugasan,
pemantauan kerja individu, dan penyediaan bahan. Pengurusan manusia pula berpusat
kepada bagaimana guru menanggapi murid, dan bagaimana melihat hubungan mereka
dengan murid. Dimensi terakhir iaitu pengurusan tingkah laku yang menyerupai
konsep disiplin bilik darjah namun memiliki perbezaan khususnya dari segi tumpuan
terhadap kaedah praperancangan guru bagi mencegah salah laku, dan bukan
memberikan reaksi apabila masalah berlaku. Secara terperinci, dimensi ini meliputi
penetapan peraturan, pemberian ganjaran, mewujudkan peluang untuk input dari
murid, mengulas kelakuan, dan memberikan arahan (Martin & Sass, 2010).

Selain itu, Wong dan Wong (2009) mentakrifkan pengurusan bilik darjah
memiliki perkaitan dengan kebergantungan terhadap perancangan, pewujudan, dan
pengekalan rutin dan prosedur, serta penguatkuasaan peraturan bersama-sama
dengan akibatnya. Matlamat utama pengurusan bilik darjah adalah untuk menyediakan
persekitaran yang sihat dan selamat untuk pembelajaran, dan untuk melengkapkan
murid dengan kemahiran yang diperlukan agar berjaya dalam kehidupan sama ada

46

akademik mahupun sosial. Wong dan Rosemary (2001) pula mendefinisikan
pengurusan bilik darjah sebagai semua perkara yang dilakukan guru untuk mengatur
sama ada ruang, masa dan bahan supaya pengajaran dan pembelajaran murid dapat
dilaksanakan. Menurut Wong dan Rosemary (2001) lagi, semua amalan dan prosedur
yang digunakan guru untuk mewujudkan persekitaran bilik darjah yang baik bagi
membolehkan pengajaran dan pembelajaran berlaku adalah berkaitan dengan strategi
pengurusan bilik darjah. Sebagai tambahan, Gremmen et al. (2016) menyatakan
konsep pengurusan bilik darjah adalah berkaitan dengan keputusan dan tindakan guru
berkenaan dengan organisasi dan struktur bilik darjah, yang harus selaras dengan
falsafah guru itu sendiri dan budaya sekolah.

Perkembangan teknologi pada abad ke-21 adalah sangat pantas (Mishra &
Koehler, 2006). Perkembangan teknologi mencorakkan satu kefahaman baharu dalam
bidang pengurusan bilik darjah. Hal ini demikian kerana dunia pendidikan moden
dikenal pasti amat bergantung kepada teknologi sebagai sumber maklumat utama
(Bhasin, 2012) selaras dengan tuntutan masyarakat pasca moden terhadap fungsi
sekolah berhubung kepentingan teknologi terhadap masa depan murid (Davies, 2011;
Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Pengintegrasian teknologi dalam program
pengajaran dan pembelajaran merupakan nilai tambah dalam konsep dan definisi
pengurusan bilik darjah abad ke-21. Dalam hal ini, pengurusan bilik darjah adalah
meliputi aspek pengintegrasian teknologi terutamanya ke dalam aspek pedagogi bagi
menggalakkan pembelajaran murid dan produktiviti guru (Aldunate & Nussbaum,
2013).

Pengurusan pengintegrasian teknologi merujuk kepada proses menerapkan
teknologi maklumat dan komunikasi ke dalam pedagogi bilik darjah untuk
meningkatkan keupayaan dan kecekapan teknologi dalam kalangan murid (Borsheim,
Merritt, & Reed, 2008; Inan & Lowther, 2010a). Berdasarkan pandangan Bebell,
Russell, dan O’Dwyer (2004), konsep penggunaan teknologi boleh dikelompokkan
kepada tiga kategori utama: teknologi untuk penyediaan pengajaran, teknologi untuk
penyampaian pengajaran, dan teknologi sebagai alat pembelajaran murid.
Penggunaan teknologi profesional guru melibatkan penyediaan untuk pelbagai aktiviti
dalam bilik darjah seperti menyediakan bahan pengajaran, berkomunikasi atau
berkolaborasi dengan rakan sebaya, murid dan ibu bapa mereka, mencari sumber

47

digital, serta membuat rancangan pengajaran (Inan & Lowther, 2010a). Aktiviti-aktiviti
pengurusan seumpama ini kerap dilakukan guru di dalam bilik darjah khususnya
berkaitan aspek perancangan, pengorganisasian, serta kawalan penyampaian dan
penyediaan pengajaran.

Menurut Pisapa (1994), integrasi teknologi dalam proses pengajaran merujuk
kepada penggunaan teknologi pembelajaran untuk mempromosi, memperkuat dan
meningkatkan kemahiran. Teknologi maklumat harus digunakan sebagai kombinasi
dengan kaedah pengajaran yang lain. Guru perlu menyatukan teknologi sebagai nilai
tambah aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Sebenarnya, Kepentingan
pengintegrasian teknologi telah dikenal pasti lebih daripada 20 tahun yang lalu dalam
pengurusan bilik darjah (Bonk, 2010). Dapatan penyelidikan pada akhir abad ke-20
menunjukkan masyarakat dan ibu bapa amat mengharapkan sekolah untuk
menggunakan teknologi bagi melahirkan murid yang berkemahiran tinggi. Oleh itu,
pengurusan bilik darjah abad ke-21 dalam kajian ini didefinisikan sebagai amalan
dalam merancang, menyusun, memimpin, dan mengawal aspek pengajaran, tingkah
laku murid, dan pengintegrasian teknologi di bilik darjah bagi menjamin keberkesanan
pembelajaran murid berdasarkan pengetahuan kandungan, pedagogi, dan teknologi
mereka.

Kesimpulannya, hubungan yang kuat di antara matlamat pedagogi dan
teknologi, kepimpinan, adaptasi penggunaan teknologi, tumpuan terhadap proses
pengimplementasian, dan kolaborasi bersama pihak luar atau sekolah lain merupakan
faktor kritikal yang menjadi pemangkin kejayaan pelaksanaan berterusan
pembelajaran abad ke-21 (Eickelmann, 2011). Rumusan tersebut dengan sendirinya
menjelaskan bahawa pembelajaran abad ke-21 sebenarnya bergantung kepada
amalan pengurusan bilik darjah dan turut melibatkan perkara-perkara yang telah
dijelaskan.

2.3 Teori dan Model Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-21

Dalam kajian ini, beberapa teori dan model digunakan bagi menjelaskan definisi konsep
pengurusan bilik darjah abad ke-21. Sungguhpun teori dan model yang dibincangkan
memiliki kelemahan tertentu, atau tidak menggambarkan secara keseluruhan variabel

48

yang dicadangkan, namun gabungan beberapa teori dan model mampu menyokong
serta memberikan gagasan berkaitan pengurusan bilik darjah abad ke-21 dalam kajian
ini.

2.3.1 Model Perubahan Organisasi
Holt et al. (2007) mencadangkan satu model pengukuran perubahan komprehensif
berdasarkan beberapa kajian sedia ada. Terdapat empat elemen utama dalam model
ini yang dikenali sebagai kandungan perubahan (change content), proses perubahan
(change process), konteks dalaman (internal context), dan perwatakan individu
(individual characteristics) bagi menjelaskan hubungan dengan kesediaan dan
seterusnya mendorong tingkah laku dalam kalangan anggota sesebuah organisasi.
Model ini akan digunakan sebagai asas kepada kerangka konseptual kajian bersama-
sama teori dan model lain. Pelaksanaan bilik darjah abad ke-21 di Malaysia merupakan
perubahan baru yang dilancarkan pihak kementerian ke dalam sistem pendidikan
semasa, maka pemilihan model dari bidang pengurusan perubahan (change
management) adalah bersesuaian dalam kajian ini. Kerangka Model Perubahan
Organisasi gagasan Holt et al. (2007) ditunjukkan dalam Rajah 2.1.

Rajah 2.1: Model Perubahan Organisasi
Sumber : Holt et al. (2007)

49

Secara keseluruhannya, Holt et al. (2007) menjelaskan bahawa model yang
dibangunkannya sudah cukup untuk menjadi kerangka konseptual bagi mengukur
beberapa aspek yang menjadi latar atau kepercayaan sesuatu perubahan, kesediaan,
dan tingkah laku secara komprehensif. Model ini secara umumnya mencadangkan set
kepercayaan atau dimensi yang akan membentuk kesediaan anggota dan seterusnya
menyediakan asas tingkah laku (penolakan atau adaptasi) dalam kalangan anggota
organisasi tersebut. Kerangka konseptual Model Holt et al. (2007) akan diadaptasi
melalui kajian ini. Walau bagaimanapun, beberapa elemen yang membentuk set
kepercayaan perubahan perlu disesuaikan dengan variabel-variabel kajian khususnya
kepimpinan servan pengetua dan tingkah laku pemupukan kreativiti yang
dikonsepsikan mempunyai pengaruh terhadap kesediaan dan tingkah laku pengurusan
bilik darjah abad ke-21 menerusi kajian ini. Satu lagi kelemahan model ini ialah
ketidakmampuannya menjelaskan pengaruh secara langsung elemen yang menjadi
latar belakang yang membentuk set kepercayaan individu atau kumpulan terhadap
tingkah laku yang ditunjukkan.

Berdasarkan Model Perubahan Organisasi, elemen kesediaan dikonsepsikan
adalah hasil gabungan empat elemen berpengaruh dan saling berkaitan (Kandungan,
Proses, Keadaan, dan Sifat Individu) yang akan membentuk satu set kepercayaan
perubahan anggota. Manakala elemen tingkah laku merupakan tindakan yang
dilakukan hasil daripada dorongan elemen kesediaan. Dalam konteks kajian ini, tingkah
laku yang dimaksudkan ialah amalan pengurusan bilik darjah abad ke-21 dalam
kalangan guru. Bagi menguatkan lagi kerangka konseptual Model Holt et al. (2007),
penyelidik turut mengadaptasi teori dan model lain yang akan dibincangkan lebih lanjut
mengikut variabel kajian masing-masing. Model Perubahan Organisasi Holt et al.
(2007) merupakan gagasan utama yang memayungi variabel-variabel dalam kajian ini.

Elemen perubahan kandungan (change content) adalah melibatkan situasi atau
perkara yang akan berubah. Sesuai dengan konteks kajian ini, elemen yang
dimaksudkan berubah ialah kandungan bahan pengajaran atau kurikulum bilik darjah
sesuai dengan tuntutan masyarakat abad ke-21. Perubahan dalam kurikulum juga
perlu diurus sebaik-baiknya bagi menjamin pencapaian matlamat yang disasarkan.
Perubahan kandungan turut melibatkan penyebatian teknologi, maklumat, dan
komunikasi (TMK) sesuai dengan bilik darjah abad ke-21. Kurikulum yang baharu

50

berteraskan aspirasi-aspirasi murid yang ingin dicapai jelas merupakan perubahan
kandungan yang disasarkan seperti yang dinyatakan dalam PPPM 2013-2015
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Oleh itu, elemen perubahan kandungan
Model Holt et al. (2007) adalah bersesuaian dan menepati matlamat yang disasarkan
dalam PPPM 2013-2025. Walau bagaimanapun, elemen perubahan kandungan tidak
dikaji melalui penyelidikan ini memandangkan perubahan sistem pendidikan negara di
bawah kawalan dasar kerajaan.

Elemen seterusnya ialah proses perubahan (change process). Holt et al. (2007)
menjelaskan proses perubahan adalah melibatkan soal bagaimana pelaksanaan
perubahan ini diimplementasikan dalam sesebuah organisasi. Proses pelaksanaan
perubahan dalam organisasi adalah dilaksanakan secara berperingkat kerana
melibatkan soal kesediaan pelbagai pihak khususnya sekolah dan guru. Dalam proses
perubahan ini juga, persiapan secara fizikal dan persediaan peralatan serta prosedur
perlu dijelaskan dan disediakan agar tidak bercanggah dengan matlamat perubahan
organisasi itu sendiri. Pelaksanaan pembudayaan bilik darjah abad ke-21 misalnya,
memerlukan masa untuk diimplementasikan. Walau bagaimanapun, dalam
penyelidikan ini elemen proses perubahan bukan merupakan sebahagian daripada
variabel kajian dan tidak akan dibincangkan lebih lanjut. Tambahan pula, proses
perubahan bergantung kepada dasar-dasar semasa kerajaan, arahan-arahan pihak
berkepentingan, dan melibatkan banyak unsur teknikal meliputi pelbagai lapisan
masyarakat.

Elemen konteks dalaman (internal context) merupakan keadaan persekitaran
atau latar belakang semasa pada waktu sesuatu perubahan dilaksanakan. Elemen
dalaman amat penting dan dijelaskan lebih lanjut berkaitan penyelidikan ini. Sesuai
dengan perkembangan dunia pendidikan abad ke-21, perubahan dan penstrukturan
semula pendidikan adalah amat kritikal. Justeru, sebagai pengurus bilik darjah, adalah
menjadi tugas guru untuk memberi arahan kepada murid dalam soal pembelajaran
dan tingkah laku melalui kawalan persekitaran dan bimbingan (Hicks, 2012). Selain itu,
aspek kepimpinan pengetua turut menjadi faktor penting dalam elemen perubahan
dalaman. Kepimpinan pengetua merupakan asas penggerak kepada pencapaian
matlamat organisasi sekolah. Melalui kepimpinannya, pengetua dapat menghargai dan
membangun individu mahupun komuniti dengan perkongsian pengurusan seperti

51

dijelaskan melalui Model Kepimpinan Servan Laub (1999). Dalam kajian ini, kepimpinan
servan pengetua dipilih kerana dianggap gaya kepimpinan terbaik yang mampu
menyelesaikan permasalahan abad ke-21. Berdasarkan ciri-ciri kepimpinan servan,
diandaikan kesediaan guru dapat dibangkitkan dan seterusnya mendorong tingkah laku
mereka melaksanakan pengurusan bilik darjah. Penjelasan ini bersesuaian dan dapat
dikonsepsikan melalui Model Perubahan Organisasi Holt et al. (2007).

Satu lagi elemen penting dalam Modul Perubahan Organisasi Holt et al. (2007)
ialah sifat individu (individual characteristics) anggota sesebuah organisasi. Fokus
utama dalam elemen ini adalah karakter individu yang perlu berubah. Dalam kajian
berkaitan pengurusan bilik darjah abad ke-21, sifat atau karakter individu amat penting
diperhatikan. Sifat individu seperti niat, sikap dan tingkah laku dapat dikategorikan di
bawah elemen ini. Dalam perkara ini, karakter guru memupuk kreativiti pelajar di bilik
darjah adalah penting dan menyumbang kepada kesediaan mereka terhadap
pengurusan bilik darjah abad ke-21. Pemupukan kreativiti guru melalui pengajaran dan
aktiviti di dalam bilik darjah mencerminkan sifat individu seperti yang dijelaskan melalui
model ini. Perubahan sifat atau tingkah laku guru adalah menunjang kepada
peningkatan kreativiti murid itu sendiri di dalam bilik darjah. Melalui keupayaan guru
memupuk kreativiti seperti memberikan kebebasan, menggalakkan pertanyaan dan
memberikan jawapan yang tepat pada masanya, murid diandaikan semakin
menunjukkan sifat-sifat kreatif mereka di bilik darjah. Oleh itu, elemen perubahan sifat
individu dalam model ini mampu dikonsepsikan sebagai tingkah laku pemupukan
kreativiti guru yang merupakan salah satu variabel bebas kajian ini.

Sebagai rumusannya, set kepercayaan atau dimensi yang terbentuk daripada
elemen konteks dalaman (Internal Context) dan sifat individu (individual
characteristics) melalui model ini yang dikonsepsikan sebagai kepimpinan servan
pengetua dan tingkah laku pemupukan kreativiti akan membentuk satu dorongan
terhadap elemen kesediaan guru. Kesediaan akan dirangsang apabila guru menerima
elemen dalaman dengan baik, yakni amalan kepimpinan servan pengetua berjaya
membangkitkan keinginan atau niat mereka untuk bersama-sama mencapai matlamat
organisasi, dan pada masa yang sama perubahan karakter guru berlaku dalam
memupuk kreativiti murid di dalam bilik darjah. Maka, set kepercayaan tersebut
selanjutnya memainkan peranan penting bagi mendorong tingkah laku yang terbentuk

52

daripada kesediaan guru iaitu pengurusan bilik darjah abad ke-21. Berdasarkan
kesesuaiannya dalam memberikan gagasan yang dapat menjelaskan kerangka
konseptual, maka Model Holt et al. (2007) dipilih sebagai model utama penyelidikan
ini.

2.3.2 Model Pengurusan Pengajaran Kounin

Model Kounin (1970) digunakan untuk menyokong dan mengukuhkan elemen tingkah
laku dalam Model Perubahan Organisasi. Hal ini demikian kerana Holt et al. (2007)
tidak menjelaskan elemen tersebut dengan terperinci. Oleh itu, penggunaan Model
Kounin dapat memberikan kefahaman yang lebih jitu berkaitan elemen tingkah laku
guru khususnya aspek pengurusan pengajaran dan kawalan tingkah laku murid.
Strategi-strategi pengurusan pengajaran seperti kesan riak, kepekaan, momentum dan
kelancaran, kesiapsiagaan kumpulan, akauntabiliti murid, pertindihan, ketepuan,
menyediakan cabaran, dan kepelbagaian aktiviti digunakan sebahagian besarnya
dalam soal selidik kajian. Pernyataan seperti menegur murid apabila bercakap pada
masa yang tidak sesuai, menggunakan teknik pembelajaran kolaboratif untuk
meneroka persoalan yang timbul di dalam bilik darjah, dan melibatkan murid dalam
perbincangan aktif tentang isu-isu yang berkaitan dengan aplikasi dunia sebenar
adalah contoh-contoh item soal selidik yang bersumberkan Kounin. Pendekatan model
yang menggunakan pengurusan pengajaran bagi mengawal tingkah laku murid adalah
bersesuaian dengan dua konstruk utama pengurusan bilik darjah abad ke-21 kajian
ini.

Hasil kerja Kounin sangat penting untuk bidang pendidikan. Kounin
menganggap pengajaran dan disiplin saling berkaitan dan tidak dapat dipisahkan
(Hicks, 2012). Oleh sebab itu, karya beliau mengenai pencegahan disiplin diterima
secara meluas dalam pengurusan bilik darjah di seluruh dunia (Balli, 2011; Manning &
Bucher, 2013; James Ang, 2014). Dalam kajian ini, prinsip-prinsip pengurusan
pengajaran bilik darjah Kounin diguna pakai bukan sahaja disebabkan model beliau
cukup kukuh tetapi disebabkan kesesuaian dari segi pendekatan terhadap variabel
pengurusan pengajaran dan pengurusan tingkah laku bilik murid. Strategi pengurusan
pengajaran Kounin berkisar dalam aspek-aspek berikut, iaitu kesan riak (ripple effect),

53

kepekaan (withitness), momentum dan kelancaran, kesiapsiagaan kumpulan (group
alertness), akauntabiliti murid, pertindihan (overlapping), ketepuan, menyediakan
cabaran, dan kepelbagaian aktiviti.

Kesan riak merupakan hasil tindakan guru terhadap salah laku seseorang murid
yang mampu mempengaruhi perlakuan murid lain. Hasil dapatan hampir 300 kajian
yang dilakukan Kounin menunjukkan kesan riak akibat tindakan guru memarahi murid
adalah berkesan. Kepekaan guru membawa pengertian bahawa guru harus
mengetahui segala bentuk tindakan murid di dalam kelasnya. Pada masa yang sama,
murid tahu bahawa guru peka terhadap salah laku mereka. Strategi kepekaan hanya
berkesan sekiranya guru mampu menyampaikan mesej kepada murid bahawa beliau
sensitif kepada gerak geri dan perlakuan mereka. Sementara itu, momentum dan
kelancaran pula merujuk kepada tahap kemampuan guru menggerakkan murid dalam
sesuatu aktiviti, baik secara fizikal mahupun secara psikologi. Momentum pengajaran
merujuk kepada kemampuan guru memulakan sesuatu aktiviti dengan segara,
memberi fokus murid kepada aktiviti, dan mengakhiri aktiviti pengajaran secara
berkesan. Kelancaran adalah dirujuk kepada ketiadaan gangguan atau perubahan
mendadak yang menghalang momentum aktiviti atau mengganggu pemikiran murid.
Menurut Kounin, kedua-dua momentum dan kelancaran pengajaran guru didapati
mempunyai korelasi yang tinggi dengan perlakuan murid.

Di dalam kajiannya, Kounin mendapati guru lebih kerap berinteraksi dengan
murid dalam kumpulan berbanding dengan secara individu. Beliau berpendapat
kemampuan guru mendapatkan fokus kumpulan yang ditunjukkan melalui perlakuan
murid dalam bentuk kesiapsiagaan, pemberian tumpuan (attentive), dan penglibatan
aktif amat penting untuk bilik darjah yang kondusif dan proaktif. Pengurusan bilik
darjah guru memerlukan kesiapsiagaan, yang merujuk kepada dua perkara penting.
Pertama, mendapatkan tumpuan murid, dan keduanya ialah menyampaikan kepada
murid perkara yang perlu dilakukan dengan segera. Guru boleh mendapatkan tahap
kesiapsiagaan di dalam kelas dengan menggunakan kata-kata atau perlakuan bukan
verbal.

54

Di samping berinteraksi dengan murid melalui pengajaran, penyelidikan
menunjukkan bahawa pengawasan aktif terhadap murid di bilik darjah semasa
kumpulan kecil atau bebas dapat mengurangkan kemungkinan kelakuan yang
mengganggu (Haydon & Kroeger, 2015). Dalam aktiviti kumpulan, murid boleh
diberikan tanggungjawab berupa mempelajari fakta, konsep, dan prosedur tertentu.
Demi meningkatkan tahap akauntabiliti, guru harus mengetahui perlakuan dan prestasi
setiap murid, di samping menerapkan pembelajaran berbentuk koperatif dalam
pengajarannya. Guru juga harus berkeupayaan melayan dua atau lebih aktiviti secara
serentak (multitasking). Kemampuan ini memaparkan pertindihan perlakuan apabila
berurusan dengan murid. Guru yang dapat melakukan dua tugasan secara serentak
diyakini dapat mengendalikan beberapa isu yang timbul di dalam bilik darjah.

Ketepuan merujuk kepada tahap kebosanan murid apabila didedahkan kepada
sesuatu aktiviti secara berulang-ulang walaupun ia merupakan kemahiran yang sangat
penting. Ketepuan dapat dirasai guru apabila murid menunjukkan tanda-tanda hilang
tumpuan. Bagi mengelakkannya, guru perlu memikirkan strategi pengajaran yang
dapat mengembalikan semula minat murid. Menyediakan cabaran dalam pengajaran
dan mempelbagaikan aktiviti penting bagi mengelakkan ketepuan. Dalam usaha ini,
murid boleh dicabar melalui pertandingan yang diadakan secara individu atau
berkumpulan. Kounin berpendapat guru yang berkesan akan mempelbagaikan cara
penyampaian pengajaran mereka sama ada melalui penggunaan aktiviti ala senyap,
bising, permainan warna, muzik, gambar, video dan pergerakan. Dalam hal ini,
penggunaan teknologi yang sesuai dengan keadaan merupakan satu alternatif.

Beberapa penyelidikan terdahulu telah merujuk Model Pengurusan Pengajaran
Kounin sebagai asas kepada pengurusan bilik darjah. Balli (2011), Wubbels (2011),
Piwowar et al. (2013), dan Sahin-Sak et al. (2016) adalah antara contoh kajian yang
dimaksudkan. Balli (2011) telah menggunakan model Kounin sebagai salah satu model
dalam kajiannya bagi mengenal pasti memori 148 orang guru pelatih berkaitan model
pengurusan bilik darjah cemerlang mantan guru mereka pada suatu ketika dahulu.
Piwowar et al. (2013) pula menjadikan model ini sebagai panduan bagi menerangkan
satu bentuk latihan baharu berkaitan pengurusan kelas dalam kalangan guru.
Manakala, Wubbels (2011) menggunakan model Kounin sebagai model kajiannya bagi
memberikan gambaran keseluruhan mengenai pengurusan bilik darjah dalam

55

pendidikan dan pengajaran guru. Sahin-Sak et al. (2016) turut menggunakan model
ini sebagai salah satu daripada enam model pengurusan bilik darjah untuk
perbandingan mengenai strategi kawalan disiplin dari persepsi guru. Ringkasnya,
kesesuaian model ini dengan beberapa kajian terdahulu menunjukkan kemampuannya
memberikan gagasan yang kukuh untuk menerangkan variabel pengurusan bilik darjah
dengan baik berkaitan dimensi pengurusan pengajaran dan tingkah laku.

2.3.3 Model Pengetahuan Teknologi Pedagogi Kandungan (TPACK)

Mishra dan Koehler (2006) telah menghasilkan konsep, teori dan model yang dikenali
sebagai Pengetahuan Teknologi Pedagogi Kandungan (Technological Pedagogical
Content Knowledge). Diringkaskan sebagai TPACK yang diubah dari TPCK dalam
Thompson dan Mishra (2007), teori ini memberi perhatian kepada aspek perancangan
dan pengajaran secara efektif menggunakan teknologi di dalam bilik darjah (Voogt et
al., 2013). Rangka kerja TPACK banyak mempengaruhi teori, penyelidikan, dan amalan
dalam pendidikan guru, serta pembangunan profesional kerjaya guru (Koehler, Mishra,
Kereluik, Shin, & Graham, 2014).

TPACK merupakan jelmaan daripada Model Pengetahuan Pedagogi Kandungan
(PCK) yang dicadangkan oleh Schulman (1986). Kombinasi ini menjelaskan keperluan
guru memiliki pengetahuan dan kemahiran yang membolehkan pengintegrasian
teknologi secara berkesan dalam pengajaran (Rosnaini & Mohd. Ariff, 2010; Kharade
&Thakkar, 2012; Koehler et al., 2014). Justeru, guru perlu mengatasi permasalahan
untuk mengajar kandungan pengajaran mereka menerusi TPACK (Abbit, 2011;
Alayyar, Fisser, &Voogt, 2012). TPACK adalah terdiri daripada tiga komponen
pengetahuan pendidikan yang utama, iaitu Teknologi (T), Pedagogi (P) dan Kandungan
(C). Kombinasi antara dua daripada komponen tersebut akan membentuk
Pengetahuan Pedagogi Teknologi (TPK), Pengetahuan Kandungan Teknologi (TCK),
dan Pengetahuan Kandungan Pedagogi (PCK). Ketiga-tiganya menjadi satu domain
yang dikenali sebagai Pengetahuan Teknologi Pedagogi Kandungan atau TPACK
apabila diintegrasikan. Tujuannya adalah untuk mengkaji peranan dan hubungan
antara tiga elemen penting dalam dunia pendidikan abad ke-21 serta sejauh mana
hubungan dan percaturan setiap aspek ini mempengaruhi profesionalisme khususnya

56

untuk melahirkan guru yang berkesan dalam pengintegrasian teknologi di bilik darjah.
Model TPACK adalah seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 2.2.

Rajah 2.2: Pengetahuan Teknologi Pedagogi Kandungan (TPACK)
Sumber : Mishra dan Koehler (2006)

TPACK adalah pemangkin kuat untuk integrasi teknologi secara berkesan dalam
pengajaran (Kim, Kim, Lee, Spector, & DeMeester, 2013; Scherer et al., 2017). Oleh
itu, model TPACK digunakan dalam kajian ini sebagai kerangka untuk menggambarkan
pengurusan guru yang perlu dibangun bagi menangani teknologi dalam pendidikan
abad ke-21 seperti yang dijelaskan Kopcha, Ottenbreit-Leftwich, Jung, dan Baser
(2014). TPACK dipilih sebagai model asas khususnya terhadap pengurusan pengajaran
dan pengurusan pengintegrasian teknologi bilik darjah abad ke-21. Pemilihan model
ini adalah atas kesesuaiannya dalam menjelaskan dan mendasari tingkah laku
pengurusan pengintegrasian teknologi guru. Berbanding Scherer et al. (2017) yang
hanya menumpukan kajian terhadap dimensi teknologi, kajian ini pula memberi
perhatian terhadap sebahagian besar dimensi pedagogi, kandungan, dan teknologi
dalam TPACK untuk dibincangkan dalam konteks pengurusan bilik darjah abad ke-21.

57

a) Pengetahuan Kandungan (CK)

Pengetahuan Kandungan (Content Knowledge) adalah pengetahuan guru tentang
subjek yang perlu disampaikan dalam bilik darjah (Mishra & Koehler, 2006).
Kandungan yang diajar di sekolah adalah berbeza mengikut bidang. Menurut Schulman
(1986), pengetahuan ini merangkumi pengetahuan konsep, teori, idea dan kerangka
organisasi. Seseorang guru perlu memiliki pengetahuan mendalam mengenai subjek
yang diajar (Koehler & Mishra, 2009). Di Malaysia, maklumat berkaitan kandungan
pelajaran biasanya dijelaskan secara terperinci dalam sukatan pelajaran (Suriati Abdul
Aziz, 2016). Guru sekolah menengah harian biasa terdiri daripada golongan profesional
yang memiliki pengetahuan kandungan subjek dengan baik. Kebanyakan guru dewasa
ini sekurang-kurangnya memiliki kelayakan standard yang menepati piawaian
profesionalisme keguruan negara. Selain itu, pengetahuan kandungan yang baik dalam
kalangan guru juga perlu meliputi penguasaan teknologi untuk menjamin
keberkesanan penyampaian pengajaran mereka di dalam bilik darjah abad ke-21.
Ringkasnya, sebarang persoalan murid mengenai kandungan mata pelajaran dapat
diatasi guru melalui pendekatan pengajaran yang sesuai melalui elemen pengetahuan
kandungan ini.

b) Pengetahuan Pedagogi (PK)

Pengetahuan Pedagogi (Pedagogical Knowledge) menjelaskan pengetahuan guru yang
mendalam tentang proses dan amalan pengajaran. Perkara ini merangkumi tujuan dan
falsafah, nilai-nilai, dan matlamat pendidikan dan diadaptasi menjadi sebahagian
daripada konstruk pengurusan pengajaran melalui kajian ini. Pengetahuan tersebut
mencakupi kefahaman cara murid belajar, kemahiran pengurusan bilik darjah, reka
bentuk dan perancangan pengajaran, serta penilaian murid. Oleh itu, pengetahuan
pedagogi memerlukan pemahaman kognitif, sosial, teori perkembangan pembelajaran,
dan pengetahuan bagaimana melaksanakannya di dalam bilik darjah (Suriati Abdul
Aziz, 2016). Menerusi elemen ini, guru perlu membuat kajian terhadap teori-teori
pedagogi secara khusus untuk memperkasa kaedah pengajaran bagi mewujudkan
pengajaran berkualiti (Archambault & Barnett, 2010). Pengurusan pengajaran dalam
kajian ini adalah difokuskan kepada pengetahuan pedagogi guru. perancangan

58

pengajaran merupakan aspek penting yang dikawal guru sepenuhnya di dalam bilik
darjah dan diandaikan sedemikian melalui kajian ini. Oleh itu, perancangan pengajaran
turut berteraskan pengetahuan pedagogi yang dimiliki guru. Elemen pengetahuan
pedagogi guru turut menjadi asas kepada item-item soal selidik kajian ini seperti
penggunaan teknik pembelajaran kolaboratif, perancangan melibatkan murid dalam
pembelajaran aktif, dan penilaian pendekatan pengajaran yang berkesan. Oleh itu,
elemen TPACK ini dapat menyokong dan bersesuaian dengan fokus kajian.

c) Pengetahuan Teknologi (TK)

Definisi Pengetahuan Teknologi (Technological Knowledge) yang digunakan dalam
kerangka TPACK adalah sama dengan penguasaan teknologi maklumat iaitu literasi
dalam penggunaan teknologi digital, peralatan komunikasi, dan akses rangkaian.
Elemen pengetahuan teknologi meliputi pengetahuan terhadap jenis-jenis alatan,
perkakasan atau perisian termasuk boleh mengendalikannya dengan baik sehingga
membantu tugas guru (Koehler, Mishra, & Cain, 2013). Di dalam kajian ini, elemen
pengetahuan teknologi adakah merangkumi semua kemahiran tentang teknologi yang
biasa digunakan dalam pengajaran di bilik darjah kontemporari mahupun abad ke-21
sama ada berbentuk analog atau digital. Memandangkan teknologi berkembang
dengan pantas, sifat semula jadi pengetahuan teknologi juga turut berubah. Oleh itu,
keupayaan untuk menggunakan dan menyesuaikan diri dengan teknologi baharu
adalah sangat penting khususnya dalam kalangan guru di Sabah. Melalui kajian ini,
pengetahuan teknologi merupakan sebahagian daripada definisi operasional kajian dan
dimuatkan dalam item-item soal selidik terutamanya aspek pemilihan dan penggunaan
teknologi guru di dalam bilik darjah abad ke-21. Antaranya, perancangan strategi
pengintegrasian teknologi, menganalisis perkembangan murid, dan menyusun aktiviti
pembelajaran ICT. Aktiviti pengintegrasian teknologi guru dalam pengurusan bilik
darjah abad ke-21 memerlukan kemahiran dan pengetahuan dalam teknologi seperti
dibincangkan dalam elemen ini.

59

d) Pengetahuan Pedagogi Kandungan (PCK)

Pengetahuan Pedagogi Kandungan (Pedagogical Content Knowledge) adalah konsisten
dan sama dengan idea asal Shulman (1986) yang menekankan kepentingan
pengetahuan pedagogi dalam pengajaran kandungan tertentu. Konsep utama PCK
adalah mentransformasikan kandungan kepada pengajaran bersesuaian dengan
pendekatan pengajaran yang dipilih. Di bilik darjah, transformasi ini berlaku semasa
guru menafsirkan perkara yang diajar, merancang dan menyusun kandungan, dan
melaksanakan pengajaran menggunakan model dan prinsip reka bentuk pengajaran,
serta mencari dan menggunakan pelbagai cara untuk menyesuaikan bahan dengan
pengetahuan. Perkara tersebut adalah sejajar dan menepati konsep pengurusan bilik
darjah abad ke-21 menerusi konstruk pengurusan pengajaran dalam kajian ini. Oleh
sebab itu, pengetahuan pedagogi kandungan adalah penting untuk dikuasai guru
dalam aspek pengurusan pengajaran kerana mereka perlu merancang, memilih,
menyusun, dan menilai keberkesanan penggunaan kaedah untuk menyampaikan
kandungan tertentu dalam kalangan murid.

e) Pengetahuan Teknologi Kandungan (TCK)

Pengetahuan Teknologi Kandungan (Technological Content Knowledge) adalah
kebolehan guru mengintegrasikan teknologi dan kandungan di dalam pengajaran
(Chai, Koh, & Tsai, 2013; Koh, Chai, & Tsai, 2013; Koehler et al., 2014). Teknologi dan
pengetahuan kandungan mempunyai hubungan sejarah yang rapat. Menurut Mishra
dan Koehler (2006), perkembangan dalam pelbagai bidang ilmu pengetahuan secara
kebetulan bertembung dengan perkembangan teknologi terkini yang mampu memberi
gambaran lebih bermakna. Perubahan yang dibawa oleh teknologi terhadap
kandungan sesuatu mata pelajaran bukan suatu perkara yang remeh. Oleh itu,
memahami kesan teknologi terhadap amalan dan pengetahuan sesuatu mata pelajaran
adalah kritikal. Hari ini, pemilihan teknologi yang tepat di dalam pengajaran mampu
menjamin keberkesanan penyampaian kandungan sesuatu subjek. Perkara tersebut
adalah bertepatan dengan fokus kajian ini dalam mengenal pasti tahap
pengintegrasian teknologi dan pengajaran guru dalam pengurusan bilik darjah abad
ke-21 di Sabah. Tuntasnya, teknologi berupaya menyokong penyampaian kandungan

60

secara berkesan di dalam bilik darjah abad ke-21. Oleh sebab itu, pengajaran guru
dalam bilik darjah kontemporari sering dikaitkan dengan kebosanan murid apabila guru
hanya menggunakan kaedah dan perancangan lama seperti penggunaan buku teks,
papan tulis, dan menyampaikan syarahan semata-mata tanpa bantuan teknologi
terkini. Walau bagaimanapun, masalah sesetengah sekolah khususnya di Sabah yang
masih tidak memiliki kemudahan infrastruktur asas sebenarnya masih boleh
membataskan dan mempengaruhi elemen ini. Dalam situasi seperti ini, elemen
teknologi adakalanya terpaksa diabaikan dan guru perlu mencari kaedah lain yang
paling hampir dengan kandungan yang ingin disampaikan.

f) Pengetahuan Teknologi Pedagogi (TPK)

Menurut Chai et al. (2013) dan Koehler et al. (2014), pengetahuan pedagogi (PK)
apabila diintegrasikan dengan pengetahuan teknologi (TK) menghasilkan domain
Pengetahuan Teknologi Pedagogi (Technological Pedagogical Knowledge) atau TPK.
Domain TPK merupakan pengetahuan tentang bagaimana pengajaran boleh berubah
apabila teknologi digunakan dengan kaedah tertentu (Koehler & Mishra, 2009; Chai et
al., 2013). Sesuai dengan pandangan Koehler dan Mishra (2009), guru di dalam bilik
darjah abad ke-21 mestilah mengetahui bagaimana melaksanakan penyampaian ilmu
mengikut kesesuaian teknologi semasa yang menyokong proses dan amalan
pengajaran masa kini. Perkara tersebut termasuk mengetahui kemampuan
(affordances) pedagogi berkenaan dan batasan penggunaan pelbagai alat teknologi.
Perkara ini merupakan bahagian kritikal dalam TPK. Pemahaman ini boleh
diterjemahkan ke dalam bentuk amalan pengurusan pengintegrasian di dalam bilik
darjah abad ke-21. Justeru, kajian ini mengaplikasikan elemen TPK dalam konstruk
pengurusan pengintegrasian teknologi khususnya pemilihan bahan ICT yang sesuai,
perancangan penggunaan ICT, dan penyusunan bahan ICT berdasarkan tahap
kebolehan murid. Selain itu, item-item soal selidik dalam konstruk ini juga
mengandungi beberapa pernyataan yang menekankan kombinasi pengetahuan
teknologi dan pedagogi guru.

61

g) Pengetahuan Teknologi Pedagogi dan Kandungan (TPACK)

Kerangka TPACK memainkan peranan penting dalam menyediakan guru bagi
mengintegrasikan pengetahuan tiga komponen ini iaitu teknologi, pedagogi dan
kandungan dalam amalan pengajaran (Koehler et al., 2014). TPACK memerlukan
pemahaman perwakilan konsep menggunakan teknologi dan teknik pedagogi yang
menggunakan teknologi dengan cara yang konstruktif untuk mengajar kandungan
serta melaksanakan pengurusan di dalam bilik darjah (Koehler & Mishra, 2009). Melalui
kajian ini, guru diandaikan boleh menggunakan elemen-elemen TPACK setiap kali
mengajar dengan membuat perancangan yang bijak dalam mengintegrasikan tiga
komponen yang terlibat. Kemunculan teknologi baru memerlukan guru menentukan
kesinambungan (equilibrium) antara ketiga-tiga komponen ini. Sebagai contoh,
penggunaan internet dalam pembelajaran atas talian memerlukan guru memikirkan isu
pedagogi seperti memuat turun kandungan dan bagaimana menggalakkan interaksi
murid dengan bahan, serta melibatkan mereka dalam forum atas talian. Penjelasan
tersebut adalah bersesuaian dengan fokus kajian ini yang ingin mengenal pasti tahap
pengintegrasian teknologi dalam pengurusan bilik darjah abad ke-21 di Sabah.

Beberapa kajian lepas telah menggunakan Model TPACK dengan pelbagai
variabel sama ada di dalam mahupun luar negara. Di Malaysia, Shukri Ismail (2016)
menjalankan kajian khusus bagi mendapatkan definisi TPACK secara holistik dan
seterusnya mengesahkan pengaplikasian instrumen TPACK untuk guru sains sekolah
rendah. Selain itu, kajian Roslaili Anuar dan Wan Zamani Wan Zakaria (2015) turut
menggunakan TPACK bagi mengetahui kesediaan murid untuk menggunakan e-
Pembelajaran dalam subjek Pendidikan Seni Visual (PSV) melalui pemahaman mereka
tentang teknologi dan pengetahuan kandungan pedagogi. Di luar negara, kajian
berkaitan TPACK turut menarik perhatian ramai penyelidik. Sebagai contoh, Koh dan
Divaharan (2013) dan Koh, Chai, dan Tay (2014) mendapati bahawa terdapat bukti
kukuh yang menyokong kepentingan TPACK apabila guru terlibat dalam reka bentuk
pengajaran kolaboratif ICT kerana membolehkan guru mengintegrasikan teknologi,
pedagogi, dan pengetahuan kandungan ke dalam pengajaran. Satu lagi kajian
menggunakan TPACK dilakukan Koh dan Chai (2016) berkaitan reka bentuk yang
sering digunakan guru ketika mengaplikasikan TPACK dalam pengajaran. Berdasarkan
contoh beberapa penyelidikan yang diberi, dapat disimpulkan bahawa TPACK terbukti

62

sebagai model yang penting dalam kajian berkaitan pengintegrasian teknologi di dalam
bilik darjah. Oleh itu, pemilihan model ini adalah sesuai dan dapat memberikan
gagasan yang jitu berkaitan konstruk pengurusan pengajaran dan pengurusan
pengintegrasian teknologi dalam variabel pengurusan bilik darjah abad ke-21.

2.4 Kajian Lepas Berkaitan Pengurusan Bilik Darjah Abad Ke-21

Sorotan literatur menunjukkan tahap pengurusan bilik darjah guru memperoleh
dapatan yang berbeza merentasi kawasan dan tahun penyelidikan. Beberapa kajian
menunjukkan tahap pengurusan bilik darjah guru berada pada aras tinggi. Hal ini
menunjukkan pengurusan bilik darjah dalam kalangan guru dilaksanakan dengan baik
hasil kesedaran guru terhadap akauntabiliti mereka. Sivri dan Balci (2015) adalah
antara pengkaji yang mendapati pengurusan bilik darjah guru berada pada tahap
tinggi. Seterusnya, dapatan Kazu dan Erten (2014) melalui penyelidikan berkaitan
pengajaran dan penggunaan teknologi di dalam bilik darjah turut berada pada tahap
tinggi. Kajian berkaitan dimensi pengajaran dalam pengurusan bilik darjah guru turut
disimpulkan berada pada tahap tinggi melalui dapatan Huang dan Li (2012) berkaitan
amalan pengajaran berkesan bilik darjah dari aspek objektif dan reka bentuk. Berkaitan
dimensi pengintegrasian teknologi pula, Singh dan Chan (2014) mendapati wujudnya
amalan positif guru dalam penggunaan ICT dan majoriti guru bersetuju tentang
kepentingan penggunaan teknologi dalam pengajaran. Berdasarkan dapatan-dapatan
tersebut, terbukti pengurusan bilik darjah dipersepsikan guru pada tahap tinggi.

Sungguhpun begitu, literatur juga menunjukkan pengurusan bilik darjah
diamalkan pada tahap sederhana dan rendah. Keadaan ini membuktikan bahawa tahap
pengurusan bilik darjah sebenarnya bergantung kepada guru sebagai individu utama
di dalam bilik darjah. Suprayogi, Valcke, dan Godwin (2017) misalnya, walaupun kajian
mereka mendapati pelaksanaan pengajaran diamalkan pada tahap tinggi, namun
keadaan tersebut sebenarnya masih berada di bawah penanda aras kritikal di lokasi
kajian mereka. Dalam hal ini, tahap pengurusan bilik darjah yang dipersepsikan tinggi
belum tentu menjamin keselarian dengan amalan sebenar pengurusan guru. Demikian
juga Alazam, Bakar, Hamzah, dan Asmiran (2013) turut mendapati pengurusan
pengajaran dan pengintegrasian teknologi dalam pengajaran berada pada tahap
sederhana. Selain itu, Rosnaini dan Mohd Arif (2010) dan Moganashwari dan Parilah

63

(2013) dalam kajian masing-masing membuktikan hanya terdapat sebahagian kecil
guru yang memiliki pengetahuan ICT. Selanjutnya, Singh dan Chan (2014) turut
menyimpulkan bahawa tahap pengetahuan ICT guru di dalam bilik darjah adalah
sederhana. Dapatan-dapatan kajian tersebut menjadi petunjuk mengapa berlakunya
integrasi teknologi yang sederhana dan rendah dalam kalangan guru.

Sorotan literatur turut menunjukkan ketidakselarasan dapatan kajian berkaitan
pengurusan tingkah laku murid di dalam pengurusan bilik darjah. Sesetengah pengkaji
mendapati kawalan guru adalah sederhana terhadap tingkah laku murid. Aliakbari dan
Heidarzadi (2015) sebagai contoh, mendapati kawalan guru adalah sederhana dalam
pengurusan tingkah laku dan pengajaran. Demikian juga guru-guru dalam kajian Polat,
Kaya, dan Akdag (2013) turut mengamalkan pengurusan tingkah laku pada tahap
sederhana. Secara perbandingan, terdapat juga kajian yang menunjukkan dimensi
pengurusan bilik darjah guru berada pada tahap tinggi dan sederhana secara serentak
tergantung kepada keadaan dan situasi. Sebagai contoh, Caner dan Tertemiz (2015)
mendedahkan guru di lokasi kajian melaksanakan pengurusan pengajaran pada tahap
tinggi dan sederhana. Pada masa yang sama, guru juga menunjukkan tahap kawalan
yang tinggi bagi dimensi pengurusan tingkah laku murid. Hasil dapatan yang sama
turut diperoleh melalui kajian Unal dan Unal (2012) dan Saeedi (2016) yang masing-
masing mendapati tahap kawalan guru berpengalaman cenderung pada aras tinggi.
Hasil sorotan beberapa literatur ini mengesahkan bahawa pengurusan tingkah laku
guru di bilik darjah adalah bergantung kepada keadaan, selain pertimbangan terhadap
kaedah pengajaran yang diguna pakai serta tahap kebolehan murid.

Literatur berkaitan pengurusan bilik darjah berdasarkan faktor jantina dan
pengalaman mengajar dalam membezakan persepsi guru turut menunjukkan
kepelbagaian dapatan merentasi lokasi dan tahun penyelidikan. Kajian oleh Goldenberg
dan Roberts (2013), Kazu dan Erten (2014), dan Sivri dan Balci (2015) adalah antara
beberapa penyelidikan yang membuktikan guru perempuan mempunyai tahap
pengurusan bilik darjah yang tinggi berbanding guru lelaki dalam pelbagai dimensi
pengurusan. Goldenberg dan Roberts (2013) dalam kajian mereka berkaitan
pengurusan bilik darjah mendapati amalan guru perempuan adalah lebih tinggi
berbanding guru lelaki. Dapatan tersebut disokong Kazu dan Erten (2014) yang juga
membuktikan guru perempuan mempunyai persepsi lebih tinggi dalam hal

64

keberkesanan pengurusan teknologi di bilik darjah. Dalam dimensi pengurusan tingkah
laku murid pula, guru perempuan sekali lagi didapati lebih berupaya dalam soal
mengekalkan peraturan bilik darjahnya berbanding guru lelaki seperti dapatan Sivri
dan Balci (2015).

Sungguhpun terbukti guru perempuan melaksanakan pengurusan bilik darjah
pada tahap tinggi, namun hal tersebut pada umumnya masih boleh dipertikaikan.
Perbincangan berkaitan jantina tidak pernah selesai berkaitan soal pengurusan bilik
darjah. Sorotan terhadap beberapa kajian lain pula mendapati amalan guru lelaki lebih
baik atau lebih tinggi dalam pengurusan bilik darjah. Kajian Polat et al. (2013)
misalnya, memberikan rumusan bahawa guru lelaki mempunyai tahap yang lebih tinggi
dalam pengurusan tingkah laku bilik darjah. Selain itu, beberapa kajian lain lagi turut
membuktikan ketepatan perkara tersebut seperti Klassen dan Chiu (2010). Manakala,
Santiago (2012) mendapati guru lelaki mempunyai tahap yang tinggi dalam
pengurusan pengajaran. Hal yang sama turut diperoleh melalui kajian Saeedi (2016)
dalam kalangan guru bahasa Inggeris. Scherer et al. (2017) dalam kajiannya berkaitan
dimensi TPACK guru-guru pra perkhidmatan di Belgium turut mendapati guru lelaki
memiliki tahap yang lebih tinggi. Sungguhpun kebanyakan hasil dapatan berkaitan
pengurusan bilik darjah cenderung sama ada kepada lelaki mahupun perempuan,
namun masih terdapat kekecualian apabila kedua-dua jantina dilaporkan memiliki skor
yang hampir sama seperti dalam kajian Amadi dan Allagoa (2017) di Obio/ Akpor dan
Port Harcourt, Rivers (Nigeria).

Dapatan kajian yang cukup menarik perhatian diperoleh melalui kajian Aliakbari
dan Heidarzadi (2015). Hasil analisis dalam kepercayaan guru terhadap pengurusan
bilik darjah menunjukkan jantina tidak mempunyai kesan perbezaan ke atas hubungan
antara kepercayaan guru dan amalan sebenar pengurusan bilik darjah. Dapatan
tersebut adalah menyokong penemuan kajian Rahimi dan Asadollahi (2012)
sebelumnya yang menyimpulkan faktor jantina tidak mempunyai hubungan signifikan
dengan orientasi pengurusan bilik darjah. Selain itu, Amadi dan Allagoa (2017) juga
memperoleh dapatan yang sama berkaitan keberkesanan pengurusan bilik darjah.
Gurcay (2015) juga membuktikan perkara yang sama melalui kajian beliau bahawa
jantina guru tidak membawa sebarang perbezaan dalam dimensi pengurusan manusia.
Beberapa hasil penyelidikan lain berkaitan jantina seperti kajian Santiago (2012), Caner

65

dan Tertemiz (2015), Gurcay (2015), Saeedi (2016), dan Gremmen et al. (2016) turut
memperoleh keputusan yang menunjukkan tiada perbezaan antara guru lelaki dan
perempuan dalam amalan pengurusan bilik darjah.

Sorotan yang dilakukan terhadap literatur berkaitan jantina juga mendapati
beberapa kajian menunjukkan dapatan dan kesimpulan yang sebaliknya, sekali gus
bertentangan dengan kajian-kajian yang telah dibincangkan sebelum ini. Kajian
Scherer et al. (2017) merupakan antara kajian terkini berkaitan strategi pengurusan
pengajaran antara guru yang membuktikan wujudnya perbezaan berdasarkan jantina.
Selain itu, kajian Kazu dan Erten (2014) juga sealiran apabila turut mendapati adanya
perbezaan berdasarkan jantina dalam kalangan guru berkaitan pengurusan pengajaran
dan integrasi teknologi di dalam bilik darjah.

Beberapa kajian mengenai pengurusan bilik darjah berdasarkan faktor
pengalaman mengajar guru menunjukkan variabel ini adalah tidak signifikan dengan
pengurusan bilik darjah seperti dapatan kajian yang diperoleh Gremmen et al. (2016).
Rahimi dan Asadollahi (2012) turut mendapati pengalaman mengajar tidak
memberikan perbezaan dalam orientasi pengurusan bilik darjah. Keputusan yang sama
turut diperoleh Santiago (2012) dalam kajiannya yang mendapati pengalaman
mengajar tidak mempunyai perbezaan dalam strategi pengurusan tingkah laku dan
pengajaran guru. Demikian juga dengan kajian yang dilakukan Alazam et al. (2013)
yang mendapati faktor demografi (pengalaman mengajar) tidak mempunyai perbezaan
dalam pengintegrasian ICT guru di dalam bilik darjah. Tinjauan ke atas beberapa
penyelidikan lain yang memperoleh keputusan berbeza turut dilakukan dalam konteks
pengurusan bilik darjah.

Huang dan Li (2012) dalam kajian mereka berkaitan tingkah laku sedar guru
matematik di China menunjukkan tidak terdapat perbezaan bagi kedua-dua kumpulan
guru berpengalaman dan guru novis (baru). Dapatan kajian Kazu dan Erten (2014)
pula merumuskan bahawa terdapat perbezaan pengalaman guru antara kumpulan
mengajar 6 hingga 10 tahun, 11 hingga 15 tahun, 16 hingga 20 tahun, dan 21 tahun
dan ke atas dalam pengintegrasian teknologi di bilik darjah. Inan dan Lowther (2010a)
dalam kajian mereka turut mendapati pengalaman mengajar adalah berpengaruh
terhadap penggunaan teknologi guru, yakni integrasi teknologi guru berpengalaman
lebih rendah berbanding dengan guru kurang berpengalaman.

66

Kajian Amadi dan Allagoa (2017) berkaitan pengalaman mengajar
menyimpulkan terdapat perbezaan terhadap keberkesanan pengurusan bilik darjah
guru berdasarkan pengalaman mengajar. Dalam kajian Saeedi (2016) pula, didapati
semakin meningkat pengalaman mengajar seseorang guru, semakin lebih kawalan
dikenakan terhadap murid di dalam bilik darjah. Beliau merumuskan bahawa terdapat
perbezaan antara skor guru yang tidak berpengalaman dengan berpengalaman
terhadap pengurusan tingkah laku dan pengajaran. Turut didapati melalui kajian ini
ialah pengalaman mengajar memberikan kesan perbezaan dalam pengurusan bilik
darjah.

Walau bagaimanapun, beberapa kajian lain yang ditinjau menunjukkan dapatan
bertentangan berkaitan perbezaan berdasarkan pengalaman mengajar guru terhadap
pengurusan bilik darjah. Klassen dan Chiu (2010) sebagai contoh, mendapati
pengalaman guru mempunyai hubungan tidak langsung dengan pengurusan bilik
darjah. Jika diteliti lebih lanjut, pada tahap awal hingga pertengahan tempoh
perkhidmatan, kekuatan hubungan dengan pengurusan bilik darjah adalah tinggi.
Namun, semakin meningkatnya pengalaman guru, hubungan dengan pengurusan bilik
darjah pula didapati semakin rendah. Dalam perkara ini, seolah-olah wujud keadaan
songsang antara kedua-dua faktor tersebut. Seterusnya, kajian Aliakbari dan
Heidarzadi (2015) juga memberikan bukti yang menunjukkan peningkatan pengalaman
guru turut sama meningkatkan percanggahan amalan sebenar pengurusan di bilik
darjah. Dalam dimensi pengurusan tingkah laku pula, Unal dan Unal (2012) berjaya
membuktikan guru berpengalaman cenderung menggunakan kawalan pada tahap
tinggi berbanding guru kurang berpengalaman. Hal yang menarik dalam kajian mereka
ialah bukti yang menunjukkan peralihan tahap kawalan dari rendah kepada tinggi
berdasarkan tempoh perkhidmatan.

Selain itu, Koh et al. (2014) yang mengkaji berkaitan dimensi pengintegrasian
teknologi guru pula melaporkan skor min guru berpengalaman didapati rendah yang
menunjukkan kurangnya keyakinan mereka dengan pengetahuan kandungan pedagogi
teknologi (TPACK) berbanding guru kurang berpengalaman. Hal ini juga menarik
kerana pada kebiasaannya guru-guru baharu kurang berpengalaman merupakan
generasi pelapis yang dibentuk melalui sistem latihan perguruan berorientasikan celik

67

teknologi. Kontranya, guru senior berpengalaman kurang terdedah. Secara teorinya,
perbezaan seumpama ini dapat menjelaskan keadaan tersebut.

2.5 Definisi Kepimpinan

Menurut Hoy dan Miskel (2013) dan Bush (2011), pengertian dan konsep kepimpinan
belum mempunyai takrifan yang benar-benar jitu. Oleh itu, kepimpinan dapat
ditakrifkan dalam pelbagai pengertian (Winston & Patterson, 2006; Yukl, 2006; Abdul
Ghani Abdullah, Abd. Rahman Abd. Aziz, & Tang Keow Ngang, 2010). Kepimpinan juga
amat bergantung kepada banyak aspek seperti kedudukan, tingkah laku, sifat-sifat
peribadi dan situasi yang melatari sesuatu keadaan. Menurut Yukl (2006), konsep
kepimpinan yang kabur ini disebabkan penggunaan pelbagai istilah bagi merujuk
kepimpinan itu sendiri. Hal ini demikian kerana kepimpinan sering dikaitkan dengan
beberapa istilah lain seperti kuasa, autoriti, pengurusan, pentadbiran, pengawalan dan
penyeliaan. Tanpa merujuk apa pun istilahnya, elemen utama kepimpinan adalah
proses mempengaruhi seperti yang ditekankan Bush (2011) dan Yukl (2006).

Yukl (2006) menjelaskan bahawa kebanyakan definisi kepimpinan adalah
merujuk kepada proses pengaruh sosial seseorang individu atau kumpulan terhadap
individu atau kumpulan lain bagi mencorakkan aktiviti dan hubungan di dalam
kumpulan atau organisasi berkenaan. Cuban (1988) turut mengemukakan penjelasan
berkaitan konsep kepimpinan yang hampir sama. Menurut beliau, proses
mempengaruhi adalah dilakukan seorang pemimpin secara bertujuan dengan niat
untuk memimpin individu atau kumpulan tersebut kepada sasaran tertentu. Gribben
(1972) mendefinisikan kepimpinan sebagai satu proses mempengaruhi sesuatu
kumpulan dalam situasi atau masa tertentu untuk memberi pengalaman dan kepuasan
sesuai dengan kepimpinan yang diamalkan.

Sementara itu, Wan Mohd Zahid Mohd Nordin (1993) pula menyatakan bahawa
kepimpinan adalah merujuk kepada kebolehan seseorang individu mendorong manusia
berusaha dengan penuh semangat untuk mencapai matlamat, sehingga mencetuskan
gerakkan motivasi dalaman individu dan membimbing mereka ke arah matlamat
organisasi. Robbins dan Judge (2013) dan Desler (2004) juga menyatakan perkara

68

yang hampir sama bahawa kepimpinan adalah merujuk kepada kebolehan seseorang
individu untuk mempengaruhi kumpulan atau anggota organisasi untuk mencapai
matlamat yang telah dirancang.

Konsep kepimpinan juga boleh dirujuk sebagai satu daya dan kebijaksanaan
seseorang pemimpin dalam mengurus kakitangan bawahan serta sumber-sumber yang
ada (Mohd Salleh Lebar, 2000). Kepimpinan turut dikaitkan dengan individu yang
menjadi ketua, dan memiliki kuasa mentadbir atau menyelaras individu lain dalam
melaksanakan sesuatu tugas bagi tujuan mencapai matlamat (Buch & Rivers, 2001).
Benson dan Avolio (2004) turut mengemukakan pandangan bahawa kepimpinan
adalah satu keadaan bagaimana seseorang individu berkemampuan untuk mentadbir
dan menyelaras pergerakan kerja dalam sesebuah kumpulan untuk mencapai objektif
tugas. Mengulas lanjut pandangan berkaitan konsep kepimpinan, Jones dan George
(2009) menyatakan bahawa kepimpinan adalah proses seseorang individu dengan
sedaya upaya mempengaruhi individu lain dengan cara memberi motivasi, ilham, serta
mengarahkan aktiviti-aktiviti mereka untuk mencapai matlamat organisasi. Daft (2012)
turut menyimpulkan konsep kepimpinan sebagai keupayaan seseorang individu bagi
mempengaruhi individu lain ke arah usaha untuk mencapai matlamat organisasi.

Bush (2011) memberikan satu pendekatan yang lebih sistematik berkaitan
konsep kepimpinan. Beliau merumuskan konsep dan definisi kepimpinan dengan
merujuk kepada tiga kunci utama, iaitu pengaruh (influence), tujuan atau niat
(intentional), dan sasaran sama ada kumpulan atau individu (group or individual).
Dalam ketiga-tiga kunci tersebut, Bush (2011) menekankan keutamaan kepada aspek
pengaruh sebagai konsep terpenting. Tujuan pula merupakan proses yang mendorong
seseorang pemimpin mempengaruhi bawahannya untuk mencapai matlamat tertentu.
Manakala, kumpulan atau individu merupakan sasaran pengaruh oleh pemimpin
berkenaan.

Walaupun definisi konsep kepimpinan yang diketengahkan adalah pelbagai,
namun pada asasnya konsep kepimpinan mengandungi beberapa persamaan iaitu
kewujudan interaksi antara dua pihak atau lebih, dan keadaan mempengaruhi oleh
seseorang pemimpin terhadap anggota bawahannya. Tegasnya, aspek penting dalam
kepimpinan adalah pengaruh yang dimiliki seseorang pemimpin seperti yang
dinyatakan Bush (2011) bagi mengubah sikap, tingkah laku, nilai, norma, kepercayaan,

69

dan pemikiran para anggota bawahannya untuk mencapai matlamat organisasi yang
disasarkan. Dalam abad ke-21, organisasi baharu yang muncul semakin kurang sesuai
dengan beberapa konsep dan model lama berkaitan pengurusan sekolah. Hal ini
demikian kerana, sekolah semakin banyak menggunakan rangkaian (networks) atau
kluster (cluster) dalam kalangan komuniti setempat (Townsend, 2010; Bush, 2011).
Rangkaian ini bukan sebahagian dari struktur formal, tetapi berkembang secara semula
jadi sama ada dengan rangsangan atau tanpa rangsangan luar, bagi memenuhi
keperluan tertentu sesebuah sekolah.

2.6 Teori Dan Model Kepimpinan Servan

2.6.1 Teori Kepimpinan Servan

Kepimpinan Servan diperkenalkan oleh Greenleaf (1970) di dalam sebuah artikel
bertajuk “The Servant as Leader”. Idea kepimpinan ini akhirnya berkembang dan
menarik perhatian ramai penyelidik teori dalam kepimpinan organisasi (Spears, 2002;
Yukl, 2006; van Dierendonck, 2011; Parris & Peachey, 2013). Kepimpinan servan
dianggap unik kerana menitikberatkan soal memberi khidmat khususnya kepada
anggota. Greenleaf (1970) menjelaskan bahawa prinsip kepimpinan servan bermula
dengan keinginan semula jadi seorang ketua untuk berkhidmat, serta mengutamakan
tanggungjawab ‘to serve, to serve first’. Malangnya, Greenleaf (1970) dikatakan tidak
memberikan definisi yang jelas berhubung teori kepimpinan ini (van Dierendonck,
2011; Parris & Peachey, 2013). Kebanyakan konsep dan definisi teori telah
dikembangkan oleh para pengikut aliran kepimpinan ini.

Menurut Parris dan Peachey (2013) belum terdapat persetujuan berhubung
takrifan sebenar kepimpinan servan. Didapati juga bahawa teori kepimpinan servan
sedang diselidiki dalam pelbagai konteks, budaya, dan tema. Kepimpinan servan
adalah pendekatan kepimpinan yang berpusat anggota, di mana pemimpin
memberikan sokongan kepada bawahannya untuk mencapai potensi penuh mereka
melalui hubungan individu (van Dierendonck, 2011; Sendjaya, 2015). Teori kepimpinan
ini memberi penekanan terhadap perkhidmatan kepada orang lain dan mengakui
bahawa peranan organisasi adalah untuk mewujudkan orang yang boleh membina
masa depan yang lebih baik (Parris & Peachey, 2013).

70

Kepimpinan Servan memiliki persamaan konsep dan mewarisi sebahagian ciri
Teori Sifat (Stogdill, 1974) khususnya personaliti pemimpin yang berkesan. Kepimpinan
berkesan lahir dari sifat yang berkualiti tinggi seperti kegigihan, kebijaksanaan, gerak
hati yang tepat, dan berpandangan jauh (Yukl, 2006; Jones & George, 2009). Prinsip
penting Teori Sifat bermula dengan andaian bahawa pemimpin adalah dilahirkan,
bukan dicipta (leaders are born, not made). Teori kepimpinan ini walau bagaimanapun
menerima banyak kritikan (Wood & Winston, 2005; Ayoko & Hartel, 2006; Marques,
2010). Ramai pengkaji mengemukakan pandangan bahawa sifat unggul seseorang
pemimpin bukan elemen utama yang menentukan kepimpinan berkesan. Sebaliknya,
terdapat keadaan seseorang pemimpin yang tidak memiliki sifat-sifat unggul tetapi
mampu menunjukkan kepimpinan berkesan (Judge, Piccolo, & Kosalka, 2009; Daft,
2012). Prinsip-prinsip asas Teori Sifat yang menyamai amalan Kepimpinan Servan
merupakan aspek penting yang perlu ada pada seseorang pengetua bagi memimpin
sekolah pada abad ke-21. Yakni, sifat seseorang pemimpin adalah penting untuk
membawa organisasi mencapai matlamatnya (Herndon, 2007; Saleh Elzahiri, 2010;
Relly Tasap, 2016).

Selain itu, amalan Kepimpinan Servan juga turut memiliki persamaan dengan
Teori Tingkah Laku yang memberi fokus kepada tindakan yang diambil seseorang
pemimpin (Robbins & Judge, 2013). Dua elemen asas tingkah laku kepimpinan yang
dilihat dalam mempengaruhi anggotanya ialah fungsi dan gaya kepimpinan (Abdul
Ghani Abdullah, Abd. Rahman Abd. Aziz, & Mohammed Zohir Ahmad, 2010). Fungsi
kepimpinan adalah merujuk kepada penyelesaian masalah dan fungsi sosial seperti
usaha melicinkan operasi kumpulan dan penyelesaian konflik. Manakala gaya
kepimpinan adalah merujuk kepada orientasi kepimpinan sama ada berorientasikan
tugas atau pekerja. Gaya kepimpinan berorientasikan tugas menumpukan aspek-aspek
penyelesaian tugasan, kawalan kerja, memberikan tugas kepada individu atau
kumpulan, serta memastikan operasi organisasi lancar dan berkesan. Manakala gaya
kepimpinan berorientasikan anggota pula lebih fokus terhadap kebajikan anggota dan
hubungan majikan anggota berbanding tugas-tugas rutin. Oleh itu, gaya kepimpinan
berorientasikan anggota cenderung mempercayai, menghormati, menggalakkan untuk
membuat keputusan dan mewujudkan hubungan baik dengan anggotanya. Gaya
kepimpinan tersebut adalah bertepatan dengan amalan kepimpinan servan yang
menjadi model utama dalam kajian ini.

71

Tumpuan asas prinsip kepimpinan servan ini adalah meletakkan keutamaan
berkhidmat kepada anggotanya (Spears & Lawrence, 2004; Sendjaya, 2015) dalam
usaha untuk mencapai matlamat organisasi (Laub, 1999; Sendjaya & Pekerti, 2010).
Kepimpinan servan meletakkan keutamaan kepada anggota di samping membina
kepercayaan kukuh para anggota terhadap pemimpin ke arah usaha untuk mencapai
matlamat organisasi (Stone, Russell, & Patteron, 2004; Zafir Mohd Makhbul, Mohd
Hizam Hanafiah, & Fazilah Mohd Hasun, 2012). Prinsip kepimpinan servan turut
memperlihatkan kesanggupan pemimpin untuk berhadapan dengan pelbagai cabaran
atau kemungkinan, memikul tanggungjawab, bekerjasama dengan setiap anggota, dan
pemikiran yang strategik (Patterson, 2003; Zamperlin, 2012).

Kepimpinan servan memberi tumpuan kepada soal kerendahan hati, kesahihan,
dan penerimaan interpersonal, yang bukan merupakan unsur eksplisit kepimpinan
transformasional. Pemimpin servan memberi tumpuan lebih kepada keprihatinan
terhadap anggota mereka dengan mewujudkan syarat-syarat yang dapat
meningkatkan kesejahteraan anggota, dan dengan itu dapat merealisasikan visi
bersama (Stone et al., 2004; Sendjaya, 2015). Pemimpin servan dikawal dengan
mewujudkan peluang organisasi untuk membantu anggotanya berkembang.
Berbanding dengan gaya kepimpinan lain khususnya transformasional yang
bermatlamat khusus untuk kesejahteraan organisasi, seorang pemimpin servan pula
adalah menumpukan perhatian kepada anggotanya (Greenleaf, 1977; Sendjaya, 2015)
dan menekankan kesejahteraan mereka (Parris & Peachey, 2013).

Sikap berorientasikan anggota ini memberi laluan kepada hubungan yang
selamat dan kukuh dalam organisasi. Mereka didorong oleh sesuatu yang lebih penting
daripada kuasa, iaitu keperluan untuk berkhidmat. Menurut Sendjaya (2015),
kebanyakan pengkritik berpendapat bahawa memberi fokus kepada keperluan dan
perkembangan anggotanya tidak akan membolehkan kepimpinan servan menyumbang
secara positif sehingga ke peringkat bawah. Sungguhpun demikian, kajian juga
membuktikan kesan positif kepimpinan servan terhadap pelbagai prestasi organisasi.
Malah, kepimpinan servan secara tegasnya terbukti menjadi peramal yang lebih baik
berbanding kepimpinan-kepimpinan lain (Schaubroeck et al., 2011; Schneider &
George, 2011; Peterson et al., 2012).

72

2.6.2 Model Kepimpinan Servan Laub
Bermula dari Greenleaf (1970), teori kepimpinan servan terus berkembang. Spears
adalah antara murid kepada Greenleaf yang mengembangkan teori ini. Selain itu,
beberapa nama terkenal seperti Laub, Sendjaya, dan Patterson muncul dengan
penjelasan ciri kepimpinan servan masing-masing. Sungguhpun memiliki perbezaan
dari segi konsep, fokus amalan kepimpinan servan adalah tetap dinobatkan kepada
para anggotanya. Menurut Robbins dan Judge (2013), anggota organisasi merupakan
penggerak dan pelaksana utama dalam mencapai visi sesebuah organisasi. Oleh itu,
tingkah laku dan sikap pemimpin perlu selari dengan anggotanya.

Model Kepimpinan Servan Laub (1999) mengemukakan enam elemen
kepimpinan servan yang utama. Sungguhpun demikian, ciri yang dikemukakan
memiliki penjelasan tersendiri mengenai kepimpinan servan. Menurut beliau, pemimpin
servan harus memiliki sifat seperti menghargai individu (values people),
membangunkan individu (develops people), membina komuniti (builds community),
memperlihatkan keaslian (displays authenticity), menyediakan kepimpinan (provides
leadership) dan mengongsikan kepimpinan (shares leadership). Idea dan saranan Laub
berkaitan kepimpinan servan adalah seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 2.3.

Rajah 2.3: Model Kepimpinan Servan Laub
Sumber : Laub (1999)

73

Elemen menghargai individu adalah merujuk kepada amalan tingkah laku
pemimpin yang mendengar secara hormat, memenuhi keperluan anggota organisasi
terlebih dahulu dan mempercayai individu lain. Konsep ini bermakna kepada para
anggota kerana dianggap penghargaan dan pengiktirafan kepada mereka dalam
usahanya melaksanakan tanggungjawab terhadap organisasi (Drury, 2004). Dalam
kajian ini, penghargaan dan pengiktirafan yang diamalkan oleh pengetua
dikonsepsikan berupaya memotivasikan dan mengaspirasikan para guru. Melalui
elemen ini, kepimpinan servan pengetua dapat disesuaikan menerusi penilaian guru
dari segi kepercayaan pengetua terhadap mereka, sikap mengambil berat, menyedari
keperluan guru, penerimaan seadanya terhadap guru, meletakkan keperluan guru
mengatasi keperluan diri sendiri, menghargai sumbangan atau perkara yang dilakukan
guru, dan menerima pandangan secara terbuka. Oleh itu, ciri menghargai individu
adalah penting ditonjolkan melalui kepimpinan pengetua agar guru secara berterusan
dapat menyumbangkan idea dalam membangunkan sekolah sebagaimana yang
diketengahkan Russell (2001).

Membangunkan individu adalah ciri penting yang diberi tumpuan oleh
seseorang pemimpin servan. Membangunkan individu memberi makna bahawa
kepimpinan organisasi menyediakan peluang untuk anggotanya belajar serta
meningkatkan potensi diri, memperlihatkan tingkah laku yang patut diteladani, dan
membangunkan individu melalui galakan berterusan. Dalam kajian ini, Kepimpinan
servan menganggap perkembangan potensi guru-guru adalah ciri khas yang akan
membawa kepada kecemerlangan sekolah. Justeru, kepimpinan pengetua menerusi
kajian ini adalah dikonsepsikan seperti melihat konflik sebagai peluang pembelajaran,
mewujudkan persekitaran yang menggalakkan, menggalakkan dan membangunkan
potensi guru, dan menyediakan khidmat nasihat dalam usaha meningkatkan
profesionalisme guru-guru di bawah seliaannya. Umumnya, melalui elemen ini
tumpuan kepimpinan pengetua terhadap pembangunan individu guru bertujuan
mengembangkan bakat dan potensi mereka secara berterusan.

Membina komuniti ditakrifkan sebagai amalan tingkah laku pemimpin untuk
membina hubungan yang kukuh secara kolaboratif dan menghargai perbezaan
individu. Kepimpinan servan memberi penekanan terhadap kuasa kumpulan dan
kesatuan dalam membina kecemerlangan organisasi (van Dierendonck, 2011).

74

Kumpulan yang kukuh berupaya menjana idea yang mantap, menganalisis sebarang
permasalahan dan membuat keputusan dengan berkesan (Spears, 1995). Dalam kajian
ini, komuniti sekolah yang bersatu padu dikonsepsikan berupaya mewujudkan kuasa
kolektif yang menjadi sinergi kepada semua guru dan kakitangan bagi merealisasikan
matlamat sekolah. Oleh hal yang demikian, elemen membina komuniti dalam Model
Laub diterjemahkan menerusi kajian ini menerusi amalan kepimpinan pengetua yang
mencakupi kerjasama berpasukan, menghargai perbezaan keupayaan individu,
hubungan baik dengan guru-guru, pengekalan hubungan kerja yang positif, dan
kolaborasi dengan guru-guru perlu dikekalkan.

Elemen memperlihatkan keaslian ialah fahaman pemimpin yang berintegriti,
dipercayai, bersikap terbuka, bertanggungjawab, berwawasan, mengaspirasikan dan
bersedia belajar daripada individu lain (Avolio, Walumbwa, & Weber, 2009; van
Dierendonck, 2011). Istimewanya, pemimpin servan turut bersedia untuk
bertanggungjawab terhadap sebarang keputusan yang diambilnya (Anderson, 2006).
Sifat dinamik dan kesediaan menerima perubahan menjadikan dirinya sebagai suri
teladan kepada para anggota (Sergiovanni, 1996; Alcala, 2009; van Dierendonck,
2011). Justeru, keaslian sifat kepimpinan servan yang dimiliki seseorang pengetua
menerusi kajian ini menjadikannya berupaya meramal setiap elemen yang ada di dalam
mahupun luar organisasi sekolah, sama ada memberi peluang atau menjadi ancaman.
Elemen dalam model ini berkait rapat dengan tingkah laku kepimpinan pengetua di
sekolah yang perlu menunjukkan kesediaan mereka untuk belajar dari guru mahupun
kakitangan bawahannya, selain bersedia menerima kritikan, dan melaksanakan setiap
perkara yang dikatakannya. Pengetua turut menunjukkan kerendahan hati dengan
mengakui kesilapan secara terbuka, ikhlas dalam menilai diri sendiri sebelum menilai
orang lain, bertindak tepat pada masanya, dan bertanggungjawab terhadap guru-
gurunya.

Elemen seterusnya iaitu menyediakan kepimpinan adalah merujuk kepada
fahaman dan tingkah laku pemimpin yang berwawasan dan berpandangan jauh,
menyediakan peluang untuk mengetuai sesuatu, berinisiatif dan menjelaskan
matlamat bersama anggotanya seperti dijelaskan Kool dan van Dierendonck (2012).
Kepimpinan yang berwawasan menitikberatkan sumber manusia dengan membangun
dan meningkatkan potensinya secara menyeluruh. Menurut Bolman dan Deal (2001),

75

menyediakan peluang dan pengalaman yang bermakna kepada para anggota untuk
mengetuai atau memimpin setiap program dan aktiviti harian yang dijalankan adalah
asas kepada penyediaan kepimpinan organisasi akan datang. Elemen menyediakan
kepimpinan ditunjukkan pengetua dalam kajian ini ditunjukkan melalui kefahamannya
terhadap petunjuk matlamat sekolah yang jelas. Selain itu, pengetua juga perlu
mengetahui hala tuju pada masa hadapan, berpegang kepada amanah,
menghebahkan visi dan matlamat program sekolah dengan jelas, dan menyokong guru
mencapai matlamat peribadi masing-masing.

Mengongsikan kepimpinan ditakrifkan sebagai amalan tingkah laku pemimpin
yang membentuk wawasan serta dikongsikan bersama, mengongsikan kuasa membuat
keputusan, mengongsikan status dan keistimewaan dengan seluruh anggota organisasi
(Laub 1999). Pemimpin servan menggunakan kepercayaan dan keyakinan yang diberi
kepadanya berbanding menggunakan pendekatan paksaan. Penggunaan kuasa sahnya
adalah bertujuan mendorong para anggota menyumbang kepakaran terhadap
organisasi (Sendjaya & Sarros, 2002). Dalam kajian ini, elemen mengongsikan
kepimpinan ditunjukkan melalui ciri kepimpinan pengetua yang memberi peluang
kepada guru-guru mengutarakan cadangan-cadangan bernas, mengamalkan
penurunan kuasa, bersifat mendorong dan menggalakkan tanpa kuasa paksaan, dan
berkongsi kepimpinan dengan guru-guru dalam memutuskan sesuatu perkara.

Kepimpinan servan yang diamalkan pengetua dalam kajian ini adalah dinilai
berdasarkan persepsi guru. Berpandukan kajian Relly Tasap (2016) di Sarawak, kajian
dijalankan bertujuan meninjau tahap amalan pengetua dan seterusnya mengenal pasti
pengaruh kepimpinan ini terhadap pengurusan bilik darjah abad ke-21. Oleh itu, kajian
ini menggunakan konsep kepimpinan servan yang dikemukakan oleh Laub (1999)
sebagai model utama dalam membentuk kerangka variabel kajian berkaitan
kepimpinan pengetua. Hal ini demikian kerana Model Kepimpinan Servan Laub
merupakan sumbangan penting kepada penyelidikan saintifik berkaitan kepimpinan.
Selain itu, model ini masih digunakan dalam beberapa kajian peringkat kedoktoran
serta memberikan dorongan ke arah penyelidikan empiris seperti yang dijelaskan van
Dierendonck (2011). Justifikasi pemilihan juga disandarkan kepada kebolehan model
ini untuk digunakan bagi menentukan sejauh mana sesebuah organisasi mempunyai
budaya kepimpinan servan yang ditunjukkan oleh ketuanya. Tambahan pula,

76

kepimpinan servan dianggap sebagai salah satu daripada model kepimpinan yang
berpengaruh dan berdaya maju dalam membantu menyelesaikan cabaran abad ke-21
seperti yang dijelaskan Parris dan Peachey (2013) dan Gallogray (2015) sebelumnya.

2.7 Kajian Lepas Berkaitan Kepimpinan Servan

Literatur berkaitan kepimpinan servan adalah dirujuk dalam usaha membincangkan
variabel ini mengikut objektif dan hipotesis kajian yang telah ditetapkan. Kajian-kajian
yang melibatkan kepimpinan servan diakui agak terhad dan kurang menumpukan
perbincangan dalam konteks pengurusan bilik darjah abad ke-21. Walau
bagaimanapun, masih terdapat beberapa kajian terkini yang diperoleh dan menyokong
sebagai sumber rujukan perbandingan berkaitan kepimpinan servan pengetua. Kajian-
kajian tersebut pula menunjukkan keputusan yang pelbagai. Antara kajian yang
mendapati kepimpinan servan diamalkan pada tahap tinggi ialah kajian von Fischer
(2017). Berdasarkan keputusan yang diperoleh, beliau menjelaskan bahawa
kepimpinan servan pengetua diterima secara meluas di Dakota Selatan.

Dapatan kajian Relly Tasap (2016) di Sarawak dalam kalangan guru sekolah
rendah yang mendapat New Deal turut merumuskan tahap amalan kepimpinan servan
adalah tinggi. Persamaan hasil dapatan berkaitan tahap amalan kepimpinan servan
juga dilaporkan dalam kajian Engelhart (2012). Beliau juga mencadangkan agar
kepimpinan servan dijadikan sebagai model dan kerangka kerja dalam persekitaran
akauntabiliti pendidikan yang tinggi. Menyentuh perkara yang sama, English (2011)
dalam penyelidikannya turut mendapati kepimpinan servan diamalkan pada tahap
tinggi.

Selain itu, dapatan Zhang, Lin, dan Fong Foo (2012) juga adalah selari dengan
beberapa kajian yang telah dibincangkan. Hal yang menarik melalui dapatan kajian
tersebut ialah penerimaan kepimpinan servan yang lebih berbanding beberapa
kepimpinan autoritatif lain. Dapatan tersebut membuktikan kepimpinan servan adalah
lebih efektif kerana mencerminkan penggunaan kuasa kepimpinan yang lebih baik
dalam organisasi sekolah masa kini. Dapatan beberapa kajian yang telah ditinjau
menunjukkan guru menilai amalan kepimpinan servan pengetua sesuai dengan ciri-ciri

77

kepimpinan servan itu sendiri. Sungguhpun begitu, kekecualian diperoleh melalui
dapatan kajian Al-Mahdy, Al-Harthi, dan Salah El-Din (2016) di Oman berkaitan
persepsi guru terhadap kepimpinan servan pengetua yang menunjukkan tahap amalan
sederhana.

Tinjauan terhadap literatur mengenai perbezaan persepsi guru terhadap
kepimpinan servan pengetua berdasarkan jantina turut dilakukan. Penelitian beberapa
kajian yang dilakukan menunjukkan dengan jelas tiada perbezaan kepimpinan servan
berdasarkan faktor jantina. Antara kajian yang dimaksudkan ialah kajian von Fischer
(2017) dan Relly Tasap (2016). Kedua-dua kajian ini menunjukkan bukti kukuh bahawa
tidak terdapat perbezaan antara guru lelaki dan guru perempuan berkaitan amalan
kepimpinan servan pihak pentadbir di lokasi kajian masing-masing. Selain itu, dapatan
Hung et al. (2016) turut mempamerkan keputusan yang sama berkaitan jantina dalam
kajian mereka terhadap hubungan antara kepimpinan servan pengetua, persekitaran
organisasi dan penglibatan guru sekolah.

Jacobs (2011) merupakan antara penyumbang literatur kajian berkaitan
perbezaan guru berdasarkan jantina. Kajian beliau mendapati tiada perbezaan
diperoleh dalam kepimpinan servan pentadbir sekolah berdasarkan jantina. Sorotan
terhadap kajian Jackson (2010) turut memperoleh keputusan yang sama dengan
kajian-kajian lain yang telah dibincangkan sebelumnya. Dalam satu kajian lain, Xu,
Stewart, dan Haber-Curran (2015) mendapati kumpulan pengetua perempuan adalah
jauh lebih baik berbanding pengetua lelaki dalam beberapa ciri kepimpinan servan
yang dikaji. Sungguhpun kajian Xu et al. (2015) dijalankan dalam kalangan pengetua,
namun terbukti faktor jantina tidak memberikan perbezaan skor min dalam amalan
kepimpinan servan mereka. Salah satu kajian yang menunjukkan dapatan berbeza
berkaitan aspek jantina diperoleh melalui Al-Mahdy et al. (2016). Hal ini demikian
kerana penelitian terhadap kajian mereka menunjukkan wujudnya perbezaan
kepimpinan servan pengetua berdasarkan jantina. Tuntasnya, kajian tersebut tidak
sealiran dengan kajian-kajian lain yang disoroti melalui literatur ini.

Selain jantina, pengalaman mengajar guru dan perbezaan yang ditunjukkan
melalui faktor ini berhubung kepimpinan servan pengetua turut disoroti. Perbandingan
dan rumusan dapat dilakukan menerusi kajian-kajian berkaitan yang dirujuk. Walau
bagaimanapun, semua dapatan kajian yang diperoleh hanya menunjukkan persamaan

78

tanpa memperoleh dapatan berbeza. Penelitian terhadap kajian Jacobs (2011)
membuktikan tiada perbezaan tahap kepimpinan servan berdasarkan pengalaman
mengajar. Keselarasan dapatan tersebut juga dilaporkan melalui kajian Relly Tasap
(2016) berkaitan faktor pengalaman mengajar. Kedua-dua kajian tersebut memiliki
dapatan yang sama. Satu lagi penyelidikan yang memperoleh penemuan sama ialah
kajian von Fischer (2017). Sebagai rumusan, ketiga-tiga kajian tersebut membuktikan
bahawa pengalaman mengajar tidak memberikan perbezaan terhadap kepimpinan
servan pengetua di lokasi masing-masing.

Sorotan terhadap hubungan kepimpinan servan dengan variabel-variabel lain
juga turut dilakukan. Adil (2014) telah membuktikan tingkah laku pemimpin
mempunyai hubungan signifikan dengan kesediaan perubahan kakitangan. Adil (2014)
dalam kajiannya turut menyifatkan bahawa kepimpinan dapat memupuk perubahan
tingkah laku dalam kalangan kakitangan. Oleh hal yang demikian, dapat dirumuskan
melalui kajian beliau bahawa hubungan kepimpinan dengan amalan anggota adalah
selari dalam mencapai tujuan organisasi. Dapatan dan rumusan kajian tersebut adalah
sama dengan hasil dapatan Izani Ibrahim dan Yahya Don (2014) di Zon Utara
Semenanjung Malaysia. Secara perbandingannya, kedua-dua kajian mempunyai
persamaan dapatan yang menunjukkan terdapat hubungan antara kepimpinan servan
dengan pengurusan perubahan di sekolah walaupun lokasi yang berbeza. Hal yang
menarik dalam kajian Izani Ibrahim dan Yahya Don (2014) ialah saranan agar
kepimpinan servan diterapkan dan dipraktikkan pemimpin sekolah dalam mengurus
perubahan.

Penelitian terhadap kajian English (2011) dalam usahanya menyelidiki
hubungan kepimpinan servan guru besar turut selari dengan literatur kajian berkaitan
kepimpinan servan pengetua. Dapat disimpulkan bahawa amalan kepimpinan servan
yang tinggi menerusi kajian English (2011) menunjukkan guru-guru di California
Selatan memiliki persepsi yang baik terhadap kepimpinan guru besar. Penelitian lanjut
terhadap kajian Ozyilmaz dan Cicek (2015) turut memberikan dapatan yang sama
dengan English (2011). Sungguhpun variabel kajian yang berbeza digunakan dalam
kajian Cerit (2010) dan Relly Tasap (2016) dalam mengenal pasti hubungan dengan
kepimpinan servan, namun dapatan kedua-dua kajian ini adalah selari khususnya
berkaitan variabel kepimpinan servan itu sendiri. Cerit (2010) dengan kajian berkaitan

79

komitmen guru mendapati variabel tersebut mempunyai hubungan dengan kepimpinan
servan. Manakala, motivasi guru dalam kajian Relly Tasap (2016) pula turut terbukti
mempunyai hubungan dengan kepimpinan servan pemimpin sekolah. Memandangkan
komitmen dan motivasi adalah komponen yang berkaitan dengan elemen kesediaan
guru, maka kedua-dua variabel kajian ini masih dapat menyokong kajian ini.

Hubungan yang wujud antara kepimpinan servan pengetua dengan pengurusan
bilik darjah abad ke-21 turut diperoleh walaupun tidak sepenuhnya menyamai variabel-
variabel dalam kajian ini. Sorotan terhadap penyelidikan Ozyilmaz dan Cicak (2015)
memberikan petunjuk yang jelas bahawa kepimpinan servan mempunyai hubungan
dengan tingkah laku kewarganegaraan organisasi, kepuasan kerja, dan iklim psikologi
guru. Turut menyamai dapatan kajian tersebut ialah Peled, Kali dan Dori (2011) yang
mendapati wujudnya hubungan signifikan peranan kepimpinan pengetua dengan
pengintegrasian teknologi dalam bilik darjah. Perincian yang dilakukan terhadap
dapatan kajian Peled et al. (2011) memberi keyakinan bahawa kepimpinan pengetua
adalah konsisten terutamanya dalam memberikan sokongan terhadap usaha guru
melaksanakan pengintegrasian teknologi di bilik darjah. Dapatan tersebut amat
bertepatan dengan variabel kajian ini.

Beberapa kajian lain turut ditinjau berkaitan kepimpinan servan pengetua.
Sebastian dan Allensworth (2012) mendapati kepimpinan pengetua mempunyai
hubungan dengan kepelbagaian corak pengajaran guru dalam bilik darjah. Demikian
juga semakan terhadap kajian Durdagi (2013) di Erzurum, Turki turut menunjukkan
hubungan signifikan kepimpinan pengetua dengan keberkesanan kolektif guru. Di
samping itu, sorotan terhadap penyelidikan melibatkan organisasi bukan pendidikan
turut dijalankan bagi meneliti hubungan kepimpinan servan dengan beberapa variabel
bersandar lain. Kajian Butarbutar, Sendjaya, dan Hartel (2012) adalah antara kajian
yang diperhatikan melalui sorotan ini. Kesimpulan kajian tersebut menunjukkan
kepimpinan servan mempunyai hubungan dengan tingkah laku organisasi. Selain itu,
Robin dan Sendjaya (2012) turut melaporkan adanya hubungan signifikan antara
tingkah laku kepimpinan servan, modal psikologi, penglibatan pekerja, dan tingkah
laku devian di tempat kerja.

Sungguhpun kebanyakan literatur yang disoroti membuktikan kepimpinan
servan mempunyai pengaruh dengan pengurusan bilik darjah, namun percanggahan

80

hasil dapatan penyelidikan dalam literatur kajian turut diperoleh. Jacobs (2011)
misalnya, mendapati tiada hubungan antara kepimpinan servan dengan keberkesanan
pengajaran guru. Secara statistiknya, dapatan kajian tersebut membuktikan
kepimpinan servan tidak mempunyai sebarang perkaitan dengan keberkesanan guru.
Soal keberkesanan guru dalam kajian Jacob (2011) mungkin disebabkan oleh faktor
lain yang tidak berkaitan dengan kepimpinan servan. Satu lagi kajian terdahulu yang
dirujuk dan memperoleh keputusan bercanggah ialah kajian Gowdy (2015) yang
menunjukkan tiada perhubungan antara kepimpinan servan pengetua dengan
komitmen normatif guru untuk berubah.

Pengaruh variabel peramal kepimpinan servan pengetua terhadap variabel
kriteria kesediaan guru juga diselidiki. Melalui kajian Chan dan Yuen (2014a),
kepercayaan dan keperibadian kreatif guru adalah didapati berpengaruh terhadap
tingkah laku pemupukan kreativiti di dalam bilik darjah. Dari sudut yang lain pula,
kajian Izani Ibrahim dan Yahya Don (2014) menyimpulkan bahawa kepimpinan servan
pengetua berpengaruh terhadap pengurusan perubahan di sekolah. Selain itu, sorotan
yang dilaksanakan terhadap kajian Cerit (2010) juga adalah sejajar dengan penjelasan
sebelum ini apabila mendapati kepimpinan servan menjadi peramal penting komitmen
guru terhadap sekolah.

Beberapa kajian lain juga memberikan keputusan yang sama. Antaranya, kajian
Ozyilmaz dan Cicek (2015) yang mendapati wujudnya kesan kepimpinan servan
terhadap sikap pekerja, tingkah laku, dan iklim psikologi beberapa organisasi bukan
pendidikan. Ozyilmaz dan Cicek (2015) turut menjadi penyumbang kepada literatur
kajian ini apabila kepimpinan servan didapati mempunyai pengaruh, sekali gus
merupakan pengantara langsung terhadap sikap dan tingkah laku anggota. Di samping
itu, kajian Robin dan Sendjaya (2012) yang dilakukan di luar bidang pendidikan
mendapati kepimpinan servan berpengaruh terhadap kesediaan berubah. Jalinan
kajian juga diperoleh melalui penyelidikan Miao et al. (2014) yang mendedahkan
kepimpinan servan sangat berpengaruh terhadap komitmen afektif dan normatif
anggota. Kajian Beck (2014) merupakan satu lagi kajian yang menunjukkan adanya
pengaruh kepimpinan servan terhadap kesediaan guru walaupun hanya dinyatakan
secara tidak langsung.

81

Sungguhpun sorotan kajian lepas mendapati kepimpinan servan mempunyai
pengaruh terhadap variabel bersandar, namun literatur turut menjelaskan perkara
sebaliknya. Stoten (2013) membuktikan kepimpinan servan tidak menunjukkan
pengaruh terhadap kesediaan anggota khususnya di kolej dan universiti. Berbanding
kepimpinan servan, dapatan Stoten (2013) menunjukkan kepimpinan transaksional
lebih diutamakan dan bersesuaian bagi mempengaruhi amalan guru. Dalam satu
sorotan literatur bagi mengenal pasti faktor-faktor yang mempengaruhi kesediaan
perubahan, Riddell dan Roisland (2017) mendapati kepimpinan transformasional
adalah faktor penting yang mempengaruhi secara langsung dan tidak langsung
kesediaan perubahan anggota dan bukannya kepimpinan servan seperti yang diperoleh
melalui kajian-kajian terdahulu.

2.8 Definisi Kreativiti

Terdapat beberapa pendekatan dalam memberikan definisi berkaitan kreativiti.
Beberapa pandangan bersetuju bahawa tingkah laku kreativiti dan inovasi dalam
kalangan guru boleh diterima sebagai satu komponen yang sama seperti dijelaskan
Karwowski, Lebuda, Wisniewska, dan Gralewski (2013) dan Baruah dan Paulus (2019).
Mempromosikan kreativiti di dalam bilik darjah merupakan ciri penting dalam
hubungan antara guru dan murid. Justeru, hal ini tentu saja meliputi jangkaan yang
tinggi, saling menghormati, sikap kreatif, fleksibiliti, dan melibatkan perbincangan
(Davies et al., 2013; Ucus & Acar, 2018). Antara pendekatan yang sering digunakan
bagi menjelaskan konsep kreativiti ialah mengaitkannya dengan sifat-sifat personaliti,
memberi tumpuan kepada proses pemikiran, dan ada juga yang menekankan hasil
usaha sebagai kriteria penting.

Menurut Kao (1997), kreativiti adalah keseluruhan proses yang menjana,
membangun dan mengubah idea menjadi sesuatu nilai. Kreativiti sering dianggap atau
dikaitkan dengan inovasi dan keusahawanan. Kreativiti adalah tentang pembebasan
tenaga manusia, satu proses mengembangkan idea-idea yang asli dan bernilai.
Kecerdasan kreatif adalah dinamik, pelbagai dan berbeza mengikut individu (Robinson,
2001). Kreativiti manusia adalah fenomena yang kompleks (Mumford, 2003; Levin,

82