การสอนภาษาไทยในฐานะภาษาต่างประเทศ : แนวคิดสู่การปฏิบัติ

42

ตามเอกัตภาพ วิธีการสอนตามทฤษฎีการเรียนรู้แบบความรู้ความเข้าใจ และวิธีการสอนแบบตรง
วธิ กี ารสอนภาษาอังกฤษท่ีเหมาะสมกับแบบการเรียนภาษาองั กฤษของนักเรียนช้ันประถมศกึ ษาปีที่ 5
โรงเรียนประถมศึกษาสังกัดเขตเมืองฟูกูโอกะ ประเทศญ่ีปุ่น ได้แก่ วิธีการสอนแบบกลุ่มสัมพันธ์
วิธีการสอนแบบเงียบ วธิ กี ารสอนแบบตรง

ในช่วงปลายคริสต์ศตวรรษท่ี 19 หลายประเทศในแถบยุโรป เช่น เยอรมนี อังกฤษ ฝร่ังเศส
ได้เร่ิมปฏิเสธแนวคิดของการสอนแบบไวยากรณ์และแปล และวางรากฐานสำคัญของการพัฒนาการ
สอนภาษาวิธีใหม่ ๆ โดยเน้นประสิทธิภาพของการพูดเป็นสำคัญ อย่างไรก็ตาม แม้จะมีนักการศึกษา
คนสำคัญหลายคนพัฒนาแนวคิดของการสอนภาษาต่างประเทศแบบอื่น ๆ ในระยะต่อมา ทว่ากลับ
ไม่ได้รับความสนใจอย่างแพร่หลาย จนกระทั่งในปี 2423 แนวคิดทางภาษาศาสตร์กลบั มาได้รับความ
นิยมอีกคร้ัง โดยเฉพาะสทั ศาสตร์ ซึ่งให้ความสำคัญกับการพูดมากกว่าการเขียน ต่อมาในปี 2429 จึง
ก่ อ ตั้ ง ส ม า ค ม สั ท ศ า ส ต ร์ ส า ก ล (International Phonetic Association) แ ล ะ พั ฒ น า
สัทอักษรสากล (International Phonetic Alphabet: IPA) ขึ้นใช้แทนเสียงของภาษาใด ๆ อาจ
กล่าวได้ว่า กระบวนการของการสอนภาษาหลังจากยุคนี้เริ่มนำเอาหลักการทางวิทยาศาสตร์และ
จิตวิทยามาปรับใช้กับการสอนภาษา โดยยึดหลักการพัฒนาแนวคิดของการสอนของเฮนรี สวีต
(Henry Sweet) (Sweet, 1899) เป็นสำคัญ ได้แก่ 1) เลือกสิ่งท่ีสอนอย่างรอบคอบ 2) กำหนด
ข้อจำกัดของสิ่งท่ีสอน 3) เรียงลำดับส่ิงที่สอนตามทักษะทางภาษา ได้แก่ การฟัง การพูด การอ่าน
และการเขียน และ 4) แบ่งระดับส่ือที่ใช้จากง่ายไปหายาก จากหลักการดังกล่าวน้ี นักการศึกษาได้
นำไปประยุกต์และขยายผลต่อมาในช่วงปลายคริสต์ศตวรรษท่ี 19 ซ่ึงนำไปสู่การพัฒนาแนวคิดของ
การสอนตามธรรมชาติ (Natural methods) ในระยะแรก แลว้ พัฒนาต่อเน่ืองมาเป็นแนวคิดของการ
สอนแบบตรง

แนวคดิ ของการสอนแบบตรง

การสอนแบบตรงเป็นการส่งต่อแนวคิดของการสอนแบบไวยากรณ์และแปลอย่างสมบูรณ์
แบบ เพราะนักศึกษาคนสำคัญผู้นำแนวคิดตามหลักการธรรมชาติมาใช้ในชั้นเรียนภาษาอย่าง
แลมเบิร์ต โซเวอร์ (Lambert Sauveur) เชื่อว่า การสอนภาษาต่างประเทศนน้ั ไม่จำเป็นต้องแปลหรือ
ใช้ภาษาแม่ของผู้เรียนถ้าส่ือความหมายโดยตรงได้ผ่านการสาธิตและการกระทำ ต่อมาในปี 2427

43

นักจิตวิทยาชาวเยอรมันช่ือ เฟลิกซ์ แฟรงก์ (Felix Franke) ได้ให้เหตุผลเชิงทฤษฎีเกี่ยวกับแนวคิด
ข อ ง ก า ร ส อ น น้ี ว่ า เป็ น ก า ร เชื่ อ ม ค ว า ม สั ม พั น ธ์ โ ด ย ต ร ง ร ะ ห ว่ า ง รู ป แ บ บ แ ล ะ ค ว า ม ห ม า ย ใน
ภาษาเป้าหมาย แฟรงก์กล่าวว่า การสอนภาษาท่ีดีที่สุดคือ การใช้ภาษาในช้ันเรียนอย่างต่ืนตัว ไม่ใช่
การอ ธิบ ายก ฎ เก ณ ฑ์ ท างภ าษ า (Richards & Rodgers, 2014) ค รูต้ องส นั บ ส นุ น ก ารใช้
ภาษาต่างประเทศโดยตรงและให้เป็นไปอย่างธรรมชาติ แล้วผู้เรียนจะซึมซับกฎเกณฑ์ต่าง ๆ ด้วย
ตนเอง การพูดเริ่มจากการฝึกออกเสียง นำคำที่ผู้เรียนทราบแล้วมาสอนเป็นคำศัพท์ใหม่ผ่านการใช้
ทา่ ทาง การสาธิต และรูปภาพ

ความสำคญั อยู่ที่ผูเ้ รียนได้สร้างความสมั พันธ์ระหว่างวัตถุและแนวคิดกบั ความสอดคล้องของ
คำในภาษาเป้าหมาย การใช้ภาษาแม่เป็นส่ิงท่ีควรหลีกเลี่ยง การใช้ภาษาเป้าหมายเป็นส่ิงท่ีควรใช้
ตลอดเวลา เป้าหมายแรกในแนวคิดน้ีคือ ให้ผู้เรียนคิดและพูดออกมาเป็นภาษาเป้าหมาย ไม่อนุญาต
ให้ใช้ภาษาแม่ในช้ันเรียน ผู้สอนจะนำสิ่งของ ทัศนวัสดุ และสื่อของจริง ไปใช้สร้างความเข้าใจภาษา
การเรียนการสอนจะเก่ียวพันกับหัวข้อเรื่องเฉพาะ และสอนไวยากรณ์แบบอ้อม ๆ ผ่านหัวข้อเร่ือง
น้ัน ๆ ตัวอย่างเช่น เมื่อศึกษาประเภทของกีฬา ผู้เรียนจะได้รับทราบคำกริยาท่ีเก่ียวข้องก่อน จุดเน้น
ไม่ได้อยู่ท่ีคำกริยาหรือการประสมคำกริยาแต่เป็นการสอนไวยากรณ์ผ่านเน้ือหา ผู้เรียนเรียนรู้การใช้
คำกริยาท่ีเหมาะสมเกี่ยวกบั กีฬา รวมถงึ ลักษณะทางวัฒนธรรมของประเทศที่พูดภาษานั้นในบทเรียน
ด้วย เช่น เมื่อเรียนเกี่ยวกับประเทศสเปน ผู้เรียนจะอภิปรายกีฬาที่เล่นกันอย่างแพร่หลายกันใน
ประเทศสเปนหรือประเทศเม็กซิโก อันนำไปสู่ลักษณะทางภูมศิ าสตร์ เช่น ประเทศเหล่าน้ีตั้งอยู่ท่ีไหน
ลักษณะของภาษาแบบใดสามารถอธิบายทิศทางไปยังแหล่งที่ตั้งนั้น เช่น ช่ือทิศทาง (เหนือ ใต้ ออก
ตก) ซง่ึ จะเน้นคำศพั ท์และการปฏสิ ัมพันธร์ ะหวา่ งผเู้ รยี น โดยเริ่มสอนอา่ นและเขยี นตั้งแต่ตอนแรก

การประยุกต์ใช้แนวคิดของการสอนแบบตรงท่ีรู้จักกันเป็นอย่างดีคือ การสอนของโรงเรียน
สอนภาษาแบร์ลิทซ์1 (Berlitz) ซ่ึงมีสาขาอยู่ทั่วโลก แม้ว่าแม็กซิมิเลียน แบร์ลิทซ์ (Maximilian
Berlitz) ผกู้ ่อต้ังจะอ้างว่าเป็นแนวคิดของการสอนแบบแบร์ลทิ ซ์ก็ตาม แตห่ ลกั การท่ีประยุกต์ใช้กนั อยู่
เป็นแนวคิดของการสอนแบบตรง ดงั น้ี (Titone, 1968)

1 โรงเรยี นสอนภาษาแบร์ลติ ซ์ในประเทศไทย มี 3 สาขา ได้แก่ สาขาสลี ม สาขาสุขมุ วิท และสาขาสยาม พารากอน สามารถ
สบื คน้ ขอ้ มูลเพิม่ เตมิ ไดจ้ ากเว็บไซต์ http://www.berlitz.co.th/index-eng.html

44

ไมแ่ ปล แตส่ าธิต

ไมอ่ ธิบาย แต่แสดงใหเ้ ห็น

ไมพ่ ดู แต่ถามคำถาม

ไม่เลียนแบบขอ้ ผดิ พลาด แตแ่ กไ้ ข

ไม่พูดเปน็ คำ ๆ แตใ่ ช้ประโยค

ไม่ใหค้ รูเปน็ ฝา่ ยพูด แต่ให้นักเรียนเป็นฝา่ ยพดู

ไมใ่ ช้หนงั สอื เรียน แต่ใชแ้ ผนการจัดการเรยี นรู้

ไมส่ อนตามใจชอบ แต่ใหส้ อนตามแผน

ไม่สอนเรว็ เกนิ ไป แตส่ อนตามจงั หวะก้าวของนักเรยี น

ไมพ่ ดู ชา้ เกินไป แตพ่ ูดตามปรกติ

ไมพ่ ูดเร็วเกนิ ไป แต่พดู ตามธรรมชาติ

ไมพ่ ูดดงั เกินไป แต่พูดตามธรรมชาติ

หมดความอดทน ให้ปล่อยวาง

แนวคดิ ข้างต้นมักประสบความสำเรจ็ ในโรงเรียนสอนภาษาอย่างชน้ั เรียนของแบร์ลิทซ์ เพราะ
ผู้เรียน ซ่ึงเสียค่าเล่าเรียน มักมีแรงจูงใจสูงและอยากเรียนภาษาต่างประเทศเพื่อจดุ ประสงค์ทางธุรกิจ
รวมถึงครูผู้สอนภาษายังเป็นเจ้าของภาษาด้วย ถึงแม้ว่าเทคนิคต่าง ๆ ของการสอนแบบตรงจะ
นำไปใช้กับการสอนแบบอ่ืนได้ แต่โรงเรียนในยุโรปกลับเลิกใช้แนวคิดของการสอนแบบตรงไปตั้งแต่
ต้นปี 2463 เชน่ ในประเทศฝร่ังเศสและเยอรมัน ได้ปรับเปล่ียนการสอนโดยผสมผสานระหวา่ งเทคนิค
การสอนแบบตรงบางประการกับกิจกรรมท่ีเน้นไวยากรณ์แบบควบคุม ในสหรัฐอเมรกิ า การสอนแบบ
ไวยากรณ์และแปลยังคงมีบทบาทสำคัญด้านการสอนภาษาในโรงเรียนของรัฐและมหาวิทยาลัยใน
สหรฐั อเมรกิ าช่วงก่อนสงครามโลกครง้ั ที่ 2 เน่ืองจากนกั การศึกษามองวา่ การสอนทักษะการฟังการพูด
ไม่สามารถใช้การได้เพราะข้อจำกัดด้านเวลาสอนในชั้นเรียน ความสามารถของผู้สอน และผู้เรียนซึ่ง
เป็นนักศึกษาชาวอเมริกัน ยังรบั รู้ถึงความไม่เก่ียวข้องของทักษะการฟังและการพูดภาษาตา่ งประเทศ
ผ ล ก า ร ศึ ก ษ า น้ี ยั งชี้ ให้ เห็ น ว่ า ก า ร อ่ า น ค ว ร เป็ น เป้ า ห ม า ย ข อ งก า ร เรี ย น ภ า ษ า ต่ า งป ร ะ เท ศ ใน

45

สหรัฐอเมริกา (Coleman, 1929) โดยให้ผู้เรียนเรียนรู้จักคำและโครงสร้างทางไวยากรณ์ในบทอ่านท่ี
ไมส่ ลบั ซบั ซ้อน

งานวิจัยของปนัดดา ปานะนิล (2554) ใช้วิธีการสอนแบบตรงเพื่อส่งเสริมความเข้าใจในการ
อ่านภาษาอังกฤษและแรงจูงใจของนักเรียนท่ีมีภาวะความบกพร่องทางการเรียนรู้พบว่า ความเข้าใจ
และแรงจูงใจในการอ่านภาษาอังกฤษของนักเรียนท่ีมีภาวะความบกพร่องทางการเรียนรู้เพ่ิมข้ึน
ภายหลังได้รับการสอนโดยใช้วิธีการสอนแบบตรง อย่างไรก็ดี แนวคิดของการสอนแบบตรงยังไม่มี
ประสิทธิภาพเพียงพอต่อการจัดการเรยี นการสอนใหเ้ กดิ ผลสมั ฤทธิ์เมอื่ เปรยี บเทียบกับวิธีสอนแบบอ่ืน
ดังงานวิจัยของนราวดี หลิมศิริ (2553) ที่ดำเนินการเปรียบเทียบความรู้คำศัพท์ภาษาอังกฤษ ความ
คงทนในการเรียนรู้คำศัพท์และความคิดเห็นของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 2 โดยใช้แนวการสอน
โดยตรงกับแนวการสอนโดยอ้อม พบว่า ความรู้คำศัพท์ภาษาอังกฤษของกลุ่มทดลองที่เรียนโดยใช้
แนวการสอนโดยอ้อมสูงกว่ากลุ่มควบคุมที่เรียนโดยใช้แนวการสอนโดยตรงอย่างมีนัยสำคัญท่ี .01
และความคงทนในการเรยี นรู้คำศพั ท์ภาษาองั กฤษของกลุ่มทดลองที่เรยี นโดยใชแ้ นวการสอนโดยอ้อม
สูงกว่ากลุ่มควบคุมท่ีเรียนโดยใช้แนวการสอนโดยตรงอย่างมีนัยสำคัญที่ .01 แต่ความคิดเห็นต่อแนว
การสอนของนักเรียนกลุ่มทดลองท่ีเรียนโดยใช้แนวการสอนโดยอ้อมและกลุ่มควบคุมที่เรียนโดยใช้
แนวการสอนโดยตรงอยูใ่ นระดับดีเทา่ ๆ กนั

แนวคดิ ของการสอนแบบฟังพูด

การเข้าร่วมสงครามโลกครั้งที่ 2 ของสหรัฐอเมริกา ได้ส่งผลสำคัญอย่างยิ่งต่อการสอนภาษา
เพราะกองกำลังจำเป็นต้องเรียนรู้ภาษาต่างประเทศต่าง ๆ เพื่อการแปลเอกสาร การถอดรหัส การ
ล่าม ดังนั้นเป้าหมายหลักของกองทัพคือ พัฒนาบุคลากรให้มีความสามารถด้านการฟังและการพูด
ภาษาต่างประเทศอื่น ๆ ภายหลังส้ินสุดสงครามจึงก่อให้เกิดความเปล่ียนแปลงสำคัญของการสอน
ภาษาในโรงเรียนของสหรฐั อเมริกา เพราะแนวคิดของการสอนแบบไวยากรณ์และแปลไม่ได้สรา้ งคนท่ี
สามารถพูดภาษาต่างประเทศท่ีตนเองเรียนได้ รัฐบาลสหรัฐจึงให้มหาวิทยาลัยต่าง ๆ (อาทิ
มหาวิทยาลัยเยล มหาวิทยาลัยมิชิแกน มหาวิทยาลัยจอร์จทาวน์ มหาวิทยาลัยอเมริกัน วอชิงทัน ดีซี
มหาวิทยาลัยเท็กซัส ออสทิน) พัฒนาหลักสูตรการสอนภาษาต่างประเทศที่สร้างผู้เรียนให้สามารถ
สอื่ สารภาษาตา่ งประเทศไดอ้ ยา่ งมีประสทิ ธิภาพ

46

ในปี 2486 คณะกรรมการแห่งสมาคมนักปราชญ์ อเมริกัน (American Council of
Learned Societies) ภายใต้การกำกับของรัฐบาลสหรัฐได้พัฒนาแบบเรียนสำหรับการสอน
ภาษาอังกฤษให้กับผู้พูดภาษาอ่ืน โดยสร้าง “รูปแบบท่ัวไป” (General Form) สำหรับการผลิตส่ือ
ประเภทตำรา คือ เร่ิมเน้ือหาบทเรียนด้วยการออกเสียง การศึกษารูปแบบของคำและวลี และ
ไวยากรณ์ เป็นอันดับแรก จากนั้นให้ทำกิจกรรมฝึกทักษะและแบบฝึกหัด (Moulton, 1961) แนวคิด
ดงั กล่าวเป็นผลมาจากการเปลี่ยนแปลงความเช่ือเก่ียวกับวิธีการเรียนของมนุษย์ ซ่ึงได้รับอิทธิพลจาก
แนวคิดทางจิตวิทยากลุ่มพฤติกรรมนิยม จุดเน้นของการสอนแบบฟังพูดคือ การจดจำวิธีการสนทนา
และการฝึกทอ่ งจำโครงสร้างของภาษา พ้ืนฐานของแนวคิดน้ีมองว่าภาษาคอื คำพูด ไม่ใช่การเขียน ถ้า
ยิ่งฝึกการสนทนามากเท่าไรย่ิงพัฒนาประสิทธิผลการพูดมากเท่าน้ัน และหลีกเล่ียงการใช้ภาษาแม่
(Richards & Rodgers, 2014)

ต่อมาในปี 2503 แนวคิดของการสอนแบบฟังพูดเริ่มเป็นที่นิยม และมีห้องปฏิบัติการทาง
ภาษาเพ่ิมข้ึน ผู้เรียนได้ฟังเทปเสียงและฝึกเน้นย้ำซ้ำทวนการสนทนาที่อยู่ในชีวิตประจำวัน และเพิ่ม
การเรียนรู้รปู แบบโครงสร้างเฉพาะของภาษาในบทสนทนา รว่ มกันฝกึ แบบฝึกการสนทนาเป็นจำนวน
มากท่ีออกแบบมาเพื่อช่วยให้ผู้เรยี นสามารถจดจำโครงสร้างและสามารถหาคำศัพท์อ่ืน ๆ มาใส่ลงใน
โครงสร้างได้ เช่น ประโยค “ผมกำลงั จะไปท่ีทำการไปรษณีย”์ ผู้เรยี นจะต้องหาคำอ่ืนมาแทนคำว่า ท่ี
ทำการไปรษณีย์ โดยอาจจะเป็นคำว่า ตลาด สวนสาธารณะ โรงพยาบาล มหาวิทยาลัย หรือทะเล
ดังน้ี

ผมกำลังจะไป... ตลาด
สวนสาธารณะ
โรงพยาบาล

ความเชื่อของแนวคิดนี้ยังมองว่า ยิ่งผู้เรียนฝึกฝนมากจะกลายเป็น “นิสัย” และจะสามารถ
พูดภาษาต่างประเทศเมื่อจำเป็นได้ ถึงแม้ว่าความต้ังใจจะเป็นการพัฒนาผู้พูดท่ีสามารถพูดได้อย่าง
คล่องแคล่วโดยเตรียมฝึกสนทนาและแบบฝึกไว้เป็นจำนวนมากเพื่อคอยช่วยเหลือแล้ว แต่ความเป็น
จริงกลับไม่เกิดประสิทธิผลทางภาษาแต่อย่างใด เนื่องจากในปีต่อมาผู้เรียนที่เรียนรู้ตามแนวคิดของ

47

การสอนแบบฟังพูด ยังคงจำบทสนทนาได้ แต่กลับไม่สามารถพูดภาษาต่างประเทศที่ศึกษาได้เลย
แนวคิดน้ีจึงไม่บรรลุวัตถุประสงค์หลักได้เพราะไม่มีโอกาสสื่อสารจริงในชั้นเรียน ผู้เรียนเรียนและ
เข้าใจการพูดตามบทท่ีกำหนดไว้ แต่ปัญหาอยู่ท่ีว่าคนอื่นในสังคมไม่ได้แสดงออกหรือพูดตามบทท่ี
กำหนดไว้นัน่ เอง

แม้ว่าตอ่ มาภายหลังปี 2503 แนวคิดนี้เร่ิมได้รับความนิยมน้อยลงด้วยเหตุผลข้างต้นดังกล่าว
มาแล้ว แต่การฝึกปฏิบัติและส่ือท่ีออกแบบตามหลักการของการฟังพูด โดยเฉพาะกิจกรรมการฝึก
ทักษะและการฝึกหัดแบบกระทำซ้ำ ยังคงใช้กันอยู่ในบางประเทศ เช่น ประเทศไทย ซึ่งใช้กันอยู่ใน
โรงเรียนสอนภาษา AUA เนื่องจากการพูดภาษาไทยได้ดี ผู้เรียนชาวต่างชาติต้องเข้าใจและสร้าง
น้ำเสียงของภาษาที่ใชไ้ ด้อยา่ งถกู ต้องแม่นยำ จึงต้องเน้นการฝกึ เป็นสำคัญ โดยเร่ิมจากฝึกคำศัพท์และ
รูปแบบไวยากรณ์ก่อนให้เข้าร่วมกิจกรรมการสนทนา โดยผู้สอนเป็นตัวอย่างของการออกเสียงให้
ผู้เรียนเลียนแบบ ไม่เน้นการสอ่ื สารแต่ให้ความสำคัญกับการแกไ้ ขการออกเสยี งและไวยากรณเ์ พ่ือเพ่ิม
ความคล่องแคล่ว บทเรียนของ AUA ในประเทศไทยจึงเน้นการฝึกเพ่ือช่วยให้ผู้เรียนสามารถสนทนา
และใชภ้ าษานอกชน้ั เรียนได้

งานวิจัยของชลชลิตา แตงนารา (2552) ได้เปรียบเทียบผลสมั ฤทธ์ทิ างการเรียนของนักศึกษา
รายวิชาภาษาอังกฤษสำหรับครูปฐมวัยโดยใช้วิธีสอนเพื่อการส่ือสารร่วมกับการฝึกแบบฟังพูดพบว่า
การทดสอบก่อนเรยี นและหลังเรียนของกลุ่มตัวอย่างมีคะแนนเฉล่ียเทา่ กับ 7.93 คะแนน และ 25.05
คะแนนตามลำดับ และเมื่อเปรียบเทียบระหว่างคะแนนก่อนเรียนและหลังเรียนพบว่า คะแนนสอบ
หลังเรียนของกลุ่มตัวอย่างสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติท่ีระดับ .05 และการหา
ประสิทธิภาพของวิธีสอนโดยพิจารณาจากแผนการจัดการเรียนรู้โดยคำนวณจากประสิทธิภาพของ
กระบวนการและประสิทธภิ าพของผลลพั ธ์ (E1 : E2) เทา่ กบั 77.10 : 74.72 เป็นไปตามเกณฑ์

แนวคิดของการสอนแบบชกั ชวน

จอร์จี โลซาโนฟ (Georgi Lozanov) นักการศึกษาและนักจิตวิทยาชาวบัลกาเรีย เป็น
ผู้พัฒนาแนวคิดนี้ (Richards & Rodgers, 2014) โดยการใช้ละคร ศิลปะ การออกกำลังกาย และจิต
บำบัดทางการส่ือสารแบบชักชวน-ไม่ชักชวน ร่วมกับวิธีสอนการฟัง การพูด การอ่าน และการเขียน

48

ภาษาตา่ งประเทศแบบดั้งเดิม อทิ ธิพลของศาสตรแ์ หง่ การชักชวน (Suggestology) ปรากฏเด่นชัดอยู่
ในแนวคิดนี้และเรียกการพบปะในชั้นเรียนว่า “การประชุม” (Sessions) บรรยากาศภายในช้ันเรียน
เป็นสิ่งสำคัญมาก ต้องสร้างสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ท่ีผ่อนคลาย ผู้เรียนไม่รู้สึกถูกข่มขู่คุกคาม
เปา้ หมายคือ เพ่อื ให้ผูเ้ รยี นซมึ ซบั เนื้อหาบทเรยี นโดยปราศจากความตงึ เครียดหรือความเหนอ่ื ยลา้

ภายในห้องเรียนต้องจัดวางเก้าอี้ท่ีนุ่มสบาย และเพ่ิมความสว่างให้เกิดสภาพแวดล้อมที่เชิญ
ชวนและดึงดูดใจให้อยากเรียน เปิดเพลงทส่ี ร้างความผอ่ นคลายและทำให้ผู้เรยี นร้สู ึกสะดวกกายสบาย
ใจเม่ืออยู่ในชั้นเรียน สามารถใช้ภาษาแม่ของผู้เรียนในการสอนได้โดยเฉพาะเม่ือช้ีแจงคำส่ังและเพื่อ
สร้างบรรยากาศที่อบอ่นุ เป็นกนั เอง ตามความเชอ่ื ของแนวคิดนี้มองวา่ ผู้เรยี นรสู้ ึกอย่างไรจะทำให้การ
เรียนรู้เป็นอย่างน้ัน เช่น รู้สึกดีกับบรรยากาศหรือสภาพแวดลอ้ มในช้ันเรียนก็จะทำให้เรียนภาษาได้ดี
ตามไปดว้ ย ในทางกลับกัน หากบรรยากาศในช้ันเรยี นทำให้ผเู้ รียนรู้สึกถูกคุกคามหรือหดหู่ การเรียน
ภาษาก็จะไม่ได้ผล แนวคิดของการสอนแบบชักชวนให้ความสำคัญกับเจตพิสัย อาจกล่าวได้ว่าเม่ือ
ผู้เรียนคดิ วา่ “ฉนั คิดว่าฉันทำได้ ฉันคดิ ว่าฉันทำได้ ฉนั รู้ว่าทำได้” (Piper, 1976) เป็นหลักการพน้ื ฐาน
ของแนวคดิ น้ี กลา่ วคอื ถ้าผเู้ รยี นรูส้ กึ วา่ ตนเองสามารถเรียนรไู้ ด้ ก็จะทำได้เชน่ น้ันจรงิ ๆ

ในช้ันเรียนแบบชกั ชวนจะใช้เวลาประมาณ 30 วนั ประกอบดว้ ยหน่วยการเรยี นรู้ 10 หนว่ ย
แบ่งเป็น 4 ชั่วโมงตอ่ วัน 6 วันตอ่ สปั ดาห์ ให้ความสำคญั กับบทสนทนาซ่ึงมจี ำนวน 1,200 คำ (สำหรับ
การสอนภาษาไทยอาจมีจำนวนคำน้อยกว่าน้ีได้) มีรายการคำศัพท์และบทอธิบายไวยากรณ์ บท
สนทนาแบ่งออกตามคำและไวยากรณ์ รปู แบบของการสอนในแต่ละหน่วยจะใชเ้ วลา 3 วัน

วันท่ี 1 คร่ึงวัน (2 ช่ัวโมง) เป็นการเร่ิมหรือข้ึนต้นหน่วยการเรียนรู้ใหม่ ครูอธิบายเน้ือหา
ทั่วไปของบทสนทนาแต่ละหน่วย (ไม่อธิบายโครงสร้าง) ผู้เรียนจะได้รับเอกสารบทสนทนาพร้อมคำ
แปลท่ีเป็นภาษาแม่ของผู้เรียน ผู้สอนตอบคำถามหรืออธิบายเพ่ิมเติมหากผู้เรียนมีข้อสงสัยหรือ
ต้องการถามคำถามเก่ียวกับบทสนทนา แล้วผู้เรียนลงมืออ่านบทสนทนา 2-3 คร้ังเพื่อนำมาอภิปราย
รว่ มกนั

วันท่ี 2 เต็มวัน (4 ช่ัวโมง) เป็นการขยายความเนื้อหาขั้นปฐมภูมิ (Primary) ของบทสนทนา
เช่น การเลียนแบบ (เสียง ท่าทาง) การถามและการตอบคำถาม การอ่าน และอื่น ๆ พร้อมกับศึกษา
คำศพั ท์ใหม่ 150 คำ ที่ปรากฏในหน่วยการเรียนรู้

49

วนั ท่ี 3 คร่ึงวัน (2 ชั่วโมง) เป็นการขยายความเน้ือหาขั้นทุติยภูมิ (Secondary) ซ่ึงสนับสนุน
ให้ผู้เรียนสร้างและผสมผสานเน้ือหาของตนเองตามบทสนทนา อาจเป็นเร่ืองราวหรือความเรียง
คู่ขนานไปกับบทสนทนาท่ีอ่าน นอกจากนี้ ผู้เรียนจะต้องเข้าร่วมกันสนทนาหรือแสดงบทบาทสมมุติ
สัน้ ๆ ใหส้ อดคล้องกับบทอา่ น

ในวันแรกของการเริ่มบทเรียน ผู้เรียนต้องทำแบบทดสอบเพ่ือวัดระดับความรู้พ้ืนฐานและ
แบ่งผู้เรียนออกเป็น 2 กลุ่ม ได้แก่ ผู้เรียนกลุ่มที่เข้าใหม่กับผู้เรียนกลุ่มเดิมที่วัดระดับภาษายังไม่ผ่าน
หรือยังไม่ดีพอที่จะเปล่ียนระดับ ผู้สอนอธิบายรายวิชาและเป้าประสงค์ที่ผู้เรียนจะต้องไปให้ถึง
คำอธิบายนี้จะต้องก่อให้เกิดอารมณ์ผ่อนคลายและความรู้สึกเชิงบวกต่อการเรียนการสอน ผู้สอนจะ
ต้ังช่ือให้ผู้เรียนใหม่เป็นภาษาเป้าหมาย สอดคล้องกับหน่วยคำที่ผู้เรียนออกเสียงได้ยาก ในช่วงกลาง
ของรายวิชา ผู้เรียนจะได้ฝึกฝนภาษาเป้าหมายในบริบทต่าง ๆ ที่เคยฝึกมาแล้ว เช่น ในโรงแรม หรือ
ร้านอาหาร และในชว่ งทา้ ยเป็นการฝึกฝนทุกสถานการณ์ท่ผี ู้เรียนได้เรยี นมา

อย่างไรกต็ าม แนวคดิ ของการสอนแบบชักชวนกลับไม่ได้รับการนำมาปรับใชอ้ ย่างแพร่หลาย
ในสหรัฐอเมริกา เพราะไม่สามารถสอนในช้ันเรียนขนาดใหญ่ และไม่มีตำราเล่มใดนำแนวคิดดังกล่าว
มาใช้ จึงเปน็ เร่อื งยากสำหรับผู้สอนท่ีจะนำมาใชใ้ นชั้นเรียนปรกติทั่วไป ซ่ึงตรงข้ามกบั แนวคิดของการ
สอนแบบฟงั พูดทย่ี งั คงใชก้ ันอยทู่ ่วั ไปในสหรัฐอเมรกิ า

งานวิจัยของศศิภา ไชยวงศ์ (2553) ใช้การสอนแบบชักชวนร่วมกับกิจกรรมบทบาทสมมุติ
เพ่ือเพ่ิมพูนการฟังพูดภาษาอังกฤษ เพื่อการสื่อสารและลดความวิตกกังวลของนักเรียนในชมรม
มัคคุเทศก์น้อยพบว่า นักเรียนที่ได้รับการสอนแบบชักชวนร่วมกิจกรรมบทบาทสมมุติมีความสามารถ
ทางการฟังพูดภาษาองั กฤษเพื่อการสอื่ สารผ่านเกณฑ์ร้อยละ 60 อยใู่ นระดับดี มีความสามารถการฟัง
พูดภาษาอังกฤษเพื่อการส่ือสารเพ่ิมขึ้นและมีความวิตกกังวลลดลงหลังการทดลอง สอดคล้องกับ
งานวิจัยของรุ่งรัตน์ มองทะเล (2546) ที่ศึกษาเปรียบเทียบความสามารถทางการฟังพูดภาษาอังกฤษ
และความวิตกกังวลของนักเรียนด้วยการสอนแบบชักชวนเสริมด้วยการสอนแบบสร้างสรรค์องค์
ความรู้นิยมพบว่า ในขั้นตอนการนำเสนอท่ีมีการเตรียมสภาพนักเรียน โดยให้ทำสมาธิภายใต้
บรรยากาศเสียงเพลงเบา ๆ และแนะนำให้นักเรียนสร้างจินตนาการแห่งความผ่อนคลาย
ขณะเดยี วกนั นักเรียนเกดิ ความรู้สึกสบายปลอดโปรง่ พร้อมรับรูเ้ รอ่ื งราวไดม้ ากยิ่งขึน้ และยงั ลดความ
วิตกกงั วลอย่างชัดเจน

50

แนวคิดของการสอนแบบเงียบ

แนวคิดน้ีได้รบั การพฒั นาขน้ึ โดยคาเลบ กัตเทโย (Caleb Gattegno) แนวคิดนตี้ อ้ งการผ้สู อน
ท่ีคงความเงียบเอาไว้ให้ได้เป็นเวลานานตามชื่อของแนวคิด ส่วนผู้เรียนจะรับผิดชอบการเรียนรู้ของ
ตนเอง ตามความเชื่อของแนวคิดน้ี ผู้เรียนจะเป็นผู้เร่ิมต้นการเรียนรู้และรับภาษาอย่างเป็นอิสระ
เพราะการสอนแบบเงียบจะเอื้อให้เกิดสภาพแวดล้อมเช่นน้ีในชั้นเรียน ผู้สอนแสดงภาษาให้ดูเป็น
ตัวอย่างก่อน แล้วเปิดโอกาสให้ผู้เรียนทำงานร่วมกันเพ่ือผลิตภาษาตามตัวอย่าง (Richards &
Rodgers, 2014)

สำหรับผู้เรยี นกลุ่มเรมิ่ ต้นไดเ้ รยี นเรอ่ื งเสียงของภาษาเป้าหมายจากแผ่นตารางเสยี งท่ีเปน็ รหัส
สี (Color-coded sound chart) แล้วผู้สอนจะสอนโครงสร้างของภาษา โดยอาจใช้แท่งพลาสติกสี
เพื่อแสดงส่วนประกอบของคำหรือประโยค เมื่อผู้เรยี นเริ่มเข้าใจภาษามากข้ึนแล้วจะเรียนเนื้อหาเป็น
เรื่องราว ทุกขั้นตอนของแนวคิดนี้ ผู้สอนจะแสดงให้ดูเป็นตัวอย่างเล็ก ๆ น้อย ๆ และผู้เรียนต้องทำ
ตามหลังจากฟังอย่างตั้งใจพร้อมชว่ ยเหลือซึ่งกันและกัน ผู้สอนจะตอบสนองด้วยการพยกั หน้าสำหรับ
คำตอบทถ่ี กู ต้องและการส่ายหนา้ สำหรบั คำตอบที่ไมถ่ ูกต้อง

ภาพที่ 2.1 แผน่ ตารางเสยี ง (ซา้ ย) และแท่งพลาสตกิ สี (ขวา)
ทีม่ า : Silence way (2015)

อย่างไรก็ดี กัตเทโยไม่ได้อธิบายรายละเอียดของการเลือกและการจัดลำดับเนื้อหาด้านคำ
หรือไวยากรณ์ แต่จากการสังเกตการสอนแบบเงียบของริชาร์ดและรอดเจอร์ส (Richards &
Rodgers, 2014) ท่ีหน่วยสันติภาพอเมริกา (Peach Corps) พบว่า ผู้สอนคัดเลือกเนื้อหาภาษา

51

สอดคล้องกับความซับซ้อนทางไวยากรณ์ ความสัมพันธ์กับส่ิงที่สอนก่อนหน้า และความง่ายของ
เน้ือหาที่นำเสนอ โดยทั่วไปจะสอนโครงสร้างเบื้องต้นด้วยเพราะจะไดส้ าธิตหรือแสดงคำกริยาท่ีแสดง
การกระทำได้ เช่น สอนคำว่า หยบิ ผู้สอนจะแสดงการหยิบ (สิง่ ของ) ใหผ้ เู้ รยี นดูเปน็ ตวั อย่าง ส่วนการ
เลือกคำศัพท์สอดคล้องกับโครงสร้างท่ีกำหนดไว้และต้องเป็นคำศัพท์ท่ีแสดงหน้าที่ (Functional
vocabulary) ของภาษาท่ีใช้กนั เปน็ สว่ นใหญ่ในสงั คม

บทเรียน คำศัพท์

1. ไม้สีแดง ไม้ แดง เขียว เหลอื ง นำ้ ตาล ชมพู ขาว สม้
ดำ สี

2. ใช้หมายเลข 1-10 หนึง่ สอง ... สิบ

3. ไมส้ ีแดงสองช้นิ

4. หยิบ (ยก) ไมส้ ีแดงสองชน้ิ หยิบ (ยก)

5. หยบิ ไมส้ ีแดงสองช้นิ ให้เขา ให้ สรรพนามบุรุษที่ 3

6. ไม้สีแดงอยู่ท่ีไหน ท่ีไหน บน ล่าง ใกล้ ไกล ข้างบน ขา้ ง ๆ ทนี่ ี่
ท่นี ั่น

ไม้สีแดงบนโต๊ะ

7. ไม้สีแดงบนโตะ๊ ใช่ไหม กฎการตัง้ คำถาม

ใช่ อย่บู นโต๊ะ ใช่ ไม่ใช่

ไม่ไดอ้ ยู่บนโต๊ะ

8. ไม้สีแดงยาว คำวเิ ศษณ์ (ลักษณวเิ ศษณ์ บอกขนาด)

ไมส้ ีเขียวยาวกวา่

ไม้สีสม้ ยาวที่สดุ

9.

52

บทเรยี น คำศัพท์

9. ไม้สีเขียวสูงกวา่

ไม้สีแดงใช่ไหม

10. ทบทวน นักเรียนใช้โครงสร้างที่เรียนมาในสถานการณ์ใหม่ เช่น เปรียบเทียบความสูงของ
นักเรียนคนอนื่ ในชั้นเรียน

ตัวอย่างข้างต้นเป็นการนำแนวการสอนแบบเงียบมาใช้ในการสอนภาษาไทย จำนวน 10
ช่ัวโมงแรก ให้กับอาสาสมัครประจำหน่วยสันติภาพอเมริกาท่ีประจำอยู่ในประเทศไทย และใช้เวลา
15 นาทขี องแตล่ ะคาบฝึกออกเสยี ง คำที่เปน็ ตวั เอียงสามารถแทนทด่ี ว้ ยคำอกี คำที่อยู่ในกล่มุ เดียวกัน

ข้ันตอนของแนวคิดดังกล่าวค่อนข้างซับซ้อนและผู้สอนต้องได้รับการฝึกฝนอย่างเข้มข้นมา
กอ่ นใช้การสอนลกั ษณะน้ี ผู้เรียนต้องชำนาญเพียงพอท่ีจะใชแ้ ผ่นตารางและแท่งพลาสติกสีเพื่อมีส่วน
ร่วมในบทเรียนอย่างมีประสิทธิภาพ อย่างไรก็ดี ข้อค้นพบในงานวิจัยเร่ืองหนึ่งกล่าวว่าในช้ันเรียน
ทั่วไปโดยมากผู้สอนมักใช้เวลาในการพูดอยู่หน้าช้ันเรียนประมาณร้อยละ 65-95 ของเวลาทั้งหมดใน
คาบ จงึ หาผู้สอนทีม่ ีความพร้อมที่จะ “เงียบ” ตามแนวคิดของการสอนแบบเงียบไม่ได้ และกลายเป็น
ข้อจำกดั ของการสอนลักษณะนี้ในทีส่ ุด

แนวคดิ ของการสอนแบบตอบสนองด้วยท่าทาง

แนวคิดนี้ได้รบั พัฒนาข้นึ โดยเจมส์ อัสเชอร์ (James Asher) นักจติ วิทยา บนพน้ื ฐานหลักการ
ที่ว่ามนุษย์เรียนรู้ได้ดีเมื่อร่างกายและจิตใจสัมพันธ์กัน ผู้เรียนจำเป็นต้องตอบสนองแบบไม่ใช้คำพูด
(หรือตอบสนองด้วยท่าทาง) ต่อคำสั่งต่าง ๆ โดยผู้สอนจะสั่งให้ผู้เรียนปฏิบัติ ผู้เรียนต้องตอบสนอง
ด้วยท่าทาง แล้วผู้สอนก็จะทราบว่าผู้เรียนเข้าใจคำส่ังหรือไม่ ในตอนแรกอาจเร่ิมด้วยคำส่ังง่าย ๆ
(Richards & Rodgers, 2014) อาทิ

ผู้สอน: “ยนื ข้ึน” (ยืนใหด้ ูเป็นตวั อย่าง)

ผูเ้ รียน: ตอบสนองด้วยการยนื (ตอบสนองด้วยทา่ ทาง ไมใ่ ชค้ ำพูด)

53

ผสู้ อน: “เดินออกมาหน้าห้อง”
ผเู้ รียน: ตอบสนองด้วยการเดนิ ออกมาหนา้ หอ้ ง
ผู้สอน: “เดินไปรอบห้องและกลบั ไปนั่งท”ี่
ผู้เรยี น: ตอบสนองดว้ ยการเดนิ ไปรอบหอ้ งและกลับไปนั่งท่ี
ผสู้ อน: “น่งั ลง”
ผู้เรยี น: ตอบสนองด้วยการนงั่ ลง
เม่ือผู้เรียนได้ฝึกหลาย ๆ ครั้งแล้ว ผู้สอนจะให้คำสั่งง่าย ๆ เพื่อให้ผู้เรียนตอบสนอง จนใน
ที่สุดผู้เรียนจะเป็นคนสั่งเอง เพื่อเป็นการพัฒนาประสิทธิภาพของการพูด ในการสอนแบบนี้ผู้สอน
สามารถใช้รูปภาพ วัตถุส่ิงของ และของจริงเพื่อให้ผู้เรียนดำเนินการตอบสนองด้วยท่าทาง
ตัวอย่างเช่น เม่ือศึกษาหน่วยการเรียนรู้เรื่อง “อารมณ์” ผู้สอนแจกรูปภาพบุคคลแสดงอารมณ์
แตกตา่ งกันแลว้ ส่ังผู้เรยี นดงั นี้
ผู้สอน: “ชภู าพเดก็ ผ้หู ญิงทท่ี ำหน้าเศร้า”
ผเู้ รยี น: ชูรูปภาพเดก็ ผู้หญิงท่ีทำหน้าตาโศกเศร้า
ผู้สอน: “หากใครมีภาพเดก็ ผูช้ ายทีด่ มู คี วามสุข ให้ยนื ขน้ึ ”
ผเู้ รียน: (คนทีม่ ีภาพดังกลา่ ว) ยืนขึ้น
ผสู้ อน: “นำภาพผหู้ ญงิ ทท่ี ำหน้าแปลกใจมาติดท่ีบอร์ดบนกระดานหน้าช้นั เรียน”
ผ้เู รยี น: (คนท่ีมีภาพดังกล่าว) เดนิ ออกมาทกี่ ระดานแล้วติดรปู ภาพลงบนบอรด์
คำสั่งจะเร่ิมซับซ้อนมากข้ึนเมื่อผู้เรียนพัฒนาความเข้าใจด้านการฟังและความรู้ด้านเน้ือหา
ตัวอย่างเชน่ ผูเ้ รียนสามารถจดั กลุ่มภาพการคมนาคมทางบก ทางน้ำ และทางอากาศ หรอื สามารถจัด
เรียงลำดับภาพวงจรชีวิตของผเี สอื้ ได้ เมื่อผเู้ รียนสามารถตอบสนองต่อคำส่ังและสามารถสั่งผเู้ รียนคน
อน่ื ๆ ใหต้ อบสนองไดแ้ ล้ว จงึ เรมิ่ สอนการอ่านและการเขยี นต่อไป อยา่ งไรก็ตาม จุดเน้นของแนวคิดนี้
อยู่ที่การฟังใหเ้ ขา้ ใจแล้วพฒั นาตอ่ มาให้มีความชำนาญด้านการพูด
แนวคิดของการสอนลักษณะน้ีเป็นเป็นแนวคิดท่ีเหมาะสมสำหรับใช้กับผู้เรียนที่อยู่ในขั้นก่อน
การผลิต/ขั้นเงียบของการพัฒนาภาษา เพราะผู้เรียนท่ียังไม่สามารถพูดได้สามารถมีส่วนร่วมใน

54

บทเรียนและตอบสนองด้วยท่าทางได้ ดังนั้น ผู้เรียนจะรู้สึกเป็นส่วนหน่ึงของการเรียนเน้ือหาบทเรียน
และได้รับประโยชน์จากการเข้ามีส่วนร่วมในเน้ือหา และผู้สอนก็จะทราบได้ว่าผู้เรียนคนใดพัฒ นา
ความเข้าใจด้านการฟังแล้วบ้าง แต่แนวคิดน้ีค่อนข้างมีข้อจำกัดในด้านขอบเขตของช้ันเรียนบ้าง
อย่างไรก็ดี ด้วยการใช้รูปภาพและส่ือประเภทอ่ืน ๆ ผู้สอนท่ีมีความคิดริเริ่มก็จะสามารถนำโลก
ภายนอกเข้าสู่ในชั้นเรียนได้ ตัวอย่างเช่น ผู้สอนอาจเตรียมแผ่นใสท่ีเป็นรูปภาพแสดงอากัปกิริยา
ต่าง ๆ ผู้เรียนแต่ละคนได้รับสำเนารูปภาพ (ภาพขาวดำ) ผู้สอนใช้แผ่นโปร่งใสแสดงการปฏิบัติตาม
คำส่ังต่าง ๆ ท่ีกำหนดให้ โดยผู้เรียนต้องเลียนแบบและปฏิบัติตาม วิธีการนี้จะช่วยให้เรียนรู้คำกริยา
และคำศพั ท์ใหม่ ๆ ได้ดี

ในข้ันแรกของการสอน อัสเชอร์ (Asher, 1982) แนะนำว่า ก่อนเร่ิมสอนบทสนทนาโต้ตอบ
ควรสอนเนื้อหาเป็นหน่วย ๆ ตามหลักการของการตอบสนองด้วยท่าทาง ดังตัวอย่างเนื้อหา
ภาษาองั กฤษ 159 ช่วั โมง สำหรับผู้อพยพท่ีเป็นผใู้ หญ่ (Adult immigrant) ตอ่ ไปนี้

ผสู้ อนนำเสนอคำกรยิ าต่อไปนี้
ล้าง มือของคณุ

หน้าของคุณ
หา ผ้าเชด็ ตัว

สบู่
หวี
ถอื สมุด
ถ้วยกาแฟ
สบู่
หวี ผมของคุณ
ผมของมาเรยี
ผมของแอนนา

55

ผมของแอนนา
แปรง ฟนั ของคุณ
ผสู้ อนแนะนำรายการคำศพั ท์อนื่ ๆ
ส่ีเหลีย่ มผนื ผา้ วาดสเ่ี หล่ียมผืนผา้ บนกระดาษดำ

หยบิ ของทีเ่ ป็นสเ่ี หลย่ี มผนื ผ้าจากโต๊ะแลว้ นำมาให้ครู
วางของทีเ่ ป็นสี่เหล่ยี มผืนผา้ ไว้ขา้ ง ๆ ของท่ีเป็นสเ่ี หลย่ี มจตั ุรสั
สามเหลีย่ ม หยบิ ของท่เี ปน็ สามเหล่ียมจากโตะ๊ แล้วนำมาให้ครู
วางของทีเ่ ปน็ สามเหล่ยี มไว้ขา้ ง ๆ ของทเี่ ปน็ สี่เหล่ียมผืนผ้า
เร็ว ๆ เดินเร็ว ๆ ไปยังประตู แล้วเคาะ
วิง่ เร็ว ๆ ไปทโี่ ตะ๊ แลว้ จับของที่เป็นสเ่ี หลย่ี มจตั รุ ัส
นง่ั ลงเรว็ ๆ แล้วหวั เราะ
ชา้ ๆ เดินช้า ๆ ไปทีห่ นา้ ต่างแล้วกระโดด
ยนื ขน้ึ ชา้ ๆ
เดินชา้ ๆ มาหาครู และตีทีแ่ ขนของครู
ยาสฟี นั หายาสฟี ัน
โยนยาสีฟันไปให้ไมเคิล
ไมเคิล เปดิ หลอดยาสฟี ัน
แปรงสีฟัน หยบิ แปรงสฟี ันข้นึ มา
แปรงฟันของคุณ

56

วางแปรงสีฟันไว้บนหนังสือของคุณ
ฟนั จบั ฟนั ของคุณ

ยงิ ฟันของคุณให้แอนนาดู
แอนนา ช้ไี ปที่ฟันของไมเคลิ
สบู่ หาสบู่
หยบิ สบใู่ หม้ าเรยี
มาเรยี หยบิ สบวู่ างไวบ้ นมือของแอนนา
ผ้าเช็ดตัว วางผ้าเชด็ ตวั ไวบ้ นแขนของไมเคลิ
ไมเคิล วางผ้าเชด็ ตัวไวบ้ นหวั ของคณุ และหัวเราะ
แอนนา เช็ดผมของคุณด้วยผ้าเช็ดตวั
ต่อมาผูส้ อนถามคำถามงา่ ย ๆ ทีผ่ ้เู รยี นสามารถตอบได้ดว้ ยการใช้ท่าทาง เช่น
ผา้ เช็ดตัวอยู่ท่ีไหน (มาเรยี ช้ไี ปทผ่ี ้าเช็ดตวั )
แปรงสฟี ันอยู่ท่ไี หน (ไมเคลิ ช้ีไปที่แปรงสีฟัน)
แอนนาอยทู่ ีไ่ หน
ผู้สอนเขียนคำศัพท์ใหม่บนกระดานและยกตัวอย่างประโยค ผู้สอนพูดคำศัพท์ใหม่แต่ละคำและ
แสดงทา่ ทางตามประโยค ผเู้ รียนฟังตามทีผ่ ้สู อนอา่ นและบันทึกขอ้ มลู ไว้ในสมุดของตน

57

งานวิจัยของคำพันธ์ แสนสุข (2556) ศึกษาการเรียนรู้การฟังและการพูดภาษาอังกฤษของ
นักเรียนช้ันประถมศึกษาท่ี 1 ด้วยวิธีการสอนแบบการตอบสนองด้วยท่าทาง โรงเรียนมัธยมวัดใหม่
กรงทองในพระบรมราชูปถัมภ์ สมเด็จพระเทพรัตนราชสุดา สยามบรมราชกุมารี พบว่าการสอนด้วย
วธิ ีตอบสนองด้วยท่าทางช่วยให้นักเรียนฟังอย่างตั้งใจ ให้ความร่วมมือในการออกท่าทาง รวมทั้งออก
เสยี งคำศัพท์ วลี และประโยคสัน้ ๆ พร้อมแสดงท่าทางประกอบสิ่งที่ฟังได้ นักเรยี นมีความสนุกสนาน
และใหค้ วามร่วมมอื ในการเรยี นอยา่ งดี เม่อื ทดสอบการฟงั นกั เรียนฟังอยา่ งตง้ั ใจจนสามารถโต้ตอบได้
ถกู ตอ้ ง โดยมีค่าทางสถิตอิ ยทู่ รี่ ะดบั .05

แนวคดิ ของการสอนแบบธรรมชาติ

แนวคิดนี้ได้รับการพัฒนาขึ้นโดยเทรซี เทอร์เรล (Tracy Terell) ตามแบบจำลองการ
ตรวจสอบควบคุมของแครเชิน (Krashen’s Monitor Model) เป้าหมายหลักของแนวคิดน้ีคือการ
พัฒนาความสามารถดา้ นการส่ือสารโดยเฉพาะ ด้วยเหตุนก้ี ารออกแบบกจิ กรรมในชั้นเรียนจงึ เปน็ การ
สนับสนุนส่งเสริมด้านการสื่อสารมากกว่าอธิบายลักษณะทางไวยากรณ์ ซ่ึงเข้าใจไดว้ ่าเพราะเหตุใดถึง
มุ่งเน้นให้ผู้เรียนมีโอกาสรับภาษามากกว่าบังคับให้เรียนรู้ เวลาในช้ันเรียนส่วนใหญ่จะเน้นเฉพาะการ
ฟังและการพูด และไม่บรรยายเนื้อหาเกี่ยวกับไวยากรณ์หรือให้ทำแบบฝึกหัดใด ๆ การอธิบายและ
การฝึกหัดรูปแบบของภาษาจะให้ปฏิบัตินอกช้ันเรียน แต่ถึงอย่างไร กิจกรรมนอกชั้นเรียนก็ต้อง
วางแผ น ไว้อย่ างรอ บ คอ บ แล ะค ว รฝึ ก ฝ น ก าร เขี ย น ต ามโคร งส ร้ างห รื อรู ป แบ บ ข องภ าษ าไว้ด้ ว ย
(Richards & Rodgers, 2014) แม้ว่าเทอร์เรลได้กำหนดแนวคิดเช่นน้ีในงานเขียนยุคแรก ๆ ของเขา
แต่ต่อมาเขาได้ปรับแนวคิดของเขาในงานเขียนล่าสุดเม่ือปี 2534 เขากล่าวว่าอาจมีข้อดีบางประการ
จากการเรียนการสอนแบบเน้นรูปแบบของภาษา เนื่องจากผู้เรียนจะได้สร้างความสัมพันธ์ระหว่าง
ความหมายและรูปแบบของภาษาในกิจกรรมการสื่อสาร และควรนำเสนอมโนทัศน์กว้างล่วงหน้า
(Advanced organizers) รว่ มกับกิจกรรมการส่ือสารในชนั้ เรียนดว้ ย

การแก้ไขข้อผดิ พลาดเป็นสิง่ ท่ีไม่ควรทำเน่อื งจากจะสง่ ผลต่อแรงจูงใจและทัศนคติของผูเ้ รยี น
เทอร์เรลจึงไม่สนับสนุนการแก้ไขข้อผิดพลาดด้านคำพูดในระหว่างกระบวนการพัฒนาภาษา ตรงกับ
สมมุติฐานตัวกรองความรู้สึกของแครเชิน (Krashen’s affective filter hypothesis) เพราะการ
แก้ไขคำพูดของผู้เรียนให้ถูกต้องทันทีจะทำให้เกิดความรู้สึกเขินอาย ส่งผลให้ตัวกรองความรู้สึกของ

58

ผู้เรียนเพ่ิมสูงขึ้นและเข้าไปแทรกแซงกระบวนการรับภาษา ดังน้ัน การแก้ไขข้อผิดพลาดจึงให้ผลเชิง
ลบกบั กระบวนการดังกล่าว

แครเชินและเทอร์เรล (Krashen & Terrell, 1983) นำเสนอแนวคิดในการจัดรายวิชา ได้แก่
เป้าหมายทั่วไปของการสอนภาษาและเป้าหมายที่การสอนแบบธรรมชาติมุ่งเน้น และอธิบาย
เป้าหมายทั่วไปของการสอนภาษาภายใต้ขอบเขตทงั้ สตี่ ่อไปนี้

1. ทักษะการสือ่ สารพื้นฐาน : วาจา (เชน่ การฟังประกาศในสถานที่สาธารณะ)
2. ทักษะการส่ือสารพื้นฐาน : ลายลักษณ์อักษร (เช่น การอ่านและการเขียนจดหมาย

สว่ นตวั )
3. ทักษะทางวิชาการ : วาจา (เช่น การฟังคำบรรยาย)
4. ทกั ษะทางวิชาการ : ลายลกั ษณอ์ กั ษร (เช่น การจัดบันทึกคำบรรยายในชนั้ เรยี น)
แนวคิดข้างต้นออกแบบมาเพื่อพัฒนาทักษะการสื่อสารพ้ืนฐาน โดยเฉพาะการพูดกับการ
เขียน โดยมีเป้าหมายของการสื่อสารว่า ผู้เรียนต้องแสดงความสามารถด้านการส่ือสารได้ตาม
สถานการณ์ หน้าที่ และหัวข้อท่ีกำหนดได้ ส่วนเป้าหมายท่ีการสอนภาษาแบบธรรมชาติมุ่งเน้นจะ
แตกต่างกันไปตามความต้องการและความสนใจเฉพาะของผู้เรียน ซ่ึงได้มาจากการประเมินความ
ต้องการจำเป็นในตอนแรก แล้วผู้สอนนำมากำหนดเป็นสถานการณ์ต่าง ๆ ท่ีผู้เรียนจะได้ใช้
ภาษาเป้าหมายและจัดหัวข้อท่ีผู้เรียนจำเป็นต้องส่ือสาร ผู้สอนไม่ควรคาดหวังให้ผู้เรียนเข้าใจ
โครงสร้างหรือรูปแบบของภาษาในตอนท้ายของการเรียนการสอน แต่ควรคาดหวังให้ผู้เรียนจัดการ
กับหัวข้อในสถานการณ์ท่ีกำหนดให้ได้ ดังนั้น การจัดบรรยากาศที่ผ่อนคลาย มีความเป็นมิตร ให้
เรียนรู้คำศัพท์ท่ีจำเป็นก่อน จะช่วยส่งเสริมทักษะการสื่อสารของผู้เรียน ท้ังน้ี ไม่ควรให้ความสำคัญ
กับโครงสร้างทางไวยากรณ์ ซ่ึงจะได้รบั มาเองตามธรรมชาติจากปจั จัยนำเขา้ ทจี่ ดั เตรียมไว้

แนวคิดของการสอนแบบธรรมชาติเป็นพื้นฐานของการรับภาษาตามลำดับขั้นการพัฒนา
ภาษาแม่แบบธรรมชาติ จุดเน้นของแนวคิดน้ีจึงอยู่ท่ีความเข้าใจด้านการฟัง (Richards & Rodgers,
2014) ถ้าผู้เรียนตอบสนองเป็นภาษาแม่ได้ก็แสดงว่าเข้าใจภาษาต่างประเทศแล้วเช่นกัน จึงจำเป็น
อย่างยิ่งท่ีผู้สอนต้องจัดเตรียมตัวป้อนท่ีผู้เรียนเข้าใจได้ เช่น การใช้ทัศนวัสดุ (กราฟ ตาราง รูปภาพ
วัตถุ ของจริง) ท่าทาง การสาธิต การพูดช้า ๆ การพูดซ้ำ ๆ และการพูดชัด ๆ นอกจากนี้ยังควรใช้
คำถามที่ต้องการคำตอบใช่หรือไม่ใช่ หรือต้องการคำตอบส้ัน ๆ สำหรับการฝึกรับภาษาต่างประเทศ

59

เบื้องต้น และการตอบสนองด้วยท่าทางเป็นอีกข้อเสนอแนะหนึ่งที่ควรนำมาใช้ในระหว่างข้ันทำความ
เขา้ ใจ (ระยะเงยี บ/ก่อนการผลติ ภาษา)

อนงค์กร ศรีเจริญ (2548) ใช้แนวคิดวิธีธรรมชาติเพ่ือพัฒนาความสามารถในการฟังพูด
ภาษาอังกฤษ และความสามารถในการรู้คำศัพท์ของผเู้ รยี นในระดับเตรยี มความพร้อมพบว่า ผเู้ รยี นมี
ความสามารถด้านการฟังพูดภาษาอังกฤษ และมีความรู้ด้านคำศัพท์ภาษาอังกฤษผ่านเกณฑ์ร้อยละ
60 หลังเรียนการสอนโดยใช้แนวคิดของการสอนแบบธรรมชาติ และสุนิสา สุพรรณ (2540) ได้วิจัย
เกี่ยวกับการพัฒนาบทเรียนภาษาอังกฤษโดยใช้แนวคิดของการสอนแบบธรรมชาติสำหรับนักศึกษา
คหกรรม ซึ่งพยายามลดความเครียดระหว่างการเรียนโดยเน้นปัจจัยนำเข้า (Input) ที่นักศึกษาเข้าใจ
ได้ ผลปรากฏว่า นักศึกษามีค่าคะแนนเฉล่ียหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน สอดคล้องกับงานวิจัยของ
ไพโรจน์ เสรีวงศ์ (2541) ท่ีศึกษาผลของการสอนอ่านโดยแนวคิดของการสอนแบบธรรมชาติท่ีมีต่อ
ความเข้าใจด้านการอ่านภาษาไทยของนักเรียนชาวเขาในชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 พบว่าการสอนอ่าน
โดยใช้แนวคิดดังกล่าวเป็นวิธีการท่ีมีประสิทธิภาพ เน่ืองจากหลังการทดลองนักเรียนชาวเขามีทักษะ
การอ่านจับใจความสำคัญดีข้ึน รวมทั้งสามารถเก็บรายละเอียดและจดจำเรื่องราวท่ีอ่านได้อย่าง
ถูกตอ้ งและรวดเร็ว และทีส่ ำคัญคอื นกั เรยี นสามารถสรุปเรอื่ งที่อ่านและนำไปใช้ในชวี ิตประจำวนั ได้

แนวคิดของการสอนภาษาเพ่อื การสอ่ื สาร

การสอนภาษาเพื่อการส่ือสารมาจากทฤษฎีเชิงหน้าที่ของภาษา ซ่ึงมองว่าภาษาเป็นสื่อกลาง
ในการส่อื สาร เป้าหมายของการสอนภาษาพฒั นามาจาก “สมรรถนะการสื่อสาร” (Communicative
competence) ของไฮมส์ (Hymes, 1962) จงึ อยูบ่ นพน้ื ฐานขององคป์ ระกอบต่อไปนี้

1. กิจกรรมท่สี ัมพนั ธ์กับการสอื่ สารจะสง่ เสริมใหเ้ กดิ การรบั ภาษา
2. กจิ กรรมที่ใหผ้ ู้เรียนเข้าไปมีส่วนร่วมใกล้เคียงกับความเป็นจริงในชีวิตประจำวนั มากท่ีสุด

จะสง่ เสรมิ ให้เกดิ การรับภาษา
3. ผู้เรยี นควรไดท้ ำกจิ กรรมทสี่ ง่ เสริมการใชภ้ าษาตามสภาพจริงและมคี วามหมาย
เปา้ หมายหลักของแนวคดิ น้คี อื เพอื่ ให้ผู้เรยี นพฒั นาความสามารถดา้ นการส่ือสารและใช้ภาษา
อย่างเหมาะสมตามบริบทของสังคม สิ่งสำคัญท่ีอยู่ในกิจกรรมคือการให้ผู้เรียนภาษาต่างประเทศ

60

เจรจาส่ือสารแลกเปลี่ยนความหมายของกิจกรรมที่จำเป็นต้องพูดภาษาต่างประเทศ ในกระบวนการ
ส่ือสารนี้จึงจำเป็นต้องสร้าง “ช่องว่างของข้อมูล” (Information gap) ระหว่างผู้พูด ดังนั้น การ
สื่อสารต้องเกิดข้ึนเพื่อปิดช่องว่างของข้อมูล กิจกรรมจึงไม่สามารถปฏิบัติได้ด้วยตัวคนเดียว ต้องมี
เพอื่ นร่วมกนั ทำงานเพ่อื ทำให้กจิ กรรมทไ่ี ด้รบั มอบหมายเสรจ็ สมบูรณ์

กิจกรรมในชั้นเรียนต้องหลากหลายและประกอบด้วยเกมทางภาษา กิจกรรมแลกเปลี่ยน
ขอ้ มูล การมีปฏิสัมพันธ์ทางสงั คม ความจำเป็นของการตอบสนองดว้ ยการพดู ท่ีไม่ได้เตรียมตัวมาก่อน
ล่วงหน้า (Need for impromptu responses) และการใช้สื่อตามสภาพจริง เช่น หนังสือพิมพ์
สำหรับการอภิปรายเหตุการณ์ปัจจุบัน ซาวิกยอน (Savignon, 1983, 1997, 2002) แนะนำว่าควร
ออกแบบหลักสูตรให้มีศิลปภาษา (หรือกิจกรรมวิเคราะห์ภาษา) กิจกรรมภาษาเพื่อวัตถุประสงค์
เฉพาะ (ตามเนื้อหา) การใช้ภาษาส่วนบุคคล ศิลปะการแสดง (ประกอบด้วยสถานการณ์จำลอง
บทบาทสมมุติ และเกมปฏิสัมพันธ์ทางสังคม) และการใช้ภาษานอกห้องเรียน (ประกอบด้วยกิจกรรม
การวางแผนทนี่ ำผเู้ รียนออกนอกหอ้ งเรยี นเพื่อพบเจอกบั โลกความเป็นจริง)

อย่างไรก็ตาม หนังสือเล่มนี้พิจารณาเลือกใช้แนวคิดของการสอนภาษาเพื่อการส่ือสารเป็น
แนวคิดสำคัญของการจัดการเรียนการสอนภาษาไทยให้กับผู้เรียนชาวต่างชาติ เพื่อให้ผู้เรียนสามารถ
ใช้ภาษาไทยได้เหมาะสมกับสภาพบริบทของสังคมและวัฒนธรรมไทย จึงขอนำเสนอรายละเอียด
แนวคิดของการสอนภาษาเพ่ือการสื่อสารในบทที่ 3 แนวคิดของการสอนภาษาไทยในฐานะ
ภาษาต่างประเทศ

องค์ประกอบของการเรยี นภาษาต่างประเทศ

ในการเรียนภาษาต่างประเทศให้ได้ผลสัมฤทธิ์ท่ีดี เรียนได้เร็วหรือได้ช้า ส่วนหน่ึงข้ึนอยู่กับ
ภาษาแม่ของผู้เรียน และวิถีชีวิตของผู้เรียนด้วย ดังเช่นเมื่อภาษาแม่และการเรียนภาษาต่างประเทศ
ของผู้เรียนมีความคล้ายคลึงกันมาก เช่น ภาษาลาว ภาษาไตในมณฑลยูนนาน จังหวัดสิบสองปันนา
ภาษาจ้วงเขตปกครองตนเองกว่างซีจ้วง สาธารณรัฐประชาชนจีน กับภาษาไทย ผู้เรียนก็จะสามารถ
เรียนรู้ภาษาไทยได้รวดเร็ว แต่หากว่าภาษาแม่และภาษาต่างประเทศของผู้เรียนมีความแตกต่างกัน
มาก เช่น ภาษาเยอรมัน ภาษาฝรั่งเศส ภาษาอาหรับ ภาษาอินเดีย ก็จะเพ่ิมความยากในการเรียน

61

ภาษาไทยในฐานะภาษาต่างประเทศ การเรียนภาษาต่างประเทศให้ได้ผลดีควรมาจากองค์ประกอบ
สำคญั 3 ประการ ดงั น้ี

สังคม

การเรียนภาษา
ต่างประเทศ

ภาษาและ จิตวทิ ยา
วฒั นธรรม

ภาพท่ี 2.2 องคป์ ระกอบของการเรยี นภาษาตา่ งประเทศ

1. องคป์ ระกอบด้านภาษาและวฒั นธรรม

ความเชื่อที่ว่า ภาษาและวัฒนธรรมมีความสัมพันธ์กันอย่างใกล้ชิด เกิดข้ึนโดยนัก
มานุษยวิทยาและนักภาษาศาสตร์ชาวอเมริกันท่ีสนใจภาษาอื่นนอกเหนือจากภาษายุโรป (non-
European) อย่างเอ็ดเวิร์ด ซาเพียร์ (Edward Sapir) ผู้ให้ความสำคัญกับความสัมพันธร์ ะหว่างภาษา
และวัฒนธรรม โดยกล่าวถึงภาษากบั วฒั นธรรมไวว้ า่

“ภาษาไม่ได้แยกตัวออกจากวัฒนธรรม แต่มาจากการรวบรวมสืบทอดต่อ
กันมาทางสังคมของสิ่งท่ีปฏิบัติเป็นกิจวัตรกับความเช่ือที่กำหนดโครงสร้างชีวิต
ความเป็นอยขู่ องคนในสังคมน้ัน” (Sapir, 1921)

62

“ชีวิตความเป็นอยู่ของมนุษย์ไม่ได้อยู่บนโลกน้ีเพียงลำพังหรือทำกิจกรรม
ทางสังคมอยู่คนเดยี วบนโลก มนุษย์ใช้ชวี ิตอยู่ภายใต้อิทธิพลของภาษาใดภาษาหนึ่ง
ที่เปน็ สื่อกลางของคนในสังคมน้นั ” (Sapir, 1929)

ความสัมพันธ์ระหว่างภาษาและวัฒนธรรมดังกล่าวข้างต้น สามารถยกตัวอย่างภาษาครี
(Cree) ซ่ึงถือเป็นภาษาตระกูลหน่ึงของภาษาอินเดียแดงได้อย่างชัดเจน (Gumperz, 1964) เพราะ
ภาษาครีกำหนดลำดับการใช้คำกริยานำหน้าคำสรรพนามดังนี้ คำสรรพนามบุรุษท่ีสอง (คุณ) วางไว้
ข้างหน้าคำสรรพนามบุรุษท่หี น่ึงเสมอ (ฉนั หรือ พวกเรา) อีกท้งั คำสรรพนามบรุ ุษที่หนึ่งและทสี่ องวาง
ไว้ขา้ งหน้าคำสรรพนามบุรุษท่ีสาม (เขา เธอ มัน พวกเขา) ความสัมพนั ธ์ของการเรียงลำดับเฉพาะกับ
วัฒนธรรมครีไว้ว่า เป็นลักษณะเฉพาะของกลุ่มสังคมผู้พูดภาษาอัลกองเควียน (Algonquian)
สอดคล้องกับแนวคิดเร่ืองของความสุภาพเหมาะสม แต่หากนำไปเปรียบเทียบกับภาษาอังกฤษจะ
พบว่าเป็นสิ่งไม่สุภาพและผิดหลักไวยากรณ์ที่จะบอกว่า ฉัน กับคุณ (I and you) เพราะใน
ภาษาองั กฤษจะใช้วา่ คุณกบั ฉัน (You and I)

ยิง่ เราทราบสภาพสังคมและวัฒนธรรมมากเท่าใด เราก็ย่ิงส่อื สารได้อย่างมีประสิทธิภาพมาก
เท่าน้ัน (Gumperz, 1964) คริสตินา พอลสทัน (Christina Paulston) ผู้พูดสองภาษาระหว่างภาษา
สวีเดนและภาษาอังกฤษอธิบายว่า การส่ือสารบางครั้งอาจผิดพลาดได้เนื่องจากการแปลความหมาย
ทางสังคมและวัฒนธรรมของภาษาไม่ถูกต้อง พร้อมบอกเล่าประสบการณ์ตรงของตนในประเทศ
สวเี ดนหลังจากไม่ได้อาศยั อยู่ในประเทศนั้นเป็นเวลาหลายปี แม้จะพอเขา้ ใจรปู แบบของภาษาจากการ
สนทนาโตต้ อบกันได้ แต่กลับตีความแตกต่างกันเนอ่ื งจากอยู่คนละวัฒนธรรม

“ในประเทศสวีเดนจะมีการเฉลิมฉลองวันขอบคุณพระเจ้าโดยมีครอบครัว
และกลุ่มเพ่ือนท่ีใกล้ชิดมารับประทานม้ือเย็นแบบพื้นเมืองของตุรกี คริสตินาเล่าว่า
เธอวุ่นวายกับการตระเตรียมอาหารในครัวจึงเดินเข้ามาในห้องนั่งเล่นช้ากว่า ปรกติ
ขณะเดียวกันน้องสะใภ้ของเธอเดินทางมาถึงพอดี ตามวัฒนธรรมของชาวสวีเดน
เธอถามน้องสาวว่า ‘เธอรู้จักใครในนี้บ้างไหม‘ แต่น้องสาวของเธอ ซ่ึงเป็นชาว

63

อเมริกัน กลับตีความประโยคคำถามน้ีว่า ‘เธอแนะนำตัวเองกับแขกในงานที่เธอยัง
ไม่รู้จักกันมาก่อนหรือยัง’ น้องสะใภ้มองหน้าเธออย่างขุ่นเคืองและตอบกลับมาว่า
‘ฉันไม่รู้จักใครหรอก แต่ถ้าพ่ีต้องการให้ฉันทักทายแนะนำตัวกับทุกคน ฉันก็จะทำ’
ครสิ ตินาเล่าต่อไปวา่ เพราะมารยาทอนั ดีงามของชาวสวีเดนคอื พวกเขาจะไมค่ อยให้
ใครมาแนะนำตัว แต่จะเดินไปรอบ ๆ ห้อง จับมือกับทุกคน และเอ่ยชื่อของตนเอง
ออกมาดัง ๆ กับบุคคลท่ีไม่เคยเจอหน้ากันมาก่อน ซ่ึงแม้แต่เด็กเล็ก ๆ ก็ยังรู้จัก
ขนบธรรมเนียมปฏิบัตินี้ แตน่ ้องสาวของเธอกลบั รู้สึกว่ากำลงั ถกู ตำหนิเร่ืองมารยาท
ของตน สรุปได้ว่า การตีความหมายของการมีปฏิสัมพันธ์อาจผิดพลาดได้ง่าย ถ้าผู้
พู ด ไม่ รู้จั ก ก ฎ เชิ งป ฏิ สั ม พั น ธ์ ท างสั งค ม (Social interactional rules)”
(Gumperz, 1964)

อี ก ตั ว อ ย่ า ง ห น่ึ ง ข อ ง ก า ร ส่ื อ ส า ร ที่ ผิ ด พ ล า ด จ า ก ก า ร ตี ค ว า ม รู ป แ บ บ ข อ ง ภ า ษ า อ ย่ า ง
ตรงไปตรงมาจากวฒั นธรรมอาระเบีย วลิ เลียม ซลาเกอร์ (William Slager) เล่าวา่ วัฒนธรรมของชาว
อียิปต์ห้ามไม่ให้พดู คำวา่ “ไม่” เมื่อไดร้ ับการร้องขออย่างสภุ าพ ไม่ว่าเรื่องนั้นจะเปน็ ไปไม่ได้เพียงใดก็
ตาม เขาจะมองว่า เราไม่สุภาพหากพูดปฏิเสธออกไป (อ้างแล้ว, 1964) ดังน้ัน เขาจะตอบตกลงทุก
ครั้งเมื่อเราขอร้องไมว่ ่าเรอื่ งใดกต็ าม แตผ่ ู้พูดกค็ วรเรียนรู้วิธีการอ่านสหี นา้ ของเขาด้วยเพ่ือให้ทราบว่า
คำตอบที่ว่า “ได้” เป็นการยืนยันว่าทำได้เช่นน้ันจริงหรือเป็นเพียงการปฏิเสธอย่างสุภาพ ซึ่งแท้จริง
แลว้ หมายถงึ “ไม่ได้” กนั แน่

การใช้ภาษาท่ีเหมาะสมภายใต้วัฒนธรรมของภาษาเป้าหมายจะไม่มีทางสมบูรณ์หากไม่
ใช้อวัจนภาษาหรือการสื่อสารที่ไม่ใช้ภาษาพูด เช่น การแสดงสีหน้าท่าทาง และการใช้พ้ืนท่ีในการ
สื่อสารปฏิสัมพันธ์ (Proxemics) (Hall, 1966) เช่น ผู้พูดชาวอาระเบียมักยืนใกล้ชิดกันขณะสนทนา
กันมากกว่าผู้พูดชาวอเมริกัน หรือผู้พูดชาวอังกฤษจะนั่งโน้มตัวไปยังบุคคลที่กำลังสนทนาด้วยเพื่อ
แสดงให้อีกฝ่ายรตู้ วั ว่ากำลังสนใจเร่ืองทสี่ นทนาด้วยอย่างจริงจงั

วัฒนธรรมจึงเปน็ ตัวกำหนดการเคล่ือนไหวทางร่างกาย การแสดงท่าทาง และสัญญาณต่าง ๆ
เบิร์ดวิสเทล (Birdwhistell, 1970) กล่าวว่า เราจะไม่พบการแสดงท่าทางหรือการเคล่ือนไหวทาง
ร่างกายใด ๆ ที่มีความหมายทางสังคมเหมือนกันทุกสังคม เช่น การพยักหน้าหรือการส่ายหน้าอาจ

64

หมายถงึ ใช่ หรือ ไม่ใช่ แตไ่ ม่ได้หมายความว่าจะใชไ้ ด้เหมอื นกันหมดทุกสังคม เพราะในสังคมของชาว
เอสกิโมจะหมายความตรงกันข้ามกับที่คนส่วนใหญ่เข้าใจ คือ การพยักหน้าหมายถึงไม่ และการส่าย
หน้าหมายถงึ ใช่

ถ้าการแสดงท่าทางและการเคล่ือนไหวทางร่างกายที่เหมาะสมเป็นส่ิงจำเป็นต่อการเรียนรู้
ภาษาที่สองหรือภาษาต่างประเทศแล้ว ข้อห้ามทางวัฒนธรรมก็เป็นส่ิงจำเป็นอีกส่ิงหน่ึงด้วยเช่นกัน
และควรทราบเสียก่อนว่า ไม่ใช่ทุกวัฒนธรรมจะเห็นพ้องกับข้อห้ามเหล่าน้ี เพราะบางวัฒนธรรมอาจ
เห็นพ้องต้องกัน เช่น ข้อห้ามการใช้ภาษาพูดด้วยถอ้ ยคำหยาบคาย คำหรือวลที ่ีไม่ควรนำมาใช้ในการ
สนทนาท่ัวไป หรือการถามราคาสิ่งของเครื่องใช้ติดตัวเป็นเร่ืองท่ีควรหลีกเล่ียงในวัฒนธรรมอเมริกา
หากบุคคลท่ีถามไม่ใช่เพื่อนสนิทกันจริง ๆ หรือในบรรดากลุ่มคนอินเดีย-อเมริกาเหนือจะตอบสนอง
ต่อการรับฟังข่าวร้ายด้วยการไม่พูดตอบหรือการเงียบ ส่วนชาวอังกฤษจะตอบสนองด้วยคำพูดแสดง
ความเหน็ อกเหน็ ใจ

2. องค์ประกอบด้านสงั คม

กัมเพอร์ซ (Gumperz, 1964) เสนอทัศนะของการส่ือสารภาษาเป้าหมายของผู้เรียน
ชาวต่างชาติไว้ว่า ภาษาที่ใช้ในการส่ือสารควรได้รับการยอมรับจากเจ้าของภาษาว่าถูกต้องเหมาะสม
ถงึ แม้ว่าเป็นการส่ือสารท่ีถูกต้องตามหลกั ไวยากรณ์ แต่ไม่ไดห้ มายความว่าจะเป็นรูปแบบของภาษาท่ี
เจ้าของภาษาใช้กัน หรือเหมาะสมกับสถานการณ์ ดังน้ัน การใช้ภาษาให้ถูกต้องตามหลักไวยากรณ์
เป็นการสร้างประโยคท่ีแสดงถึงความสามารถของผู้พูด แต่การใช้ภาษาให้เหมาะสมกับสังคมเป็นการ
สรา้ งการยอมรับจากคนในสังคมเจา้ ของภาษา

โดยปรกติผู้สอนจะใช้เวลาส่วนใหญ่ของการสอนภาษาต่างประเทศกับการฝกึ ฝนการใชภ้ าษา
ให้ถูกต้องตามหลักภาษา แต่กลับไม่มีผู้สอนคนใดท่ีสอนการใช้ภาษาให้ถูกต้องและเหมาะสมกับ
สถานการณ์ที่กำหนด สำหรับผู้พูดท่ีไม่ใช่เจ้าของภาษา การเรียนรู้รูปแบบของภาษานั้นสำคัญเท่ากับ
การเรียนรู้ไวยากรณ์ท่ีถูกต้อง ด้วยเหตุนี้ เมื่อเริ่มเรียนรู้ภาษาควรส่งเสริมให้ผู้เรียนกล้าแสดงออกใน
การส่อื สารหรอื มอี สิ ระในการสื่อสาร

เพศและอายุของคู่สนทนาในสถานการณ์การส่ือสารเป็นอีกปัจจัยหน่ึงท่ีส่งผลต่อเนื้อหาของ
ภาษา เช่น การสนทนาของกลุ่มวัยรุ่นจะพบคำศัพท์และคำสแลงหลายคำที่ผู้ฟังวัยอื่นไม่สามารถคาด
เดาได้ และคำศัพท์บางคำท่ีผู้หญิงกับผู้ชายใช้ก็พบความแตกต่างเช่นกัน ลาคอฟฟ์ (Lakoff, 1973)

65

กลา่ วว่า ผู้หญิงสามารถสร้างคำเพ่ือแสดงความรสู้ ึกต่อส่ิงของที่ตนชน่ื ชอบได้มากกว่าผ้ชู าย เช่น ใชค้ ำ
ว่า น่าหลงใหล มีเสน่ห์ หวาน น่ารัก เลิศ และใช้คำสแลงหรือคำแสดงคุณลักษณะอ่ืน ๆ ในการพูด
แบบไม่เป็นทางการอยู่บ่อยครั้งจนอาจนำไปสู่การใช้ภาษาได้อย่างเจ้าของภาษา เพราะถ้าผู้พูด
ชาวต่างชาติสามารถพูดคำสแลงออกมาได้อย่างถูกต้อง แสดงว่าผู้พูดจะต้องรู้ภาษาเป็นอย่างดีจึง
สามารถสรรคำสแลงเหล่าน้ันมาใช้ได้ บางคร้ังผู้พูดท่ีใช้คำสแลงน้ีก็อาจรับเอาภาษาแบบซึมซับโดย
ไม่ได้รู้ถึงความหมายเฉพาะ ตัวอย่างเช่น ในการสอบปลายภาคของนักศึกษาปริญญาโทชาวต่างชาติ
คนหน่ึง เป็นการสอบปากเปล่าที่ค่อนข้างเป็นทางการ ผู้พูดอธิบายถึงวิธีดำเนินการวิจัยท่ีทดลองกับ
กลุ่มผู้เรียนวัยเด็กในโรงเรียนรัฐบาลแห่งหน่ึงในประเทศของเขา โดยกล่าวถึงผู้เรียนกลุ่มตัวอย่างที่ใช้
ในการศึกษาวิจัยว่า เด็กน้อย (Kids) และเด็ก (Children) ซึ่งเข้าใจว่าคำสองคำน้ีมีความหมาย
เหมือนกัน แต่เม่ือคณะกรรมการสอบปากเปล่าถามว่า คำสองคำนี้แตกต่างกันอย่างไร ผู้พูดไม่
สามารถตอบได้เพราะไม่รู้มาก่อนว่าแตกต่างกันอยา่ งไร เพราะตามปรกติผู้พูดท่ีไม่ใช่เจา้ ของภาษามัก
ใชภ้ าษาระดับทางการมากกว่า โดยเลอื กใชค้ ำว่าเด็ก ไมใ่ ช่เดก็ นอ้ ย

3. องคป์ ระกอบดา้ นจิตวทิ ยา

จิตวิทยาทางภาษา (Psychology of language) ถือว่าภาษาเป็นระบบสัญลักษณ์อย่างหนึ่ง
สามารถแบ่งออกเป็น 2 ประเภท คือ สัญลักษณ์ภาษาถ้อยคำ (Verbal symbol) และสัญลักษณ์
ภาษาที่ไมใ่ ชถ่ ้อยคำ (Non-verbal symbol)

ด้วยเหตุที่มนุษย์สามารถเปล่งเสียงออกมาได้มากมาย นักภาษาศาสตร์จึงสังเกตว่าเสียงบาง
เสียงเม่ือเปล่งออกมาแล้ว ผู้อ่ืนสามารถฟังและเข้าใจว่าผู้พูดหมายถึงอะไร เสียงท่ีผู้ฟังฟังแล้วเข้าใจ
ความหมายจึงจัดเป็นสัญลักษณ์ เพราะมนุษย์กำหนดความหมายกับเสียงดังกล่าวไว้ เราเรียก
สัญลักษณ์นี้ว่า ภาษาพูด เพื่อใช้ในการสื่อสารสร้างความเข้าใจระหว่างกัน ในระยะแรกการส่ือสาร
ด้วยคำพูดเป็นการสื่อสารไม่คงทน ไม่สามารถจัดเก็บเป็นหลักฐานเอาไว้อย่างเป็นรูปธรรมได้ ต่อมา
เม่ือมนุษย์พัฒนาความเจริญก้าวหน้าขน้ึ ก็ค้นพบวิธีการบันทึกภาษาพูดให้มีความคงทนถาวร จากการ
ขีดเขียนตามฝาผนังถ้ำกลายเป็นการประดิษฐ์ตัวอักษรเพ่ือใช้เขียนลงบนกระดาษหรือพิมพ์ลงบน
คอมพวิ เตอร์ เราเรยี กสญั ลักษณท์ ่มี นุษย์พัฒนาขน้ึ ว่า ภาษาเขียน (Harley, 2013)

มนุษย์ใช้ภาษาเป็นเครื่องมือช่วยสื่อสารการคิด โดยแสดงความคิดออกมาเป็นคำพูดหรือ
ตัวอักษร เม่ือมนุษย์อยู่รวมกันในสังคมขนาดใหญ่ขึ้น มนุษย์ก็รู้จักวางระเบียบของการใช้ภาษาอย่าง

66

เป็นแบบแผน เรียกว่า ไวยากรณ์ (Grammar) หรือหลักภาษา มนุษย์รุ่นหลังจึงสามารถเรียนรู้
ระเบียบของการใช้ภาษาที่มนุษย์รุ่นก่อนกำหนดเอาไว้และธำรงรักษาสืบทอดจากรุ่นสู่รุ่น ภาษา
กลายเปน็ เครอ่ื งมอื สอ่ื สารของคนในสงั คมขนาดใหญ่จนเรียกได้วา่ เปน็ ภาษาประจำชาติ

การนำระเบียบของภาษาไปใช้จะเป็นการประยุกต์ใช้ในทักษะการฟัง การพูด การอ่าน และ
การเขียน รวมเรียกว่า ทักษะทางภาษา ตามธรรมชาติของการเรียนภาษาของมนุษย์ควรเริ่มจาก
ทักษะการฟังและการพูดก่อน (วัชรพล วิบูลยศริน, 2553) เมื่อทำได้ดีเพียงพอแล้ว จึงฝึกทักษะอ่าน
และการเขียนหากเราพิจารณาการเรียนภาษาแม่ (Mother tongue) ของเด็กจะเห็นว่าก่อนเด็กจะ
เร่ิมพูดน้ัน เดก็ ได้ยนิ เสียงผูท้ ี่อยใู่ กลช้ ิดพดู ในขนั้ แรกเดก็ จับความหมายไม่ได้ แต่เมื่อได้ยนิ ซำ้ ๆ พรอ้ ม
กับเห็นอากัปกิริยาต่าง ๆ ก็เกิดความเข้าใจความหมายและเริ่มเลียนเสียงด้วยคำส้ัน ๆ ง่าย ๆ ต่อมา
จึงพูดคำยาว ๆ และยากข้ึนตามลำดับ จากนั้นเด็กจะเร่ิมหัดอ่านและเขียนเม่ือเข้าโรงเรียน ฉะนั้นจะ
เหน็ ได้ว่าธรรมชาตขิ องการเรียนภาษานนั้ ควรเร่ิมจากฟังแลว้ จงึ พูด เม่อื พดู ได้ แล้วจึงอ่านและเขียน

การเรียนภาษาตามธรรมชาติเป็นแนวคิดท่ีควรนำมาปรับใช้กับ การสอนภาษาไทยในฐานะ
ภาษาต่างประเทศด้วยเช่นกันคือ เรียนตามลำดับขั้นของการรับทักษะทั้ง 4 ด้วยการให้ผู้เรียนฝึกฟัง
ให้ได้ยิน และเข้าใจความหมายให้ถูกตอ้ งเสียกอ่ น แลว้ จึงใหพ้ ูด เม่อื พดู ได้ถกู ต้องแล้วจงึ อ่านและเขียน
และเพ่ือให้เกิดประโยชน์ต่อการสื่อสารให้มากท่ีสุด ควรเป็นการสอนตามสภาพจริง เช่น ฝึกฟังคำพูด
ของผู้พูดที่ใช้ภาษาไทยได้ดี ให้อ่านภาษาเขียนที่สื่อความชัดเจน และสำคัญท่ีสุดคือ ควรสร้าง
ความรู้สกึ ให้ผู้เรียนตอ้ งการสอื่ สารดว้ ยวธิ กี ารต่าง ๆ และไดร้ บั ประโยชน์จากการสอ่ื สารดว้ ย

ด้วยเหตุนี้ จิตวิทยาจึงมีบทบาทสำคัญในการจัดการเรียนรู้ให้ผู้เรียนเกิดความอยากรู้อยาก
เรียน โดยคำนึงถึงความแตกต่างระหว่างบุคคลเป็นหลัก ผู้สอนจำเป็นต้องมีความรู้พ้ืนฐานทาง
จิตวิทยาเพ่ือเป็นข้อมูลสำคัญของการสอนภาษาไทยในฐานะภาษาต่างประเทศ ผู้แต่งจึงขอนำเสนอ
ข้อสังเกตบางประการเกี่ยวกับการใช้จิตวิทยาเป็นแนวทางให้ผู้สอนนำไปใช้ประกอบการสอน
ภาษาไทยในฐานะภาษาตา่ งประเทศให้เกิดประสิทธิภาพ ได้แก่ สังเกตความแตกตา่ งของบุคคล มุ่งม่ัน
ฝึกฝน ค้นหาแรงจูงใจ ใฝ่ทบทวนความรู้ ดูผลป้อนกลับ ปรับวิธีสอน ซ่ึงปรับจากแนวคิดของฮาร์ลีย์
(Harley, 2013) ดังรายละเอยี ดต่อไปนี้

67

1. สังเกตความแตกตา่ งของบุคคล (Individual differences)

ผู้เรียนแต่ละคนมีความแตกต่างกันในเรื่องบุคลิกภาพ ลักษณะนิสัย แบบการเรียนรู้
สติปัญญา ความคิด ความสามารถ ความถนัด และความสนใจ สุรางค์ โค้วตระกูล (2552) แบ่งความ
แตกต่างของบุคคลออกเป็น 2 ประเภท คือ ความแตกต่างระหว่างบุคคล เป็นความแตกต่างทาง
ลักษณะและคุณสมบัติต่าง ๆ ระหว่างบุคคลตั้งแต่ 2 คนขึ้นไป โดยอาจเป็นความแตกต่างทางความรู้
ความคิด หรือความแตกต่างชนิดอ่ืน และความแตกต่างภายในตัวบุคคล เป็นความแตกต่างภายในตัว
ผู้เรียน เช่น ผู้เรียนบางคนมีความสามารถทางภาษาสูง แต่มีความสามารถทางคณิตศาสตร์ต่ำ ผู้สอน
ควรมีความรู้ความเข้าใจเกยี่ วกับความแตกต่างของบคุ คล เพือ่ ชว่ ยให้ผู้เรียนแต่ละคนมีสมั ฤทธ์ิผลตาม
ศกั ยภาพการเรียนรู้ของตน เพราะในช้ันเรียนหนึ่ง ๆ ประกอบด้วยผู้เรียนที่มคี วามแตกต่างกันในด้าน
ตา่ ง ๆ โดยเฉพาะช้ันเรยี นภาษาไทยในฐานะภาษาต่างประเทศทป่ี ระกอบดว้ ยผู้เรียนต่างเช้ือชาติ ต่าง
ภาษา ต่างวัฒนธรรม หากผู้สอนคำนึงถึงความแตกต่างดังกล่าวน้ี ก็สามารถจัดการเรียนการสอนให้
เหมาะสมกับผู้เรียนแต่ละคนได้ ซึ่งจะช่วยเอ้ือต่อการเรียนรู้ของผู้เรียนได้มาก หรืออาจคิดหาวิธีการ
ส่งเสริมให้ผู้เรียนผลิตภาษาได้เป็นจำนวนมากตามความสามารถหรือความถนัด ย่ิงถ้าผู้เรียนมีโอกาส
กระทำส่ิงท่ีถนัดหรือสนใจ ก็จะทำได้ดีและประสบผลสำเร็จ ความสำเร็จแต่ละคร้ังจะช่วยกระตุ้น
ความต้ังใจเรียนให้ได้ผลดีย่ิงข้ึนเรื่อย ๆ เช่น ผู้เรียนชาวต่างชาติที่มีนิสัยรักการอ่านก็ส่งเสริมให้มี
โอกาสอ่านวรรณคดีหรือวรรณกรรมไทยท่ีน่าสนใจและมีคุณค่า ผู้เรียนบางคนอาจมีความสามารถใน
การแสดงออก เช่น ร้องเพลง รำไทย เล่นดนตรีไทย ก็ควรสนับสนุนให้แสดงในงานต่าง ๆ ท่ีทาง
สถาบันจัดขึ้น ผเู้ รียนบางคนชอบพูดก็จัดกิจกรรมการพดู ตอ่ หน้าประชุมชน เช่น การพดู อภิปราย การ
โต้วาที หากผู้สอนสามารถส่งเสริมผู้เรียนเป็นรายบุคคลได้ ผู้เรียนจะมีความสุขและเกิดความภูมิใจท่ี
ได้แสดงออกถึงความสามารถด้านภาษาต่างประเทศ เพิ่มความสนใจในการเรียนภาษาไทยและ
มองเห็นคุณค่าของภาษาไทย เกิดความสนุกสนานในการเรียน เพราะผู้สอนส่งเสริมการเรียนรู้ตาม
เอกัตภาพของผู้เรยี นเป็นรายบุคคล

2. มุ่งมน่ั ฝกึ ฝน (Practice)

การเรียนรู้การใช้ภาษาให้ได้ผลดีและมีประสิทธิภาพน้ัน ผู้เรียนควรนำพาตัวเองเข้าสู่บริบท
ของการใช้ภาษาเป้าหมาย เช่น ถ้าอยากมีความสามารถด้านการส่ือสารภาษาอังกฤษ ก็ควรเลือก
ศกึ ษาต่อหรือใช้ชีวิตอยู่ในประเทศที่ใช้ภาษาอังกฤษเป็นภาษาแม่อย่างประเทศสหราชอาณาจักรหรือ

68

ประเทศสหรัฐอเมริกา การนำพาตนเองเขา้ สู่บริบทของการใช้ภาษาเช่นน้ีจะเพ่ิมโอกาสในการใชภ้ าษา
น้ัน ๆ อยู่ตลอดเวลา เพราะเป็นสภาพแวดล้อมเชิงบังคับที่ผู้เรียนจำเป็นต้องผลิตและพัฒนา
ภาษาเป้าหมายออกมาเพื่อใหด้ ำรงตนอยู่ในสังคมของเจา้ ของภาษาได้ เช่นเดียวกบั การเรียนภาษาไทย
ผู้เรียนชาวต่างชาติท่ีอยู่ในบริบทของภาษาเป้าหมายหรืออยู่ในประเทศไทยจะสามารถใช้ภาษาได้
ดีกว่าเม่ือเปรียบเทียบผู้เรียนท่ีไม่ได้อยู่ในบริบทเดียวกัน ผู้เรียนกลุ่มนี้ควรตระหนักถึงโอกาสและ
ความสำคัญของการฝึกฝนการใช้ภาษาเป้าหมายอยู่ตลอดเวลา โดยเริ่มฝึกฝนจากทักษะง่ายไปหา
ทักษะยากตามลำดับ (การฟัง การพูด การอ่าน และการเขียน) ฝึกซ้ำ ๆ หลาย ๆ คร้ังจนใช้ภาษาได้
อย่างความคล่องแคล่ว และฝึกฝนด้วยตนเองทกุ ครั้งโดยทำแบบฝึกหัดเสริมทักษะ อาศยั หลักการท่ีว่า
หากทำผิดข้อใดหรือทักษะใดให้รีบแก้ไขโดยทันที อย่าปล่อยทิ้งเอาไว้ เช่น หากเขียนคำผิด 1 คำ ให้
แก้ไขเป็นคำท่ีถูกต้อง 10 คำ และถ้าคำท่ีแก้ไขแล้วยังเขียนผิดให้เพิ่มจำนวนคำท่ีเขียนแก้ไขเพิ่มอีก
หน้าที่สำคัญของผู้สอนคือ ตรวจแบบฝึกหัดของผู้เรียนอย่างสม่ำเสมอ และช้ีแจงให้ผู้เรียนทราบถึง
จดุ ประสงค์ของการแก้ไข เพราะถ้าผู้เรยี นเข้าใจว่าการแก้ไขดังกล่าวเป็นประโยชนแ์ ก่ตนเอง มิใช่เป็น
การลงโทษของผู้สอน ผเู้ รียนจะเตม็ ใจและยอมรบั การแกไ้ ขข้อผิดพลาดของตน และพยายามปรับปรุง
ตนใหด้ ขี ึ้น

3. ค้นหาแรงจงู ใจ (Motive)

พฤติกรรมของผู้เรียนแต่ละคนแสดงออกแตกต่างกันมาจากแรงจูงใจที่ไม่เหมือนกันกัน บาง
คนตัง้ ใจเรียนหนงั สือใหไ้ ด้คะแนนดเี พ่ือให้พ่อแม่ภูมิใจ หรือเพื่อเอาชนะเพ่ือนคนอน่ื ๆ ในหอ้ ง บางคน
ต้องการเรียนภาษาต่างประเทศให้ได้ผลดีอาจมีสาเหตุหลายประการ เช่น เพื่อประกอบอาชีพที่ดี
สร้างรายได้สูง ๆ แก่ตนเอง เพ่ือส่ือสารกับคนรักหรือเพ่ือนชาวต่างชาติ แรงจูงใจจึงเป็นส่ิงท่ีควบคุม
และรักษาพฤติกรรมให้คงไว้ วัชรพล วิบูลยศริน (2557) แบ่งแรงจูงใจออกเป็น 2 ประเภท คือ
แรงจูงใจภายใน เป็นความรู้สึกนึกคิดท่ีส่งผลให้ผู้เรียนแสดงพฤติกรรมอย่างมีจุดมุ่งหมาย และ
แรงจูงใจภายนอก เป็นส่งิ ที่ผู้เรยี นพึงพอใจและกระตุน้ ให้ผ้เู รยี นแสดงพฤตกิ รรมอย่างมีจดุ ม่งุ หมาย ใน
การจัดการเรียนการสอนเม่ือผู้สอนสร้างแรงจูงใจให้ผู้เรียนเกิดความอยากเรียนรู้ แรงจูงใจดังกล่าว
อาจเป็นเป้าหมายในชีวิต รางวัล ความภาคภูมใิ จ ค่าตอบแทน สทิ ธิพิเศษ ฯลฯ ดว้ ยเหตุนี้ ผู้สอนควร
สอบถามถึงสาเหตุของการเลือกศึกษาต่อในประเทศไทยหรือในสาขาวิชาภาษาไทยของผู้เรียนแต่ละ
คนและเนน้ ยำ้ ให้ผเู้ รียนระลึกอยูเ่ สมอว่าตนมาศึกษาต่อท่ีประเทศไทยเพือ่ ใคร เพราะเหตใุ ด การสร้าง
แรงจูงใจขั้นต้นจะนำไปสู่ความพยายามในการศึกษาเลา่ เรียนภาษาไทยอยา่ งมุ่งม่นั เพ่อื บรรลุเป้าหมาย

69

ท่วี างไว้และประสบความสำเร็จได้โดยงา่ ย นอกจากน้ี ผู้สอนควรคิดหารปู แบบการเรียนการสอนหรือ
วิธีการทำให้ผู้เรียนเกิดความรู้สึกสนใจบทเรียน โดยสร้างบรรยากาศให้ผู้เรียนเกิดความพร้อม เช่น
การนำเข้าสู่บทเรียนอย่างน่าสนใจด้วยสื่อการเรียนการสอนที่เร้าใจหรือเทคโนโลยีเพื่อการสอน
สมัยใหม่ ภาพประกอบบทเรียนที่กระตุ้นความอยากรู้อยากเรียน การเล่าเร่ืองที่ก่อให้เกิดอารมณ์ขัน
เมอื่ ผูเ้ รียนสนใจบทเรียนแล้ว แมเ้ นือ้ หาจะยากเพยี งใด ผูเ้ รียนกจ็ ะมงุ่ มนั่ ต้ังใจและเรียนไดด้ ี

4. ใฝ่ทบทวนความรู้ (Review)

ประโยชน์ของการทบทวนความรู้ คือ ผู้เรียนสามารถจดจำความรู้ได้แม่นยำมากขึ้น บทบาท
สำคัญของผู้สอนจึงควรแนะนำให้ผู้เรียนรู้จกั เทคนิควิธีการต่าง ๆ ท่จี ะช่วยในการทบทวนความรู้ เช่น
การใช้เทคนิคช่วยจำอย่างการสร้างเสียงสัมผัส โดยให้ผู้เรียนท่องกลอนที่แต่งขึ้นให้มีเสียงสัมผัสและ
ความหมายเพ่ือให้จดจำง่าย เช่น ตัวอย่างการท่องจำคำท่ีใช้ “ไม้ม้วน” และคำท่ีใช้ตัว “ทร” ท่ีออก
เสียงเป็น /ซ/

คำท่ใี ช้ “ไม้มว้ น” ใหส้ ะใภใ้ ช้นำ้ ใส
บ้าใบ้หลงใหลใหญ่ ในจติ ใจใฝ่แตด่ ี
ใยบัวใตใ้ บดปี ลี
มใิ ช่อยู่ใกลใ้ คร ย่ีสิบม้วนควรจดจำ
ผู้ใดใส่เส้อื ใหม่
(กำชยั ทองหลอ่ , 2552)
จะใคร่เรยี นเขยี นดี
ทรดุ โทรมหมายนกอินทรี
คำทีใ่ ชต้ วั “ทร” ทีอ่ อกเสียงเปน็ /ซ/ เทริด นนทรี พุทราเพรา
ทรวดทรวงทราบทรามทราย โทรมนัสฉะเชงิ เทรา
ออกสำเนยี งเปน็ เสยี ง “ซ”
มัทรี อนิ ทรยี ์มี
ทรวงไทรทรัพย์แทรกวดั (อา้ งแล้ว, 2552)

ตวั “ทร” เหลา่ นเ้ี รา

70

หรือการทบทวนความรู้ผ่านการสร้างคำช่วยจำจากตัวอักษรตัวแรกของแต่ละคำ เช่น ตัวอย่างการ
ทอ่ งจำหัวใจของนกั ปราชญ์ ผู้เรียนควรจะทอ่ งจำว่า “สุ-จ-ิ ปุ-ลิ” โดยแต่ละคำยอ่ มาจากคำเตม็ ต่อไปนี้

สุ ยอ่ มาจาก สุตตะ (การฟัง)
จิ ยอ่ มาจาก จติ ตะ (การคิด)
ปุ ย่อมาจาก ปจุ ฉา (การถาม)
ลิ ย่อมาจาก ลขิ ติ (การเขยี น)
การเขียนเป็นหัวข้อย่อย ๆ หรือเปน็ แผนภูมิ ผงั มโนทัศน์ (Concept map) ผังความคิด (Mind map)
เพ่ือแสดงให้เห็นความสัมพันธ์ระหว่างมโนทัศน์ย่อยต่าง ๆ วาดเป็นภาพประกอบข้อความ ผลัดกัน
ถามตอบหรือสอนเพื่อนเก่ียวกับเน้ือหาท่ีเรียน จะทำให้จำได้เร็ว จำได้นาน และควรทบทวนเน้ือหา
ความรู้ทุกบทอย่างสม่ำเสมอ
5. ดผู ลปอ้ นกลับ (Feedback)
การมอบหมายให้ผู้เรียนทำงานใด ๆ ไม่ว่าจะเป็นงานกลุ่ม งานเด่ียว ทำในชั้นเรียน หรือนอก
ช้ันเรียนก็ตาม ผู้สอนควรให้ผลป้อนกลับแก่ผู้เรียนทุกคร้ังไม่ว่าจะเป็นการตรวจให้คะแนนงาน ติชม
ให้กำลังใจ หรือคำแนะนำเพื่อการพัฒนาปรับปรุงแก้ไขให้ดียิ่งขึ้น เม่ือผู้สอนทราบว่าผลงานของ
ผเู้ รียนมีข้อบกพร่องด้านใดและบอกให้ผูเ้ รียนทราบถึงวิธีการแกไ้ ขขอ้ บกพร่องนนั้ ๆ ถา้ ผลงานทแี่ ก้ไข
ออกมาดีเป็นท่ีพอใจของผู้สอน ผเู้ รียนย่อมเกดิ ความภาคภูมิใจ ทีส่ ำคัญ ผู้สอนควรแนะนำวิธีการแก้ไข
โดยละเอียดก่อนใหผ้ ู้เรียนลงมอื แกไ้ ข เพ่อื ไมเ่ ปน็ การเสยี เวลาลองผิดลองถกู แก้ไขดว้ ยตนเอง
6. ปรับวธิ สี อน (Teaching method)
ผู้สอนเป็นปัจจัยสำคัญประการหน่ึงในการพัฒนาและชี้นำให้เกิดการเปล่ียนแปลงภายในตัว
ผู้เรียนให้สามารถเรียนรู้ได้ตามผลการเรียนร้ทู ่ีคาดหวัง ดังนั้น ผู้สอนจึงควรปรับเปลี่ยนเป็นวิธีสอนท่ี
มุ่งเน้นให้ผู้เรียนได้ลงมือปฏิบัติจริง แสวงหาความรู้ สร้างความรู้ด้วยตนเอง พัฒนาทักษะการคิด
วิเคราะห์สังเคราะห์ โดยตระหนักว่าตนเองเป็นพลังสำคัญในการผลักดันให้เกิดการเปล่ียนแปลง
กระบวนการจัดการเรยี นการสอนดังตอ่ ไปน้ี
6.1 พัฒนาความสามารถของตนเองให้หลากหลายหรือเชี่ยวชาญศาสตร์หลายด้าน
โดยเฉพาะความสามารถด้านภาษาต่างประเทศ เพราะผู้เรียนแต่ละคนมาจากต่างเชื้อชาติ ต่างภาษา

71

ต่างวฒั นธรรม มีความถนัด ความชอบ ความสนใจเฉพาะตนไม่เหมือนกัน หากผู้สอนพัฒนาตนเองให้
สามารถส่ือสารได้หลากหลายภาษาจะเปน็ ประโยชน์ต่อผเู้ รียนที่มพี น้ื ฐานความรทู้ างภาษาต่างกัน

6.2 รู้จักนำเอาเทคโนโลยีมาประยุกต์ใช้ประกอบการเรียนการสอน สามารถแนะนำ
หรือสร้างแหล่งเรียนรู้ท่ีน่าสนใจเพื่อเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ศึกษาค้นคว้าเรียนรู้ภาษาไทยเพ่ือพัฒนา
ตนเองอย่างเตม็ ศักยภาพ

6.3 ปรบั บทบาทของตนจากผู้ถ่ายทอดเนือ้ หาความรู้หน้าชน้ั เรียนเป็นผ้อู ำนวยความ
สะดวกหรือผู้ชี้แนะการเรียนรู้ หรือจัดกิจกรรมท่ีหลากหลายให้ผู้เรียนเลือกปฏิบัติตามความถนัด
ความสนใจแบบเน้นผู้เรยี นเปน็ ศูนยก์ ลาง และสร้างบทบาทรว่ มกันกับผูเ้ รยี นในการจัดกิจกรรมเพื่อให้
บรรลวุ ตั ถุประสงคท์ ก่ี ำหนด

6.4 ใช้วิธีสอนท่ีเน้นกระบวนการมากกว่าเนื้อหา ผู้เรียนควรมีอิสระในการคิด ลงมือ
ปฏบิ ตั จิ รงิ และแสดงความสามารถในการสื่อสารภาษาท่ีเรียน โดยออกแบบการเรียนการสอนทบ่ี ูรณา
การเน้ือหาสาระ ทกั ษะกระบวนการ ค่านิยม ความเช่อื และวฒั นธรรมอนั ดีงามของไทยตามธรรมชาติ
ของเน้อื หาความร้แู ต่ละรายวิชา

6.5 เน้นการวัดและประเมินผลที่เอ้ือต่อการเรียนรู้ของผู้เรียนอย่างครอบคลุมรอบ
ด้าน สามารถตรวจสอบพัฒนาการของผู้เรียน ระดับของความสามารถทางภาษา หาข้อเด่นที่ควร
ส่งเสริม หรอื ขอ้ จำกดั ท่ีควรแก้ไข

6.6 สร้างบรรยากาศ สภาพแวดล้อมท้ังภายในและภายนอกชั้นเรียนที่จูงใจให้เกิด
การเรียนรู้ ให้ผู้เรียนรู้สึกว่าการเรียนภาษาไทยเป็นเรื่องง่าย ผู้เรียนเป็นนักแสดงคนสำคัญในการทำ
กิจกรรมรว่ มกัน แลกเปล่ียนประสบการณค์ วามคดิ เห็นระหวา่ งกัน โดยผ้สู อนเป็นนักแสดงประกอบให้
ความชว่ ยเหลอื อย่เู บ้อื งหลัง

72

บทสรุป

แนวคิดของการสอนภาษาต่างประเทศที่ยังได้รับความนิยมในปัจจุบันมีอยู่ด้วยกนั 8 แนวคิด
ได้แก่ แนวคิดของการสอนแบบไวยากรณ์และแปล แนวคดิ ของการสอนแบบตรง แนวคิดของการสอน
แบบฟังพดู แนวคดิ ของการสอนแบบชักชวน แนวคดิ ของการสอนแบบเงียบ แนวคดิ ของการสอนแบบ
ตอบสนองด้วยท่าทาง แนวคิดของการสอนแบบธรรมชาติ และแนวคิดของการสอนภาษาเพื่อการ
สื่อสาร ในการสอนภาษาไทยในฐานะภาษาต่างประเทศจึงอาจนำแนวคิดของการสอน
ภาษาต่างประเทศแนวคิดใดแนวคิดหน่ึงหรือปรบั ใช้หลาย ๆ แนวคิดเพ่ือให้ได้ผลดีท่ีสดุ ในการจัดการ
เรียนรู้ พร้อมตระหนักถึงองค์ประกอบของการเรียนภาษาต่างประเทศ 3 ด้าน ได้แก่ ภาษาและ
วฒั นธรรม สังคม และจติ วทิ ยา ซ่ึงจะส่งผลให้ผู้เรียนมีความสามารถในการสื่อสารภาษาไทยได้อย่างมี
ประสิทธิภาพ ใช้ภาษาได้อย่างคล่องแคล่ว เข้าใจขนบธรรมเนียม ประเพณี สังคมและวัฒนธรรมของ
คนไทย รวมถึงนำภาษาและวฒั นธรรมไปใชใ้ นการสรา้ งปฏิสัมพนั ธ์กับคนในสังคมไทยอย่างเหมาะสม

คำถามทบทวน

1. แนวคดิ ใดเหมาะสำหรบั การพฒั นาทกั ษะการฟงั และการพูด เพราะเหตุใด
2. แนวคดิ ใดเหมาะสำหรับการพัฒนาทักษะการอา่ นและการเขียน เพราะเหตุใด
3. องค์ประกอบของการเรียนภาษาต่างประเทศด้านสังคมสามารถปรับใช้กับการสอน
ภาษาไทยในฐานะภาษาต่างประเทศได้อย่างไร
4. องค์ประกอบของการเรียนภาษาต่างประเทศด้านภาษาและวฒั นธรรมสามารถปรับใช้กับ
การสอนภาษาไทยในฐานะภาษาตา่ งประเทศไดอ้ ย่างไร
5. องค์ประกอบของการเรียนภาษาต่างประเทศด้านจิตวิทยาสามารถปรับใช้กับการสอน
ภาษาไทยในฐานะภาษาต่างประเทศได้อย่างไร

73

เอกสารอ้างอิง

กมลรัตน์ คะนองเดช. (2542). พัฒนาการทางภาษากับการสอนภาษาเด็กต่างวัฒนธรรม (พิมพ์ครั้งท่ี
2). สถาบันราชภัฏยะลา.

กำชัย ทองหลอ่ . (2552). หลกั ภาษาไทย. รวมสาสน์ .
คำพันธ์ แสนสุข. (2556). การศึกษาการเรียนรู้การฟังและการพูดภาษาอังกฤษของนักเรียนชั้น

ประถมศึกษาท่ี 1 ด้วยวิธีการสอนแบบการตอบสนองด้วยท่าทาง โรงเรียนมัธยมวัดใหม่
กรงทองในพระบรมราชูปถัมภ์ สมเด็จพระเทพรัตนราชสุดา สยามบรมราชกุมารี
[วิทยานพิ นธป์ รญิ ญามหาบัณฑติ ]. มหาวิทยาลยั รังสติ .
ชลชลิตา แตงนารา. (2552). การเปรียบเทียบผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนของนักศึกษาในรายวิชา
ภาษาอังกฤษสำหรับครปู ฐมวัย โดยใช้วิธีสอนเพ่ือการส่ือสารรวมการฝึกแบบฟังพูด. คณะ
ครศุ าสตร์ มหาวิทยาลยั ราชภัฏกำแพงเพชร.
ณัฐวุฒิ กิจรุ่งเรือง. (2542). การศึกษาเปรียบเทียบแบบการเรียนภาษาอังกฤษของนักเรียนช้ัน
ประถมศึกษาปีท่ี 5 ระหว่างโรงเรียนสังกัดสำนักการศึกษากรุงเทพมหานครและโรงเรียน
ประถมศึกษา สังกัดเขตเมืองฟูกูโอกะ ประเทศญี่ปุ่น [วิทยานิพนธ์ปริญญามหาบัณฑิต].
จฬุ าลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
ทศั นยี ์ ศุภเมธ.ี (2542). การสอนภาษาไทย. สถาบันราชภฏั ธนบรุ ี.
นราวดี หลิมศิริ. (2553). การเปรียบเทียบความรู้คำศัพท์ภาษาอังกฤษ ความคงทนในการเรียนรู้
คำศพั ท์และความคิดเหน็ ของนักเรียนชั้นมธั ยมศกึ ษาปีท่ี 2 โดยใชแ้ นวการสอนโดยตรงกับ
แนวการสอนโดยอ้อม [วิทยานพิ นธ์ปรญิ ญามหาบัณฑิต]. มหาวิทยาลัยเชียงใหม่.
นวลทิพย์ เพิ่มเกษร. (2554). การสอนภาษาไทยในฐานะภาษาต่างประเทศ : จากปัจจัยพื้นฐานสู่
กลวิธีสอน. การอบรมเชิงปฏิบัติการเรื่องนานากลวิธีการสอนภาษาไทยแก่ชาว
ตา่ งประเทศ. คณะศลิ ปศาสตร์ มหาวทิ ยาลยั ธรรมศาสตร์, กรงุ เทพฯ.

74

ปนัดดา ปานะนิล. (2554). การใช้วิธีการสอนแบบตรงเพ่ือส่งเสริมความเข้าใจในการอ่าน
ภาษาอังกฤษและแรงจูงใจของนักเรียนท่ีมีภาวะความบกพร่องทางการเรียน รู้
[วทิ ยานิพนธป์ รญิ ญามหาบณั ฑิต]. มหาวทิ ยาลยั เชียงใหม่.

ไพโรจน์ เสรีวงศ์. (2541). ผลของการสอนอ่านโดยแนวคิดวิธีธรรมชาติท่ีมีต่อความเขาใจในการอ่าน
ภาษาไทยของนักเรียนชาวเขาในช้ันประถมศึกษาปีท่ี 5 [วิทยานิพนธ์ปริญญา
มหาบัณฑิต]. มหาวทิ ยาลยั เชยี งใหม่.

รุ่งรัตน์ มองทะเล. (2546). การใช้การสอนแบบชักชวนเสริมด้วยการสอนแบบสร้างสรรค์องค์ความรู้
นิยม เพ่ือส่งเสริมความสามารถทางการฟังพูด และลดความวิตกกังของนักเรียน.
[วิทยานิพนธ์ปรญิ ญามหาบัณฑิต]. มหาวทิ ยาลยั เชยี งใหม่.

วชั รพล วิบูลยศรนิ . (2553). การสร้างแบบเรียนสนทนาภาษาไทยเบื้องตน้ สำหรับผู้เรียนภาษาไทยใน
ฐานะภาษาต่างประเทศ [สารนพิ นธป์ รญิ ญามหาบัณฑติ ]. มหาวทิ ยาลยั ศรีนครินทรวโิ รฒ.

__________. (2557). นวัตกรรมและสื่อการเรียนการสอนภาษาไทย (พิมพค์ ร้ังท่ี 2). สำนักพิมพ์แห่ง
จุฬาลงกรณ์มหาวทิ ยาลัย.

ศศิภา ไชยวงศ์. (2553). การใช้การสอนแบบชกั ชวนร่วมกับกิจกรรมบทบาทสมมุติเพ่ือเพ่ิมพูนการฟัง
พูดภาษาอังกฤษเพ่ือการสื่อสารและลดความวิตกกังวลของนักเรียนในชมรมมัคคุเทศก์
น้อย [วิทยานิพนธ์ปริญญามหาบัณฑติ ]. มหาวทิ ยาลัยเชยี งใหม่.

สุนิสา สุพรรณ. (2540). การพัฒนาบทเรียนภาษาอังกฤษโดยใชแนวคิดวิธีธรรมชาติสำหรับนักศึกษา
คหกรรม [วิทยานพิ นธ์ปริญญามหาบัณฑติ ]. มหาวิทยาลยั เชียงใหม่.

สุมิตรา อังวัฒนกุล. (2531). วิธสี อนภาษาอังกฤษเปน็ ภาษาต่างประเทศ. คณะครศุ าสตร์ จฬุ าลงกรณ์
มหาวทิ ยาลัย.

สุรางค์ โค้วตระกูล. (2552). จิตวิทยาการศึกษา (พิมพ์คร้ังที่ 8). สำนักพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์
มหาวิทยาลยั .

อนงค์กร ศรีเจริญ. (2548). การใช้แนวคิดวิธีธรรมชาติเพ่ือพัฒนาความสามารถในการฟังพูด
ภาษาอังกฤษ และความสามารถในการรู้คำศัพท์ของผู้เรียนในระดับเตรียมความพร้อม
[วทิ ยานพิ นธ์ปรญิ ญามหาบัณฑติ ]. มหาวิทยาลัยเชียงใหม่.

75

Asher, J. (1982). Learning another language through actions: The complete teacher’s
guide book (2nd ed.). Sky Oaks Productions.

Birdwhistell, R. L. (1970). Kinesics and context. University of Pennsylvania Press.
Coleman, A. (1929). The teaching of modern foreign languages in the United States.

Macmillan.
Gumperz, J. (1964). Linguistic and social interaction in two communities. Language,

Culture and Society, 14, 283-299.
Hall, E. T. (1966). The hidden dimension. Doubleday.
Harley, T. A. (2013). The psychology of language: From data to theory (4th ed.).

Psychology Press.
Howatt, A. P. R. (1984). A history of English language teaching. Oxford University

Press.
Hymes, D. (1962). The ethnography of speaking. In T. Gladwin & W. C. Sturtevant

(Eds.), Anthropology and human behavior (pp. 13-53). Anthropology
Society of Washington.
_________. (1972). On communicative competence. In J. B. Pride & J. Holmes (Eds.),
Sociolinguistics (pp. 269-293). Penguin.
Krashen, S., & Terrell, T. (1983). The natural approach: Language acquisition in the
classroom. Pergamon.
Lakoff, R. T. (1973). The logic of politeness; or, minding your p’s and q’s [Paper
presentation]. Ninth Regional Meeting of the Chicago Linguistic Society,
Chicago, IL, United States.

76

Moulton, W. G. (1961). Linguistics and language teaching in the United States: 1940-
1960. In C. Mohrmann, A. Sommerfelt, & J. Whatmough (Eds.), Trends in
European and American linguistics, 1930-1960 (pp. 82-109). Spectrum.

Piper, E. F. (1976). The Need for and uses of foreign languages in a business career
[Paper presentation]. Conference of the Minnesota Council of Teachers of
Foreign Languages, St. Paul, MN, United States.

Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (2014). Approaches and methods in language
teaching (3rd ed.). Cambridge University Press.

Sapir, E. (1921). Language: An introduction to the study of speech. Harcourt, Brace
and company.

_________. (1929). The status of linguistics as a science. Language, 5(4), 207-214.
Savignon, S. J. (1983). Communicative competence: Theory and classroom practice.

Addison-Wesley.
_________. (1997). Communicative competence: Theory and classroom practice.

McGraw Hill.
__________. (2002). Interpreting communicative language teaching. Yale University

Press.
Silence way. (2015). In Wikipedia. http://en.wikipedia.org/wiki/Silent_Way
Sweet, H. (1899). The practical study of languages (Repr.). Oxford University Press.
Titone, R. (1968). Teaching foreign language: An historical sketch. Georgetown

University Press.





77

บทท่ี 3
แนวคิดของการสอนภาษาไทยในฐานะภาษาตา่ งประเทศ

ในการเรียนการสอนภาษาต่างประเทศ นักการศึกษาคิดค้นและพัฒนาการสอนภาษาข้ึนมา
หลากหลายวิธีด้วยกัน บางวิธีนิยมใช้กันอยู่ชั่วระยะเวลาหน่ึงแล้วก็เลิกใช้กันไป สืบเน่ืองมาจากการ
เปล่ียนแปลงแนวคิดของการสอนภาษาต่างประเทศ ไม่ว่าจะเป็นด้านภาษาศาสตร์ จิตวิทยา และ
การศึกษา การเลือกวิธีสอนใด ๆ ข้ึนอยู่กับผู้เรียนและลักษณะของสถานการณ์การเรียนรู้เป็นสำคัญ
ซึ่งส่งเสริมและสนับสนุนให้บรรลุผลลัพธ์การเรียนรู้ (Open University, 2013) โดยอาศัยเกณฑ์การ
พิจารณาทีเ่ หมาะสม ดังนี้

1. ผู้เรียนเรียนรู้อย่างต่ืนตัว (Be active) ผู้เรียนมีส่วนร่วมในกระบวนการเรียนรู้และมี
โอกาสลงมือปฏิบัติ เช่น ใช้วิธีสอนแบบบรรยายเน้ือหาประกอบการนำเสนอเม่ือต้องการให้ผู้เรียน
บรรลุผลลัพธ์การเรียนรู้ด้านความรู้ ส่วนผลลัพธ์การเรียนรู้ด้านทักษะ/กระบวนการ ผู้สอนควรแบ่ง
ช่วงของการสอนให้ผู้เรียนลงมือปฏิบัติและมีส่วนร่วมในการเรียนรู้อย่างต่ืนตัวมากกว่าการเรียนรู้เชิง
รับ (Passive learning)

ภาพที่ 3.1 ผู้เรียนควรลงมือปฏิบตั มิ ากกวา่ รบั ชมการนำเสนอของผู้สอน
ท่มี า : Flinders University (2015)

78

2. ผู้สอนจัดการเรียนรู้ให้เปน็ รูปธรรม (Be concrete) ผลลัพธ์การเรยี นรู้จะบรรลุไดผ้ ลดีก็
ต่อเมื่อจัดสภาพการเรียนรู้ให้เชื่อมโยงกับชีวิตจริง หรือปรับให้อยู่ในบริบทที่เป็นรูปธรรมให้มากท่ีสุด
ได้ใช้ความรู้และทักษะ/กระบวนการด้วย การบรรลุผลลัพธ์การเรียนรู้จึงจะพัฒนาต่อไป กล่าวอีกนัย
หนึ่งคือ ผู้เรียนสามารถจดจำข้อมูลใหม่ ๆ ได้เป็นเวลานานข้ึนและถ่ายโยงความรู้และทักษะ/
กระบวนการ ความสามารถไปสู่สถานการณ์ตา่ ง ๆ ไดด้ ี

3. การเสริมศักยภาพการเรียนรู้ (Support) แก่ผู้เรียนเป็นสิ่งสำคัญท่ีผู้เรียนควรได้รับการ
สนับสนุนหรือเสริมศักยภาพ (Scaffold) การเรียนรู้ของผู้เรียน ดังน้ัน ผู้สอนควรจัดการวัดผลการ
สนับสนนุ (Supporting measures) เข้าไว้ในการออกแบบการเรียนรู้ดว้ ย ซง่ึ สามารถกระทำไดด้ ังนี้

3.1 ให้ผู้เรยี นเป็นผู้สาธิตทักษะ ส่วนผู้สอนให้คำอธิบายขณะผู้เรียนกำลังสาธิตให้
เพอ่ื น ๆ ในช้นั เรยี นดู

3.2 จัดเตรียมแบบตรวจสอบเพื่อพิจารณาว่า ส่ิงใดที่ผู้เรียนสามารถทำได้หรือทำ
ได้ดรี ะหว่างการฝึกฝนทักษะความสามารถ

3.3 ให้ผลปอ้ นกลบั ดา้ นความสามารถของผเู้ รียนโดยเพื่อน ผู้ช่วยสอน หรือผ้สู อน
3.4 ให้ผู้เรียนสะท้อนคิดเกี่ยวกับการกระทำของตน เพราะการสะท้อนคิด
(Reflective thinking) ของผู้เรียนจะนำไปสู่การเรียนรู้อย่างมีความหมายต่อไป ผู้เรียนสามารถ
สะท้อนคิดการเรียนรู้ของตนผ่านการอภิปรายหรือบนั ทึกการเรียนรู้ (Learning log)
4. ผู้เรียนได้มีปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น (Be social) ผู้สอนควรเลือกวิธีสอนที่เปิดโอกาสให้
ผู้เรียนได้ร่วมกิจกรรมทางสังคม การเรียนรู้ร่วมกับผู้อ่ืนจะเป็นแรงกระตุ้นและสนับสนุนกระบวนการ
เรียนรู้ ความม่ันใจในตนเอง และศกั ยภาพของตน
5. ผู้สอนใช้เทคโนโลยีอย่างเหมาะสม (Technology where it fits) การออกแบบการ
เรียนรู้ร่วมกับการใช้เทคโนโลยแี ละเคร่ืองมอื เพือ่ การเรียนรู้ควรเป็นไปอย่างระมัดระวัง โดยผ้สู อนควร
ใช้เทคโนโลยีตามกรอบแนวคิดของการสอนภาษาต่างประเทศเพื่อให้สอดรับกับการบรรลุผลลัพธ์การ
เรียนรู้

79

ความหมายของการสอนภาษาไทยในฐานะภาษาตา่ งประเทศ

จากการศึกษานิยามของการสอนภาษาไทยในฐานะภาษาต่างประเทศพบว่า ยังไม่มีนักการ
ศึกษาคนใดให้คำนิยามไว้อย่างชัดเจน ผู้เขียนจึงขอรวบรวมคำนิยามของวิธีสอนหรือการสอนจากนัก
การศึกษาหลายคน เพื่อสรุปความหมายของวิธีสอนและเชื่อมโยงเข้าสู่ความหมายของการสอน
ภาษาไทยในฐานะภาษาต่างประเทศดังนี้

แอนโทนี (Anthony, 1963 cited in Richards & Rodgers, 2014) อธิบายความหมายของ
คำว่าวิธีสอนไว้วา่ เป็นแผนการโดยรวมสำหรับการนำเสนอลักษณะของภาษาอย่างเป็นลำดับ ไม่ส่วน
ใดสว่ นหน่งึ ขดั แย้งกันเองและวิธสี อนเป็นตามลำดบั ข้ันตอนตามกระบวนการท่ีเลือกไว้

พจนานุกรมเดอะฟรีดิกชันนารี (The Free Dictionary, n.d.) นิยามว่า วิธีสอนคือ หลักการ
และขน้ั ตอนของการเรียนการสอน

เพอร์ทรินา (Pertrina, 2007) กล่าวถึงวิธีสอนว่า เป็นแนวทางสำหรับการออกแบบกิจกรรม
ทางการศึกษา การจัดสภาพแวดล้อมและประสบการณ์ให้กบั ผูเ้ รยี น กลยุทธ์การเรียนการสอนหรือวิธี
สอนขึ้นอยู่กับปัจจัยต่าง ๆ อาทิ ระดับพัฒนาการของผู้เรียน เป้าหมาย ความต้ังใจ วัตถุประสงค์ของ
ผ้สู อน เนื้อหา และสภาพแวดลอ้ มประกอบด้วยเวลา แหล่งข้อมูล สถานทีจ่ รงิ ในการจัดการเรยี นการ
สอนใด ๆ ควรคำนึงเสมอว่าการใช้วิธีสอนเพียงวิธีเดียวไม่ทำให้ผู้เรียนบรรลุเป้าหมายของการเรียน
และตอบสนองต่อแบบการเรยี นรทู้ ง้ั หมดของผูเ้ รียนได้

เบญจวรรณ ก่ีสุขพันธ์ (2552) ให้ความหมายของคำว่าวิธีสอนไว้ว่า เป็นวิธีการหรือ
กระบวนการต่าง ๆ ที่ผู้สอนนำมาใช้สอนผู้เรียน เพ่ือให้การสอนมีประสิทธิภาพในด้านต่าง ๆ โดย
ผู้สอนต้องมีความรู้ความเข้าใจ มีเทคนิค รวมท้ังมีทักษะในการนำวิธีการหรือกระบวนการสอน
เหลา่ น้ันมาใชใ้ นการเรียนการสอนไดเ้ ป็นอย่างดี

ทิศนา แขมมณี (2550) ให้คำจำกัดความของคำว่าวิธีสอนไว้ว่า เป็นขั้นตอนที่ผู้สอน
ดำเนินการให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามวัตถุประสงค์ด้วยวิธีการต่าง ๆ ที่แตกต่างกันไปตาม
องค์ประกอบและขั้นตอนสำคัญอันเป็นลักษณะเด่นหรือลักษณะเฉพาะที่ขาดไม่ได้ของวิธีนั้น ๆ เช่น
วิธีสอนโดยใช้การบรรยาย องค์ประกอบสำคัญของการบรรยายคอื เน้ือหาสาระที่จะบรรยาย และการ
บรรยาย และขั้นตอนสำคัญคือ การเตรียมเนื้อหาสาระ การบรรยาย (พูด บอก เล่า อธบิ าย) และการ

80

ประเมินผลการเรียนรู้ของผู้เรียนท่ีเกิดจากการบรรยาย ดังนั้น วิธีสอนโดยใช้การบรรยายก็คือ
กระบวนการหรือขนั้ ตอนท่ผี ู้สอนใช้ในการช่วยให้ผเู้ รียนเกดิ การเรียนรู้ตามวตั ถปุ ระสงค์ที่กำหนด โดย
เตรียมเน้ือหาสาระที่จะบรรยาย แล้วบรรยายคือ พูด บอก เล่า อธิบาย เนือ้ หาสาระหรือสิ่งท่ีต้องการ
สอนแก่ผูเ้ รียนและประเมินผลการเรียนร้ขู องผเู้ รยี นดว้ ยวธิ ใี ดวิธหี นึ่ง

จากความหมายเกี่ยวกับวิธีสอนหรือการสอนของนักการศึกษาข้างต้นสรุปได้ว่า วิธีสอนคือ
ขั้นต อน ห รือวิธีการ ท่ี ผู้สอน ใช้ใน การจัดการเรียน การสอน ให้ ผู้เรียน เกิดความ รู้ความเข้าใจตาม
วตั ถุประสงคก์ ารเรียนรู้ที่กำหนด ด้วยเหตุน้ี การสอนภาษาไทยในฐานะภาษาตา่ งประเทศจึงหมายถึง
ขั้นตอนหรือกระบวนการท่ีผู้สอนภาษาไทยใช้ในการจัดการเรียนการสอนให้กับผู้เรียนชาวต่าง ชาติ
เพื่อให้เกิดผลลัพธ์การเรียนรู้ตรงตามวัตถุประสงค์ท่ีกำหนดไว้ โดยแนวคิดของการสอนภาษาไทยใน
ฐานะภาษาต่างประเทศควรยึดหลักการหรือแนวคิดของการสอนภาษาต่างประเทศมาปรับใช้ด้วย
เพราะมใิ ช่เป็นการสอนภาษาไทยให้กับผู้เรียนชาวไทย ซึ่งถือว่าภาษาไทยเป็นภาษาแม่ของผู้เรียน แต่
เป็นการสอนภาษาไทย ซึ่งถือว่าภาษาไทยเป็นภาษาต่างประเทศของผู้เรียนท่ีไม่ใช่ชาวไทย อีกทั้งการ
สอนภาษาไทยควรเร่ิมต้นฝึกทักษะการส่ือสาร เพราะถือว่าเป็นเคร่ืองมือสำหรับการเรียนรู้และ
แสวงหาความรู้สำหรับชาวต่างชาติท่ีต้องการเรียนภาษาไทย และถ้าผู้เรียนชาวต่างชาติรู้จักใช้
ภาษาไทยอย่างถูกต้องก็จะสามารถใช้ภาษาไทยเป็นสื่อในการค้นคว้าหาความรู้เพื่อใช้ในการดำเนิน
ชวี ิตประจำวันได้ ผู้สอนควรมุ่งเน้นการเรียนรู้และพัฒนาทักษะทางภาษาท้ัง 4 ด้าน ได้แก่ ทักษะการ
ฟัง การพูด การอ่าน และการเขียนตามเวลาและระดับความรู้ ทั้งน้ีเพ่ือพัฒนาให้ผู้เรียนได้เรียนรู้
เข้าใจ และฝกึ ฝนจนสามารถใช้ภาษาไทยได้อย่างมีประสทิ ธิภาพ ม่งุ เนน้ ความคล่องแคลว่ ถูกต้อง และ
สื่อความหมายได้ดีในทุกโอกาสท่ีจะใช้ในชีวิตประจำวัน ดังนั้น แนวคิดการสอนภาษาเพ่ือการส่ือสาร
จึงเป็นแนวทางการสอนภาษาไทยในฐานะภาษาต่างประเทศแนวทางหน่ึง โดยเน้นให้ผู้เรียนได้ใช้
ภาษาตามความต้องการของผู้เรียนซึ่งสามารถนำไปใช้ได้ในชีวิตจริง มุ่งการสื่อความหมายและ
ความสามารถในการใช้ภาษาได้อย่างเหมาะสมตามสงั คมและสถานการณ์ พฒั นาทักษะทางภาษาครบ
4 ดา้ นอย่างมีประสิทธิภาพตามธรรมชาติของการเรยี นรู้ภาษา ผ้เู รยี นมองเห็นคณุ ค่าและเกิดเจตคติท่ี
ดตี ่อการเรียนภาษาไทยในระดับสงู ขึ้น

อย่างไรก็ตาม แม้ยังไม่ปรากฏงานวิจัยด้านการใช้แนวคิดการสอนภาษาเพื่อการส่ือสารกับ
แนวคิดของการสอนภาษาไทยในฐานะภาษาต่างประเทศมากนัก แต่ผลการสำรวจการใช้แนวคิด

81

ดังกล่าวกับการสอนภาษาต่างประเทศกับกลุ่มตัวอย่างชาวไทยพบว่าเกิดประสิทธิภาพในการเรียนรู้
ภาษาต่างประเทศอย่างแท้จรงิ อาทิ

งานวจิ ัยของดวงชีวา ทิพย์แดง (2549) สรุปได้ว่าการสร้างบทเรยี นตามแนวคิดการสอนภาษา
เพื่อการส่ือสารจะเป็นบทเรยี นท่ีมีประสิทธิภาพ เพราะเม่ือจัดให้แต่ละบทเป็นไปตามขั้นตอนของการ
สอนภาษาเพอ่ื การสอื่ สารแล้ว ผู้สอนจะจัดกิจกรรมที่เน้นให้ผ้เู รยี นมสี ่วนรว่ มระหว่างผู้เรยี นกับผู้เรียน
และผู้เรียนกับผู้สอน ซึ่งช่วยส่งเสริมความเช่ือม่ันให้ผู้เรียนจากการมีปฏิสัมพันธ์ของการทำกิจกรรม
การส่ือสาร เช่น กิจกรรมการแลกเปล่ียนข้อมูล ซึ่งเปิดโอกาสให้ผู้เรียนทำงานเป็นคู่ ทำงานเป็นกลุ่ม
โดยแลกเปลี่ยนข้อมูลท่ีตนมีอยู่กับคู่สนทนาหรือหาข้อมูลจากกันและกัน ด้วยการถามตอบโดยใช้
ภาษาอังกฤษ ทำให้ผู้เรียนมีโอกาสได้ฝึกฟังพูดภาษาอังกฤษอย่างเต็มท่ี นอกจากน้ัน ยังมีกิจกรรม
แสดงบทบาทสมมุติ ซ่ึงเป็นกิจกรรมกระตุ้นให้ผู้เรียนได้ฝึกการฟังพูดในบทบาทที่หลากหลาย ใน
บทเรียนทุกบทจะเป็นการใช้ภาษาอังกฤษในชีวิตจริง ส่งเสริมให้ผู้เรียนมีความรู้สึกสนุกสนานกับการ
เรยี น และมีส่วนร่วมในการทำกิจกรรมดว้ ยกัน เน่อื งจากผู้เรียนไดเ้ รียนรู้การทำงานเป็นกลุ่ม ผเู้ รียนจึง
มีโอกาสฝกึ ฝนการฟังพูดในบทสนทนา ทำใหผ้ ้เู รยี นเกิดความมนั่ ใจในการใชภ้ าษาอังกฤษ

งานวิจัยของพระฉัตรเทพ พุทธชูชาติ (2549) สนับสนุนแนวคิดของการสอนภาษาเพ่ือการ
ส่ือสารไว้ว่า เมื่อจัดข้ันตอนและกิจกรรมการเรียนการสอนสนับสนุนให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้โดยผ่าน
กระบวนการเรียนตามแนวคิดน้ีแล้วจะช่วยให้ผู้เรียนมีความสามารถในการพูดภาษาอังกฤษดีข้ึน
โดยเฉพาะการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนเป็นปัจจัยสำคัญท่ีทำให้การเรียนมีประสิทธิภาพสูง
ขั้นตอนของกิจกรรมการสอนภาษาเพื่อการส่ือสารที่ข้ึนต้นด้วยกิจกรรมก่อนเข้าสู่บทเรียนที่น่าสนใจ
และจูงใจให้ผู้เรียนมีความกระตือรือร้นในการสื่อสารจะช่วยกระตุ้นให้ผู้เรียนสนใจการเรียนได้ดีมาก
เพราะมีส่วนร่วมในกิจกรรม แม้ว่าผู้เรียนอาจจะไม่สามารถร่วมได้อย่างเต็มความสามารถ ก็จะไม่เกิด
ความกดดัน เพราะการเรียนการสอนตามแนวคิดของการสอนภาษาเพ่ือการส่ือสารจะไม่ให้ผู้เรียนมี
ความวิตกกังวลในการเรียน และในการดำเนินกิจกรรมยังมีความหลากหลาย เช่น กิจกรรมค้นหา
ขอ้ มูลท่ีขาดหาย กิจกรรม 20 คำถาม กิจกรรมเรียงลำดับเน้ือหา หรือกิจกรรมแสดงความคิดเห็น ซึ่ง
กิจกรรมท้ังหมดนี้นอกจากช่วยส่งเสริมให้ผู้เรียนฝึกใช้ภาษาอย่างเต็มท่ีแล้ว ยังส่งเสริมให้ทำงานเป็น
กลมุ่ เป็นคู่ร่วมกนั จึงสง่ ผลให้ผเู้ รยี นมคี วามกระตือรือรน้ ในการทำกิจกรรมคอ่ นขา้ งสงู และมคี วามสุข
ในการเรียน

82

การสอนภาษาต่างประเทศตามแนวคิดของการภาษาเพื่อการส่ือสารเป็นวิธีสอนท่ีไม่ยุ่งยาก
ซบั ซ้อน สามารถปรับประยุกใช้ได้โดยง่าย ดังงานวจิ ัยของพลอยส่องแสง พานโพธ์ิทอง (2549) พบว่า
ครูภาษาองั กฤษในจงั หวัดนครปฐมมคี วามร้คู วามเขา้ ใจแนวคดิ ของการสอนภาษาเพ่ือการส่ือสารอยูใ่ น
เกณฑ์ดี และพบวา่ ครูมีความรู้ความเข้าใจด้านจุดประสงค์ของแนวคดิ ดงั กล่าวมากท่สี ุด นอกจากนี้ ยัง
มีงานวิจัยของนักการศึกษาอีกหลายคน อาทิ มงคล ออกแมน (2535) กรรณิการ์ กาญจันดา (2546)
อารยา วานิลทิพย์ (2550) กฤษณา เมืองโคตร (2553) ซ่ึงระบุผลการวิจัยไว้อย่างสอดคล้องกันว่า
การนำแนวคิดของการสอนภาษาเพ่ือการสื่อสารมาปรับประยุกตใ์ ชก้ ับแผนการจัดการเรียนรู้ กิจกรรม
การเรียนการสอน เน้ือหาบทเรียน บทบาทของผู้สอน ฯลฯ สามารถพัฒ นาการเรียน
ภาษาตา่ งประเทศไดอ้ ย่างมีประสทิ ธภิ าพและเกิดประสิทธผิ ลกบั ผู้เรยี นอย่างแทจ้ รงิ

แนวทางการสอนภาษาไทยในฐานะภาษาต่างประเทศ

วัชรพ ล วิบูลยศริน (2556 ข) ได้น ำเสน อแนวท างการสอน ภ าษ าไท ยในฐาน ะ
ภาษาต่างประเทศตามแนวคิดของการสอนภาษาเพื่อการส่ือสารในการประชมุ วิชาการระดับชาติด้าน
การสอนภาษาไทยในฐานะภาษาต่างประเทศ 2556 (National TTFL Conference 2013) ไว้ว่า
แนวคิดของการสอนภาษาเพ่ือการส่ือสารเป็นการพัฒนาการสอนภาษารูปแบบใหม่ เป็นผลมาจาก
ความเคล่ือนไหวทางการสือ่ สารในช่วงปี 2513 ท่มี งุ่ เน้นการสอนภาษาเพอื่ การสอ่ื สาร (Jones, 1982)
มีส่วนช่วยในการพัฒ นาความสามารถและกลยุทธ์การส่ือสาร ของผู้เรียน อย่างมีประสิทธิภาพตาม
สถานการณ์ท่ีเป็นรปู ธรรม โดยสนับสนนุ ใหผ้ ู้เรียนมีบทบาทมากข้ึนในกระบวนการเรยี นรู้ (Oxford &
Crookall, 1990) ทำให้ผู้เรียนแสดงความสามารถด้านการส่ือสารท่ีหลากหลายออกมาได้ อาจกล่าว
ได้ ว่า แน ว คิ ดข องการส อน ภ าษ าเพื่ อ การสื่ อส าร เป็ น แน ว คิ ดข องการส อน ภ าษ าต่างป ร ะเท ศ ท่ี มี
จุดมุ่งหมายเพ่ือใหผ้ ู้เรียนมปี ฏิสัมพันธร์ ะหวา่ งผเู้ รียนกับผ้สู อน หรือผู้เรยี นกับผู้เรียนด้วยกนั โดยฝึกใช้
ภาษาเป้าหมายตามสถานการณ์ท่ีกำหนดขึ้นอย่างเหมาะสม สอดคล้องกับสภาพสังคมหรือบริบทท่ี
ผู้เรียนเกี่ยวข้อง ช่วยให้ผู้เรียนสามารถนำภาษาไปใช้ในการสื่อสารหรือส่ือความหมายได้เหมาะตาม
สภาพสังคม เกิดความม่ันใจและกล้าใช้ภาษานอกห้องเรียนกับเจ้าของภาษา เพราะเป็นการนำภาษา
ไปใช้ในการสื่อสารมากกว่าการท่องจำโครงสร้างหรือไวยากรณ์ และพัฒนาความสามารถทางภาษา

83

อย่างมปี ระสิทธิภาพตามธรรมชาติของการเรยี นภาษา ผูเ้ รียนมองเห็นคุณคา่ และเกิดเจตคติท่ีดีตอ่ การ
เรียนภาษาเป้าหมายในระดบั สงู ข้ึนต่อไป

การเรียนการสอนภาษาต่างประเทศในระยะหลังเน้นการเรียนการสอนภาษาในบริบทและ
สถานการณ์ของภาษาและวัฒนธรรมมากข้ึนเร่ือย ๆ โดยมุ่งหวังให้ผู้เรียนจำได้ง่ายข้ึน (สมพงศ์
วิทยศักดิ์พันธ์ุ, 2545) เพราะเป็นภาษาท่ีจำเป็นต้องใช้เพ่ือความอยู่รอดหรือเพื่อสื่อสารเฉพาะหน้า
มากขึ้น แนวคิดของการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารจึงมีความสำคัญสำหรับการสอนภาษาไทยในฐานะ
ภาษาต่างประเทศ เพราะเปิดโอกาสให้ผู้เรียนฝึกฝนการใช้ภาษาในบริบทหรือสถานการณ์ทางภาษา
และวัฒนธรรมที่จะต้องประสบ โดยมุ่งเน้นการกระตุ้นให้ผู้เรียนกล้าพูดกล้าแสดงออกด้วยคำพูดหรือ
ภาษาที่จำเป็นและเป็นภาษาท่ีใช้พดู กันจรงิ ในชวี ิตประจำวันเช่นเดยี วกับภาษาของเจา้ ของภาษา ต้อง
ออกเสียงให้ถูกต้องหรือใกล้เคียงกับเจ้าของภาษา มีความเข้าใจวัฒนธรรมของสังคมท่ีตนศึกษาภาษา
อยู่ และยังเป็นแนวคิดของการสอนภาษาต่างประเทศท่ีผู้สอนในปัจจุบันเลือกใช้ (Richards &
Rodgers, 2014) อาทิ อาจารย์ประจำมหาวิทยาลัยแห่งชาติสิงคโปร์ (National University of
Singapore) เลือกใช้แนวคิดของการสอนภาษาเพื่อการส่ือสารเพ่ือให้ผู้เรียนชาวต่างชาติทุกคนได้
ฝึกฝนความสามารถด้านการพดู ภาษาไทย

การทำความเข้าใจความหมายของคำว่า “แนวคิดของการสอนภาษาเพื่อการส่ือสาร”
(Communicative approach) ควรพิจารณาคำนยิ ามของนกั การศึกษาคนสำคัญดังน้ี

ริชาร์ดและร็อดเจอรส์ (Richards & Rodgers, 2014) ให้ความหมายของแนวคิดของการ
สอนภาษาเพื่อการส่ือสารไว้สรุปได้ว่า เป็นแนวทางที่มีจุดมุ่งหมายเพ่ือสร้างสมรรถนะตามเป้าหมาย
ของการสอนภาษา และพัฒนากระบวนการสอนทักษะทางภาษาท้ัง 4 ด้านที่ตอบรับการพ่ึงพากัน
ระหว่างภาษากับการส่ือสาร และมองภาษาเป็นระบบหน้าที่ เป็นเครื่องมือในการแสดงความหมาย
ทางหนา้ ท่ี ซ่ึงก็คือการมีปฏิสมั พันธแ์ ละการส่อื สาร

บริติช เคานซิล (British Council, 2011) ให้ความหมายของแนวคิดของการสอนภาษาเพ่ือ
การสอื่ สารวา่ เป็นแนวคดิ การเรียนรู้ภาษาอยา่ งได้ผลมาจากการสอื่ สารความหมายจรงิ เม่อื ผู้เรียนเข้า
ไปข้องเกี่ยวกับการส่ือสารจริง ก็จะนำกลยุทธ์ตามธรรมชาติสำหรับการรับภาษามาใช้เพ่ือเรียนรู้การ
ใช้ภาษา

84

นูร์ฮาคิน (Nurhakin, 2009) ให้ความหมายของแนวคิดของการสอนภาษาเพ่ือการส่ือสารไว้
สรุปได้วา่ เป็นแนวการสอนภาษาท่ีสองหรือภาษาต่างประเทศที่เน้นการมีปฏิสัมพันธ์ตามความหมาย
และเป้าหมายสงู สดุ ของการเรยี นรูภ้ าษาเปน็ การเรยี นรู้ภาษาผา่ นการส่ือสารจรงิ

วิลล์แบรนด์และรีก (Willbrand & Rieke, 1983) อธิบายเก่ียวกับการส่ือสารด้วยคำพูด
(Oral communication) ว่าเป็นกระบวนการของการมีปฏิสัมพันธ์ผ่านสารท่ีได้ยินและพูดใน
สถานการณ์ต่าง ๆ ท่ีนำการเรียนการสอนเข้ามาบูรณาการเป็นการสอนการฟังและการพูดตาม
สถานการณ์ตา่ ง ๆ เรยี กว่า แนวคิดของการสอนภาษาเพ่อื การสือ่ สาร

สรุป ได้ว่า แนวคิดของการสอนภ าษ าเพื่อการสื่อสาร เป็ นแนวคิดของการสอน
ภาษาต่างประเทศที่มีจุดมุ่งหมายเพ่ือให้ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนกับผู้สอน หรือผู้เรียนกับ
ผู้เรียนด้วยกัน โดยฝึกใช้ภาษาเป้าหมายตามสถานการณ์ที่กำหนดข้ึนอย่างเหมาะสม สอดคล้องกับ
สภาพสังคมหรือบริบทท่ีผู้เรียนเก่ียวข้อง ส่งผลให้ผู้เรียนเกิดความม่ันใจและกล้าใช้ภาษานอก
ห้องเรียนกับเจ้าของภาษา เพราะเป็นการนำภาษาไปใช้ในการสื่อสารจริง ไม่ใช่การท่องจำโครงสร้าง
หรือไวยากรณ์ และพัฒนาความสามารถทางภาษาอย่างมีประสิทธิภาพตามธรรมชาติของการเรียน
ภาษา ผู้เรียนมองเหน็ คุณคา่ และเกดิ เจตคติท่ดี ตี ่อการเรียนภาษาเป้าหมายในระดบั สูงขน้ึ ต่อไป

เมื่อสำรวจคำภาษาอังกฤษท่ีหมายถึงแนวคิดของการสอนภาษาเพื่อการส่ือสารพบว่ามี 4 คำ
ดงั น้ี

- Communicative approach
- Communicative language learning
- Communicative language teaching
- Communicative language teaching approach

คำดังกล่าวแสดงถึงการเรียนหรือการสอนภาษาต่างประเทศเพื่อให้ผู้เรียนสามารถสื่อสารได้
ในสถานการณ์จรงิ อย่างไรก็ตาม คำท่ีนักการศึกษายอมรับวา่ หมายถงึ แนวคิดของการสอนภาษาเพื่อ
การสื่อสาร มากท่ีสุด (Brumfit, 1984; Brumfit & Johnson, 1979; Canale & Swain, 1980
Clark & Hamilton, 1984; D’Haen, 1983; Keith & Brumfit, 1979; Keith & Keith, 1981;
Littlejohn, 2000) คือ คำว่า “Communicative approach” จงึ เปน็ คำที่เลือกใชใ้ นหนงั สือเล่มน้ี

85

ความเป็นมาของแนวคิดของการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารคือ การสอนที่อิงหลักการของ
หลักสูตรที่เน้นการเรียนภาษาเพ่ือใช้เป็นเคร่ืองมือสื่อความรู้สึกนึกคิด เป็นหลักสูตรที่เน้นหน้าท่ีของ
ภาษาในการแสดงความรู้สึกนึกคิด โดยเอาภาษามาแยกแยะว่าทำหน้าที่อะไรได้บ้าง แล้วจึงสอนการ
ใช้ภาษานั้น ๆ แก่ผู้เรียน การสอนแบบนี้เป็นการนำเอาภาพรวมของภาษามาให้ผู้เรียนได้รับรู้คือ เอา
ภาษาในบริบทมาสอน ไม่ได้แยกแยะภาษาออกจากบริบทเหมือนกับการสอนในหลักสูตรโครงสร้าง
และไวยากรณ์ ท้ังนี้ด้วยนักการศึกษาเห็นความสำคัญและความจำเป็นของการใช้ภาษาเพ่ือ
ติดต่อสื่อสารหรือส่ือความหมายแก่กัน จึงรวบรวมหน้าที่ของภาษาที่มีประโยชน์บนพ้ืนฐานของ
วัตถุประสงค์ดา้ นการใช้ภาษาเพื่อการส่อื สารในลกั ษณะตา่ ง ๆ โดยพิจารณาว่าผู้เรียนชาวต่างชาติควร
ติดต่อกับเจ้าของภาษาได้อย่างถูกต้อง คือ สามารถแสดงออกในด้านความรู้สึกนึกคิดเกี่ยวกับเรื่อง
ทั่วไปในชีวิตประจำวันได้ (สุไร พงษ์ทองเจริญ, 2525) แนวการสอนนี้เรียกอีกอย่างว่า แนวการสอน
ภาษาแบบหน้าที่ (Functional approach) ซึ่งเกิดจากขบวนการเคล่ือนไหวให้มีการสอนภาษาเพื่อ
การสื่อสารในยุโรปช่วงทศวรรษ 1970 เม่ือนักการศึกษาเริ่มสังเกตพบว่าผู้เรียนจำนวนมากสามารถ
สร้างประโยคได้อย่างถูกต้องในชั้นเรียน แต่ไม่สามารถใช้สื่อสารตามความคิดของตนในสถานการณ์
จริงได้ (Butler-Pascoe & Wiburg, 2004) ขบวนการเคล่ือนไหวนี้นำโดยผู้เช่ียวชาญในสภายุโรป
(Council of Europe) และนักวิจารณ์ จากภายนอก (Finocchiaro & Brumfit, 1983; อมรา
ประสทิ ธิ์รัฐสนิ ธ์ุ, 2533) ต่อมาในปี 2519 เดวิด อาเธอร์ วลิ คินส์ (David Arthur Wilkins) ได้เผยแพร่
หลักสูตรท่ีเน้นการเรียนภาษาเพื่อเป็นเคร่ืองมือในการส่ือความรู้สึกนึกคิด โดยประมวลเน้ือหาทาง
ภาษาท่ียึดหน้าที่ของภาษาและจุดประสงค์ที่ผู้ใช้ภาษาต้องการแสดงออกในแต่ละคร้ัง (Wilkins,
1978)

สรุปได้ว่า การเรียนภาษาในช่วงปี 2513 เน้นการสอนภาษาเพ่ือการส่ือสารโดยมีเป้าหมาย
หลักคือ ให้ผู้เรียนเข้าใจและสามารถใช้ภาษานั้น ๆ ได้ตรงตามวัตถุประสงค์ สามารถส่ือข้อความที่
ต้องการได้อย่างถูกต้อง เข้าใจง่าย และใช้การได้ทันท่วงที ไม่ต้องเตรียมตัวล่วงหน้า ไม่ติดขัด
(สร้อยสน สกลรักษ์, 2553) หลักสำคัญของแนวคิดของการสอนภาษาเพ่ือการส่ือสารมีจุดเน้นอยู่ที่ผู้
พูดต้องการพูดเรื่องอะไรและต้องการได้รับอะไรจากการพูด การเรียนการสอนตามแนวคิดของการ
สอนภาษาเพื่อการส่อื สารจึงต้องมุ่งให้ผู้เรียนสามารถใชภ้ าษาเพ่ือการสื่อความหมายในชีวิตประจำวัน
ได้ โดยอาศัยหลักการทางภาษาศาสตรเ์ ชิงสังคมวทิ ยา (Sociolinguistics) ว่าด้วยเน้ือหาในบรบิ ทและ
วัฒนธรรมที่แตกต่างกันตามสภาพแวดล้อม เน้นปฏิสัมพันธ์การใช้ภาษาระหว่างผู้สอนกับผู้เรียนเป็น

86

สำคัญ การสร้างปฏิสัมพันธ์น้ันต้องให้โอกาสผู้เรียนถ่ายทอดความคิดของตนเป็นภาษาพูดและภาษา
เขียน ทำให้ผู้เรียนได้ฝึกทักษะการเขียน การอ่าน รวมท้ังใช้ภาษากายแสดงออกทางสีหน้าและท่าที
ด้วยการสื่อความหมายตามความคิดของตน การพัฒนาทักษะทางภาษาต่างประเทศในกระบวนการ
ดังกล่าวกระทำได้ไม่ยากและครบวงจรได้อย่างเป็นธรรมชาติท่ีสุดดังแผนภาพต่อไปน้ี (เสาวลักษณ์
รัตนวชิ ช์, 2536)

ความคดิ

ภาษาพูด (ทกั ษะการฟงั -พดู ) ภาษาเขียน (ทักษะการเขียน)

ภาษากาย (สีหนา้ ท่าทาง ฯลฯ)

ภาพท่ี 3.2 กระบวนการสื่อสารตามแนวคิด

แนวคิดของการสอนภาษาเพ่ือการสอ่ื สารได้รับการตคี วามหมายไปหลากหลายรูปแบบในช่วง
40 กว่าปีที่ผา่ นมา แตกต่างกับขน้ั ตอนและแนวการสอนภาษาต่างประเทศประเภทอืน่ ๆ ตรงที่ไม่ได้มี
รูปแบบการเรียนการสอนท่ีนักการศึกษาทั่วไปต่างยอมรับกัน อย่างไรก็ตาม บราวน์ (Brown, 2000)
เสนอหลักการและแนวปฏบิ ัติท่ียอมรับได้เป็นวงกวา้ ง ซ่ึงแสดงลกั ษณะของแนวคิดของการสอนภาษา
เพอ่ื การสื่อสารไวด้ ังน้ี

1. เป้าหมายของการเรียนภาษาคือ ผู้เรียนมีความสามารถด้านการสื่อสารครบทุกด้าน ไม่
จำกัดเฉพาะความสามารถเชงิ ไวยากรณ์หรอื ภาษาศาสตร์เทา่ นน้ั

2. เทคนิคทางภาษาออกแบบมาเพื่อให้ผู้เรียนใช้ภาษาตามหน้าท่ี ตามสภาพจริง และตาม
การปฏบิ ัติ ตอบสนองวตั ถุประสงค์ที่มีความหมายตอ่ ผ้เู รยี น

87

3. ความคล่องแคล่วและความถูกต้องเป็นการสนับสนุนส่งเสรมิ ซ่ึงกันและกันภายใต้วธิ ีการ
ส่ือสาร อย่างไรก็ดี ความคล่องแคล่วอาจมีความสำคัญมากกว่าความถูกต้อง เพื่อให้ผู้เรียน
ชาวต่างชาติใชภ้ าษาได้อย่างเจา้ ของภาษา

4. ในชนั้ เรียนการส่ือสาร ผู้เรียนจำเปน็ ตอ้ งใชภ้ าษาอยา่ งมปี ระสทิ ธิภาพ และเปดิ โอกาสให้
ใชภ้ าษาที่ได้เตรยี มตัวมาก่อนลว่ งหนา้

ต่อมาบราวน์ (Brown, 2001) เพิ่มลักษณะของแนวคดิ ของการสอนภาษาเพ่ือการสื่อสารเป็น
6 ลกั ษณะดังน้ี

1. เป้าหมายในช้ันเรียน (Classroom goals) มุ่งเน้นด้านไวยากรณ์ วาทกรรม หน้าที่
ภาษาศาสตร์เชงิ สงั คม และกลยุทธ์

2. เทคนิคทางภาษา (Language techniques) ออกแบบมาเพ่ือให้ผู้เรียนใช้ภาษาอย่างมี
ความหมายตามขอ้ ตกลง ตามสภาพจริง และตามหนา้ ที่

3. ความคล่องแคล่วและความถูกต้อง (Fluency and accuracy) เป็นหลักที่ทำให้วิธีการ
ส่อื สารมีความสมบูรณ์ โดยความคล่องแคล่วในการใช้ภาษามีความสำคัญมากกวา่ ความถูกต้อง

4. ผูเ้ รียนต้องใช้ภาษาอย่างมีประสิทธภิ าพ (Productively) และเปิดกว้าง (Receptively)
กจิ กรรมทปี่ ฏบิ ตั ิในช้นั เรียนตอ้ งทำใหผ้ ูเ้ รยี นมีทกั ษะทีจ่ ำเปน็ ต่อการสื่อสารในบริบทต่าง ๆ

5. ผู้เรียนมีโอกาสเลือกกระบวนการเรียนรู้ของตนเองตามแบบการเรียนรู้ (Styles of
learning) และพัฒนากลยุทธ์ที่เหมาะสมของตนสำหรับการเรียนรู้อย่างอิสระ (Autonomous
learning)

6. บทบาทของผู้สอนเป็นผู้อำนวยความสะดวกและผู้แนะนำ ไม่ใช่เป็นผู้รอบรู้ทุกอย่าง
(All-knowing) หรือเจ้าของความรู้ (Owner of knowledge) ผู้สอนเป็นผู้ส่งเสริมให้ผู้เรียนสร้าง
ความหมายด้วยตนเองผ่านการมปี ฏิสัมพันธท์ างภาษาอย่างแทจ้ ริงกบั บุคคลอน่ื

ส่วนนูแนน (Nunan, 1991) แบ่งลักษณะของแนวคิดของการสอนภาษาเพื่อการส่ือสาร
ออกเปน็ 5 ลกั ษณะ ดงั น้ี

1. ใหค้ วามสำคญั ตอ่ การเรยี นรู้ภาษาเพ่อื การส่อื สาร โดยใช้ภาษาเปา้ หมายเปน็ หลัก
2. นำขอ้ ความหรือประโยคทพ่ี ูดหรอื เขียนในชีวิตจริงมาใช้กบั สถานการณ์ของการเรียน

88

3. เตรียมความพรอ้ มของผเู้ รยี นทง้ั ดา้ นการเรียนภาษาและการพัฒนากระบวนการเรยี นรู้
4. เสริมสร้างประสบการณ์ของผู้เรียนเป็นรายบุคคลในฐานะองค์ประกอบสำคัญของการ
เรียนรู้
5. เชอ่ื มโยงการเรียนร้ภู าษาในชั้นเรียนรว่ มกับกจิ กรรมการใช้ภาษานอกชั้นเรยี น
ริชาร์ดและรอดเจอร์ส (Richards & Rodgers, 2014) กล่าวถึงคุณลักษณะของแนวคิดของ
การสอนภาษาเพื่อการส่อื สารไว้ว่า แนวคดิ ของการสอนภาษาเพ่อื การส่อื สารควรจะอยู่ในประเภทของ
กระบวนการ (Appraoch) มากกว่าขั้นตอน (Method) เพราะแสดงถึงหลักการหลายแบบท่ีสะท้อน
มุมมองของภาษาในเชิงการสื่อสารและการเรียนรู้ภาษา โดยหลักการดังกล่าวสามารถนำมาใช้
สนบั สนุนกระบวนการในชน้ั เรยี นได้อยา่ งหลากหลาย ดงั น้ี
1. ผู้เรยี นเรียนภาษาผ่านการใช้ภาษาเพอ่ื สือ่ สาร
2. การสือ่ สารตามสภาพจรงิ และมคี วามหมายควรเปน็ เป้าหมายของกจิ กรรมในช้นั เรียน
3. ความคลอ่ งแคลว่ เปน็ มิตขิ องการสือ่ สารทม่ี ีความสำคัญ
4. การสอ่ื สารเกยี่ วข้องกบั การบรู ณาการทักษะทางภาษาตา่ ง ๆ
5. การเรียนรู้เป็นกระบวนการของการสร้างอย่างสร้างสรรค์และเก่ียวข้องกับการลองผิด
ลองถูก
สรุปได้ว่า ลักษณะสำคัญของแนวคิดของการสอนภาษาเพ่ือการส่ือสารแตกต่างไปจากแนว
การสอนภาษาแบบไวยากรณแ์ ละแปล ด้วยความแตกต่างนี้ทำให้การเรียนการสอนภาษาตา่ งประเทศ
แบบเดมิ เปล่ียนเข้าสยู่ ุคของการเรียนการสอนภาษาเพื่อการส่ือสารดังนี้
1. แนวคิดของการสอนภาษาเพื่อการส่ือสารกำหนดเป้าหมายของการเรียนภาษา ได้แก่
ความสามารถในการส่ือสาร เพราะเช่ือวา่ ภาษาเป็นเคร่อื งมือในการติดต่อส่อื สาร และควรเรียนรู้ผ่าน
การใช้ภาษาและการสื่อสาร ผู้สอนควรสร้างสถานการณ์ตามชีวิตจริงในช้ันเรียนและให้ผู้เรียนแสดง
บทบาทสมมุติ โต้ตอบตามสถานการณ์ในชีวิตจริง และทำกิจกรรมการสื่อสารอื่น ๆ เพ่ือเรียนรู้การใช้
ภาษาอย่างเหมาะสมในสถานการณ์ที่หลากหลาย ใช้ภาษาในการปฏิบัติงานประเภทต่าง ๆ และการ
ทำงานร่วมกันกับบุคคลอื่น ดังน้ัน การเรียนภาษาควรเป็นการใช้ภาษาในการติดต่อส่ือสารจริงหรือ
เรยี กวา่ การใชภ้ าษาตามสภาพจรงิ

89

2. แนวคิดของการสอนภาษาเพ่อื การส่ือสารต้องจดั กิจกรรมการพูดโต้ตอบในชั้นเรียน เพ่ือ
เป็นตัวอย่างการติดต่อสื่อสารจริงตามช่องว่างของข้อมูล (Information gap) ท่ีว่าการติดต่อสื่อสาร
เกิดข้ึนเมื่อผู้รับสารไม่ทราบข้อมูลในสารของผู้ส่งสารมาก่อน กล่าวคือ ผู้รับสารจะเติมข้อความหรือ
สารลงไปในช่องว่างของข้อมูล ช่องว่างเกิดข้ึนเมื่อผู้สอนหรือผู้เรียนในชั้นเรียนแลกเปล่ียนข้อมูล
บางอย่างท่ีผูเ้ รยี นคนอื่น ๆ ไมท่ ราบ แต่เมื่อผูส้ อนถามคำถามและเป็นสิ่งที่ผเู้ รียนทราบคำตอบอยู่แล้ว
ผูเ้ รียนสามารถตอบได้ ลักษณะน้ียังไม่ใช่การแลกเปล่ียนข้อมูลเพ่ือการส่ือสารอย่างแท้จริง ด้วยเหตุนี้
กิจกรรมใดท่ีไม่มีช่องว่างของข้อมูลจะเป็นผลเสียต่อผู้เรียน เพราะผู้เรียนจะไม่ได้ใช้ภาษาเพ่ือ
จุดประสงค์ในการส่ือสาร ดังนั้น ไม่ว่าประโยคสนทนาท่ีสอนในช้ันเรียนจะยากง่ายเพียงไร ผู้สอนต้อง
ตระหนักถึงความเป็นไปได้ในการส่ือสารด้วย

3. แนวคิดของการสอนภาษาเพื่อการส่ือสารให้ความสำคัญกับการส่ือสารแบบสองทาง
(Two-way communication) เมื่อการติดต่อสื่อสารในชีวิตจริง ไม่ได้ใครพูดกับตนเองและไม่ได้พูด
คนเดียวเหมือนในละคร แต่เป็นการพูดแลกเปลี่ยนข้อมูลกับคนอื่น ผู้สอนควรให้ผู้เรยี นแสดงบทบาท
สมมุตเิ พื่อให้มีโอกาสฝึกฝนการส่ือสารได้อย่างบ่อยครง้ั แล้วผู้เรียนจะกลายเป็นผู้เร่ิมติดต่อส่ือสารกับ
ผอู้ ื่นอย่างต่ืนตวั ผา่ นการสนทนาในชั้นเรยี น

4. แนวคิดของการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารทำให้ผู้เรียนเปิดรับภาษาเป้าหมายอย่าง
เพียงพอ เป็นการเปิดโอกาสในการรับภาษา ผู้เรียนเป็นผู้สร้างภาษาขึ้นภายในตนเอง ไม่ได้เป็นการ
เรียนภาษาโดยท่องจำเฉพาะไวยากรณ์และคำศัพท์ ดังน้ัน ทักษะทางภาษาจึงสามารถพัฒนาไปได้
เทา่ ทผี่ เู้ รยี นไดใ้ ช้ภาษาภายใตส้ ถานการณท์ หี่ ลากหลาย

5. แนวคิดของการสอนภาษาเพ่ือการสื่อสารเป็นการรวมทักษะทางภาษา 4 ด้าน ได้แก่
การฟัง การพดู การอ่าน และการเขยี นไว้ดว้ ยกัน ไม่เพียงแต่ผ้เู รียนพัฒนาทักษะท้ัง 4 นเ้ี ท่านั้น แต่ยัง
สามารถบรู ณาการทักษะเหล่าน้ไี ปใช้ได้อยา่ งท่ีเจา้ ของภาษาใชก้ นั ในสถานการณจ์ รงิ