Pengaruh Kepimpinan Servan Pengetua, Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti, dan Kesediaan Guru Terhadap Pengurusan Bilik Darjah Abad ke-21

2008) dan telah dikaji oleh penyelidik dalam pelbagai bidang seperti psikologi,
antropologi, sains kognitif, sejarah, neurosains, dan sosiologi.

Menurut Fisher (2011), kreativiti boleh diertikan sebagai kecekapan
menggunakan minda untuk menjana dan menghasilkan idea, mencipta sesuatu yang
baru, asli, luar biasa, pelbagai, dan bernilai sama ada bersifat maujud, abstrak, idea
atau gagasan. Hal yang sama turut dipersetujui Messmann dan Mulder (2011) yang
menjelaskan bahawa kelakuan kreatif guru merupakan tindakan melaksana dan
menghurai tingkah laku inovasi yang merangkumi pematuhan, mendengar, dan
mengadaptasi idea, membina strategi tindakan, menilai melalui refleksi dan penilaian,
menyesuaikan inovasi, dan mencari sekutu. Kreativiti juga melibatkan kemahiran
berfikir iaitu suatu kemahiran menerokai dan mencari makna, pemahaman dan
penyelesaian masalah secara inovatif (Fisher, 2011).

Lowenfeld dan Brittain (1987) berpendapat bahawa kreativiti merupakan
sesuatu yang baharu, berbeza dan hasil unik yang melalui proses pemikiran bercapah,
terbuka, dan memiliki kelainan. Wakefield (1992) pula mengemukakan pandangan
bahawa kreativiti sangat berkait rapat dengan pemikiran. Sesuai dengan pendapat
tersebut, kreativiti dianggap sebagai salah satu keperluan asas iaitu keperluan akan
penjelmaan diri dan merupakan keperluan paling tinggi bagi manusia. Satu hal yang
menarik, kreativiti boleh dikenal pasti dan dipupuk melalui pendidikan (Munandar
Utami, 2009). Seterusnya, Craft (2011) mendefinisikan kreativiti sebagai pencapaian
sesuatu yang luar biasa dan baharu, serta sesuatu yang boleh mengubah dunia.
Munandar Utami (2009) pula memberikan definisi kreativiti sebagai keupayaan untuk
membuat kombinasi baru, berdasarkan data, maklumat atau unsur-unsur yang ada.

Runco (2007) menjelaskan bahawa kreativiti merupakan satu aktiviti yang
mendatangkan hasil inovatif, segar, aneh dan mengejutkan, lebih praktikal,
menyelesaikan masalah, mengurangkan halangan, mengatasi kesulitan,
mendatangkan hasil yang baik atau sebaliknya peristiwa-peristiwa yang terjadi begitu
saja, tidak dapat difahami, tidak dapat diramalkan dan tidak dapat diulangi. Chang,
Chuang, dan Bennington (2011) merujuk pengajaran kreatif sebagai penemuan dan
penggunaan baharu, keaslian atau inovasi kaedah pengajaran guru untuk mencapai
matlamat pengajaran atau pendidikan.

83

Torrance (1997) mendefinisikan kreativiti sebagai proses menjadi sensitif
kepada masalah, mengidentifikasikan masalah dan mencari penyelesaian membuat
andaian. Mengikut Torrance (1997) lagi, kreativiti juga mengenal pasti perkara-perkara
yang sukar, membuat tekaan ataupun membentuk hipotesis iaitu menguji semula
hipotesis, cuba mengubahnya, menguji lagi dan akhirnya mempersembahkan dapatan.
Beliau juga mentakrifkan kreativiti sebagai melihat perkara yang orang lain sudah
nampak, namun pada masa yang sama memikirkan apa yang belum difikirkan oleh
orang lain. Individu yang mempunyai kreativiti biasanya mempunyai perasaan
istimewa dan eksklusif. Hal ini demikian kerana individu ini dianggap mempunyai kualiti
sejati dan jarang dijumpai. Kualiti yang istimewa inilah yang membezakan individu itu
daripada kumpulan majoriti yang kurang aktif. Kreativiti pengajaran menurut Torrance
berpegang kepada lima prinsip penting iaitu menghormati soalan-soalan yang
dikemukakan oleh murid, menghormati idea-idea imaginatif yang dikeluarkan oleh
murid, tunjukkan kepada murid bahawa idea-idea yang mereka keluarkan mempunyai
nilai tersendiri, benarkan murid melakukan perkara-perkara tertentu untuk tujuan
latihan semata-mata tanpa sebarang penilaian, dan kaitkan sebarang penilaian yang
guru lakukan dengan sebab dan akibat.

Torrance dan Safter (1990) mencadangkan beberapa aktiviti tingkah laku untuk
setiap tahap. Tahap pertama melibatkan aktiviti-aktiviti yang bertujuan untuk
pemanasan dan mendapatkan perhatian murid agar bersedia, tenang, bermotivasi dan
minda dalam keadaan yang mencapah. Tahap kedua model ini pula melibatkan
penambahan keasyikan dalam tugasan kreatif dengan menganalisis dan membuat
refleksi mengenai keadaan sebenar masalah yang sedang cuba diselesaikan. Tahap
ketiga melibatkan kemampuan untuk meneruskan usaha-usaha kreatif dan
menunjukkan ketabahan dalam menerima idea-idea baru.

George Tamaki (2015) membuat rumusan bahawa kreativiti adalah proses
bersifat kognitif yang memberikan tumpuan terhadap pemikiran. Menurut beliau lagi,
kemampuan seseorang individu berfikir secara mencapah dan imaginatif mampu
menghasilkan sesuatu yang asli, inovatif, segar dan berdaya cipta. Penerapan budaya
kreativiti merupakan asas kepada amalan kreatif seseorang guru di dalam bilik darjah.
Menurut Rinkevich (2011), kreativiti seharusnya dipupuk demi menggalakkan
pembelajaran dan beranggapan bahawa pengajaran kreatif merupakan sesuatu yang

84

unik, khusus dan melibatkan pemindahan pengetahuan yang penting dalam kalangan
individu. Guru-guru sebenarnya mempunyai tanggungjawab dan peranan yang amat
besar bagi memupuk kreativiti dalam kalangan murid (George Tamaki, 2015).
Keberkesanan pengajaran dipengaruhi oleh pemahaman guru mengenai sifat kreativiti
dan sikap mereka terhadap murid yang kreatif (Cropley, 1997; Bramwell et al., 2011;
Sawyer, 2012).

Chang et al. (2011) berpendapat bahawa pengajaran kreatif sebagai penemuan
dan penggunaan baharu, keaslian atau inovasi kaedah pengajaran guru untuk
mencapai matlamat pengajaran atau pendidikan. Selanjutnya, Lou dan Chen (2012)
berpendapat bahawa kreativiti sangat diperlukan dalam proses pengajaran. Mereka
menyatakan pengajaran kreatif ialah pendekatan yang terbuka dan memberikan
inspirasi dalam menggalakkan murid meneroka dan berinovasi bertujuan untuk
membangunkan kebolehan berfikir dan mencipta. Pengajaran kreatif mengaplikasikan
teknik yang sesuai dan fleksibel bagi menjadikan kelas menarik dan menyeronokkan.
Sehubungan dengan itu, beberapa teori berkaitan kreativiti dibincangkan bagi
mendapatkan asas pengetahuan yang kukuh mengenai konsep kreativiti dan
bagaimana kreativiti perlu dipupuk dalam kalangan murid.

2.9 Teori dan Model Kreativiti

Terdapat pelbagai teori yang terlibat dalam kajian berkaitan kreativiti. Teori yang
menjadi asas kepada kajian ini akan dijelaskan dalam perbincangan selanjutnya. Teori
dan model yang digunakan adalah untuk menyokong kajian ini sebagai gagasan dan
berfungsi untuk meningkatkan kefahaman agar lebih jitu terhadap tingkah laku
pemupukan kreativiti dalam kalangan guru.

2.9.1 Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti

Cropley (1997) telah mensintesiskan tingkah laku guru ke dalam sembilan strategi
utama bagi membincangkan soal kepelbagaian keadaan dan faktor yang mampu
menggalakkan kreativiti iaitu menggalakkan murid belajar secara bebas dan berdikari;
gaya pengajaran guru secara koperatif dan berintegrasi sosial; memotivasikan murid

85

untuk menguasai pengetahuan asas bagi mencungkil kepelbagaian cara fikiran;
menangguhkan penilaian terhadap idea murid sebelum mereka mencari penyelesaian
sepenuhnya; menggalakkan pemikiran fleksibel; menekankan penilaian kendiri;
memandang serius cadangan dan soalan murid; memberi peluang murid belajar
melalui kepelbagaian bahan dan situasi; dan akhir sekali membantu murid mengatasi
kekecewaan atau kegagalan mereka agar bersemangat mencuba sesuatu yang baharu.

Berpandukan Cropley (1997), Soh (2015) telah melakukan kajian lanjutan
berkaitan tingkah laku pemupukan kreativiti guru. Menurut beliau, tingkah laku
pemupukan kreativiti merupakan tindak balas guru yang sesuai dan dilakukan tepat
pada waktunya, sekali gus menggalakkan murid berusaha lebih secara semula jadi
pada masa hadapan. Ringkasnya, guru berada pada kedudukan yang terbaik untuk
memupuk kreativiti murid sekiranya boleh mempamerkan tingkah laku tersebut setiap
hari di dalam bilik darjah. Soh (2015) membuat perincian berkaitan sembilan aspek
tingkah laku pemupukan kreativiti guru yang telah dicadangkan Cropley (1997) iaitu
kebebasan, integrasi, motivasi, pertimbangan, fleksibiliti, penilaian, pertanyaan,
peluang, dan kekecewaan.

Kebebasan merupakan tindakan guru menggalakkan muridnya belajar sesuatu
tanpa bergantung kepada orang lain. Aspek integrasi merupakan usaha guru
menggalakkan kerjasama dalam kalangan murid semasa pengajaran dan
pembelajaran. Aspek motivasi adalah tindakan guru menggalakkan murid menguasai
fakta agar mempunyai asas yang kukuh untuk pelbagai aras pemikiran. Seterusnya,
aspek pertimbangan adalah merujuk kepada tindakan guru melewatkan penilaian atau
keputusannya terhadap idea murid sehingga mereka benar-benar dapat menerokai
segala maklumat yang ada. Aspek fleksibiliti bermaksud tingkah laku guru
menggalakkan pemikiran murid agar lebih terbuka dan luwes ketika pembelajaran
berlangsung. Manakala, aspek penilaian adalah berdasarkan tindakan guru
menggalakkan murid melakukan penilaian kendiri. Aspek pertanyaan adalah merujuk
kepada sejauh mana seriusnya penerimaan guru terhadap cadangan atau pertanyaan
murid. Aspek peluang dalam konteks ini pula merupakan tindakan guru memberikan
kesempatan kepada murid melaksanakan tugasan melalui sokongan pelbagai bahan
dan situasi. Akhir sekali, aspek kekecewaan bermaksud amalan guru membantu murid
mengatasi perasaan kecewa atau gagal agar mempunyai semangat semula.

86

Peranan guru juga secara tidak langsung boleh mempengaruhi dan memupuk
kreativiti murid dengan mewujudkan persekitaran sosial yang memberi sokongan
melalui kata-kata dan perbuatan. Sama ada guru melakukannya atau tidak, kreativiti
dalam kalangan murid merupakan faktor penting yang seharusnya diberi penekanan
dalam konteks sosial bilik darjah (Cropley, 1997). Dalam hal ini, elemen kreativiti
pengajaran guru dinilai berdasarkan kepada strategi pengajaran yang digunakan, iaitu
sama ada terdapat keseimbangan antara kawalan guru dan kebebasan murid, aktiviti
sumbang saran idea, pembelajaran melalui pengalaman dan berpusatkan murid seperti
yang dinyatakan dalam dapatan kajian Chuzairy Hanri dan Mohammad Yusof Arshad
(2013).

Bagi memupuk kreativiti murid, guru perlu bersifat terbuka dalam pengajaran
(Maksic & Pavlovic, 2011; Il & Kemple, 2014). Guru yang bersifat terbuka adalah
fleksibel. Guru boleh memilih kemahiran yang sesuai dan melaksanakannya mengikut
situasi yang kompleks di bilik darjah. Guru yang mengamalkan keterbukaan sentiasa
memberi pilihan dan berbincang dengan murid bagi mengenal pasti minat, kekuatan
dan potensi yang ada pada mereka (Rinkevich, 2011). Dalam kajian yang dijalankan
oleh Lou dan Chen (2012) berhubung dengan pengajaran kreatif guru di dalam bilik
darjah, dirumuskan bahawa suasana pengajaran kreatif ialah pendekatan yang terbuka
dan memberikan inspirasi dalam menggalakkan murid meneroka serta berinovasi
dalam membangunkan kebolehan berfikir dan mencipta. Pengajaran kreatif
mengaplikasikan teknik yang sesuai dan fleksibel bagi menjadikan kelas menarik serta
menyeronokkan, sekali gus menyuburkan kreativiti dalam kalangan murid.

Davies et al. (2014) mendapati guru memainkan peranan penting dalam
pembangunan persekitaran pembelajaran kreatif untuk memupuk kreativiti murid.
Mereka boleh melakukan hal tersebut melalui pembinaan hubungan positif,
memodelkan tingkah laku kreatif, merancang kurikulum jangka panjang, mencetuskan
keseimbangan antara kebebasan dan struktur, membenarkan penggunaan ruang yang
fleksibel, memahami keperluan murid dan gaya belajar, mewujudkan peluang untuk
kerjasama dan penilaian rakan sebaya, dan berkesan penggunaan sumber. Untuk ini,
guru perlu mempunyai sikap positif terhadap kreativiti dan berasa yakin tentang asas
kemahiran mereka sendiri.

87

Sorotan literatur berkaitan tingkah laku pemupukan kreativiti guru
menunjukkan kepentingan hubungan yang terbina di antara guru dan murid (Torrance,
1968, 1995). Faktor kreativiti dalam bilik darjah dilihat sebagai proses yang
menekankan aspek perbezaan, berbanding percubaan untuk membentuk struktur yang
homogen (Cropley, 1997). Torrance (1995) menjelaskan bahawa pada kebiasaannya
guru lebih suka murid yang mempunyai kecerdasan tinggi berbanding mereka yang
tinggi dari aspek kreativiti. Pendekatan tersebut menurut Torrance (1995) adalah
salah, dan guru mesti mewujudkan suasana bilik darjah yang kreatif bagi memupuk
kreativiti. Pandangan tersebut terbukti benar dalam kajian yang dilakukan Beghetto
dan Kaufman (2011) apabila mendapati guru kurang memberikan perhatian terhadap
idea unik murid yang kurang relevan. Mereka lebih suka menerima idea yang logik
berbanding idea murid yang unik semasa perbincangan di dalam bilik darjah. Dapatan
ini jelas menunjukkan bahawa tingkah laku guru akan menyekat pemikiran kreatif
murid seandainya tidak melaksanakan tingkah laku pemupukan kreativiti.

Torrance (1997) mengemukakan beberapa ciri kreativiti yang melibatkan
aspek kognitif iaitu keaslian, kelancaran, keluwesan, dan penghuraian. Vandeleur,
Ankiewicz, De Swardt, dan Gross (2001) menyatakan aspek keaslian adalah penting
dalam kreativiti. Keyakinan guru sangat membantu dalam mewujudkan pengajaran
yang dapat menarik minat dan mengekalkan perhatian murid (Mohd. Azhar Abd Hamid,
2004). Idea kreatif guru yang berkualiti mampu menghasilkan suasana pengajaran
kreatif (Zaharuddin Idrus, 2001). Guru juga perlu membangkitkan lebih banyak idea di
dalam fikiran murid dan membimbing mereka menggunakan kemahiran berfikir secara
bercapah (Kincaid & Duffus, 2004; Oral, 2006).

Berdasarkan Teori Pemikiran Kreatif Torrance, kajian ini melihat peranan guru
adalah membimbing murid-muridnya dalam penghasilan sesuatu yang baharu dan baik
dapat membantu mereka mengembangkan potensi kreatif melalui penerokaan idea
sedia ada. Tingkah laku pemupukan kreativiti yang menjadi fokus dalam penyelidikan
ini adalah suatu usaha sedar guru menyebarluaskan pengetahuan dan aplikasi kreativiti
dalam pelbagai aspek pengajaran sesuai dengan penjelasan Torrance. Melalui kajian
Zaleha Ismail dan Nurul Liana Ahmad (2011) dan George Tamaki (2015), Teori
Perkembangan Kreativiti Torrance terbukti menjadi asas yang kukuh terhadap soal
kefahaman mengenai kreativiti guru. Teori yang dikemukakan Torrance ini amat sesuai

88

digunakan dalam pengurusan pengajaran bagi menjelaskan kefahaman kreativiti guru
(Afolabi, 2010).

Seorang guru boleh mengukuhkan kreativiti melalui interaksinya dengan murid
melalui pemberian ganjaran kepada usaha kreatif, di samping mengiktiraf sifat-sifat
kreatif individu murid di dalam bilik darjah. Menurut Soh (2015), cara guru bertindak
balas terhadap idea, pandangan dan cadangan murid semasa pembelajaran
berpengaruh terhadap penglibatan mereka. Cheng (2010) menjelaskan bahawa
penglibatan aktif murid akan membantu guru dalam menggalakkan kreativiti. Di dalam
bilik darjah, murid sepatutnya melakukan proses berfikir dan bukannya guru. Memberi
maklumat sepenuhnya hanya menggagalkan peranan guru sebagai pemupuk kreativiti
di dalam bilik darjah. Banyak faedah yang boleh diperoleh murid sekiranya guru
menerapkan elemen kreativiti dalam proses pengajarannya. Kajian Cheng (2010) turut
membuktikan bahawa murid mudah memahami isi pelajaran apabila elemen kreativiti
diterapkan.

Peranan guru amat penting dalam menggalakkan kreativiti murid seperti
dijelaskan George Tamaki (2015). Guru perlu kreatif dalam tingkah lakunya semasa
pengajaran di dalam bilik darjah dengan menekankan cara bagaimana memupuk
kreativiti. Chan dan Yuen (2014a) menyatakan bahawa guru yang memupuk kreativiti
murid akan mempamerkan tingkah laku dan strategi tertentu di dalam pengajarannya.
Seberapa banyak seseorang guru menggunakan strategi tersebut adalah bergantung
pada kepercayaan mereka mengenai kreativiti (Forrester & Hui, 2007), personaliti
kreatif kendiri, dan faktor-faktor peribadi (Chan & Yuen, 2014a). Hasil dapatan
penyelidikan menunjukkan wujudnya hubungan antara personaliti guru dan kebolehan
mereka menggalakkan kreativiti murid di dalam bilik darjah. Sebagai contoh, kajian
oleh Lee dan Kempel (2014) menyokong pandangan bahawa ciri kreativiti kendiri guru
amat berpengaruh terhadap tingkah laku pemupukan kreativiti semasa aktiviti
pengajaran di dalam bilik darjah.

Walau bagaimanapun, pelbagai rintangan timbul sepanjang pelaksanaannya
(Chan, 2015). Cropley (1997) menjelaskan bahawa banyak sekolah berasa takut dalam
menggalakkan kreativiti kerana bimbang terhadap soal menggalakkan ketiadaan
peraturan, ketidakpatuhan, kelalaian, dan tingkah laku kenakalan dalam kalangan
murid. Selain itu, bukan semua guru mempunyai tingkah laku yang sama. Guru juga

89

mungkin tidak sedar akan kesan tingkah laku mereka terhadap kreativiti murid (Soh,
2015). Guru yang kreatif adalah disifatkan fleksibel. Keadaan ini membuka peluang
kepada murid untuk lebih kreatif kerana guru mengambil kira idea murid sewaktu
proses pembelajaran (Azhari Mariani & Zaleha Ismail, 2014). Guru boleh memilih
kemahiran yang sesuai dan melaksanakannya mengikut situasi yang kompleks di bilik
darjah bagi mengenal pasti minat, kekuatan dan potensi murid (Rinkevich, 2011;
Pejabat Pendidikan Daerah Muar, 2015).

Pemilihan Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti sebagai teori dan model kajian
ini dilakukan atas kesesuaiannya dalam menjelaskan kreativiti guru di dalam bilik.
Pertimbangan guru memupuk kreativiti seperti yang dijelaskan melalui teori ini dapat
ditunjukkan melalui tingkah laku guru seperti menggalakkan murid menunjukkan
semua yang telah dipelajari, memberi peluang kepada murid, menghargai idea kreatif
murid, dan menggalakkan murid menyumbang kepada penemuan asas pengetahuan
secara kendiri. Ternyata bahawa sembilan ciri pemupukan kreativiti guru yang
disarankan Soh (2015) mempunyai keselarian dengan matlamat pendidikan Malaysia
hari ini yang menekankan kreativiti murid melalui intervensi guru di bilik darjah. Melalui
teori ini, guru dapat memainkan peranan sebagai suri teladan murid, di samping
membangun, merangsang, memberikan kebebasan, menghormati pertanyaan murid,
dan dengan sedar melewat-lewatkan jawapan kepada pertanyaan mereka demi
menggalakkan murid menerokai lebih dalam sesuatu ilmu.

Berpandukan teori gagasan Cropley (1997) dan Soh (2015), kajian ini
menghubungkannya dengan tingkah laku guru mengenal pasti ciri kreativiti mereka di
dalam bilik darjah. Walaupun Teori Pemikiran Kreativiti Torrance (1997) turut
mengutarakan gagasan berkaitan kreativiti, namun teori tersebut lebih cenderung
kepada kreativiti secara umum dan tidak spesifik kepada tingkah laku pemupukan
guru. Dalam konteks pengurusan bilik darjah abad ke-21, salah satu kaedah
pengajaran guru bagi memupuk kreativiti ialah melalui penggunaan teknologi. Teori ini
boleh dikombinasikan dengan teknologi semasa dalam menggalakkan atau memupuk
kreativiti murid. Melalui kajian Johan Eddy Luaran (2013), keberkesanan penggunaan
teknologi dalam bilik darjah mampu mencetuskan kreativiti murid. Oleh hal yang
demikian, pengintegrasian teknologi perlu diutamakan bagi mewujudkan pengajaran
yang berkesan dan kreatif. Penggunaan alat berteknologi seperti komputer dalam

90

proses pengajaran ialah alternatif penyebatian elemen yang produktif dalam proses
perpindahan maklumat. Azhari Mariani dan Zaleha Ismail (2014) menyokong perkara
tersebut dan menjelaskan bahawa penyebatian elemen kreativiti dalam proses
pengajaran dapat memberikan peluang kepada murid untuk meneroka potensi
kreativiti mereka.

2.10 Kajian Lepas Berkaitan Tingkah Laku Pemupukan Kreativiti

Tinjauan yang dijalankan ke atas literatur berkaitan tingkah laku pemupukan kreativiti
adalah berpandukan objektif dan hipotesis kajian. Cheung (2012) melalui kajiannya
mendapati guru mempunyai kepercayaan tinggi tentang amalan kreativiti mereka yang
baik di dalam bilik darjah. Kajian Chan dan Yuen (2015) juga konsisten dengan kajian
Cheung (2012) dan memperoleh dapatan yang sama apabila guru didapati amat
menekankan serta menghargai tingkah laku pemupukan kreativiti dalam kalangan
murid. Selain itu, sorotan terhadap kajian Ozkal (2014) turut menunjukkan tahap
tingkah laku pemupukan kreativiti guru bagi semua subskala berada pada aras tinggi.
Laporan kajian penyelidikan Hondzel (2013) juga mendapati guru-guru sekolah di
Amerika Syarikat memupuk kreativiti pada aras tinggi di dalam pengajaran masing-
masing.

Beberapa lagi kajian lain yang menyokong dapatan berkaitan amalan
pemupukan kreativiti guru yang tinggi turut dibincangkan. Kajian Al-Nouh et al. (2014)
merupakan antara kajian yang dimaksudkan. Penelitian terhadap kajian tersebut
mendapati guru mempersepsikan diri mereka melaksanakan pemupukan pemikiran
kreatif pada tahap tinggi. Dapatan tersebut adalah menyamai kajian Zbainos dan
Anastasopoulou (2012) ke atas persepsi guru-guru muzik di Greek berkaitan
pemupukan kreativiti. Selain itu, rumusan kajian Rubenstein, Ridgley, Callan, Karami,
dan Ehlinger (2018) juga selari dengan dapatan-dapatan sebelumnya apabila guru
menunjukkan persepsi pada tahap tinggi terhadap kreativiti dalam pengajaran di bilik
darjah mereka.

Selanjutnya, kajian Ucus dan Acar (2018) turut melaporkan bahawa guru
dengan tahap inovasi yang tinggi mempunyai tingkah laku bilik darjah yang lebih tinggi
berbanding guru lain. Dapatan kajian tersebut adalah sejajar dengan penyelidikan

91

Michael, Hou, dan Fan (2011) sebelumnya yang merumuskan bahawa tahap efikasi
kendiri yang tinggi merupakan petunjuk tingkah laku inovatif yang juga tinggi di tempat
kerja. Sungguhpun kebanyakan hasil sorotan menunjukkan kreativiti guru diamalkan
pada tahap tinggi, namun dapatan kajian Erin Justyna (2016) menafikannya. Hasil
kajian beliau membuktikan kreativiti guru tidak diamalkan secara konsisten, yakni
amalan tingkah laku pemupukan kreativiti guru adalah tidak memuaskan.

Sementara itu, sorotan yang dilakukan terhadap tahap tingkah laku pemupukan
kreativiti antara guru lelaki dan perempuan didapati tidak konsisten. Ozkal (2014)
mendapati tahap tingkah laku pemupukan kreativiti guru perempuan adalah lebih
tinggi berbanding guru lelaki. Walau bagaimanapun, sorotan yang dilakukan ke atas
beberapa kajian lain pula tidak menyokong hasil dapatan tersebut. Antaranya, Leikin,
Subotnik, Pitta-Pantazi, Singer, dan Pelczer (2013) dan Snell (2013). Dapatan kedua-
dua kajian tersebut menunjukkan dengan jelas bahawa guru lelaki memiliki tahap
pemupukan kreativiti yang lebih tinggi berbanding guru perempuan.

Literatur berkaitan perbezaan tingkah laku pemupukan kreativiti guru mengikut
jantina juga menunjukkan keputusan yang berbeza. Perbezaan dapatan ini merupakan
perkara biasa dalam kajian berkaitan faktor demografi. Kajian Chan dan Yuen (2014a),
Ozkal (2014), dan Hondzel (2013) merupakan antara kajian yang mendapati faktor
jantina tidak memberikan perbezaan dalam tingkah laku pemupukan kreativiti guru.
Penelitian lanjut terhadap kajian Chan dan Yuen (2014b) menunjukkan jantina bukan
sahaja didapati tidak menunjukkan perbezaan, malah menjadi pemboleh ubah
penyederhana (moderator) kepada amalan kreativiti guru. Dikici (2014) turut
membuktikan bahawa tiada perbezaan tingkah laku pemupukan kreativiti berdasarkan
faktor jantina. Sedikit perbezaan ditunjukkan dalam rumusannya berkaitan kreativiti,
Cachia et al. (2010) mendapati guru lelaki lebih cenderung melakukan kesilapan dalam
kefahaman mereka tentang kreativiti itu sendiri berbanding guru perempuan.

Perbandingan tingkah laku pemupukan kreativiti guru berdasarkan pengalaman
mengajar turut dibincangkan secara perbandingan menerusi sorotan literatur ini.
Beberapa kajian menunjukkan pengalaman mengajar memberikan perbezaan dalam
tingkah laku pemupukan kreativiti guru. Loogma, Kruusvall, dan Umarik (2012) sebagai
contoh, mendapati guru yang mempunyai pengalaman kurang daripada 5 tahun
mengajar memiliki kreativiti dan inovasi lebih tinggi berbanding kumpulan guru lain

92

dalam melaksanakan e-pembelajaran. Loogma et al. (2012) seterusnya menjelaskan
bahawa pengalaman mengajar memberi kesan positif dalam tingkah laku kreatif guru.
Al-Nouh et al. (2014) turut memperoleh dapatan kajian yang sama. Dapatan kajian
beliau menunjukkan guru kurang berpengalaman mempunyai sikap yang lebih tinggi
terhadap pemikiran kreatif dan menanggapi mereka lebih menekankan pemikiran
kreativiti. Demikian juga kajian Cachia dan Ferrari (2010) yang menunjukkan guru
kurang berpengalaman didapati lebih berupaya memupuk kreativiti. Kajian Zbainos dan
Anastasopoulou (2012) ke atas guru-guru muzik di Greek turut menyimpulkan
kumpulan guru kurang berpengalaman menganggap mereka lebih menekankan
pemupukan kreativiti berbanding guru lebih berpengalaman.

Kajian Snell (2013) mendapati wujudnya perbezaan tingkah laku pemupukan
kreativiti berdasarkan kumpulan pengalaman mengajar dalam kalangan guru muzik di
Amerika. Beliau menyimpulkan bahawa pengalaman mengajar guru berpengalaman
secara signifikan memberi kesan positif ke atas tingkah laku pemupukan kreativiti
mereka. Keselarasan dapatan turut diperoleh melalui kajian Rubenstein et al. (2018).
Analisis kajian mereka menunjukkan terdapat perbezaan dalam kepercayaan kreativiti
berdasarkan pengalaman mengajar guru. Penelitian lanjut yang dilakukan terhadap
kajian mereka menunjukkan guru berpengalaman mengajar lebih 10 tahun mempunyai
kepercayaan kreativiti yang lebih tinggi berbanding kumpulan guru berpengalaman
kurang setahun dan kumpulan pengalaman mengajar satu hingga lima tahun.

Sementara itu, sorotan terhadap kajian Chan dan Yuen (2014a) pula mendapati
tiada perbezaan tingkah laku pemupukan kreativiti guru berdasarkan pengalaman
mengajar. Kajian ini memiliki persamaan dapatan dengan kajian Aish (2014), yakni
pengalaman mengajar tidak mempunyai hubungan dengan kepercayaan kreativiti
guru. Stone (2015), Turner (2013), dan Fairfield (2010) memperoleh keputusan yang
menunjukkan terdapat perbezaan pengalaman mengajar dan kepercayaan tingkah
laku pemupukan kreativiti guru dalam kajian masing-masing. Dalam kajian Dikici
(2014) pula, pengalaman didapati berfungsi sebagai pemboleh ubah mediator
hubungan antara gaya pemikiran dan tingkah laku pemupukan kreativiti.

Sorotan terhadap kajian-kajian yang menunjukkan hubungan tingkah laku
pemupukan kreativiti dengan variabel-variabel kajian ini iaitu kepimpinan servan,
kesediaan guru, dan pengurusan bilik darjah abad ke-21 turut dilakukan. Kajian Ucus

93

dan Acar (2018) menunjukkan terdapat hubungan positif antara tingkah laku bilik
darjah kreatif guru dengan pendekatan pengajaran konstruktivisme, namun hubungan
negatif diperoleh antara tingkah laku inovasi guru dengan pendekatan pengajaran
tradisional. Kajian tersebut turut menyokong dapatan Alsahou (2015) berkaitan
tingkah laku pemupukan kreativiti dalam kalangan guru sains di bilik darjah yang
secara umumnya menunjukkan guru-guru dapat menentukan makna dan aspek-aspek
utama kreativiti dalam pengajaran.

Pandangan yang diutarakan dalam kajian Chan dan Yuen (2015) menunjukkan
betapa pentingnya guru menyesuaikan amalan pengurusan bilik darjah mereka dalam
memupuk kreativiti murid. Selain itu, kajian Chan dan Yuen (2015) juga membuktikan
tingkah laku pemupukan kreativiti yang meliputi kepercayaan dan keperibadian guru
mempunyai hubungan dengan pengurusan bilik darjah. Tinjauan lanjut dalam kajian
tersebut menunjukkan kepercayaan dan keperibadian kreatif guru adalah peramal
kepada tingkah laku pemupukan kreativiti guru semasa pengajaran di dalam bilik
darjah. Kajian Ozkal (2014) yang bertujuan menyelidiki hubungan antara tingkah laku
pemupukan kreativiti dengan kepercayaan efikasi kendiri guru dalam pengajaran di
dalam bilik darjah mendapati wujudnya hubungan positif yang sederhana antara
kedua-dua variabel.

Selain kajian berbentuk kuantitatif, sorotan literatur turut dilakukan terhadap
beberapa kajian berbentuk kualitatif yang menjurus dan bersesuaian dengan variabel
tingkah laku pemupukan kreativiti guru. Kajian Pelfrey (2011) yang dijalankan melalui
kaedah temu bual berhubung tingkah laku bilik darjah guru yang dianggap sebagai
memupuk kreativiti memberikan informasi berkaitan beberapa persamaan tingkah laku
dalam kalangan guru bagi memupuk kreativiti. Antara persamaan yang dimaksudkan
ialah menggalakkan pilihan murid, pelbagai perspektif, penerokaan, kolaborasi, dan
imaginasi. Ciri persamaan tersebut menunjukkan hubungan dengan pengurusan
pengajaran di dalam bilik darjah. Kajian kualitatif oleh Schrauth (2014) turut ditinjau
dalam sorotan ini. Kajian tersebut bertujuan mengenal pasti cara guru matematik
memupuk kreativiti dalam kalangan murid sekolah menengah. Penemuan kajian yang
diperoleh menunjukkan amalan kreativiti guru dalam membantu murid menjadikan
subjek matematik bermakna secara peribadi, mewujudkan persekitaran selesa, dan

94

mengekalkan jangkaan berkaitan amalan matematik yang menjurus ke arah
pengurusan bilik darjah abad ke-21 (dimensi pengurusan pengajaran).

Literatur juga menyajikan beberapa kajian yang mempunyai dapatan berbeza
bagi pengaruh tingkah laku pemupukan kreativiti dengan variabel-variabel kajian lain.
Kajian Erin Justyna (2016) merupakan antara kajian yang tidak selari dengan kajian-
kajian yang dibincangkan sebelum ini. Kajian tersebut melaporkan ketidakjelasan
terhadap cara bagaimana kreativiti dapat difahami dalam konteks hubungannya
dengan pengajaran di dalam bilik darjah. Dapatan kajian Erin Justyna (2016) terbukti
menunjukkan tidak terdapat hubungan antara amalan kreativiti dengan amalan
pengajaran guru. Kesimpulan kajian tersebut turut bertepatan dengan hasil kajian
Cheung (2012) di Hong Kong berkaitan variabel yang sama. Cheung (2012) bertujuan
mengkaji hubungan antara kepercayaan guru tentang amalan kreatif yang baik dengan
amalan sebenar pengajaran di dalam bilik darjah. Penemuan kajian mendedahkan
hubungan antara kepercayaan kreativiti guru dan amalan bilik darjah adalah tidak
konsisten. Rumusan Cheung (2012) turut menyimpulkan bahawa amalan sebenar guru
memiliki hubungan dengan banyak faktor lain, dan bukan sekadar kepercayaan
kreativiti guru semata-mata. Selain itu, Ucus dan Acar (2018) juga merumuskan
terdapat hubungan antara tingkah laku kreatif bilik darjah dengan pendekatan
pengajaran konstruktivisme. Kajian sama turut mendedahkan wujudnya hubungan
negatif antara amalan inovasi guru dengan pendekatan pengajaran.

Sorotan terhadap pengaruh tingkah laku pemupukan kreativiti terhadap
kesediaan guru diperoleh melalui kajian Serdar (2015) yang menjelaskan sifat, sikap
dan ciri guru inovatif, kreatif dan berkesan. Dapatan penyelidikan Chan dan Yuen
(2014a) juga adalah konsisten dalam membincangkan pengaruh tingkah laku
pemupukan kreativiti guru terhadap pengurusan bilik darjah abad ke-21. Sementara
itu, sorotan yang dilakukan terhadap kajian Dikici (2014) mendapati pemikiran kreatif
merupakan peramal kepada tingkah laku pemupukan kreativiti guru di dalam bilik
darjah.

95

2.11 Definisi Kesediaan Guru

Konsep kesediaan guru dalam kajian ini adalah mencakupi dua dimensi iaitu kesediaan
perubahan dan kesediaan penerimaan teknologi. Kedua-dua konsep ini digabungkan
bagi menjelaskan definisi kesediaan guru dalam pelaksanaan pengurusan bilik darjah
abad ke-21. Perincian dilakukan terhadap setiap konsep terlebih dahulu bagi
menjelaskan pengertian berdasarkan pandangan para sarjana.

Definisi yang paling kerap digunakan berkaitan konsep kesediaan perubahan
adalah idea yang telah diketengahkan oleh Armenakis et al. (1993). Beliau
mendefinisikan konsep kesediaan perubahan sebagai kepercayaan, sikap, dan niat
individu berkenaan sejauh mana perubahan diperlukan dan keupayaan organisasi
untuk berjaya melaksanakannya. Hal tersebut merupakan peringkat awal kognitif
untuk bertingkah laku sama ada menolak atau menyokong usaha perubahan. Definisi
yang dinyatakan ini turut digunakan serta dijelaskan beberapa penyelidik lain seperti
Backer (1995), Jansen (2000), Madsen, John, dan Miller (2006), dan Rafferty dan
Simons (2006). Berasaskan definisi konsep Armenakis et al. (1993), pelbagai definisi
lanjut berkaitan kesediaan perubahan telah dikemukakan sehingga kini (Rafferty et al.,
2013).

Menurut Armenakis et al. (1993), konsep kesediaan untuk perubahan
melibatkan perbezaan dua faktor penting iaitu individu dan struktur. Dalam konteks
ini, Holt dan Vardaman (2013) sependapat bahawa kedua-dua faktor individu dan
struktur bersama-sama mempengaruhi perubahan sama ada di peringkat individu dan
organisasi. Kedua-dua faktor ini mencerminkan sejauh mana organisasi dan
anggotanya cenderung menerima dan mengadaptasi pelan tertentu untuk mengubah
keadaan sebelumnya (Armenakis et al., 1993; Wanberg & Banas, 2000). Kesediaan
perubahan organisasi melibatkan faktor struktur yang menggambarkan keadaan
perubahan berlaku dan sejauh mana keadaan ini meningkatkan atau menghalang
perubahan (Bouckenooghe, Devos, & Van Den Broeck, 2009).

Beberapa pandangan selanjutnya telah berjaya memperluas definisi kesediaan
yang telah dikemukakan Armenakis et al. (1993). Kajian lanjut yang telah dilakukan
oleh Armenakis dan Bedeian (1999), Holt et al. (2007) dan Neves (2009) telah
menyarankan bahawa kesediaan perubahan turut meliputi kepercayaan seseorang

96

tentang kesesuaian, sokongan, dan nilai sesuatu perubahan. Vakola (2013)
menjelaskan bahawa perubahan organisasi tidak dapat dilaksanakan dengan berkesan
tanpa kesediaan penerima kakitangan untuk mengubah diri mereka sendiri dan
seterusnya menyokong inisiatif yang disarankan. Dalam erti kata lain, perubahan
individu atau organisasi dipengaruhi oleh ketinggian tahap kesedaran individu untuk
berubah, yang merupakan sifat mudah dibentuk berdasarkan pada kecenderungan
psikologi, dan dibentuk oleh organisasi atau konteks perubahan berkenaan. Eby,
Adams, Russell, dan Gaby (2000) memberikan takrifan mengenai konsep kesediaan
untuk perubahan sebagai persepsi individu tentang aspek tertentu persekitaran kerja
mereka iaitu sejauh mana organisasi dianggap bersedia untuk melakukan perubahan
berskala besar. Kesediaan untuk perubahan organisasi mencerminkan realiti tafsiran
unik individu terhadap organisasi.

Cunningham, Woodward, Shannon, MacIntosh, Lendrum, Rosenbloom, dan
Brown (2002) pula menjelaskan bahawa kesediaan anggota adalah melibatkan
keperluan yang pasti untuk perubahan, rasa keupayaan seseorang untuk berjaya
mencapai perubahan (keberkesanan diri) dan peluang untuk turut serta dalam proses
perubahan. Weiner (2009) pula berpendapat kesediaan organisasi untuk perubahan
merujuk kepada komitmen perubahan anggota organisasi dan tanggapan berkaitan
keberkesanan diri untuk melaksanakan perubahan organisasi. Jones, Jimmieson, dan
Griffiths (2005) dari sudut pandang yang hampir sama turut menyatakan bahawa
konsep kesediaan untuk perubahan dalam organisasi dapat ditakrifkan sebagai sejauh
mana para pekerja memegang pandangan positif tentang keperluan untuk perubahan
organisasi (iaitu penerimaan perubahan), serta sejauh mana pekerja percaya bahawa
perubahan tersebut mungkin mempunyai implikasi positif untuk diri sendiri mahupun
organisasi. Definisi yang dikemukakan Jones et al. (2005) turut diutarakan oleh Kwahk
dan Lee (2008), dan Kwahk dan Kim (2008).

Rafferty et al. (2013) juga mengemukakan pandangan berkaitan konsep
kesediaan perubahan. Penilaian individu terhadap kesediaan diri untuk perubahan
organisasi dipengaruhi oleh beberapa perkara iaitu kepercayaan individu bahawa
perubahan itu diperlukan, dan dirinya mempunyai kapasiti yang mencukupi untuk
berjaya melaksanakan perubahan tersebut. Seterusnya, perubahan itu pula akan
memberi hasil yang positif untuk tugas atau peranannya, dan akhir sekali tindak balas

97

positif berlaku dari aspek afektif (emosi) dan kognitif individu semasa atau selepas
perubahan tersebut dilaksanakan. Tuntasnya, definisi yang diberikan Rafferty et al.
(2013) berkaitan kesediaan perubahan sebahagiannya menggunakan konsep asas
yang dikemukakan Armenakis et al. (1993). Namun, kemasukan dua elemen yang
bersumberkan teori sikap (attitude) iaitu unsur afektif dan kognitif memberikan nilai
tambah dalam konsep sedia ada berkaitan penerimaan perubahan. Rafferty et al.
(2013) turut menjelaskan bahawa kesediaan perubahan perlu dikaji dari sudut
kerangka kerja pelbagai tahap (multilevel framework) khususnya perkara sebelum
(antecedents), semasa kesediaan perubahan (change readiness), dan hasil akhir
(outcomes).

Konsep penerimaan terhadap penggunaan teknologi juga perlu dijelaskan
dengan terperinci agar dapat difahami dengan lebih mudah dalam konteks kajian ini.
Menurut Teo (2010), penerimaan teknologi adalah merujuk kepada kesediaan
pengguna untuk menerima pakai dan menggunakan teknologi untuk melaksanakan
tugas-tugas tertentu. Penerimaan teknologi juga didefinisikan sebagai pengadaptasian
dan penggunaan teknologi dengan cara untuk apa ia dicipta (Teo, Khlaisang,
Thammetar, Ruangrit, Satiman, & Sunphakitjumnong, 2014). Penerimaan teknologi
juga turut dikonsepsikan sebagai kesediaan seseorang individu untuk menggunakan
teknologi bagi menyokongnya dalam tugas-tugas yang telah dirancang (Dillon &
Morris, 1996).

Davis (1989) menyatakan bahawa penerimaan teknologi merupakan
kepercayaan individu terhadap penggunaan sistem tertentu yang boleh meningkatkan
prestasi kerja dan mampu digunakan secara berfaedah bagi tujuan kenaikan pangkat,
bonus, dan pelbagai ganjaran dalam konteks organisasi. Penerimaan teknologi juga
dikaitkan dengan kepercayaan seseorang individu terhadap sejauh mana mudahnya
penggunaan teknologi tersebut tanpa melibatkan banyak usaha. Dalam erti kata lain,
tanggapan yang mudah bagi penggunaan sesuatu teknologi membawa kepada
penerimaan yang menggalakkan dalam kalangan anggota.

Menurut Parasuraman (2000), kesediaan teknologi adalah merupakan
kecenderungan seseorang menggunakan teknologi baharu untuk mencapai matlamat
dalam kehidupan sama ada di rumah dan tempat kerja. Kesediaan teknologi
melibatkan empat kategori iaitu keyakinan (pandangan positif mengenai teknologi dan

98

kepercayaan bahawa ia menawarkan peningkatan kawalan, fleksibiliti, dan kecekapan
dalam kehidupan mereka), inovasi (kecenderungan untuk menjadi perintis teknologi
dan pemimpin pemikiran), ketidakselesaan (kekurangan kawalan terhadap teknologi
dan perasaan yang diliputi olehnya), dan ketidakamanan (ketidakpercayaan teknologi
dan keraguan tentang keupayaannya untuk berfungsi dengan baik). Mengikut
klasifikasi ini, keyakinan dan inovatif adalah pemacu (drivers) terhadap kesediaan
teknologi, manakala ketidakselesaan dan ketidakamanan adalah perencat (inhibitors)
(Parasuraman, 2000).

Inan dan Lowther (2010) pula menjelaskan bahawa kesediaan guru merupakan
persepsi atau kepercayaan mengenai kebolehan dan keperluan kemahiran untuk
mengintegrasikan teknologi ke dalam pengajaran di bilik darjah. Inan dan Lowther
(2010) juga mendapati kesediaan guru merupakan faktor yang amat mempengaruhi
pengintegrasian teknologi dalam pengajaran di dalam bilik darjah. Kesediaan guru
merupakan kepercayaan individu hasil daripada pengalaman mengajar dan sokongan
persekitaran yang mampu mengubah tanggapan seseorang individu untuk
mengintegrasikan teknologi. Selain itu, kesediaan seseorang individu menurut Meuter,
Bitner, Ostrom, dan Brown (2005) dapat difahami berdasarkan kejelasan peranan,
motivasi (dalaman atau luaran), dan keupayaan. Meuter et al. (2005) mendapati
bahawa kesediaan pengguna, terutamanya kejelasan peranan dan motivasi ekstrinsik
merupakan peramal yang kuat dalam percubaan sesuatu teknologi. Oleh itu,
disimpulkan bahawa kesediaan dapat mempengaruhi penerimaan seseorang individu
terhadap teknologi baharu dalam sesebuah organisasi.

Berdasarkan beberapa pandangan yang telah dikemukakan, konsep kesediaan
guru dalam konteks kajian ini dapat dirumuskan sebagai kepercayaan, sikap, dan niat
dalam kalangan guru untuk berubah kesan daripada pembaharuan dan pelaksanaan
bilik darjah abad ke-21. Kesediaan tersebut bergantung pada keperluan perubahan
dan keupayaan sekolah untuk melaksanakannya. Dalam erti kata yang lain, kesediaan
guru terhadap perubahan dan pengintegrasian teknologi adalah bersandarkan kepada
sejauh mana tanggapan terhadap kepentingan perubahan dan kebaikan yang
diperoleh hasil daripada implementasi tersebut dalam kalangan guru khususnya
pengurusan bilik darjah abad ke-21.

99

2.12 Teori dan Model Kesediaan Guru
Secara umumnya, terdapat pelbagai teori yang berkaitan dalam kajian tentang
kesediaan perubahan organisasi dan penerimaan seseorang individu terhadap
penggunaan teknologi. Teori-teori yang dibincangkan dalam kajian ini akan digunakan
sepenuhnya bergantung pada kesesuaian teori dan model tersebut dengan objektif
kajian.

2.12.1 Teori Tingkah Laku Terancang
Teori Tingkah Laku Terancang (Theory of Planned Behavior) dikemukakan oleh Ajzen
pada tahun 1985 dan 1988. Menurut (Teo, 2014), teori ini mendapat perhatian para
penyelidik termasuk bidang pendidikan. Teori ini memasukkan satu variabel tambahan
iaitu tanggapan kawalan tingkah laku (perceived behavioral control). Teori Tingkah
Laku Terancang menekankan niat peri laku sebagai akibat atau hasil gabungan
beberapa elemen kepercayaan individu. Menurut Ajzen (1991), niat adalah konsepsi
dari tindakan terancang dalam mencapai matlamat seseorang. Teori Tingkah Laku
Terancang membuat andaian bahawa sikap manusia adalah rasional dan melakukan
keputusan berdasarkan maklumat yang ada (Ajzen, 2005). Oleh itu, Teori Tingkah
Laku Terancang memberi fokus kepada keinginan yang mendorong sesuatu tingkah
laku yang dikehendaki. Teori ini menggabungkan tiga aspek yang berkaitan dengan
niat individu iaitu sikap ke arah melaksanakan tingkah laku, norma subjektif, dan hasil
tanggapan kawalan tingkah laku seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 2.4.

100

Rajah 2.4: Teori Tingkah Laku Terancang (TPB)
Sumber : Ajzen (1991)

Berdasarkan Teori Tingkah Laku Terancang, individu melakukan sesuatu
tingkah laku apabila mereka menilai sesuatu perubahan secara positif. Di samping itu,
tingkah laku juga timbul apabila individu mengalami tekanan sosial atau organisasi
daripada pihak-pihak tertentu. Teori ini juga mengandaikan bahawa tingkah laku
muncul apabila seseorang percaya bahawa dirinya mempunyai cara, peluang, atau
kepercayaan untuk mengatasi dan melakukan tingkah laku tersebut (Ajzen, 2005).
Dengan kata lain, kelakuan individu boleh dilihat melalui niat tingkah laku (behavioral
intention) yang dipengaruhi oleh sikap terhadap tingkah laku (attitude toward
behaviour), norma subjektif (subjective norms), dan tanggapan kawalan tingkah laku
(perceived behavioral control). Menurut Ajzen (1991), elemen norma subjektif merujuk
kepada tanggapan seseorang terhadap sesuatu tindakan sama ada perlu atau tidak
melakukan perubahan berdasarkan ketentuan konteks atau keadaan. Manakala,
tanggapan kawalan tingkah laku pula merujuk kepada tanggapan seseorang terhadap
halangan dalaman atau luaran semasa melakukan sesuatu tindakan. Sikap terhadap
tingkah laku adalah merangkumi kepercayaan dan hasil penilaian tingkah laku.

Kekuatan Teori Tingkah Laku Terancang terletak pada pengaplikasian yang
lebih luas dalam pelbagai tingkah laku. Justeru, kekuatan tersebut dalam meramal
tingkah laku menjadi antara justifikasi pemilihannya sebagai teori yang menyokong
kajian ini. Secara umumnya, teori ini dapat diaplikasikan dalam pelbagai disiplin seperti

101

alam sekitar, kesihatan, pengurusan pendidikan, penggunaan teknologi maklumat, dan
sebagainya. Kedua, niat tingkah laku (behavioral intention) dalam teori ini merupakan
penentu utama terhadap tingkah laku seseorang individu. Dalam kajian ini, niat tingkah
laku merupakan asas kepada elemen kesediaan perubahan organisasi guru hasil
daripada gabungan norma subjektif dan sikap terhadap tingkah laku. Ketiga, teori ini
amat popular dalam kalangan penyelidik dan keputusan kajian yang diperoleh adalah
sama ada positif atau negatif bergantung pada persekitaran, budaya, sistem dan
responden kajian.

Kajian ini menggunakan Teori Tingkah Laku Terancang sebagai teori yang
menyokong kefahaman berkaitan tingkah laku guru berhubung kesediaan perubahan
organisasi. Dalam konteks kajian ini, Teori Tingkah Laku Terancang digunakan untuk
menjelaskan sama ada seseorang guru mempunyai kesediaan melalui niatnya untuk
menerima perubahan atau sebaliknya. Oleh hal yang demikian, pelbagai aspek boleh
diperhatikan bagi meramal kesediaan perubahan organisasi berdasarkan teori ini.
Antaranya, sikap, norma subjektif, pengendalian tingkah laku, ciri-ciri individu,
penerimaan terhadap perubahan, dan jangkaan terhadap perubahan seperti yang
dibincangkan dalam Teori Tingkah Laku Terancang. Ringkasnya, tema utama Teori
Tingkah Laku Terancang yang bertepatan dengan kesediaan perubahan organisasi
guru melalui kajian ini ialah tingkah laku sebenar iaitu fungsi niat yang bergantung
kepada sikap, iaitu penilaian individu sama ada sesuai atau tidak untuk menunjukkan
penerimaan terhadap sesuatu perubahan dan tingkah laku tertentu yang ditunjukkan
terhadap perubahan tersebut (Jimmieson, Peach, & White, 2008).

Menerusi fungsi niat dalam teori ini, elemen perubahan organisasi iaitu aspek
kesesuaian dapat dijelaskan menerusi faedah perubahan, peningkatan dalam
kecekapan, memudahkan tugas guru, dan manfaat lain yang boleh diperoleh sekolah
secara keseluruhannya hasil daripada perubahan tersebut. Melalui elemen kesesuaian,
guru mempertimbangkan kesediaan mereka terhadap perubahan pendidikan
khususnya pengurusan bilik darjah abad ke-21 yang dilaksanakan di peringkat sekolah.
Keduanya, ialah elemen norma subjektif iaitu bentuk tekanan individu yang melihat
dari masyarakat, rakan sekerja, pengurusan, dan sebagainya yang boleh atau
menghalang sesuatu tingkah laku. Dalam norma subjektif, secara teorinya individu
dipaksa oleh beberapa unsur luar dalam kumpulan kerja mereka, organisasi, atau

102

masyarakat keseluruhannya. Dalam konteks kajian ini, norma subjektif dapat
diperhatikan melalui elemen sokongan pentadbir yang mampu menyokong atau
menghalang kesediaan guru terhadap sesuatu perubahan. Elemen sokongan pentadbir
dalam kajian ini dirungkai melalui galakkan mereka kepada guru-guru untuk menerima
perubahan, penekanan terhadap kepentingan perubahan, dan sokongan penuh
terhadap semua usaha perubahan tersebut.

Akhir sekali, elemen tanggapan kawalan tingkah laku yang mencerminkan
kecenderungan individu untuk melakukan sesuatu berdasarkan kepercayaan sama ada
mampu atau tidak dalam melaksanakannya, dan sama ada mempunyai faedah atau
kerugian peribadi (Ajzen, 1991; Straatmann, Kohnke, Hattrup, & Mueller, 2016).
Elemen efikasi berubah dan manfaat peribadi dalam konstruk kesediaan perubahan
kajian ini dapat dikategorikan di bawah elemen tanggapan kawalan tingkah laku.
Elemen efikasi berubah dalam konstruk kesediaan perubahan organisasi dijelaskan
melalui kepercayaan guru dalam menyesuaikan diri dengan tugas baharu, mempunyai
kemahiran yang memadai, dan memiliki cukup pengalaman yang dapat menyokong
mereka sekiranya perubahan dilaksanakan. Elemen manfaat peribadi pula dapat
ditunjukkan menerusi kebimbangan, kehilangan, atau kerugian yang difikirkan atau
ditanggapi guru akibat pelaksanaan perubahan kelak. Sekiranya sesuatu perubahan
membawa keuntungan atau kebaikan, maka kebimbangan terhadap risiko perubahan
organisasi guru dikonsepsikan turut berkurangan.

Teori Tingkah Laku Terancang telah digunakan oleh ramai penyelidik dalam
beberapa kajian bagi menguji hubungan atau pengaruh pelbagai variabel. Jimmieson
et al. (2008) dan Bouckenooghe, Schwarz, dan Minbashian (2015) telah menggunakan
Teori Tingkah Laku Terancang bagi menjelaskan mekanisme dinamika hubungan
pemimpin-anggota. Dalam kajian terkini, Straatmann et al. (2016) turut menggunakan
Teori Tingkah Laku Terancang untuk mengenal pasti pengaruh variabel kandungan,
konteks, dan proses terhadap sikap, norma subjektif, dan kawalan tingkah laku, dan
seterusnya terhadap perubahan niat sokongan dengan menggunakan instrumen yang
dibina sendiri. Bakari, Hunjra, dan Niazi (2017) juga menggunakan Teori Tingkah Laku
Terancang dengan mengadaptasi teori ini bagi menguji konstruk sedia ada yang telah
disahkan iaitu kesediaan dan komitmen perubahan dengan mengaitkan dimensi-
dimensi teori dalam mengenal pasti kesan variabel terhadap tingkah laku menyokong

103

perubahan. Berdasarkan beberapa kajian yang dinyatakan, terbukti Teori Tingkah Laku
Terancang dapat menjelaskan pelbagai variabel berkaitan tingkah laku anggota.

2.12.2 Model Penerimaan Teknologi (TAM)
Menurut Teo (2014), Model Penerimaan Teknologi (Technology Acceptance Model)
yang dibangunkan oleh Davis (1989) merupakan salah satu model yang banyak
diadaptasi penyelidik dalam bidang pendidikan dengan mengambil guru. Model ini
sebenarnya diadaptasi daripada Theory of Reasoned Action. Davis (1989) meramalkan
bahawa penerimaan terhadap sesuatu teknologi adalah berdasar kepada dua faktor
utama iaitu tanggapan kebergunaan (perceived usefulness) dan tanggapan mudah
diguna (perceived ease of use).

Tanggapan kebergunaan merujuk kepada sejauh mana seseorang percaya
bahawa penggunaan sistem tertentu boleh meningkatkan prestasi kerjanya. Manakala,
tanggapan mudah guna pula adalah merujuk kepada sejauh mana seseorang percaya
bahawa sistem tersebut dapat digunakan dengan mudah dan bebas tanpa melibatkan
banyak perkara. Tanggapan mudah diguna juga mempengaruhi tanggapan
kebergunaan yang bermaksud jika seseorang berfikir bahawa sistem tersebut mudah
digunakan, maka sistem tersebut adalah berguna kepadanya. Model Penerimaan
Teknologi ditunjukkan dalam Rajah 2.5.

Rajah 2.5: Model Penerimaan Teknologi (TAM)
Sumber : Davis (1993)

104

Venkatesh dan Davis (2000) menyatakan bahawa Model Penerimaan Teknologi
terbukti secara konsisten dapat menjelaskan elemen yang mempengaruhi penerimaan
penggunaan teknologi. Oleh sebab itu, Model Penerimaan Teknologi merupakan antara
model yang kerap diadaptasi ramai penyelidik dalam kajian berkaitan penerimaan
teknologi (Teo, 2014). Sesuai dengan pernyataan tersebut, kajian ini telah
mengadaptasi Model Penerimaan Teknologi bagi menjelaskan kesediaan guru terhadap
penerimaan teknologi. Model Penerimaan Teknologi pada asasnya merupakan model
yang diperkenalkan Davis (1989) dalam kajiannya mengenai peri laku pengguna sistem
maklumat.

Davis menyatakan bahawa hasil yang diinginkan dari penggunaan sistem
maklumat tidak akan tercapai sekiranya timbul penolakan dari pengguna sendiri.
Penyebab kepada penolakan pengguna ditentukan oleh dua variabel yang dikenali
sebagai tanggapan kebergunaan dan tanggapan mudah diguna. Selanjutnya, Davis
(1989) menjelaskan kedua-dua variabel ini secara langsung mempengaruhi keinginan
individu untuk mengguna dan kemudian mempengaruhi penggunaan sistem tersebut.
Dalam erti kata yang mudah, kesediaan guru menggunakan teknologi bergantung
kepada kedua-dua elemen tersebut.

Dalam kajian ini, elemen tanggapan kebergunaan dalam kalangan guru adalah
penting bagi menentukan kesediaan penerimaan teknologi mereka seperti yang
dijelaskan dalam model Davis (1989). Elemen tanggapan kebergunaan dapat
diperhatikan melalui kajian ini berdasarkan andaian guru terhadap peningkatan
prestasi, produktiviti, dan keberkesanan mereka dalam pengurusan bilik darjah
sekiranya teknologi disebatikan melalui pengurusan bilik darjah. Berdasarkan jangkaan
seumpama itu, guru dapat bersedia menerima teknologi seperti yang dikonsepsikan
melalui Model TAM. Seterusnya, elemen tanggapan mudah diguna pula merangkumi
andaian atau jangkaan guru tentang kegunaan teknologi dalam tugas rutin seharian,
memudahkan tugas seharian mereka di bilik darjah, dan interaksi yang jelas dengan
teknologi sewaktu menggunakannya.

Dua lagi elemen penting kajian ini iaitu keadaan memudahkan penggunaan
teknologi dan sikap terhadap teknologi tidak dijelaskan secara langsung melalui Model
TAM. Kedua-dua elemen ini sebenarnya terkandung dalam Teori Tindakan Bersebab
Ajzen dan Fishbein (1980). Hal ini demikian kerana dalam membangun Model

105

Penerimaan Teknologi, Davis telah menggunakan Teori Tindakan Bersebab sebagai
gagasan yang mendukung kajian beliau. Menerusi kajian ini, elemen keadaan
memudahkan merujuk kepada kakitangan khas tersedia bagi membantu dan
membimbing guru sewaktu mereka memerlukan sebarang bantuan atau perkhidmatan
berkaitan teknologi. Selain itu, adanya panduan khusus yang disediakan turut
merupakan senarai penting elemen ini. Sementara itu, elemen sikap terhadap teknologi
dapat diperhatikan melalui tingkah laku berupa keseronokan, harapan dan perasaan
suka yang ditunjukkan terhadap penggunaan teknologi seperti dibincangkan dalam
Teori Tindakan Bersebab.

Model Davis (1989) dipilih untuk kajian ini berdasarkan konsistensi dan
keesahannya meramal penerimaan teknologi dalam kalangan pengguna dari pelbagai
lokasi, budaya, pendidikan dan persekitaran yang berbeza. Sebagai contoh, kajian
mengenai hubungan antara tanggapan kebergunaan, tanggapan mudah guna, sikap,
dan penggunaan teknologi maklumat serta pelbagai aspek pernah dilakukan dalam
beberapa penyelidikan dalam dan luar negara seperti yang dilakukan oleh Turner et
al. (2010), Agatha Francis Umbit (2015), dan Siti Hajar Halili dan Suguneswary (2016).
Model Davis (1989) didapati mampu menjelaskan lebih banyak perbezaan dalam niat
tingkah laku menggunakan teknologi. Hasil dapatan kajian menunjukkan sebanyak 47
hingga 51 peratus daripada niat tingkah laku boleh mempengaruhi penggunaan sistem
teknologi semasa melaksanakan tugasan. Keputusan ini menunjukkan bahawa Model
Penerimaan Teknologi adalah sesuai untuk menjadi asas kepada penyelidikan
berkenaan kesediaan penerimaan teknologi dalam kalangan anggota sesebuah
organisasi termasuk institusi pendidikan. Tuntasnya, andaian atau jangkaan dalam
Model Penerimaan Teknologi adalah sesuai bagi kajian ini. Apabila wujud kesediaan
untuk menerima teknologi, maka penerimaan tersebut mendorong guru untuk
menggunakan teknologi di dalam bilik darjah abad ke-21.

2.13 Kajian Lepas Berkaitan Kesediaan Guru

Sorotan literatur kajian ini dilakukan untuk membuat perbandingan hasil dapatan
kajian-kajian terdahulu berkaitan kesediaan guru berdasarkan objektif dan hipotesis
kajian yang telah dibina lebih awal. Menurut Vakola (2013), kesediaan individu untuk

106

berubah dipengaruhi oleh ketinggian tahap kesedaran seseorang, yakni sifat yang
mudah dibentuk berdasarkan kecenderungan psikologi seseorang individu. Kesediaan
guru dalam kajian Ismail et al. (2013) didapati berada pada tahap tinggi terhadap
penerimaan teknologi. Walau bagaimanapun, perincian lanjut kajian tersebut
mendapati sebahagian daripada dapatan kajian mereka menunjukkan kesediaan guru
adalah sangat rendah khususnya dalam penggunaan telefon bimbit. Dalam kajian
berasingan, Siti Hajar Halili dan Suguneswary (2016) mendapati kesediaan guru
terhadap penggunaan ICT adalah tinggi dari segi kepentingan dan kemudahan
khususnya dalam pengajaran bahasa Tamil. Keputusan yang sama turut dilaporkan
dalam kajian Subramaniam (2013) mengenai kesediaan guru terhadap pengintegrasian
kemahiran insaniah yang turut dilaporkan tinggi dari sudut pengetahuan dan
kesedaran. Hasil penelitian terhadap kajian-kajian tersebut menunjukkan guru memiliki
persamaan dari segi tahap kesediaan mereka.

Sungguhpun literatur menunjukkan beberapa kajian mempersepsikan
kesediaan guru berada pada tahap tinggi, namun sorotan yang dilakukan terhadap
kajian Summak et al. (2010) mendapati kesediaan teknologi guru secara
keseluruhannya berada pada tahap sederhana. Demikian juga dengan kajian Noh et
al. (2014) yang turut memperoleh keputusan sama apabila kajian mereka
menunjukkan tahap kesediaan penerimaan teknologi dengan niat menggunakan Edu
WebTV dalam kalangan guru adalah sederhana. Selain itu, dapatan penyelidikan
Toprak dan Summak (2014) turut meningkatkan pengetahuan berkaitan kesediaan
guru apabila dilaporkan berada pada tahap rendah dengan komitmen perubahan yang
sederhana.

Sorotan literatur berkaitan kesediaan guru juga dilakukan ke atas beberapa
kajian bagi menjelaskan perbezaan variabel ini berdasarkan jantina. Kajian Hung (2016)
mendapati skor min kesediaan guru lelaki lebih tinggi dalam dimensi efikasi kendiri
pemindahan-pembelajaran berbanding guru perempuan. Kajian tersebut turut
menyimpulkan tiada perbezaan yang signifikan antara guru lelaki dan guru perempuan
bagi semua dimensi kesediaan guru. Dapatan kajian yang sama turut diperoleh melalui
kajian Chu (2010) yang menunjukkan faktor jantina tidak memberikan sebarang kesan
perbezaan dalam semua dimensi kesediaan guru yang dikaji. Kedua-dua kajian yang

107

disoroti memiliki persamaan bagi menafikan peranan faktor jantina dalam
membezakan skor min terhadap variabel kesediaan guru.

Sementara itu, Ismail et al. (2013) pula membuktikan faktor jantina
memberikan perbezaan signifikan dalam kesediaan guru khususnya persepsi mereka
sama ada telefon bimbit membantu proses pengajaran atau tidak. Sungguhpun skor
min guru lelaki lebih tinggi dalam penerimaan m-Pembelajaran berbanding guru
perempuan dalam kajian mereka, namun hasil kajian mendapati tiada perbezaan bagi
kesediaan guru berdasarkan jantina. Seterusnya, kajian Summak et al. (2010) turut
diteliti dan didapati wujud perbezaan signifikan dari segi kesediaan teknologi
berdasarkan jantina guru. Dapatan kajian menunjukkan guru lelaki memiliki tahap
yang lebih tinggi dalam kesediaan teknologi berbanding guru perempuan.

Beberapa kajian lain juga menunjukkan terdapat perbezaan berdasarkan
jantina bagi variabel kesediaan guru. Antaranya, Adil (2016) yang merumuskan
bahawa terdapat perbezaan komponen kesediaan perubahan guru terhadap komitmen
perubahan berdasarkan jantina. Sementara itu, Toprak dan Summak (2014) juga
merumuskan tidak terdapat perbezaan dalam komitmen guru berdasarkan jantina.
Guru perempuan pula didapati memiliki skor yang lebih tinggi berbanding guru lelaki
melalui kajian tersebut. Satu lagi kajian yang memberikan keputusan sama diperoleh
daripada kajian Nasri, Vahid Dastjerdy, Eslami Rasekh, dan Amirian (2017) yang turut
mendapati skor min guru perempuan lebih tinggi berbanding guru lelaki berkaitan
peranan bahasa Inggeris sebagai bahasa asing di sekolah menengah.

Sementara itu, Hung (2016) merumuskan kesediaan guru tidak menunjukkan
perbezaan dalam sokongan institusi dan dimensi pemindahan-pembelajaran kendiri.
Walau bagaimanapun, sedikit ketidakselarasan berlaku berkaitan kumpulan
pengalaman mengajar kerana kajian beliau tidak konsisten dari segi dapatan berkaitan
dimensi efikasi dan dimensi pembelajaran terarah kendiri. Analisis kajian beliau
seterusnya mengesahkan guru dengan pengalaman mengajar 1 hingga 10 tahun
menilai efikasi kendiri jauh lebih tinggi daripada kumpulan guru berpengalaman 21
tahun atau lebih. Manakala, kumpulan guru yang mempunyai pengalaman mengajar
21 tahun atau lebih pula menilai pembelajaran terarah kendiri jauh lebih tinggi
berbanding kumpulan guru 1 hingga 10 tahun dan kumpulan 11 hingga 20 tahun
pengalaman mengajar. Tinjauan terhadap penyelidikan Inan dan Lowther (2010a)

108

turut menyokong dapatan Hung (2016) dan menyimpulkan bahawa kesediaan serta
integrasi teknologi guru berpengalaman adalah lebih rendah berbanding guru kurang
berpengalaman. Selanjutnya, Msila (2015) juga menemui bukti bahawa guru kurang
berpengalaman lebih bertoleransi terhadap perubahan berbanding kumpulan
berpengalaman berkaitan penggunaan ICT.

Tinjauan terhadap kajian-kajian terdahulu berkaitan kesediaan guru
berdasarkan pengalaman mengajar juga dilakukan dalam kajian ini. Adil (2016) melalui
penyelidikannya mendapati adanya kesan berbeza terhadap komitmen perubahan
berdasarkan pengalaman mengajar guru. Demikian juga Singh dan Chan (2014) turut
menyumbang kepada literatur berkaitan kesediaan guru apabila mendapati sikap guru
terhadap penggunaan ICT berbeza mengikut kumpulan pengalaman mengajar. Selain
itu, Inan dan Lowther (2010a) juga merumuskan kesediaan guru adalah berbeza
berdasarkan pengalaman mengajar. Kajian tersebut memberikan keyakinan bahawa
peningkatan pengalaman mengajar guru hanya menyebabkan kesediaan
mengintegrasikan teknologi semakin berkurangan. Kajian Lin et al. (2015) pula
menunjukkan terdapat perbezaan dalam kekananan guru dengan kesediaan teknologi
mereka. Melalui sorotan yang dijalankan, kesediaan guru didapati amat penting seperti
yang dijelaskan oleh Dede (2010), Sanitah Mohd Yusof dan Norsiwati Ibrahim (2012),
Sellars (2012), dan Kementerian Pendidikan Malaysia (2013). Perikkou et al. (2015)
dalam kajian mereka berjaya membuktikan pengalaman mengajar muncul sebagai
faktor penting yang secara positif dikaitkan dengan kesediaan guru.

Sungguhpun literatur yang menunjukkan terdapat perbezaan signifikan
kesediaan guru berdasarkan pengalaman mengajar berulang kali diperoleh, namun
beberapa kajian juga memperoleh keputusan sebaliknya. Kajian yang telah dijalankan
oleh Nasri et al. (2017) merupakan antara contoh yang mendapati tiada perbezaan
kesediaan guru berdasarkan kumpulan pengalaman mengajar. Hal yang sama turut
dibuktikan melalui kajian Toprak dan Summak (2014) yang memperoleh keputusan
sama dengan kajian Nasri et al. (2017) bagi kedua-dua variabel kesediaan perubahan
dan komitmen untuk berubah.

Tinjauan literatur juga menunjukkan kesediaan guru dan pengurusan bilik
darjah abad ke-21 mempunyai hubungan yang signifikan dalam beberapa kajian yang
ditemui. Kajian Berger et al. (2018) merupakan antara kajian terkini yang diteliti bagi

109

tujuan tersebut. Secara umumnya, kajian mereka bertujuan mengenal pasti hubungan
antara amalan pengurusan bilik darjah, pengalaman mengajar, dan beberapa dimensi
kepercayaan guru. Keputusan menunjukkan terdapat hubungan antara pelbagai
dimensi kepercayaan guru dengan pengurusan bilik darjah. Pada masa yang sama,
pengurusan bilik darjah guru pula didapati mempunyai hubungan positif dengan
kepercayaan kendiri dan pengajaran konstruktivisme.

Menerusi kajian Mei Kin et al. (2017), kepimpinan perubahan pengetua didapati
mempunyai hubungan yang signifikan dengan kepercayaan perubahan guru ke arah
pengurusan bilik darjah. Kajian juga disimpulkan bahawa kepercayaan perubahan guru
mempunyai hubungan yang signifikan dengan sikap guru terhadap perubahan.
Didapati semakin kuat kepercayaan perubahan guru, semakin tinggi peningkatan sikap
guru terhadap perubahan. Selain itu, sorotan juga dilaksanakan terhadap kajian
Gremmen et al. (2016) yang membuktikan terdapat hubungan signifikan namun lemah
di antara kepercayaan guru dengan beberapa ciri demografi seperti jantina dan tempoh
pengalaman mengajar. Umumnya, sorotan yang dilakukan terhadap ketiga-tiga kajian
tersebut menujukkan persamaan dapatan dan saling menyokong.

Kajian Shi, Zhang, dan Lin (2014) berkaitan hubungan kepercayaan guru baru
mengenai pengajaran dengan amalan pengajaran bilik darjah di beberapa buah negara
terpilih turut ditinjau. Penemuan kajian menunjukkan wujudnya hubungan di antara
kepercayaan guru dan amalan pengajaran di setiap negara. Aliakbari dan Heidarzadi
(2015) turut menyumbang kepada peningkatan pengetahuan berkaitan kesediaan guru
melalui rumusan kajian yang menunjukkan terdapat hubungan signifikan antara
kepercayaan dan amalan sebenar pengurusan bilik darjah. Selanjutnya, kajian Alazam
et al. (2013) juga melaporkan terdapat hubungan antara kemahiran ICT dan integrasi
ICT dalam bilik darjah. Dapatan Cheung (2012) turut sejajar apabila merumuskan
bahawa terdapat hubungan antara kepercayaan guru dengan amalan bilik darjah.

Tinjauan juga mendapati kesediaan guru merupakan variabel peramal yang
menyumbang perubahan varians terhadap pengurusan bilik darjah abad ke-21. Kajian
Sun et al. (2017) misalnya, membuktikan pernyataan tersebut apabila mendapati
wujudnya pengaruh kesediaan guru terhadap pengintegrasian teknologi di dalam bilik
darjah semasa latihan mengajar. Berdasarkan laporan tersebut, disimpulkan bahawa
kesediaan guru membuka ruang lebih luas untuk aktiviti pengajaran di dalam bilik

110

darjah. Dapatan kajian berkaitan pengaruh kesediaan guru turut dilaporkan Lin et al.
(2015) menerusi kajian tentang hubungan antara kesediaan teknologi guru dengan
niat penggunaan platform media sosial dalam pengurusan bilik darjah. Penelitian
terhadap kajian tersebut mendapati keupayaan meramal niat guru menggunakan
Facebook dalam pengurusan bilik darjah adalah melebihi 44 peratus.

Pengaruh kesediaan guru terhadap pengurusan bilik darjah abad ke-21 juga
diperoleh daripada Noh et al. (2014) melalui penyelidikan yang bertujuan meramal
hubungan antara kesediaan penerimaan teknologi guru dengan niat menggunakan Edu
WebTV di Malaysia. Kajian melaporkan bahawa daya pembaharuan teknologi
maklumat diri dan efikasi kendiri komputer meramalkan niat menggunakan Edu WebTV.
Sorotan kajian seterusnya melibatkan kajian Siti Hajar Halili dan Suguneswary (2016)
yang menggunakan Model Penerimaan Teknologi (TAM) dalam kajian mereka. Kajian
yang bertujuan mengenal pasti persepsi guru tentang kesediaan penerimaan ICT
tersebut merumuskan kesediaan guru dalam penggunaan ICT adalah positif. Guru
turut dilaporkan bersedia menggunakan ICT dalam pengajaran bahasa Tamil.

Chew dan Muhamad (2017) turut menyelidiki aspek kesediaan guru dari sudut
kemahiran dan mendapati wujud pengaruh secara signifikan terhadap pelaksanaan
penilaian berasaskan sekolah. Kajian Mulwa dan Kyalo (2013) pula melaporkan variabel
kepimpinan pengetua dan guru sekolah menengah tidak mempunyai pengaruh
signifikan terhadap kesediaan untuk mengadaptasi e-Pembelajaran di dalam bilik
darjah. Laporan kajian Liu (2011) juga menunjukkan keputusan yang sama. Didapati
bahawa kebanyakan guru adalah memiliki kepercayaan berpusatkan murid (kesediaan).
Malangnya, dapatan turut mendedahkan bahawa guru tidak melaksanakan
pengurusan bilik darjah dengan cara mengintegrasikan teknologi dalam pengajaran
sebenar mereka.

2.14 Pengaruh Kesediaan Guru Sebagai Pengantara

Variabel pengantara memberi maklumat tentang bagaimana atau mengapa dua
variabel sangat berkaitan (Moore, Biegel, & McMahon, 2011; Dardas & Ahmad, 2015).
Kepentingan mengkaji kesan pengantaraan memang diiktiraf dalam literatur kajian.
Penjelasan terhadap keputusan yang tidak sesuai boleh berlaku sekiranya penyelidik

111

gagal mempertimbangkan kemungkinan kesan pengantara dalam data (Dardas &
Ahmad, 2015). Berdasarkan beberapa teori dan model yang telah dikemukakan,
variabel kesediaan guru merupakan konstruk yang memberi pengaruh dan mampu
menjelaskan perubahan dalam variabel bersandar sesuatu kajian. Hubungan di antara
dua variabel boleh dipengaruhi dengan kehadiran variabel pengantara kesediaan guru
seperti yang dijelaskan dalam beberapa model seperti Ajzen (1991), Davis (1989),
dan Holt et al. (2007). Sebagai bandingan, terdapat juga faktor lain yang menjadi
pengantara bagi variabel kesediaan dengan tingkah laku guru dalam pengintegrasian
teknologi iaitu motivasi kendiri seperti dalam kajian Copriady (2015). Kajian yang
menjadikan kesediaan sebagai variabel pengantara telah dilakukan ramai penyelidik
sama ada dalam pelbagai bidang termasuk pendidikan. Walaupun variabel yang dikaji
tidak menyamai dengan kajian ini, namun penggunaan variabel pengantara kesediaan
dalam sesuatu kajian dapat membuktikan bahawa konstruk ini mempunyai peranan
tersendiri dalam menjelaskan pengaruh antara variabel bersandar dan variabel bebas.

Kajian Keramati et al. (2011) adalah antara penyelidikan yang dirujuk bagi
melihat kesan kesediaan guru sebagai variabel pengantara. Melalui analisis regresi
yang mendapati wujudnya kesesuaian model kajian, terbukti kesediaan guru
memainkan peranan sebagai pengantara dalam hubungan faktor dan hasil e-
Pembelajaran. Sedikit berbeza melalui kajian Keramati et al. (2011) ialah motivasi dan
latihan guru turut memainkan peranan sebagai peramal dalam e-Pembelajaran di
dalam bilik darjah. Kajian yang dilakukan Mei Kin et al. (2017) pula mendapati
kepercayaan perubahan guru (salah satu komponen penting kesediaan) merupakan
mediator penuh hubungan di antara kompetensi kepimpinan perubahan pengetua dan
sikap guru terhadap perubahan. Dalam konteks kajian tersebut, kesediaan perubahan
guru mempunyai kesan tidak langsung yang lebih besar ke atas sikap guru.

Penelitian juga dilakukan terhadap model kajian Santhidran et al. (2013) yang
dibina bertujuan untuk menganalisis hubungan antara kepimpinan, kesediaan
perubahan, dan komitmen untuk berubah. Dalam model tersebut, kesediaan individu
terhadap perubahan terbukti menjadi pengantara kepada hubungan variabel
kepimpinan dan komitmen untuk berubah. Perbandingan seterusnya dilakukan dengan
kajian Haffar et al. (2013) yang mengkaji secara empirikal peranan kesediaan individu
di antara budaya organisasi dengan pelaksanaan Pengurusan Kualiti Menyeluruh

112

(TQM). Dapatan turut menunjukkan wujudnya kesan pengantaraan variabel kesediaan
individu. Selain itu, kajian Drzensky et al. (2012) turut menggunakan variabel
kesediaan sebagai pengantara dalam kajian mereka mengenai sikap pekerja. Kajian
mereka mendapati kesediaan untuk perubahan terbukti menjadi pengantara hubungan
identiti organisasi dan penilaian positif hasil perubahan. Walaupun kebanyakan variabel
peramal dan kriteria dalam kajian-kajian yang ditemui tidak menyamai variabel dalam
kajian ini, namun fokus kepada peranan pengantaraan kesediaan adalah cukup jelas
memberikan kesan terhadap hubungan kedua-dua variabel kajian.

Tinjauan seterusnya terhadap kajian Imam et al. (2013) dalam penyelidikan
berkaitan hubungan antara budaya organisasi dan prestasi organisasi institusi
pendidikan tinggi (IPT) dengan perantaraan kesediaan individu terhadap perubahan
mendapati kesediaan perubahan bertindak sebagai mediator separa di antara kedua-
dua variabel kajian. Peranan kesediaan guru dalam hubungan budaya korporat sekolah
dan orientasi keusahawanan guru juga menunjukkan kesan pengantaraan variabel ini
melalui kajian Kurniawan et al. (2017). Persamaan dapatan kajian turut diperoleh
melalui kajian Inan dan Lowther (2010a) berkenaan faktor-faktor yang mempengaruhi
pengintegrasian teknologi dalam bilik darjah, didapati kesediaan guru memberikan
kesan langsung yang signifikan terhadap pengintegrasian teknologi. Penemuan kajian
tersebut menunjukkan semakin tinggi nilai kesediaan guru, semakin tinggi integrasi
teknologi di dalam bilik darjah. Dalam kajian berasingan, Inan dan Lowther (2010b)
sekali lagi membuktikan wujudnya kesan pengantaraan kesediaan guru dalam integrasi
komputer riba (laptop) ke dalam pengajaran. Kajian juga mendapati faktor kesediaan
dan kepercayaan merupakan peramal penting dalam tingkah laku integrasi laptop
guru, sekali gus membuktikan variabel kesediaan guru adalah faktor penting yang
dapat menerangkan tingkah laku pengurusan pengintegrasian laptop guru.

2.15 Kerangka Konseptual Kajian

Secara umumnya, kajian ini memberikan tumpuan terhadap pengaruh amalan
kepimpinan servan pengetua, tingkah laku pemupukan kreativiti, dan kesediaan guru
terhadap pengurusan bilik darjah abad ke-21. Berdasarkan sorotan yang dilakukan
terhadap kajian-kajian lepas, penyelidik telah menggabungkan beberapa teori dan

113

model yang telah dibincangkan dalam bab ini untuk membina kerangka konseptual
kajian. Sebelum konseptual kajian dirangka, pembinaan konstruk kajian dilakukan
terlebih dahulu dengan berpandukan sorotan literatur dan kupasan kajian lepas,
model, dan teori yang digunakan penyelidik terdahulu. Konstruk kajian ini adalah
ditunjukkan seperti dalam Jadual 2.1.

Jadual 2.1: Pembinaan Konstruk Berasaskan Teori dan Model Kajian

Konstruk Sub konstruk Kriteria Teori dan
Model

Variabel
Bebas

Kepimpinan Menghargai Mendengar secara hormat, memenuhi Teori dan Model
Servan Individu keperluan dan mempercayai anggota. Kepimpinan
Pengetua Servan
Membangunkan Menyediakan peluang untuk belajar, (Laub, 1999)
Sumber: Individu meningkat potensi diri, memperlihat
Greenleaf tingkah laku yang diteladani, memberi
(1970) galakan, dan memberi dorong.
Laub (1999)
Relly Tasap Membina Membina hubungan yang kukuh,
(2016) Komuniti berkolaborasi, dan menghargai
perbezaan individu.

Memperlihatkan Fahaman pemimpin yang berintegriti,
Keaslian boleh dipercayai, bersikap terbuka,
berwawasan, mengaspirasikan, dan
sedia belajar daripada bawahannya.

Menyediakan Keupayaan pemimpin menetapkan hala
Kepimpinan tuju organisasi serta direalisasikan
bersama para anggota.

Mengongsikan Memberi peluang kepada anggota
kepimpinan mengutarakan sebarang cadangan,
mengamalkan penurunan kuasa,
bersifat mendorong tanpa paksaan dan
berkongsi kuasa membuat keputusan.

114

Konstruk Sub konstruk Kriteria Teori dan
Model
Variabel
Bebas Kebebasan Menggalakkan murid mempelajari Teori Tingkah
Integrasi sesuatu tanpa bergantung kepada Laku
Tingkah Motivasi orang lain. Pemupukan
Laku Pertimbangan Kreativiti
Pemupukan Fleksibiliti Menggalakkan kerjasama antara murid (Cropley, 1997)
Kreativiti Penilaian semasa sesi pembelajaran.
Pertanyaan
Sumber: Peluang Menggalakkan murid menguasai fakta
Cropley agar mempunyai asas kukuh untuk
(1997) Kekecewaan pelbagai aras pemikiran.
Soh (2015)

Melewatkan atau menangguhkan
penilaian atau keputusan terhadap idea
yang dikemukakan murid.

Menggalakkan corak pemikiran murid
yang lebih terbuka dan luwes.

Menggalakkan murid untuk melakukan
penilaian kendiri.

Tahap penerimaan guru terhadap
cadangan atau pertanyaan murid.

Memberikan peluang atau kesempatan
kepada murid melaksanakan tugasan
melalui sokongan pelbagai bahan dan
situasi.

Membantu murid mengatasi perasaan
kecewa akibat kegagalan.

Variabel
Bebas/
Bersandar

Kesediaan Penerimaan Keinginan menggunakan meliputi Model
Guru Teknologi tanggapan kebergunaan, tanggapan Penerimaan
mudah diguna, keadaan memudahkan, Teknologi
Sumber: dan sikap terhadap teknologi. (Davis, 1993)
Davis (1989)
Teo (2010) Perubahan Kepercayaan, sikap, dan niat individu Teori
Holt et al. Organisasi terhadap keperluan perubahan meliputi Tingkah Laku
(2007) kesesuaian, sokongan pentadbir, Terancang
efikasi berubah, dan manfaat peribadi. (Ajzen, 1991)

115

Konstruk Sub konstruk Kriteria Teori dan
Model

Variabel
Bersandar

Pengurusan Pengurusan Kesiapsiagaan guru mengawal tingkah Model
Bilik Darjah Tingkah Laku laku, menekankan aspek akauntabiliti Perubahan
Abad Ke-21 murid, penguatkuasaan peraturan, Organisasi
Pengurusan penegasan kepatuhan murid, dan (Holt et al.,
Sumber: Pengajaran kepelbagaian reaksi guru di dalam bilik 2007)
Martin dan darjah.
Sass (2010) Pengurusan Model
Hsu (2010) Pengintegrasian Mewujudkan prosedur harian, Pengurusan
Teknologi menyusun bahan pengajaran yang Pengajaran
sesuai dan menarik minat murid, peka (Kounin, 1970)
terhadap keadaan murid dan
persekitaran bilik darjah, mengawal Model
kelancaran, mempelbagaikan aktiviti, Pengetahuan
dan menilai hasil kerja murid. Teknologi
Pedagogi
Amalan dalam merancang, memilih Kandungan
(TPACK)
bahan, mengaplikasikan, dan (Mishra &
Koehler, 2006)
mengawal aspek penggunaan teknologi
di dalam bilik darjah berdasarkan

pengetahuan kandungan, pedagogi,
dan teknologi guru.

Berdasarkan pembinaan konstruk kajian dalam Jadual 2.1, gabungan konsep
kepimpinan servan pengetua, tingkah laku pemupukan kreativiti, kesediaan guru, dan
pengurusan bilik darjah abad ke-21, maka dibina kerangka konseptual kajian yang
menunjukkan pengaruh sama ada secara langsung dan secara tidak langsung variabel-
variabel bebas dan variabel bersandar yang dikaji. Kerangka konseptual ini memberi
gambaran tentang kesesuaian objektif dan hipotesis kajian yang dibentuk dan kaedah
analisis data yang digunakan. Kerangka konseptual kajian ditunjukkan dalam Rajah
2.6.

116

Rajah 2.6: Kerangka Konseptual Kajian

Dalam kajian ini, penyelidik menetapkan pengurusan bilik darjah abad ke-21
sebagai variabel bersandar, manakala kepimpinan servan pengetua, tingkah laku
pemupukan kreativiti, dan kesediaan guru merupakan variabel-variabel bebas kajian.
Variabel pengurusan bilik darjah abad ke-21 terdiri daripada konstruk pengurusan
pengajaran, pengurusan tingkah laku, dan pengurusan pengintegrasian teknologi.
Berasaskan penelitian terhadap kajian lepas, variabel ini dikonseptualisasikan
mempunyai hubungan serta menerima pengaruh sama ada secara langsung dan tidak
langsung daripada variabel-variabel bebas kajian iaitu kepimpinan servan pengetua,
tingkah laku pemupukan kreativiti, dan kesediaan guru.

Kepimpinan servan pengetua ialah variabel bebas pertama yang
menyenaraikan enam konstruk seperti yang diketengahkan Laub (1999) iaitu
menghargai individu, membangunkan individu, membina komuniti, memperlihatkan
keaslian, menyediakan kepimpinan, dan mengongsikan kepimpinan. Walau
bagaimanapun, konstruk mengongsikan kepimpinan digugurkan setelah analisis faktor
dijalankan. Oleh itu, kajian ini hanya menggunakan lima konstruk sahaja. Variabel ini

117

secara konsepnya mempunyai pengaruh sama ada secara langsung dan tidak langsung
dengan kesediaan guru dan pengurusan bilik darjah abad ke-21. Kajian ini juga
menetapkan tingkah laku pemupukan kreativiti sebagai variabel bebas kedua. Variabel
ini meliputi sembilan konstruk iaitu, kebebasan, integrasi, motivasi, pertimbangan,
fleksibiliti, penilaian, pertanyaan, peluang, dan kekecewaan. Variabel ini secara
konseptualnya mempunyai pengaruh sama ada secara langsung dan tidak langsung
dengan kesediaan guru dan pengurusan bilik darjah abad ke-21.

Sementara itu, kesediaan guru ditetapkan sebagai variabel bebas ketiga yang
diandaikan mempunyai hubungan dan menerima pengaruh sama ada secara langsung
dan tidak langsung dengan kepimpinan servan pengetua dan tingkah laku pemupukan
kreativiti. Variabel ini mempunyai dua konstruk, iaitu kesediaan penerimaan teknologi
dan kesediaan perubahan organisasi. Selain itu, variabel ini juga merupakan variabel
pengantara dalam hubungan di antara kepimpinan servan pengetua dan tingkah laku
pemupukan kreativiti dengan pengurusan bilik darjah abad ke-21. Hal ini bermakna
variabel kesediaan guru boleh bertindak memodifikasikan hubungan kedua-dua
variabel bebas tersebut dengan pengurusan bilik darjah abad ke-21.

Aspek demografi khususnya jantina dan pengalaman mengajar turut diberi
perhatian dan diselidiki melalui kajian ini. Aspek demografi dikaji memandangkan
wujudnya perbezaan berdasarkan jantina mahupun pengalaman mengajar dalam
kajian-kajian sebelumnya. Walaupun kekurangan sokongan literatur dan teori yang
benar-benar jitu, namun masih terdapat kajian-kajian yang memperoleh dapatan
hampir serupa dan memadai sebagai perbandingan bagi kedua-dua variabel tersebut.

2.16 Rumusan

Berasaskan latar belakang, permasalahan dan objektif kajian, isu pengurusan bilik
darjah dalam konteks abad ke-21 kini menjadi fokus penting memandangkan
perubahan pendidikan negara berlaku secara drastik kebelakangan ini. Sejajar dengan
pelaksanaan pembudayaan bilik darjah abad ke-21, pelbagai isu timbul berhubung
peranan guru dalam pelaksanaan pengurusannya. Oleh itu, kepimpinan servan
pengetua, tingkah laku pemupukan kreativiti, dan kesediaan guru perlu diberikan
penelitian mendalam memandangkan aspek-aspek tersebut menjadi pendorong yang

118

melatari kesediaan guru dalam pengurusan bilik darjah abad ke-21. Justeru, kajian ini
adalah bertujuan untuk mengenal pasti hubungan serta pengaruh kepimpinan servan
pengetua, tingkah laku pemupukan kreativiti, dan kesediaan guru dengan pengurusan
bilik darjah abad ke-21 di sekolah-sekolah menengah negeri Sabah. Secara
keseluruhannya, bab ini mengulas aspek-aspek yang dikaji dalam penyelidikan ini
bertujuan menyediakan kefahaman dalam perbincangan bab yang selanjutnya.

119

BAB 3

METODOLOGI

3.1 Pengenalan

Kaedah yang digunakan untuk menjalankan kajian diperincikan dalam bab ini.
Huraian berkaitan teknik pengumpulan dan cara penganalisisan data turut
dibincangkan bagi menjawab persoalan-persoalan kajian. Aspek yang dijelaskan
meliputi reka bentuk, pensampelan, instrumen, kajian rintis, analisis kesahan dan
kebolehpercayaan instrumen, prosedur pengumpulan data, dan kaedah
penganalisisan data berdasarkan objektif dan hipotesis.

3.2 Reka Bentuk Kajian

Reka bentuk kajian ini adalah jenis bukan eksperimental. Kajian ini menggunakan
kaedah tinjauan sampel, yang bertujuan mengumpul maklumat daripada sebahagian
populasi berkaitan variabel kajian. Pendekatan kuantitatif digunakan bagi
memudahkan usaha memperoleh data, di samping memastikan kebolehpercayaan,
kesahihan dan kebolehperihalan data yang diperoleh. Chua (2006) dan Creswell
(2009) sependapat menyatakan bahawa kaedah tinjauan amat popular dalam bidang
penyelidikan sains sosial. Kaedah tinjauan dapat menghuraikan dengan baik populasi
yang dikaji hasil daripada pengumpulan data sebenar (Babbie, 2001; Leedy &
Ormrod, 2005). Kaedah tinjauan turut menjelaskan sesuatu fenomena yang berlaku
berasaskan data bagi membuktikan situasi atau amalan yang wujud, selain
menyediakan maklumat untuk memperbaikinya (Van Dalen, 1993; Gall, Gall, & Borg,
2007).

Penggunaan kaedah tinjauan juga sesuai mengukur ciri-ciri, pandangan,
tingkah laku, amalan dan situasi sesebuah organisasi (Wimmer & Dominick, 1997;
Fullan, 2007). Kaedah tinjauan juga sesuai mengumpul maklumat daripada sejumlah
besar populasi (Shaughnessy, Zechmeister, & Zechmeister, 2010). Berdasarkan
penjelasan yang diberikan, kaedah tinjauan telah dipilih dalam penyelidikan ini.

Penggunaan soal selidik sebagai instrumen tunggal dalam kajian ini bersesuaian
dengan kaedah dan reka bentuk yang digunakan. Data kuantitatif diukur melalui
proses pengukuran dan memerlukan alat-alat pengukuran seperti soal selidik dan
ujian. Soal selidik memudahkan penyelidik untuk mendapatkan maklumat-maklumat
tepat dan diperlukan berdasarkan item-item yang telah disediakan terlebih dahulu.
Menurut Jas Laile Suzana Jaafar (2008), kelebihan soal selidik sebagai alat
mengumpul maklumat terletak pada kebebasan memilih jawapan tanpa rasa segan
berbanding kaedah temu bual. Ringkasnya, kaedah ini mudah, murah, cepat dan
menjimatkan masa.

Dalam kajian ini, kaedah penilaian terhadap individu lain dan penilaian kendiri
digunakan. Zevenbergen (2001) menjelaskan bahawa penilaian terhadap individu
lain sesuai digunakan untuk mengkaji tahap sama ada tinggi atau rendahnya sesuatu
pengaruh antara variabel-variabel yang dikaji. Penilaian terhadap individu lain dan
penilaian kendiri juga dianggap antara kaedah pilihan yang popular dalam kajian
pendidikan (Alias Baba, 1989). Kaedah seumpama ini juga digunakan secara meluas
dalam penyelidikan bidang pendidikan (Abbit, 2011; Chai, Koh, Tsai, & Tan, 2011;
Koh et al., 2014; Kopcha et al., 2014; Jen, Yeh, Hsu, Wu, & Chen, 2016). Menurut
Zafir Mohd Makhbul et al. (2012), penilaian terhadap individu lain dan penilaian
kendiri boleh dilakukan dengan cara menggunakan satu skala penilaian yang digubal
dengan cara sistematik. Premuzic (2012) selanjutnya berpendapat teknik penilaian
terhadap individu lain boleh dilakukan melalui pemerhatian terhadap tingkah laku
individu yang ditunjukkan hasil daripada pemikiran, perasaan dan keinginan.

Secara umumnya, objektif kajian adalah bertujuan mengenal pasti pengaruh
kepimpinan servan pengetua, tingkah laku pemupukan kreativiti, kesediaan guru dan
pengurusan bilik darjah abad ke-21. Selain itu, hubungan kepimpinan servan, tingkah
laku pemupukan kreativiti, dan kesediaan guru turut dikaji. Kajian ini juga meneliti
pengaruh kesediaan guru dalam hubungan antara kepimpinan servan pengetua dan
tingkah laku pemupukan kreativiti terhadap pengurusan bilik darjah abad ke-21.
Penyelidikan yang melibatkan analisis statistik deskriptif dan inferensi ini turut
mengkaji perbandingan persepsi guru dari aspek demografi iaitu jantina dan
pengalaman mengajar terhadap variabel kepimpinan servan pengetua, tingkah laku
pemupukan kreativiti, kesediaan guru, dan pengurusan bilik darjah abad ke-21.

121

3.3 Populasi Kajian
Populasi kajian merujuk kepada sekumpulan individu, acara-acara, subjek-subjek
atau sesuatu yang menarik minat penyelidik untuk dikaji (Sidek Mohd Noah, 2002;
Sekaran & Bougie, 2009). Dalam kajian ini, populasi adalah dirujuk khusus kepada
guru sekolah menengah harian biasa yang menerima bantuan penuh kerajaan di
negeri Sabah. Data tentang jumlah tenaga pengajar dan bilangan sekolah diperoleh
dari Sektor Pengurusan Maklumat dan ICT, Jabatan Pendidikan Negeri Sabah yang
bertanggungjawab sepenuhnya terhadap perangkaan sekolah dan data Sistem
Maklumat Pengurusan Pendidikan (EMIS).

Negeri Sabah mempunyai 24 buah Pejabat Pendidikan Daerah. Terdapat 197
buah sekolah menengah kategori harian biasa bantuan penuh kerajaan dengan
seramai 14,698 orang guru sedang berkhidmat (Jabatan Pendidikan Negeri Sabah,
2017). Bilangan guru tersebut ditetapkan menjadi populasi kajian ini. Perincian
berkaitan taburan populasi sekolah menengah dan bilangan guru di negeri Sabah
mengikut Pejabat Pendidikan Daerah ditunjukkan dalam Jadual 3.1.

122

Jadual 3.1: Bilangan Sekolah Menengah (Harian Biasa) dan Jumlah Guru
Negeri Sabah Mengikut Daerah

Pejabat Pendidikan Daerah Bilangan Bilangan
Sek Men Guru
Kota Kinabalu 1495
Penampang 18 633
Tuaran 06 770
Ranau 10 660
Keningau 09 931
Pensiangan 10 190
Tambunan 03 289
Tenom 04 361
Sandakan 06 1388
Labuk dan Sugut (Beluran) 19 295
Tongod (Telupid) 06 281
Kinabatangan 05 235
Beaufort 04 574
Sipitang 11 266
Kuala Penyu 04 194
Papar 04 694
Tawau 09 1428
Semporna 19 729
Lahad Datu 08 801
Kunak 08 267
Kota Belud 03 705
Kota Marudu 08 513
Pitas 06 347
Kudat 06 652
11
197 14,698

Sumber: Jabatan Pendidikan Negeri Sabah (2017)

123

3.4 Pensampelan Kajian

Setelah populasi ditetapkan, langkah seterusnya ialah menentukan teknik
pensampelan dan kaedah menentukan saiz sampel yang bersesuaian bagi kajian ini.
Pensampelan adalah proses memilih dan menetapkan subjek tertentu daripada
populasi yang lebih besar (Chua, 2006; Sekaran & Bougie, 2009) serta strategi
penyelidikan untuk mendapatkan maklumat berkaitan populasi (Mohd. Majid Konting,
2000; Creswell, 2005). Penetapan perlu dilakukan supaya sampel yang dipilih benar-
benar mewakili populasi yang dikaji (Gay & Airasian, 2003) dan menghasilkan data
yang berkualiti (Zainudin Awang, 2012).

Terdapat dua elemen penting dalam menetapkan saiz sampel, iaitu berkaitan
kecukupan dan perwakilan (Sidek Mohd Noah, 2002). Kecukupan merujuk kepada
saiz sampel sama ada mencukupi atau tidak untuk membuat generalisasi terhadap
populasi. Perwakilan pula merujuk kepada saiz sampel sama ada benar-benar
mewakili populasi yang dikaji (Mohd Najib Ghafar, 2000; Sidek Mohd Noah, 2002;
Creswell, 2003; Cohen, Manion, & Morrison, 2007). Penyelidik mempertimbangkan
beberapa pandangan sebelum menetapkan saiz sampel. Menurut Van Dalen (1993),
saiz sampel yang mengandungi 10 hingga 20 peratus daripada keseluruhan populasi
sering digunakan dalam banyak penyelidikan deskriptif. Gay (1996) pula
mencadangkan saiz sampel sebanyak 10 peratus adalah memadai bagi mewakili
populasi. Walau bagaimanapun, beliau turut mengakui bahawa pengambilan saiz
sampel 10 peratus ke atas populasi yang sangat besar adalah tidak logik. Sebagai
contoh, populasi berjumlah 50,000 dengan ketetapan 10 peratus menjadikan sampel
berjumlah 5000 orang. Beliau menganggap jumlah tersebut dianggap keterlaluan.
Dalam kes seperti ini, beliau menyarankan penggunaan sampel yang sesuai iaitu
pada kadar 1 peratus.

Mohd. Majid Konting (2000) menegaskan bahawa pensampelan perlu
dilakukan secara berkesan agar dapat mewakili populasi. Oleh itu, adalah perlu untuk
penyelidik menganggar terlebih dahulu saiz sampel yang berpatutan. Sebagai
panduan, penyelidik digalakkan menggunakan saiz sampel melebihi 30 orang dengan
andaian taburan normal biasanya dipenuhi dengan jumlah sampel tersebut.
Penyelidik adalah disarankan menggunakan sebanyak mana sampel yang boleh
diperoleh kerana pertambahan saiz sampel dapat meningkatkan perwakilan populasi

124

(Guy, 1996). Walaupun teknik ini berisiko terhadap paras keyakinan dan ketepatan
anggaran sampel, namun menurut Mohd. Majid Konting (2000), kaedah ini dilihat
lebih praktikal. Penggunaan pemeratusan berkadaran seperti 10 peratus, 30 peratus,
dan seterusnya juga sebenarnya masih kontroversi dari aspek kesesuaian sekiranya
sampel yang digunakan tidak mewakili populasi. Tegasnya, kesesuaian saiz sampel
bergantung kepada ketepatan penganggaran statistik sampel bagi menganggar
parameter populasi.

Krejcie dan Morgan (1970) telah mereka bentuk jadual penentu saiz sampel
yang sangat berguna sekian lama sebagai panduan untuk penyelidik dalam bidang
sains sosial (Zainuddin Awang, 2012). Perlu diingat bahawa perwakilan bermakna
pemilihan sampel daripada populasi dan perkara ini hendaklah dibuat dengan teliti
menggunakan teknik pensampelan kebarangkalian yang sesuai. Berpandukan jadual
pensampelan Krejcie dan Morgan (1970), sampel minimum kajian ini ialah 375
berdasarkan populasi sebanyak 14,698 orang. Pengiraan saiz sampel kajian dilakukan
berpandukan formula penetapan saiz sampel berikut:

2 (1 − )
= 2 ( − 1) + 2 (1 − )

Merujuk formula yang diberi, S ialah saiz sampel yang diperlukan; N ialah saiz
populasi; P ialah nisbah populasi (anggaran 0.5 untuk memberikan saiz sampel yang
maksimum); d ialah darjah ketepatan dalam populasi 0.05; 2 ialah nilai chi-square
untuk nilai 1 darjah kebebasan (df) pada aras keyakinan 0.05 (3.841). Pengiraan
bagi menentukan saiz sampel mengikut Krejcie dan Morgan (1970) bagi populasi
kajian ini adalah seperti berikut.

3.841 × 14698 × 0.5 (1 − 0.5)
= (0.05)2 (14698 − 1) + 3.841 × 0.5(1 − 0.5) = 374.34 ≈ 375

125

Cohen et al. (2007) juga telah mencadangkan satu penentuan saiz sampel
yang mengambil kira aras kesignifikanan dan ralat pensampelan pada p<0.05 (aras
kebolehpercayaan= 95 peratus) dan p<0.01 (aras kesignifikanan= 99 peratus).
Menurut Cohen et al. (2007), pemilihan sampel yang mewakili populasi adalah lebih
baik berbanding sampel yang besar tetapi bias, yang seterusnya membawa kepada
ketidaktepatan keputusan kajian. Bagi menentukan saiz sampel, adalah tidak
memadai jika hanya mengambil kira aras kebolehpercayaan (ralat jenis I). Oleh itu,
mereka turut sama mengambil kira ralat jenis I dan ralat jenis II dalam penentuan
saiz sampel. Mereka menggunakan nisbah 4:1 bagi kuasa 0.80 (mengawal ralat jenis
II) dan aras kesignifikanan 0.05 (mengawal ralat jenis I). Berdasarkan jadual
penentuan saiz sampel Cohen et al. (2007), jumlah sampel bagi kajian ini ialah 377
orang bagi populasi seramai 14,698 orang.

Setelah meneliti beberapa pandangan yang telah diketengahkan berhubung
penetapan saiz sampel kajian serta kesahihan data, penyelidik menetapkan saranan
Krejcie dan Morgan (1970) dijadikan panduan umum dalam menetapkan saiz sampel
minimum kajian ini. Saiz sampel tersebut juga didapati tidak jauh berbeza dengan
saiz sampel cadangan minimum Cohen et al. (2007) bagi populasi kajian ini.
Berdasarkan penelitian dan mengambil kira prinsip-prinsip asas statistik yang perlu
dipatuhi untuk melaksanakan analisis data, penyelidik menetapkan saiz sampel untuk
kajian ini adalah sebanyak 439 orang. Jumlah sampel ini adalah memadai untuk
menjalankan ujian statistik terhadap hipotesis-hipotesis yang ditetapkan. Menurut
Azizi Yahya, Shahrin Hashim, Jamaludin Ramli, Yusuf Boon dan Abdul Rahim Hamdan
(2007), sampel sebanyak 30 orang sudah memadai bagi menguji setiap satu variabel
bebas kajian perbandingan yang melibatkan analisis varians, ujian korelasi, dan
regresi. Dalam kajian ini terdapat tiga variabel bebas iaitu kepimpinan servan
pengetua, tingkah laku pemupukan kreativiti, dan kesediaan guru. Maka, jumlah
minimum sampel adalah 3 x 10, bersamaan dengan 30 orang.

Sekiranya kajian menggunakan Model Persamaan Struktur (SEM), beberapa
syarat tertentu berkaitan saiz sampel adalah diperlukan (Zainudin Awang, 2012).
Walau bagaimanapun, tiada persetujuan muktamad dalam kalangan penyelidik bagi
menetapkan saiz sampel yang sesuai. Menurut Weston dan Gore Jr. (2006), bilangan
sebanyak 10 hingga 20 orang sampel bagi sesuatu parameter atau sekurang-

126

kurangnya 280 sampel untuk menguji sesuatu model adalah memadai. Siu (2008)
pula berpendapat bilangan sampel sebanyak 200 dan ke atas adalah jumlah yang
baik dan sesuai untuk menjalankan analisis SEM. Hair, Black, Rabin, Anderson, dan
Tatham (2006) mencadangkan saiz sampel minimum adalah 100 hingga 150 orang
bagi memastikan kestabilan penganggaran Maximum Likelihood (MLE). Hair, Black,
Rabin, dan Anderson (2010) pula mencadangkan saiz sampel yang sesuai untuk
analisis SEM adalah dalam anggaran 150 hingga 400 orang responden. Dalam hal
ini, wujud kesepadanan antara saiz sampel yang ditetapkan Krejcie dan Morgan
(1970) dengan Hair et al. (2010) berhubung jumlah sampel yang menepati syarat
untuk melakukan analisis SEM (Zainudin Awang, 2012).

Dalam kajian ini, beberapa kaedah pensampelan kebarangkalian digunakan
untuk mendapatkan sampel yang benar-benar boleh mewakili keseluruhan populasi
agar mempunyai keyakinan yang tinggi untuk membuat inferensi seperti yang
ditegaskan Mohd. Majid Konting (2000). Chua (2006) menambah, perancangan
pensampelan yang rapi memudahkan penyelidik mengumpul data daripada sampel
kajian dan mengurangkan ralat pengukuran. Beliau juga menjelaskan penggabungan
beberapa prosedur pensampelan yang berbeza adalah perkara biasa dalam
penyelidikan khususnya populasi yang mempunyai ciri-ciri berbeza.

Pertama, penyelidik menggunakan kaedah pensampelan berstrata untuk
membuat cerapan ke atas populasi. Pensampelan berstrata menambahkan satu ciri
kepada pensampelan rawak iaitu memastikan setiap kumpulan atau lapisan dikumpul
secara rawak (Azizi Yahya et al., 2007). Penyelidik mengagihkan semua Pejabat
Pendidikan Daerah yang ada di negeri Sabah kepada 6 bahagian utama iaitu Utara,
Barat, Selatan, Pedalaman, Sandakan, dan Tenggara. Keadaan ini dilakukan kerana
negeri Sabah sangat luas dari segi geografi dan mempunyai pelbagai lapisan ciri
antara populasi. Hal ini sangat penting bagi penyelidik untuk memastikan sampel
mengandungi perwakilan pelbagai sifat atau ciri populasi seperti yang dinyatakan
Mohd. Majid Konting (2000). Seterusnya, menawarkan kadar ketepatan yang lebih
tinggi dalam menjamin setiap kumpulan diwakili pada kadar yang sama dalam sampel
dan populasi (Azizi Yahya et al., 2007).

127

Prosedur pensampelan berstrata dilakukan dengan pemilihan rawak secara
berasingan bagi semua 6 bahagian yang telah ditetapkan penyelidik. Kelebihan
prosedur ini ialah ralat pensampelan yang lebih kecil (Sabitha Marican, 2005; Chua,
2006) berbanding dengan prosedur pensampelan lain seperti pensampelan rawak
sistematik atau pensampelan rawak mudah. Selain itu, kaedah ini juga bertujuan
untuk memastikan sampel yang dipilih mewakili populasi yang mencukupi untuk
diguna pakai dalam membuat perbandingan dan pengujian hipotesis (Mohamad
Abdullah, 1996; Mohd. Majid Konting, 2000). Oleh itu, penyelidik boleh menggunakan
analisis yang berbeza dengan adanya maklumat mengenai setiap lapisan populasi.

Walau bagaimanapun, masalah pensampelan rawak berstrata ialah
mendapatkan kerangka pensampelan. Menurut Chua (2006), kerangka pensampelan
ialah satu senarai elemen populasi yang akan dibuat pensampelan. Sekiranya rangka
pensampelan tidak diperoleh, pensampelan rawak mudah dan pensampelan rawak
berstrata tidak dapat digunakan. Bagi mengatasi masalah ini, langkah kedua yang
dilakukan penyelidik ialah menggunakan kaedah pensampelan kluster. Pensampelan
kluster adalah proses mengambil sampel berdasarkan ciri persamaan dalam
kelompok dan bukan lagi berdasarkan ciri populasi (Mohd. Majid Konting, 2000).
Kaedah pensampelan kluster dalam kajian ini dibahagikan kepada dua tahap.

Tahap pertama pensampelan kluster merupakan langkah penyelidik
mengelompokkan setiap Pejabat Pendidikan Daerah dalam bahagian masing-masing
berdasarkan persamaan ciri seperti lokasi, komposisi guru, persekitaran, dan
kemudahan prasarana. Misalnya, Pejabat Pendidikan Daerah Kudat, Kota Marudu,
Pitas, dan Kota Belud dikelompokkan dalam bahagian Utara memandangkan semua
guru di daerah tersebut memiliki ciri persamaan dalam kelompok bersempadanan.
Demikian pula Pejabat Pendidikan Daerah Kota Kinabalu, Tuaran, Ranau dan
Penampang dikelompokkan dalam Bahagian Barat. Pejabat Pendidikan Daerah lain
turut dikelompokkan berdasarkan prosedur yang sama. Setelah itu, penyelidik
menetapkan dan memilih hanya dua Pejabat Pendidikan Daerah sahaja bagi mewakili
kluster masing-masing. Pemilihan dilakukan secara rawak menggunakan teknik
cabutan nombor yang dimasukkan ke dalam balang dan digoncang seperti yang
dijelaskan oleh Burns (1995) dan Azizi Yahya et al. (2007). Pemilihan dengan cara
ini dilakukan kerana hanya terdapat empat Pejabat Pendidikan Daerah sahaja yang

128

terlibat dalam kluster masing-masing. Menurut Burns (1995) lagi, teknik ini sesuai
dalam kumpulan yang kecil dan memiliki persamaan ciri tanpa sebarang unsur bias.

Seterusnya, prosedur pensampelan rawak kluster tahap kedua digunakan.
Dalam kaedah pengelompokan tahap kedua ini, penyelidik mengambil langkah
memilih sebuah sekolah sebagai perwakilan kepada Pejabat Pendidikan Daerah
terpilih menjadi sampel dalam kajian ini. Pemilihan ini dilakukan berdasarkan ciri
persamaan antara sekolah-sekolah menengah harian biasa dalam daerah yang sama
seperti keseragaman pentadbiran, sumber kewangan, jantina, pengalaman
mengajar, dan suasana persekitaran. Setiap sekolah dalam daerah terpilih akan
diberikan nombor khas sebagai identiti dan dimasukkan dalam balang untuk tujuan
cabutan. Sebanyak 12 kali cabutan dilakukan. Prosedur ini sama seperti dalam
pensampelan rawak kluster tahap pertama. Dalam pensampelan ini, semua sekolah
menengah kategori harian biasa berpeluang sama rata untuk terpilih mewakili daerah
mengikut kluster masing-masing.

Prosedur pensampelan terakhir dalam kajian ini ialah pensampelan rawak
mudah dalam kalangan guru di sekolah menengah harian biasa yang terpilih. Melalui
data bilangan guru terkini yang diperoleh dari sekolah-sekolah berkenaan, proses
memilih sampel dilakukan secara berkadaran. Memandangkan bilangan guru di
setiap sekolah terpilih adalah kecil iaitu berjumlah antara 74 hingga 108 orang, maka
untuk memenuhi cadangan minimum sampel 30 orang dalam satu kumpulan seperti
yang dijelaskan Guy (1996), Mohd. Majid Konting (2000) dan Azizi Yahya et al.
(2007), penyelidik telah menetapkan penggunaan kadaran 40 peratus bagi setiap
sekolah. Disebabkan guru-guru di sekolah terpilih memiliki sifat yang seragam dan
melaksanakan pembelajaran abad ke-21, pelaksanaan prosedur pensampelan rawak
mudah menjadi lebih teratur dan menepati syarat kerana setiap guru berpeluang
untuk dipilih secara bebas. Jumlah sampel yang disasarkan bagi setiap sekolah
terpilih berdasarkan kadaran (40 peratus) ditunjukkan dalam Jadual 3.2.

129

Jadual 3.2: Pemilihan Sampel

Bil Bahagian Daerah Nama sekolah Jumlah Sampel
Guru (40%)
1. Utara Kudat SMK Abdul Rahim 75
108 30
2. Utara Kota Marudu SMK Kota Marudu 94 43
82 38
3. Barat Kota Kinabalu SMK Sanzac 73 33
81 30
4. Barat Tuaran SMK Tenghilan 101 33
74 40
5. Selatan Beaufort SMK Beaufort II 103 30
100 41
6. Selatan Papar SMK Majakir 102 40
99 41
7. Pedalaman Keningau SMK Gunsanad 1092 40
439
8. Pedalaman Tenom SMK Tenom

9. Sandakan Sandakan SMK Elopura

10. Sandakan Telupid SMK Telupid

11. Tenggara Tawau SMK Balung

12. Tenggara Kunak SMK Kunak

Jumlah Keseluruhan

Berdasarkan penggabungan beberapa kaedah pensampelan, akhirnya jumlah
sampel yang disasarkan dalam kajian ini ditetapkan pada 439 orang. Penyelidik
memilih sampel sebagai perwakilan setiap kluster mengikut daerah berdasarkan
jumlah keseluruhan bilangan guru yang terdapat di sekolah terpilih pada kadaran 40
peratus. Dalam hal ini, pandangan Chua (2006) berhubung dengan soal kreativiti
penyelidik menetapkan jumlah sampel berdasarkan pemilihan secara rawak dan
penjelasan Mohd. Majid Konting (2000) tentang pengambilan sampel yang lebih
banyak bagi mewakili populasi diambil kira sebagai justifikasi. Kesepadanan dengan
saiz minimum sampel Krejcie dan Morgan (1970), serta jumlah yang sesuai untuk
tujuan analisis SEM seperti dinyatakan Hair et al. (2010) juga sesuai dengan jumlah
sampel seramai 439 orang. Tambahan pula, saiz sampel yang sangat baik untuk
tujuan Analisis Faktor Penerokaan (EFA) seperti dalam kajian ini adalah antara 400
hingga 500 orang seperti dijelaskan oleh Comrey dan Lee (1992). Gabungan
beberapa prosedur pensampelan dan pemilihan jumlah sampel secara rawak dalam
kalangan guru sekolah terpilih ditunjukkan dalam Rajah 3.1.

130

Rajah 3.1: Prosedur Pensampelan Kajian

3.5 Instrumen Kajian

Borang soal selidik merupakan instrumen utama dalam kajian ini. Penggunaan
borang soal selidik adalah sesuai digunakan untuk mendapatkan data terutamanya
kajian berbentuk kuantitatif (Babbie, 2001) yang memerlukan saiz sampel yang besar
(Mohd. Majid Konting, 2000; Chua, 2006) dan menyeluruh (Jacob & Ary, 1990).
Penggunaan borang soal selidik dipilih kerana memudahkan penyelidik memperoleh
maklum balas daripada ramai responden dan dapat mengumpul maklumat dengan
banyak pada masa yang ditetapkan seperti yang dijelaskan Mohd Najib Ghafar (2000)
dan Sekaran dan Bougie (2009). Menurut Shaughnessy et al. (2010), borang soal

131

selidik ialah instrumen saintifik yang berkesan untuk mengukur variabel-variabel
sekiranya ditadbir dan digunakan secara sistematik.

Dalam kajian ini, borang soal selidik disediakan khusus dan hanya diisi oleh
guru-guru sekolah menengah harian biasa bantuan penuh kerajaan sahaja. Asalnya,
borang soal selidik yang digunakan adalah dalam Bahasa Inggeris. Melalui e-mel,
penyelidik telah memohon kebenaran khas daripada semua pemilik asal instrumen.
Selain kebenaran menggunakan instrumen, pengkaji juga turut memohon untuk
pengubahsuaian dan penterjemahan item ke dalam Bahasa Melayu. Proses
penterjemahan ke dalam Bahasa Melayu mendapat bantuan dari dua orang guru
kanan bahasa Melayu berpengalaman. Sesuai dengan saranan McGorry (2000) dan
Balbinotti, Benetti, dan Terra (2006) bagi memastikan terjemahan membawa maksud
yang sama dengan soal selidik asal serta sesuai untuk diadaptasikan mengikut
konteks lokasi kajian, penyelidik telah merujuk dan memohon bantuan terjemahan
secara back to back dari Bahasa Melayu ke Bahasa Inggeris daripada dua orang
pensyarah Institut Pendidikan Guru (IPG). Komen dan pandangan pakar bahasa telah
diambil kira sepanjang proses penggubalan soal selidik kajian ini.

Maklum balas daripada sampel yang terlibat dalam kajian ini diperoleh melalui
penggunaan skala Likert 5 mata mengikut kesesuaian variabel-variabel. Skala Likert
merupakan pendekatan berkesan bagi mengukur sikap responden mengenai isu
tertentu (Ticehurst & Veal, 2000). Likert (1932) menjelaskan skala yang dibangunkan
olehnya adalah sesuai dan mudah diurus, serta data yang diperoleh mempunyai nilai
kebolehpercayaan yang tinggi. Hal tersebut turut dipersetujui Mohd. Majid Konting
(2000). Beberapa pandangan pakar menjelaskan skala Likert 5 mata khususnya yang
mempunyai label tertentu tidak menepati syarat bagi tujuan analisis parametrik.
Coelho dan Esteves (2007) dan Zainudin Awang (2014) misalnya, menyatakan
penggunaan skala Likert 10 mata lebih sesuai kerana boleh mendapatkan data
interval yang lebih tepat untuk analisis parametrik.

Pandangan yang dikemukakan tersebut walau bagaimanapun bertentangan
dengan beberapa penyelidik lain. Dawes (2008) sebagai contoh, menyatakan
penggunaan skala Likert 5, 7, atau 10 mata tidak banyak mengubah ciri-ciri data
terutamanya skor min. Malahan, skor min skala 5 dan 7 mata jauh lebih tinggi secara
relatifnya berbanding skala yang menggunakan 10 mata. Sekaran dan Bougie (2009)

132