thesis

97

untuk mengembangkan bukti lebih daripada satu cara. Perbezaan antara
pernyataan dan penukaran dapat dibuat dan pelajar menyedari perlunya
pembuktian melalui siri penaakulan deduktif.

Tahap lima (L5/Ketepatan)

Muser dan Burger (1994) mentafsirkan dengan tahap aksiomatik manakala
Clements dan Battista (1992/2001) menyebut tahap ini dengan tahap
Matematik. Van Hiele (1956) dan Van De Walle et al. (2010) pula
menetapkan tahap ini sebagai tahap empat (L4) iaitu tahap Rigor. Pada tahap
ini pemikiran Matematik berkembang secara formal dalam sistem Matematik
dan dapat menganalisis kesan dan akibat dari manipulasi aksiom dan definisi.
Saling hubungan antara bentuk yang tidak didefinisikan, aksiom, definisi,
teorem, dan pembuktian secara formal dapat difahami.

Model van Hiele mempunyai ciri-ciri tersendiri bagi membolehkan pendidik
memahami bentuk pemikiran yang terlibat dalam memahami topik Geometri. Anne
(1999) menjelaskan ciri-ciri tersebut antaranya (1) tahap-tahap tersebut bersifat
hierarki dan berjujukan, (2) kecepatan berpindah dari tahap ke tahap berikutnya lebih
bergantung pada pembelajaran, dan (3) setiap tahap mempunyai perbendaharaan kata
dan sistem jalinannya sendiri. Burger dan Culpepper (1993) juga menyatakan
bahawa setiap tahap memiliki ciri-ciri bahasa, simbol dan kaedah penyimpulannya
sendiri. Clements & Battista (1992) pula menyatakan bahawa Model van Hiele
mempunyai ciri-ciri, iaitu (1) belajar ialah proses yang bersambungan, tidak terdapat
―lompatan‖ dalam kelok belajar seseorang, (2) tahap-tahap tersebut bersifat berturut
dan hierarki, (3) konsep yang difahami secara implisit pada suatu tahap akan
difahami secara eksplisit pada tahap berikutnya, dan (4) setiap tahap mempunyai
perbendaharaan kata tersendiri.

Crowley (1987) pula meyakini bahawa Model van Hiele mempunyai ciri-ciri
berikut (1) berurutan, yang mana seseorang harus melalui tahap-tahap tersebut sesuai
dengan urutannya; (2) kemajuan, keberhasilan dari tahap ke tahap lebih banyak
dipengaruhi oleh kandungan dan pendekatan pembelajaran daripada umur; (3)

98

instrinsik dan ekstrinsik, objek yang masih kurang jelas akan menjadi objek yang
jelas pada tahap berikutnya; (4) perbendaharaan kata, masing-masing tahap
mempunyai perbendaharaan kata dan sistem relasi sendiri; dan (5) mismacth, iaini
jika seseorang berada pada suatu tahap dan tahap pembelajaran berada pada tahap
yang berbeza. Fenomena ini berlaku apabila guru, bahan pembelajaran, kandungan,
perbendaharaan kata dan lain-lainnya berada pada tahap yang lebih tinggi daripada
tahap berfikir pelajar.

Rentetan daripada penjelasan di atas, memaparkan bahawa setiap tahap dalam
model van Hiele, menunjukkan ciri-ciri proses berfikir pelajar dalam Geometri dan
pemahamannya dalam konteks Geometri. Kualiti pengetahuan pelajar tidak
ditentukan oleh pengetahuannya, tetapi lebih ditentukan oleh proses berfikir yang
digunakan. Tahap-tahap berfikir van Hiele akan dilalui oleh pelajar secara berurutan
(Anne, 1999). Oleh itu, pelajar harus melepasi suatu tahap sebelum menuju ke tahap
yang berikutnya. Kepantasan berpindah dari suatu tahap ke tahap berikutnya lebih
banyak bergantung pada kandungan dan pendekatan pembelajaran daripada umur
dan kematangan biologis (Crowley, 1987). Bedasarkan penjelasan di atas, penyelidik
terpanggil untuk menyediakan pengalaman pembelajaran bermakna menggunakan
kelebihan yang ada pada perisian dinamik SketchUp Make dengan
penggabungjalinan dan penyerapan KVS ke dalam TPGvH agar pelajar dapat
belajar dalam pembelajaran yang bersesuaian dengan TPG pelajar.

b) Fasa Pembelajaran Van Hiele

Sebagaimana yang telah dibincangkan sebelum ini, perkembangan berfikir
Geometri dari pandangan van Hiele, tidak bergantung kepada peringkat umur dan
kematangan pelajar. Pembelajaran Geometri hanya akan lebih efektif dan bermakna
apabila disesuaikan dengan struktur kemampuan berfikir dan pengalaman pelajar
(van Hiele, 1957). Hasil belajar dapat diperoleh melalui lima Fasa yang seterusnya
sebagai tujuan pembelajaran (Usiskin, 1982;Crowley, 1987). Selanjutnya dalam
menjayakan kemajuan pelajar dari satu tahap ke tahap yang seterusnya, van Hieles
menggariskan lima urutan fasa pembelajaran:

99

Fasa 1 (Inkuiri/Informasi)

Dengan interaksi dua hala antara guru dengan pelajar, disampaikan banyak
konsep awal tentang kandungan yang akan dipelajari. Hoffer dan Hoffer,
(1992) menjelaskan bahawa guru perlu mengajukan informasi baru dalam
setiap pertanyaan yang dirancang sebaik mungkin agar pelajar dapat
menyatakan kaitan banyak konsep awal dengan kandungan yang akan
dipelajari. Bentuk pertanyaan diarahkan pada konsep yang telah dimiliki
pelajar. Informasi daripada interaksi dua hala tersebut dapat memberikan
informasi kepada guru untuk mencungkil perbendaharaan bahasa dan
interpretasi terhadap banyak konsep awal pelajar untuk memberikan
kandungan selanjutnya, manakala di pihak pelajar, pelajar mempunyai
gambaran tentang arah belajar selanjutnya.

Fasa 2 (Orientasi Berarah)

Sebagai kesinambungan dari Fasa 1, pelajar meneliti kandungan pelajaran
melalui bahan ajar yang dirancangkan oleh guru. Crowley (1987) dan
Clements dan Battista (1992) menegaskan bahawa guru perlu memberikan
arahan kepada pelajar agar meneliti objek-objek yang dipelajari. Kegiatan
memberikan arahan kepada pelajar merupakan rangkaian tugas singkat untuk
memperoleh ransangan yang tertentu daripada pelajar. Contohnya, guru
meminta pelajar memerhati gambar yang dipaparkan berupa pelbagai objek
3D.

Fasa 3 (Uraian)

Pada fasa ini, pelajar diberikan motivasi untuk mengemukakan
pengalamannya tentang struktur objek yang diamati dengan menggunakan
bahasanya sendiri. Sejauh mana pengalamannya boleh diungkapkan,
mengekspresikan dan mengubah atau menghapuskan pengetahuan intuitif
pelajar yang tidak sesuai dengan struktur gabungan objek yang diamati.
Clements dan Battista (1992) menjelaskan bahawa pada fasa pembelajaran
ini, guru membawa gabungan objek (idea-idea Geometri, hubungan-

100

hubungan, pola-pola dan sebagainya) ke tahap pemahaman melalui
perbincangan antara pelajar dalam menggunakan ketepatan bahasa dengan
menyatakan sifat-sifat yang dimiliki oleh gabungan objek yang dipelajari.

Fasa 4 (Orientasi Bebas)

Pada fasa ini pelajar dihadapkan dengan tugas-tugas yang lebih kompleks.
Pelajar diberikan situasi masalah yang mencabar. Crowley (1987)
menyarankan agar pelajar diberikan ruang untuk belajar menyelesaikan
masalah dengan cara pelajar sendiri, sehingga pelajar akan semakin jelas
melihat hubungan-hubungan antara sifat-sifat suatu gabungan bongkah. Jadi
pelajar diberikan untuk mensintesis dari penggunaan banyak konsep dan
hubungan- hubungan yang telah dikuasai sebelumnya. Di samping itu,
Clements dan Battista (1992) meyakini bahawa matlamat fasa pembelajaran
ini perlu mendorong pelajar mengaut pengalaman menyelesaikan masalah
dan menggunakan idea dan strateginya sendiri. Tugas guru adalah memilih
bahan-bahan pembelajaran dan masalah-masalah yang sesuai untuk
pembelajaran yang dapat mempertingkatkan kemajuan pelajar.

Fasa 5 (Integrasi)

Akhirnya, pada fasa ini, guru merancang pembelajaran agar pelajar membuat
ringkasan tentang kegiatan yang sudah dipelajari (pengamatan-pengamatan,
membuat sintesis daripada banyak konsep dan hubungan-hubungan baru).
Tujuan kegiatan belajar dalam fasa ini ialah menginterpretasikan pengetahuan
daripada apa yang telah diamati dan didiskusikan. Peranan guru adalah
membantu pengiterpretasian pengetahuan pelajar dengan meminta pelajar
membuat refleksi dan mengklarifikasi pengetahuan Geometri pelajar, serta
menguatkan tekanan pada penggunaan struktur Matematik. Crowley (1987)
menegaskan bahawa berakhirnya fasa ini, pelajar telah mencapai TPG
tersebut dan bersedia untuk mengulangi lima fasa pembelajaran di TPG yang
seterusnya.

101

2.8.3 Persamaan dan Perbezaan Teori Kognitif Piaget dan Teori Tahap
Pemikiran Geometri Van Hiele

Terdapat beberapa persamaan antara Teori Kognitif Piaget dan TPGvH ini.
Battista dan Clements (1995) menyatakan bahawa kedua-duanya menjelaskan (1)
pelajar mesti melalui tahap rendah pemikiran Geometri sebelum mereka boleh
mencapai tahap yang lebih tinggi dan bahawa petikan ini mengambil sejumlah besar
masa, (2) Arahan yang diperlukan untuk membantu pelajar secara beransur-ansur
maju walaupun rendah TPG sebelum mereka bermula dengan kajian bukti
berorientasikan Geometri, (3) pelajar dapat memahami dengan jelas dan bekerja
dengan sistem aksiom hanya selepas mereka telah mencapai tahap tertinggi dalam
hierarki, dan (4) terlalu awal berurusan dengan bukti formal hanya membawa pelajar
untuk cuba menghafal dan menjadi keliru tentang maksud pembuktian. Tambahan
lagi, kedua-dua teori ini (5) menekankan kepentingan pelajar melalui tahap
pemikiran (6) peranan aktif pelajar dalam membina pengetahuan mereka sendiri, dan
juga pembangunan yang bukan lisan pengetahuan yang dianjurkan ke dalam sistem
yang kompleks dan (7) kajian yang jelas daripada sistem aksiom tidak mungkin
menjadi produktif untuk para pelajar di sekolah menengah kerana kebanyakan
daripada mereka yang beroperasi di kedua-dua van Hiele pada tahap 0 atau 1
(Usiskin, 1982; Atebe dan Schafer, 2008 ).

Menurut Mateya (2008) pula, Teori Kognitif Piaget dan TPGvH ini adalah
berbeza antara tahap atau peringkat. Teori Kognitif Piaget mencadangkan bahawa
pergerakan dalam setiap peringkat bergantung kepada aktiviti manakala TPGvH
menunjukkan bahawa kemajuan peringkat pemikiran bergantung kepada pengalaman
(Pandiscio dan Orton, 1998). TPGvH ini cuba untuk membantu guru memperbaiki
kaedah pengajaran dengan menerangkan tahap pemikiran untuk pelajar manakala
Teori Kognitif Piaget tertumpu lebih pada perihal perkembangan dan kematangan
berfikir sahaja (Pusey, 2003). Tambahan lagi, Teori Kognitif Piaget menerangkan
bagaimana berfikir dalam kemajuan yang umum daripada menjadi nonreflective dan
sistematik untuk empirikal serta akhirnya untuk deduktif logik. Sebaliknya, TPGvH
ialah berfikir geometri secara khusus kerana ia berkembang melalui beberapa tahap
di bawah pengaruh kurikulum (Putten, 2008). Sebaliknya, Mateya (2008)

102

menyatakan bahawa Teori Kognitif Piaget adalah bergantung kepada kematangan
manakala TPGvH adalah bergantung kepada arahan yang sistematik.

Tidak dapat dinafikan bahawa kedua–dua teori ini telah menyumbang dalam
bidang pendidikan Matematik khususnya dalam topik yang melibatkan Geometri 3D.
Menurut Ben-Chaim et al. (1988), dengan KVS seseorang perlu memahami set
kemahiran mewakili, mengubah, menjana, dan menggunakan maklumat bukan
linguistik, dari mana-mana kebolehan yang menepati visualisasi spatial, seperti yang
dinyatakan juga oleh Bishop (1983). Berdasarkan pandangan tersebut, boleh
dikatakan bahawa proses pembelajaran dalam Geometri 3D dari sudut pandangan
daripada TPGvH diperlukan, dan juga adalah perlu untuk penggabungjalinan dan
penyerapan dengan KVS. Gutierrez (1992) menjelaskan bahawa walaupun ia adalah
agak mudah untuk mengelakkan bekerja dengan KVS dalam mana-mana aspek
Geometri 3D, namun ia tidak mungkin untuk bekerja dalam Geometri 3D tanpa
mengambil kira beberapa aspek KVS, jadi tujuan dua siasatan boleh menjadi
berbeza. Oleh itu, ia merupakan analisis lengkap proses pembelajaran dalam 3D
Geometri perlu menggabungjalinkan dan menyerapkan KVS dalam TPGvH. Dalam
kajian ini, penggabungjalinan dan penyerapan komponen KVS ke dalam TPGvH
dalam diadaptasi dari kajian Gutierrez (1992) tentang beberapa ciri-ciri yang
mungkin TPGvH dalam topik visualisasi spatial.

2.8.4 Model Pemikiran Visual

Robert H. McKim (1980) telah menemukan model pemikiran visual yang
mengambarkan wujudnya tindanan antara operasi lihat, imaginasi, dan lukis.
Pertindanan ini digambarkan dalam Rajah 2.9. McKim (1980) dalam Mohd Safarin
(2009) menerangkan dengan jelas bahawa pemikiran visual dijelmakan melalui tiga
eleman imejan visual antaranya yang pertama ialah sesuatu yang dapat dilihat dengan
retina mata iaitu manusia boleh melihat pelbagai imej, bukan benda yang maujud,
yang kedua pula ialah sesuatu yang dapat digambarkan atau dibayangkan dalam
kotak fikiran seperti dilakukan dalam mimpi tetapi dalam keadaan sedar, dan

103

akhirnya yang ketiga, sesuatu yang diterjemahkan dalam lukisan atau lakaran. Model
ini juga telah digunakan oleh Mohd Safarin (2009), Tan (2011) dan Chiang (2012),
Zainal (2014) dalam kajian mereka yang menunjukkan kejayaan dan dapatan yang
positif penggunaan model ini dalam pengajaran dan pembelajaran berasaskan CAD.

Lihat

Imiginasi Lukisan

Rajah 2.9: Model Pemikiran Visual McKim (1980)

Mohd Safarin (2009) menjelaskan pertindanan antara lihat dan lukis
menunjukkan bahawa pelajar akan lebih mudah melukis dengan bantuan penglihatan
dan aktiviti melukis itu mengaktifkan penglihatan. Pertindanan antara imaginasi dan
lukisan pula ditakrifkan sebagai hasil lukisan dapat memberikan rangsangan kepada
imaginasi pelajar dan dapat menterjemahkan apa-apa yang dibayangkan oleh pelajar
serta imaginasi memberikan idea-idea kepada pelajar bagi aktiviti melukis.
Seterusnya, tindanan antara lihat dan imaginasi diterjemahkan sebagai membantu
pelajar membuat gambaran dan menterjemah imej yang diterima oleh retina pelajar
dari penglihatan, manakala elemen lihat mempersembahkan bahan mentah untuk
diolah oleh imaginasi pelajar. Sementara itu, pertindanan untuk ketiga-tiga unsur ini
melambangkan interaksi yang wujud sepenuhnya dalam pemikiran visual pelajar
sekiranya dapat menggabungjalinkan kemahiran lihat, imaginasi dan melukis secara
aktif.

Operasi yang memerlukan pemahaman konsep dalam eksperimen sains sering
menimbulkan persepsi yang lebih cepat dan lebih mudah difahami jika dibandingkan
dengan operasi dan konsep Matematik. Hal ini adalah kerana pembelajaran dalam

104

makmal dan dunia luar, yang menyediakan visual dari banyak konsep abstrak dalam
eksperimen sains (Konyalioglu et al., 2012). Oleh sebab Matematik bukan ilmu
berdasarkan eksperimen, pelajar boleh berasa sukar untuk memahami konsep
Matematik dan operasi jika dibandingkan dengan eksperimen sains. Apabila ini
berlaku, pelajar cuba untuk mempelajari maklumat yang telah gagal difahami oleh
mereka dengan menghafal. Akibatnya, pelajar gagal mengenali aspek deria
Matematik dan akhirnya menarik keluar kepercayaan bahawa melakukan Matematik
bererti bekerja dengan simbol-simbol bermakna (Oaks, 1990). Atas sebab ini,
langkah-langkah perlu diambil oleh guru-guru untuk menghapuskan apa-apa
kesukaran menggunakan aktiviti di dalam bilik darjah yang membolehkan pelajar
untuk memahami banyak konsep Matematik.

Memandangkan refleksi fizikal situasi sebenar di dunia nyata berasaskan
objek 3D, konsep Geometri bentuk dan ruang serta banyak konsep tertentu dalam
Matematik, maka visualisasi boleh dianggap sebagai satu fenomena yang boleh
memperkenalkan eksperimen Matematik ke tahap yang tertentu. Mengeluarkan
pernyataan abstrak atau algebra sebagai objek konkrit atau hasil gambar separuh
konkrit, dalam erti kata, dalam menjalankan pernyataan abstrak dan algebra ke dalam
persekitaran yang di kaji. Dengan kata lain, model visual boleh dilihat sebagai
refleksi daripada banyak konsep abstrak dan simbol dalam dunia fizikal. Ersoy et al.
(1991) berpendapat bahawa Matematik bukan satu eksperimen sains dalam erti kata
yang klasik, namun bentuk biasanya digunakan untuk memudahkan pemahaman dan
pengajaran mata pelajaran Matematik dan masalah di mana tujuan utama ialah
harapan pelajar untuk menghasilkan teks bebas daripada bentuk atau gambar. Walau
bagaimanapun, harus diingat bahawa gerak hati terutama bergantung pada lukisan
dalam menghasilkan produk tersebut. Di satu sisi, ini adalah satu kenyataan yang
visual melalui bentuk dan gambar menunjukkan aspek eksperimen Matematik.
Melihat dari perspektif ini, visualisasi boleh ditakrifkan sebagai jambatan dibina
antara 'dunia eksperimen' dan 'dunia pemikiran dan penaakulan' (Konyalioglu et al.,
2012). Konsyalioglu (2003) dalam Konyalioglu et al. (2012) menegaskan bahawa
visualisasi dibentangkan dalam bentuk gambar, bentuk dan model konkrit dan
mewakili aspek eksperimen Matematik, bagi memastikan persepsi yang lebih kukuh
daripada operasi dan konsep seperti lukisan tentang banyak konsep abstrak
menyebabkan mental tafsiran.

105

Pelajar berjaya mendapatkan maklumat dan menyimpannya dengan
mengklasifikasikan, menyusun, dan membuat skema banyak konsep abstrak yang
dianggap oleh mereka sebagai konkrit atau formal. Kajian terdahulu mengandungi
banyak kajian mengenai peranan visualisasi dalam Matematik. Antara penyelidik
yang menyokong kaedah visualisasi dan percaya bahawa ia akan mempertingkatkan
kefahaman, keyakinan diri dan kreativiti dalam pendidikan Matematik ialah Ben
Chaim et al (1989), Bennet (1988), Harel (1989), Huber (1993), Mohd Safarin
(2009), Noraini (2006), Tan (2011), Abdul Halim dan Affandi (2013) dan Zainal
(2014). Begitu juga, beberapa orang penyelidik mempertahankan bahawa pemikiran
visual mungkin sumber alternatif yang kuat untuk pelajar dengan membawa cara
berfikir yang baru dalam Matematik dan juga menekankan kepentingan visualisasi
dan penalaran visual dalam pengajaran Matematik antaranya Barwise dan
Etchemendy (1991) dan Zimmermann dan Cunningham (1991).

Gutierrez (1996) menganggap visualisasi dalam Matematik sebagai aktiviti
penaakulan berasaskanpenggunaan elemen visual atau spatial dan sama ada mental
atau fizikal, yang dilakukan untuk menyelesaikan masalah. Visualisasi disepadukan
oleh empat elemen utama: imej-imej mental, perwakilan luar, proses visualisasi, dan
kebolehan visualisasi. Pelajar dalam Geometri 3D harus memperoleh dan
mempertingkatkan KVS untuk melaksanakan proses yang perlu dengan imej-imej
mental yang khusus untuk masalah 3D yang diberikan. Bergantung kepada ciri-ciri
masalah Matematik yang perlu diselesaikan dan imej-imej, pelajar dapat memilih
antara beberapa komponen KVS yang mungkin mempunyai asas yang agak berbeza.
KVS merupakan teras yang perlu diambil kira bagi membangun 3D menerusi
perisian Geometri dinamik (Gutiérrez, 1996): (a) "Keteguhan persepsi", iaitu
keupayaan untuk menyedari bahawa beberapa ciri-ciri sesuatu objek adalah bebas
daripada saiz, warna, tekstur, atau kedudukan, dan kekal tidak mengelirukan apabila
objek atau gambar adalah diterima di dalam orientasi yang berbeza, (b) "Putaran
mental", keupayaan untuk menghasilkan imej mental dinamik dan untuk
menggambarkan konfigurasi dalam pergerakan, (c) "Persepsi kedudukan spatial",
kebolehan untuk mengaitkan objek, gambar, atau imej mental kepada diri sendiri, (d)
"Persepsi hubungan spatial", kebolehan untuk mengaitkan beberapa objek, gambar,
dan/atau imej-imej mental antara satu sama lain, atau pada masa yang sama untuk
diri sendiri dan (e) "Diskriminasi visual", keupayaan untuk membandingkan

106

beberapa objek, gambar, dan/atau imej-imej mental untuk mengenal pasti persamaan
dan perbezaan antara mereka.

Perisian Geometri dinamik 3D sepatutnya memberikan pengalaman yang
pelbagai kepada pelajar terutamanya imej spatial. Tambahan lagi, visualisasi dinamik
boleh menjadi alat yang sangat berkuasa untuk mendapatkan pemahaman konsep
Matematik yang lebih kukuh atau ia boleh menjadi panduan memulakan jalan kerja
untuk menyelesaikan masalah Matematik (Harel & Sowder, 1998; Battista, 2002;
Presmeg, 2006). Proses perwakilan visualisasi dinamik dalam pendidikan Matematik
pula mungkin mendorong minda untuk memanipulasi objek 3D dengan cara yang
lebih berkesan serta mampu dicapai berbanding dengan teks statik dan gambar dalam
buku. Kemunculan perisian komputer telah membawa kepada minat dalam KVS
mengenai gerakan dan keupayaan untuk mengintegrasikan maklumat spatial dari
masa ke masa. (Hegarty & Waller, 2005). Presmeg (1986) mendefinisikan imej
dinamik ialah imej dengan pergerakan dalam minda.

Kajian-kajian lepas telah mendapati pendekatan-pendekatan tersebut telah
menyumbang kepada peningkatan KVS pelajar yang mengikutinya. Penggunaan
komputer dan perisian yang berkenaan memberikan peluang secara langsung kepada
pelajar terhadap pengalaman visual dan dalam masa yang sama menarik perhatian
mereka terhadap pelajaran. Namun begitu, kajian-kajian terdahulu mendapati
pendekatan pengajaran yang menggunakan permodelan bongkah, permodelan
komputer 3D, dan parameter adalah konsisten dari segi keberkesanannya terhadap
KVS pelajar berbanding dengan pendekatan-pendekatan lain. Keberkesanannya
mungkin disebabkan model bongkah dalam paparan 3D kelihatan seperti objek
konkrit yang memudahkan pelajar menggambarkan dan mengingatkan imej mental
yang serupa kembali. Dengan ini, pembelajaran Geometri yang menggunakan
aktiviti hands-on di mana pelajar boleh menyentuh, melihat dan membuat serta
penglibatan dengan model bongkah tersebut dalam sesi pembelajaran mereka akan
menggalakkan imaginasi (Bishop, 1983).

Kajian-kajian dalam kejuruteraan terkini menunjukkan kecenderungan
penyelidik-penyelidik memperkenalkan dan menguji kaedah integrasi tradisional-
komputer dalam pengajaran dan pembelajaran bagi mempertingkatkan KVS pelajar.

107

Mohd Safarin (2009) menjelaskan pendekatan ini dijalankan sama ada dalam mod
berurutan (Boersma et al., 2004; Sorby, 2005) atau pun mod serentak (Contero et al.,
2005; Pop-Iliev & Nokleby, 2005). Mod berurutan dilaksanakan bersilih ganti antara
kaedah tradisional dan berbantukan komputer. Namun kajian tersebut masih kurang
dijalankan dalam bidang Matematik khususnya Geometri 3D. Kajian yang dijalankan
kebanyakan tertumpu kepada Geometri 2D menggunakan perisian dinamik
Geometer’s Sketchpad antaranya kajian Abdul Halim (2011), Izana (2012), Chiang
(2012). Kajian yang melibatkan Geometri 3D dijalankan oleh Tan (2011)
menggunakan SketchUp Make dalam membantu pelajar memahami konsep luas
permukaan dan isipadu pelajar darjah enam. Namun kajian yang dijalankan hanya
menekankan pentingnya pendekatan visual dalam pengajaran untuk
mempertingkatkan pemikiran Geometri van Hiele, langsung tidak menyentuh tentang
KVS pelajar. Bercanggahan dengan pendapat Noraini (2006), Batista (1994) dan
Premeg (2006) yang menegaskan kepentingan KVS dalam menguatkan
pemahaman kosep dalam pembelajaran Geometri. Dengan itu, apabila ramai pelajar
mula mempelajari permodelan 3D, pemahaman mereka terhadap konsep asas
lukisan akan lebih kukuh dan dalam masa yang sama mereka akan belajar membina
imej-imej mental sesuatu objek spatial (Safarin, 2009). Sementara itu dalam mod
serentak, banyak konsep asas Geometri dihubungkaitkan dengan banyak konsep
berkaitan dalam bidang lain seperti CAD. Mod ini memberikan pelajar pengalaman
pembelajaran unggul yang berasaskan tugasan agar mereka lebih memahami
gambaran keseluruhan sesuatu yang dipelajari (Pop-Iliev & Nokleby, 2005).

2.9 Penutup

Berdasarkan sorotan kajian, kesukaran pembelajaran Geometri ialah
disebabkan oleh kesukaran pelajar dalam KVS dan TPG. Kajian di Malaysia banyak
tertumpu kepada mengatasi masalah TPG tetapi kajian terhadap mempertingkatkan
KVS masih kurang. Antara penyelidik negara kita seperti Chong (2001), Tay (2003),
Noraini et al. (2004), Noraini (2009), Chiang (2012), Abdul Halim dan Affandi
(2013), Tan (2011) dan Tan (2016) telah membuktikan keberkesanan penerapan teori
van Hiele dalam proses pembelajaran Geometri yang disuntik dengan pembelajaran

108

menerusi perisian dinamik. Pengintegrasian pembelajaran berbantukan komputer
adalah selari dengan saranan PPPM (2012) iaitu ke arah pembelajaran menuju abad
ke-21. Penekanan kepada KVS dan TPG adalah objektif utama kajian ini sejajar
dengan objektif pembelajaran Geometri yang ditegaskan oleh NTCM (1979).

109

BAB 3

METODOLOGI KAJIAN

3.1 Pendahuluan

Penyelidikan ini ialah suatu proses kajian bersistematik, terkawal, secara
empirik, bermoral dan kritikal tentang sesuatu fenomena yang terjadi secara semula
jadi dengan melibatkan beberapa urutan aktiviti kajian. Selepas mengenal pasti
masalah yang perlu diselidiki melalui kajian literatur, pengkaji menjalankan kajian
mengikut metodologi yang telah dirancangkan dan ditetapkan terlebih dahulu bagi
memastikan kejayaan penyelidikan ini. Oleh hal yang demikian, bab ini
membincangkan perkara-perkara berkaitan reka bentuk kajian, subjek kajian,
instrumen, prosedur pengumpulan data dan analisis data. Rangka perbincangan bab
ini sebagaimana dipaparkan dalam Rajah 3.1.

3.2 Gambaran Reka Bentuk Kajian

Kajian ini terbahagi kepada dua peringkat iaitu Peringkat I ialah reka bentuk
dan pembangunan strategi pembelajaran menggunakan model ADDIE dan
Peringkat II ialah menguji kesan strategi pembelajaran SPPD-SUM yang dibina.
Peringkat II kajian ini dijalankan menggunakan kaedah penyelidikan kuantitatif
kuasi eksperimen reka bentuk siri masa satu kumpulan dengan pungutan data
berulangan yang dilaksanakan bagi menentukan kesan pembelajaran Pelan dan

110

Dongakan menggunakan perisian dinamik permodelan 3D SketchUp Make (SPPD-
SUM) yang boleh membantu pelajar mempertingkatkan kemahiran visual spatial
(KVS) dan tahap pemikiran Geometri (TPG).

Pendahuluan  Fasa Analisis [3.3.1]
[3.1]  Fasa Reka Bentuk [3.3.2]
 Fasa Pembangunan [3.3.3]
Gambaran Reka  Fasa Pelaksanaan [3.3.4]
Bentuk Kajian  Fasa Penilaian [3.3.5]
[3.2]
 Objektif [3.4.1]
Reka Bentuk Kajian
Peringkat I  Prosedur Reka Bentuk Kajian
[3.3]
BAB 3 Peringkat II [3.4.2]
Reka Bentuk Kajian
Peringkat II  Kesahan Dalaman [3.4.3]
[3.4]
 Analisis Data [3.4.4]
Subjek Kajian
[3.5]  Fasa Penilaian [3.7.5]

Instrumen Kajian  Persampelan Kajian Peringkat I [3.5.1]
[3.6]  Persampelan Kajian Peringkat II [3.5.2]

Kesahan dan  Ujian Pencapaian Spatial [3.6.1]
Kebolehpercayaan
[3.6]  Ujian van Hiele Geometry Test [3.6.2]

Penutup  Soalan Temubual [3.6.3]
[3.7]
 Helaian Kerja Pelajar [3.6.4]

Rajah 3.1: Rangka Perbincangan Metodologi Kajian

Maklumat aktiviti dalam kajian Peringkat I iaitu mereka bentuk dan
membangun SPPD-SUM yang menggunakan model ADDIE adalah Fasa 1
(Analisis maklumat penting), Fasa 2 (Reka bentuk SPPD-SUM), Fasa 3
(Pembangunan SPPD-SUM), Fasa 4 (Pelaksanaan draf SPPD-SUM) dan Fasa 5
(Penilaian draf SPPD-SUM) dan penerangan aktiviti Peringkat II kajian ini iaitu

111

menguji kesan strategi pembelajaran SPPD-SUM yang dibina dibincangkan dalam
bab ini seperti dipaparkan dalam Rajah 3.2.

Peringkat I Reka Bentuk dan
Pembangunan SPPD-SUM

1 • Fasa Analisis
2 • Fasa Reka Bentuk
3 • Fasa Pembangunan
4 • Fasa Pelaksanaan
5 • Fasa Penilaian

Peringkat II Menguji Kesan SPPD-SUM
KVS
TPG

Rajah 3.2: Prosedur Keseluruhan Kajian

3.3 Reka Bentuk Kajian Peringkat I

Reka bentuk dan pembangunan strategi pembelajaran SPPD-SUM yang
dibina ini berasaskan model ADDIE. Reka bentuk model ADDIE merupakan asas
daripada model-model reka bentuk instruksi. Reka bentuk ini mempunyai kelebihan
yang tersendiri (Jamaludin & Zaidatun, 2001). Model reka bentuk ADDIE ini dipilih
kerana fasa yang ada di dalamnya disusun secara teratur dan jelas sehingga
pembangunan strategi SPPD-SUM ini lebih sistematik.

112

Prosedur pembangunan merujuk Baharuddin et al. (2002) diringkaskan
seperti Rajah 3.3 di bawah.

MULA
Analisis

Persekitaran Kandungan pelajaran Penentuan Tingkah Kenal Pasti
Pembelajaran Laku Matlamat Pengajaran
•Kandungan
•Peralatan •Objektif • KVS •Hasil
•Masa Pembelajaran • TPG Pembelajaran
•Kepakaran

Mereka bentuk SPPD-SUM

Pembentukan Objektif

Pembinaan Item

Pemilihan Strategi
Pengajaran

Membangunkan SPPD-SUM

Pembinaan Carta Pembinaan Penghasilan
Alir SPPD-SUM SPPD-SUM

Melaksanakan SPPD-SUM

Kajian Rintis I Kajian Rintis II

Penilaian

Formatif Sumatif

Rajah 3.3: Prosedur Kajian Peringkat I dalam ADDIE

113

Perihal ini juga dilakukan bagi mendapatkan maklumat dan menjawab
persoalan kajian merujuk Jadual 3.1.

Jadual 3.1: Reka bentuk, Instrumen dan Analisis yang Digunakan

Persoalan Kajian Reka Instrumen Kaedah
Bentuk Analisis
1 Apakah kesukaran pembelajaran
Geometri dari aspek KVS pelajar Temu bual Mengikut
cemerlang Matematik? Kualitatif berkumpulan item

2 Apakah kesukaran pembelajaran Kualitatif Temu bual Mengikut
Geometri dari aspek TPG pelajar berkumpulan item
cemerlang Matematik?

3 Apakah reka bentuk SPPD-SUM yang

sesuai yang memanfaatkan sepenuhnya Mengikut

kelebihan dan keupayaan perisian Kualitatif Temu bual reka bentuk

dinamik sumber terbuka SketchUp berkumpulan yang

Make bagi tujuan membantu pelajar dicadangkan

cemerlang Matematik

mempertingkatkan KVS dan TPG?

4 Apakah aktiviti pembelajaran SPPD- Kualitatif Temu bual Mengikut
SUM yang sesuai yang boleh berkumpulan aktiviti yang
membantu pelajar cemerlang dicadangkan
Matematikmempertingkatkan KVS
dan TPG?

5 Apakah penilaian pakar dan pelajar

terhadap kesesuaian aktiviti Kuantitatif Soal selidik Median
pembelajaran yang dibangunkan dalam

SPPD-SUM bagi membantu pelajar

mempertingkatkan KVS dan TPG?

3.3.1 Fasa I: Analisis Maklumat Penting

Penyelidikan analisis dilakukan untuk mendapatkan maklumat awal dan
menganalis bagi mendapatkan maklumat penting yang diperlukan untuk mereka
bentuk dan membangunkan strategi pembelajaran yang dibina dalam membantu
mengatasi kesukaran pembelajaran Geometri seterusnya menjawab persoalan kajian
pertama dan kedua. Pada fasa analisis ini, pengkaji mengumpul dan menyemak data

114

berkaitan sebelum mula merancang, mereka bentuk, dan membina SPPD-SUM. Hal
ini juga melibatkan analisis persekitaran pembelajaran, kandungan pelajaran,
penentuan tingkah laku yang diharapkan, dan mengenal pasti matlamat pengajaran
(Baharuddin et al. (2002) sebagaimana Rajah 3.3. Pungutan data beberapa jenis
aktiviti seperti berikut:

i. Analisis Dokumen

- Kajian literatur mengenai kesukaran pembelajaran Geometri disebabkan
oleh KVS dan TPG

- Isi kandungan tajuk Pelan dan Dongakan
- Reka bentuk yang memanfaatkan sepenuhnya kelebihan dan keupayaan

perisian dinamik sumber terbuka SketchUp Make.

ii. Analisis temu bual

Temu bual berkumpulan guru Matematik dan pelajar cemerlang Matematik.

3.3.1.1 Analisis Dokumen

Pada tahap ini, pengkaji menganalisis kajian lepas mengenai kesukaran
pembelajaran disebabkan oleh KVS dan TPG pelajar. Huraian sukatan Matematik
sekolah menegah pula dianalisis bagi menentukan tajuk, isi kandungan, asas TPG,
dan asas KVS yang diperlukan dalam pembelajaran Pelan dan Dongakan. Elemen
pembelajaran kemahiran berfikir aras tinggi juga dikaji untuk dijadikan panduan
ketika mereka bentuk agar strategi pembelajaran yang terbentuk merangkumi ciri-
ciri pembelajaran dan aktiviti yang menjana kemahiran berfikir aras tinggi selari
dengan pembelajaran abad ke-21.

115

3.3.1.2 Temu bual berkumpulan Guru Matematik dan Pelajar

Untuk merealisasikan temu bual ini, guru Matematik berpengalaman
mengajar melebihi 15 tahun dan pelajar diberikan sesi temu bual berkumpulan guru
untuk mendapatkan data yang lebih berbentuk peribadi dan lebih spesifik. Temu bual
ini diharap dapat menjawab persoalan kajian tentang kesukaran pembelajaran yang
dialami oleh pelajar dalam mempelajari Geometri terutamanya yang berkaitan
dengan kemahiran KVS dan TPG pelajar dan tajuk pembelajaran Geometri yang
memerlukan KVS dan TPG yang baik. Selain itu, alat bantu mengajar yang
digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah dan sebab pelajar
sukar menguasainya serta bentuk aktiviti pembelajaran Geometri melalui
pengalaman dan pengetahuan pelajar dikaji sebagai data awal dalam penetapan
sampel pelajar yang terlibat dalam kajian ini. Tiga orang guru Matematik yang
berpengalaman mengajar lebih 15 tahun dan tiga orang pelajar tingkatan lima telah
ditemu bual.

3.3.2 Fasa Kedua: Mereka Bentuk SPPD-SUM

Fasa mereka bentuk melibatkan beberapa tugas yang perlu diberi penekanan
iaitu objektif pembelajaran dan hasil pembelajaran, pembinaan aktiviti dan pemilihan
strategi pembelajaran seterusnya menjawab persoalan kajian ketiga sebagaimana
dipaparkan dalam Rajah 3.4.

3.3.2.1 Objektif SPPD-SUM

Berdasarkan maklumat yang diperoleh daripada fasa analisis, objektif
pembelajaran ditetapkan bagi mencapai hasil pembelajaran yang digariskan oleh
BPK.

116

3.3.2.2 Reka Bentuk SPPD-SUM

Setelah objektif ditetapkan, maka helaian kerja yang mengandungi aktiviti
yang spesifik dibangunkan menerusi perisian dinamik SketchUp Make. Dalam
usaha untuk mereka bentuk SPPD-SUM pengkaji menjalankan temubual
berkumpulan dua orang guru Matematik berpengalaman lebih 15 tahun dan
pensyarah yang mahir tentang KVS, TPG, dan perisian SketchUp Make. Reka
bentuk strategi SPPD-SUM adalah berdasarkan kerangka konsep yang telah dibina
yang melibatkan penggabungjalinan dan penerapan komponen KVS ke dalam
TPGvH sebagaimana yang telah dicadangkan oleh temu bual bersama tersebut
seperti dipaparkan dalam Jadual 3.2.

Jadual 3.2: Penggabungjalinan dan Penerapan Komponen KVS dalam TPG

Objektif Aktiviti TPGvH PSVT:R KVS MCT
Pembelajaran Aktiviti 1 √ PSVT:V T3D2DT √
L1 √ √
(OB) L2 √ √
L3 √ √√
OB1 Aktiviti 2 L4 √
Aktiviti 3 L1 √
L2 √
Aktiviti 4 L3 √ √
L4 √√
Aktiviti 5 L1
L2 √
OB2 Aktiviti 6 L3
Aktiviti 7 L4 √
√√
Aktiviti 8
√
Aktiviti 9

OB3 Aktiviti 10
Aktiviti 11

Aktiviti 12

117

3.3.2.3 Pemilihan Pendekatan Pembelajaran dalam SPPD-SUM

Pengkaji menentukan pendekatan penyampaian pembelajaran secara
keseluruhan berdasarkan analisis dokumen untuk menghasilkan satu strategi
pembelajaran agar dapat mempertingkatkan KVS dan tahap pemikiran Geometri
pelajar. Sehubungan itu untuk menjayakan strategi ini, aktiviti-aktiviti dibina
bersistematik disusun langkah demi langkah berlandaskan fasa pembelajaran model
van Hiele (1956) dan penyampaian pembelajaran berasaskan strategi model
pemikiran visual McKim (1980) melalui penggunaan perisian dinamik permodelan
3D SketchUp Make. Model pemikiran visual McKim (1980) menekankan interaksi
antara imej yang dilihat oleh retina mata, kemudian digambarkan dalam minda dan
setelah itu dijelmakan dalam bentuk lukisan bersesuaian dengan pembelajaran tajuk
Pelan dan Dongakan serti digambarkan dalam Rajah 3.4.

Fasa Pembelajaran Model Pemikiran Visual
van Hiele (McKim, 1980)

(van Hiele, 1956) Visual Lukisan
Imejan
Fasa Informasi
SketchUp
Fasa Orientasi Make
Berarah
Gambaran
Fasa Penjelasan Mental

Fasa Orientasi
Bebas

Fasa Integrasi

Rajah 3.4: Pendekatan Pembelajaran dalam SPPD-SUM

118

3.3.3 Fasa ketiga: Membangunkan SPPD-SUM

Strategi pembelajaran SPPD-SUM yang dibangunkan berdasarkan reka
bentuk yang telah dirangka oleh pengkaji dengan bimbingan dua orang guru
Matematik berpengalaman lebih 15 tahun dan pensyarah yang mahir tentang KVS,
TPG, dan perisian SketchUp Make. Aktiviti-aktiviti dalam strategi pembelajaran
dibangunkan secara berperingkat dan melalui proses pemprototaipan. Elemen-
elemen seperti reka bentuk visual, reka bentuk imejan, dan helaian kerja diberi
penekanan berdasarkan kerangka konsep kajian yang telah dibina. Perihal ini
seterusnya menjawab persoalan kajian yang keempat. Diskripsi penghasilan aktiviti
objektif pembelajaran yang dibangunkan dipaparkan dalam bab 4 dengan merujuk
penggabungjalinan dan penerapan komponen KVS ke dalam TPG seperti Jadual 3.2.

3.3.4 Fasa Keempat: Pelaksanaan SPPD-SUM dalam Kelas

Sebelum diaplikasikan kepada pelajar, strategi ini melalui beberapa siri
ujian dan penambahbaikan. Sidek Mohd Noah dan Jamaludin Ahmad (2005)
menegaskan bahawa fasa yang sering dilupakan ialah penentuan kesahan strategi
pembelajaran tersebut. Prosedur Fasa Pelaksanaan dan Penilaian adalah seperti
dipaparkan dalam Rajah 3.5. Selepas fasa Pembangunan, draf SPPD-SUM
dilaksanakan sebanyak dua kali iaitu kajian rintis I dan kajian rintis II.

119

Draf SPPD-SUM Pelaksanaan

Ya Kajian
Rintis I
Penilaian Percubaan
dengan
Penilaian Tidak Pelajar
Draf SPPD-SUM
Peringkat 1 Peringkat 2
Ya
Kesahan Kajian
Pakar Penilaian Rintis II
Penilaian
Pelajar

Tidak
SPPD-SUM

Rajah 3.5 : Carta Alir Pelaksanaan dan Penilaian SPPD-SUM

Kajian rintis ini penting bagi menguji kesesuaian strategi pembelajaran
dalam merealisasikan objektif kajian ini iaitu untuk menghasilkan satu strategi
pembelajaran yang dapat mempertingkatkan KVS dan TPG pelajar. Kajian rintis I
dijalankan bertujuan bagi memastikan pelajar memahami laras ayat yang digunakan
dan dapat mengikuti arahan langkah demi langkah serta kesesuaian reka bentuk
SPPD-SUM yang telah dibangunkan. Kajian rintis II pula dilaksanakan selepas
kesahan dari pakar diperoleh bertujuan untuk mendapatkan maklum balas pelajar dan
menjalankan ujian pra-pos. Sebelum memulakan kajian rintis ini, semua pelajar telah
diberi latihan yang mencukupi tentang perisian dinamik SketchUp Make terlebih
dahulu. Maklum balas dari kajian rintis I diperoleh terus dari pelajar tentang
permasalahan yang timbul dalam setiap aktiviti untuk dibuat penambahbaikan ketika
itu juga. Seterusnya selepas penambahbaikan, kajian rintis II dijalankan bagi menilai
pandangan pelajar merujuk soal selidik yang disediakan dan juga ujian Pra-Pos bagi
menguji KVS dan TPG pada sampel yang kecil. Dua belas orang pelajar berbeza
secara sukarela terlibat dalam kajian ini yang dijalankan selama 3 minggu merujuk

120

rancangan mingguan yang diselaraskan oleh BPK. Wiersma (2000) menegaskan
bahawa kajian rintis perlu dijalankan terhadap bilangan sampel yang kecil iaitu
antara lima hingga sepuluh orang dan tidak melebihi 20 puluh orang sampel. Sesi
strategi pembelajaran dimulakan dengan penerangan ringkas oleh pengkaji sendiri.

Untuk tujuan ini, sesi penerangan dijalankan secara bersantai agar pelajar
berasa selesa dengan situasi dan prosedur kajian. Kajian rintis ini akan dijalankan
selama tiga minggu melibatkan 12 sesi. Sepanjang sesi ini, pengkaji hanya
bertindak sebagai pembimbing bukan sebagai pengajar. Pelajar diberi kebebasan
untuk bekerja sendiri atau berbincang dengan kawan bagi melaksanakan aktiviti yang
diberikan. Sepanjang sesi SPPD-SUM beberapa data dikumpulkan secara
pemerhatian, helaian kerja pelajar, dan soal selidik. Persepsi pelajar tentang arahan
langkah demi langkah dalam strategi pembelajaran dipungut dari borang soal selidik
yang juga dibangunkan oleh pengkaji bagi memastikan matlamat reka bentuk
dicapai. Dapatan kajian rintis dianalisis dan penambahbaikan dijalankan sebelum
memulakan kajian sebenar.

3.3.5 Fasa Kelima: Penilaian Strategi SPPD-SUM

Strategi SPPD-SUM yang telah siap dibina, diuji kesahan dinilai dan
dianalisis sebelum diaplikasikan kepada kajian sebenar. Maka maklumat dan data
yang diperoleh dari fasa pelaksanaan dinilai dari segi penilaian formatif dan sumatif.
Penilaian ini dijalankan bagi melihat strategi SPPD-SUM ini berfungsi sebagaimana
diharapkan dalam mempertingkatkan KVS dan tahap pemikiran Geometri pelajar
seterusnya menjawab persoalan kajian kelima. Perihal ini juga dapat mengenal pasti
kekuatan dan kelemahan murid, merancang, dan mengubah suai pengajaran serta
menjalankan tindakan susulan yang sesuai dengan serta-merta dalam pembelajaran
mengaplikasikan strategi SPPD-SUM dari semasa ke semasa pada peringkat
Peringkat I ini sebelum kajian sebenar dijalankan. Penilaian terhadap SPPD-SUM
ini berasaskan penilaian formatif dan sumatif.

121

3.3.5.1 Penilaian Formatif

Penilaian Formatif ialah penilaian yang dilakukan sepanjang proses
pengajaran dan pembelajaran. Dapatan yang diperoleh daripada kajian rintis I, dapat
memberikan impak tentang sejauh mana penguasaan sesuatu hasil pembelajaran.
Dengan itu, pengkaji dapat mengetahui kepincangan dan kekuatan serta keupayaan
individu pelajar dan mengambil tindakan susulan yang sewajarnya. Pengkaji juga
boleh menilai perkembangan individu pelajar dalam pelbagai aspek termasuk aspek-
aspek yang tidak dapat dinilai secara berpusat. Penilaian formatif dijalankan dalam
semua aktiviti yang dibangunkan oleh pengkaji. Hasil daripada penilaian ini
diharapkan dapat memberikan informasi yang diperlukan dan boleh digunakan
sebagai maklum balas untuk menyusun semula kefahaman serta kemahiran dan
membina idea dan keupayaan yang lebih kukuh dalam proses penambahbaikan
aktiviti dalam SPPD-SUM. Selari dengan definisi oleh Nicol dan Macfarlane-Dick
(2005) dan Cowie dan Bell (1999), penilaian formatif sebagai penilaian yang boleh
dilakukan oleh guru dan pelajar untuk menentusahkan dan memberikan pandangan
yang membina kepada pembelajaran pelajar dalam usaha untuk menjayakan
pembelajaran itu, sewaktu pembelajaran dijalankan.

Begitu juga Black dan Wiliam (2009) menjelaskan amalan penilaian
formatif dalam bilik darjah dapat memberi keterangan mengenai pencapaian pelajar,
menjana maklumat tersebut, dan ia boleh dijadikan panduan kepada guru dan pelajar
untuk membuat keputusan mengenai langkah seterusnya dalam pengajaran untuk
menjadi yang lebih baik dan bermakna. Pada proses pembelajaran setiap pelajar
dibekalkan dengan helaian kerja dan dikumpulkan oleh pengkaji pada setiap
peringkat proses pembelajaran. Helaian kerja pelajar dianalisis bagi penambaikan
SPPD-SUM. Tambahan lagi, sepanjang kajian rintis I dijalankan pelajar diminta
untuk untuk memberikan maklum balas tentang setiap aktiviti yang dijalankan.
Hasil daripada kajian Rintis I digunakan untuk mengenal pasti sebarang kelemahan
pada SPPD-SUM dan kemudian membuat penambahbaikan pada strategi ini.

122

3.3.5.2 Penilaian Sumatif

Penilaian sumatif merujuk kesahan SPPD-SUM memaparkan penilaian
pembelajaran dan meringkaskan pembangunan pelajar pada suatu masa tertentu.
Kajian Kesahan terhadap SPPD-SUM dijalankan sebelum diuji di kajian sebenar. Hal
ini penting bagi memastikan ia mencapai objektif kajian yang ingin dicapai iaitu
membantu mempertingkatkan KVS dan TPG pelajar. Sebagaimana Mohd Majid
Konting (1998) menjelaskan kesahan sesuatu modul merujuk sejauh mana ia dapat
mengukur objektif yang ditentukan. Bagi mengukur kesahan ini Mohd Najib (1998),
Meyer (1988) dan Russell (1974) menyarankan kaedah yang boleh diaplikasikan
iaitu dengan meminta pandangan pakar. Sehubungan itu, kajian kesahan ini akan
melibatkan lima orang pensyarah dan dua orang guru Matematik berpengalaman.
Selain itu, Sidek dan Jamaludin (2005) meyakini bahawa kesahan kandungan
sesuatu modul pembelajaran bergantung kepada objektif dan ia diakui sesuai apabila
maklumat yang diperoleh dapat mencapai keseluruhan pencapaian yang diingini.
Untuk tujuan itu, pengkaji telah membina soal selidik bersama dengan penyelia
berlandaskan syarat-syarat kesahan strategi Russel (1974) untuk menguji kesahan
kandungan strategi ini sebagaimana yang pernah dilakukan oleh Jamaludin Ahmad
(2002).

Penilaian ini digunakan untuk mengukur strategi SPPD-SUM agar selari
dengan kandungan berlandaskan kurikulum yang disediakan oleh Bahagian
Pembangunan Kurikulum bagi memastikan objektif pembelajaran dan hasil
pembelajaran berdasarkan kriteria yang sama agar dapat menentukan tahap prestasi
pelajar yang ditetapkan. Sebagaimana Glickman, Gordon dan Ross-Gordon (2009)
menyarankan penilaian biasanya dalam bentuk borang, dan terdiri daripada senarai
semak dan kadang-kala secara ulasan. Antara item yang difokuskan adalah termasuk
persekitaran bilik darjah, perancangan dan persediaan, kepakaran dan arahan langkah
demi langkah pembelajaran dalam strategi SPPD-SUM.

123

Penilaian kesahan kandungan bagi setiap item dalam soal selidik adalah
merujuk skala semantik dengan skala 1 membawa maksud paling rendah manakala
skala 5 membawa maksud paling tinggi seperti di bawah:

1 2 3 45
Paling rendah Paling tinggi

Penilaian SPPD-SUM ini dibahagikan kepada tiga bahagian. Bahagian I ialah
penilaian dari kesahan pakar, diikuti dengan Bahagian II, pandangan daripada
pelajar dan Bahagian III ialah Ujian Pra-Pos pelajar terlibat dengan kajian rintis II.
Kesahan pakar merujuk kesahan kandungan yang bertumpu kepada tiga domain
utama iaitu kesahan kandungan Matematik, KVS dan TPG. Sehubungan itu, setiap
pakar diberikan draf SPPD-SUM yang telah disiap dibina untuk diteliti, dikaji, dan
ditentukan kandungannya seterusnya melengkapkan soal selidik kesahan kandungan
yang telah disediakan. Setelah itu, diharapkan pakar juga memberikan komen,
maklum balas dan cadangan penambahbaikan pada ruang yang disediakan. Dari satu
sudut pandangan, ia tidak menekankan bagaimana pelajar melakukannya tetapi lebih
penting lagi adalah dengan melihat prestasi pelajar, ia memberikan maklumat
mengenai sama ada strategi SPPD-SUM itu mengajar apa yang sepatutnya diajar.

Setelah itu, draf SPPD-SUM yang telah melalui penambahbaikan dari segi
kesahan kandungan juga dinilai oleh pelajar. Setiap pelajar diberikan satu set soal
selidik yang dibangunkan berdasarkan langkah-langkah aktiviti SPPD-SUM dan
diberikan kepada pelajar di akhir kajian rintis II. Perkara ini seiring dengan
pandangan, Russell (1974) dan Meyer (1988) menjelaskan bahawa selain mencapai
objektif keseluruhan yang dikehendaki adalah perlu untuk menganalisis sejauh mana
pelajar berjaya mengikuti langkah-langkah setiap aktiviti. Hal ini kerana keupayaan
pelajar untuk mengikuti setiap langkah SPPD-SUM menunjukkan pelajar telah
menakluki objektif modul itu. Selanjutnya, Russell (1974) dan Meyer (1988) juga
percaya bahawa selain kesahan pakar dan penilaian pelajar, ujian pra dan ujian pos
juga perlu dijalankan untuk memastikan bahawa modul tersebut boleh mencapai
objektif yang diperlukan. Sehubungan itu, ujian pra diberikan sebelum kajian rintis II

124
dijalankan dan ujian pos pula di peringkat akhir kajian rintis II. Pelajar diberi Sub
Ujian Kebolehan Spatial (Sub Ujian A) dan Ujian van Hiele Geometry Test.
Kemudian pengkaji menyemak kertas ujian tersebut. Ujian ini bertujuan untuk
melihat pencapaian pembelajaran sehingga ke tahap yang ditetapkan.

3.4 Reka Bentuk Kajian Peringkat II

Setelah SPPD-SUM yang direka bentuk dan dibangunkan telah melalui dan
melepasi kesahan maka ia diuji kesannya.

3.4.1 Objektif

Peringkat II kajian menjawab objektif kajian kedua dan ketiga iaitu tentang
pengukuran kesan Strategi SPPD-SUM dalam mempertingkatkan KVS dan TPG
pelajar.

3.4.2 Prosedur Reka Bentuk Kajian Peringkat II

Reka bentuk yang diaplikasikan bagi menjayakan penilaian kesan Strategi
SPPD-SUM ini adalah dengan menggunakan pendekatan reka bentuk kuantitatif.
Pendekatan kuantitatif yang digunakan dalam kajian ini ialah kuasi eksperimen satu
kumpulan pra-pos ujian. Chua (2011) menegaskan bahawa reka bentuk kuasi
eksperimen dipilih kerana kumpulan pelajar yang terlibat dalam kajian ini telah
dikelaskan mengikut sistem pengkelasan berdasarkan ketetapan pihak pengurusan
sekolah. Menurut Trochim et al.(2006), reka bentuk eksperimen kuasi satu kumpulan
sesuai digunakan apabila penugasan subjek kajian ke dalam kumpulan intervensi
secara rawak sukar dilaksanakan disebabkan kumpulan-kumpulan tersebut telah

125

ditetapkan sebelum kajian dijalankan. Kajian-kajian berbentuk kuasi eksperimen
kerap digunakan dalam penyelidikan yang melibatkan bilik darjah apabila kumpulan
eksperimen telah dikumpulkan secara semula jadi (Larry, 1985).

Dalam Penyelidikan ini, pengkaji menjalankan ujian pra-pos1-pos2-pos serta
membuat pemerhatian terhadap individu sepanjang masa yang ditetapkan dan
merekodkan pencapaian tersebut sebelum dan selepas intervensi. Kajian dijalankan
selama enam minggu sebagaimana kajian yang telah dibuktikan dapat dijalankan
dengan jayanya mencapai objektif kajian dalam enam minggu kajian oleh
Olugbemiro, Folusho dan Peter (2011) dan Cardelle dan Corno (2012). Rajah 3.6
memaparkan intervensi berasaskan reka bentuk siri masa satu kumpulan dengan
pungutan data berulangan yang dilaksanakan.

Kursus Kursus OP1 OP2 OP3
SketchUp SketchUp (3 jam) (3 jam) (3 jam)
Make 1 Make 2
(6 jam) (4 jam) Intervensi 1 Intervensi 2 Intervensi 3

M0 M1 M2 M3 M4 M5 M6

Ujian Aktiviti 1 Aktiviti 5 Aktiviti 9 Ujian
Pra Aktiviti 2 Aktiviti 6 Aktiviti 10 Pos
Aktiviti 3 Aktiviti 7 Aktiviti 11
Aktiviti 4 Aktiviti 8 Aktiviti 12
Ujian Pos1 Ujian Pos2
*M: Minggu

Rajah 3.6: Prosedur Reka Bentuk Siri Masa Satu Kumpulan dengan Pungutan Data
Berulangan

Kesemua responden dalam kumpulan mempelajari konsep Geometri dalam
Pelan dan Dongakan secara tradisional dan kemudiannya didedahkan pula dengan
pendekatan SPPD-SUM iaitu menggunakan dan mengaplikasikan perisian dinamik
SketchUp Make. Sebelum intervensi dijalankan, pelajar diberikan kursus penggunaan
SketchUp Make selama 10 jam dalam masa dua minggu. Setelah itu, intervensi OP1,
OP2 dan OP3 dijalankan dalam masa 3 jam di mana setiap aktiviti dijalankan selama
45 minit. Pengkaji menjalankan sendiri intervensi ini bagi memastikan pungutan

126

data kajian terutamanya proses pembelajaran yang berlaku dapat diperoleh
berasaskan objektif kajian ini. Bagi mengurangkan bias kesan Hawthorne, guru
mengambil kelas ini lebih awal dan pelajar tidak diberitahu tentang kajian ini
(McCarney, Warner, Iliffe, Van Haselen, Griffin, & Fisher, 2007). Hal ini bagi
memastikan responden berkelakuan atau bertindak secara semula jadi dalam
intervensi yang dijalankan. Menurut Reichardt dan Gollob (1986) kesan sesuatu
intervensi mengambil masa tertentu untuk berlaku. Oleh itu sela masa antara
intervensi dan pengujian perlu diambil kira. Mereka juga menjelaskan bahawa
semakin singkat sela masa antara sebab dan kesan, maka semakin besar bias kajian
itu. Dengan ini, ujian van Hiele Geometry Thinking diberi sebelum dan selepas
intervensi sebagaimana dirancang dalam prosedur reka bentuk dalam Rajah 3.6
manakala Ujian Kebolehan Spatial pula dibahagi kepada 3 sub ujian iaitu Sub Ujian
A, Sub Ujian B, dan Sub Ujian C. Ujian Pra dan Ujian Pos1 menggunakan Sub
Ujian Kebolehan Spatial yang sama iaitu Sub Ujian A, tetapi tarikh ujian dijalankan
berbeza iaitu selepas tiga minggu.

Cerapan terhadap aktiviti yang dilakukan terhadap responden pada masa
mengikuti pembelajaran dapat memberikan gambaran pemahaman konsep Pelan
dan Dongakan dalam SPPD-SUM. Seterusnya diharapkan perihal yang ditulis pada
helaian kerja iaitu pada Fasa Orientasi Terarah, Fasa Orientasi Bebas, dan Fasa
Integrasi juga dapat membuktikan responden memahami atau tidak memahami
kandungan Pelan dan Dongakan yang diberikan pada pembelajaran. Pelajar yang
menulis pada helaian kerja arahan yang diberikan pada SPPD-SUM membuktikan
bahawa responden memahami dan menguasai konsep Pelan dan Dongakan.

3.4.3 Kesahan Dalaman

Kesahan dalaman adalah merujuk sejauh mana rawatan eksperimen
memberikan perbezaan (atau sebab-sebab perubahan) mengikut penetapan
eksperimen tertentu (Dimitrov dan Rumrill, 2003). Creswell (2014) menjelaskan
bahawa ancaman bagi kesahan dalaman merujuk permasalahan yang mengganggu

127

atau menghalang keupayaan untuk mendapatkan dapatan kajian yang tepat
disebabkan oleh ancaman yang mengganggu disebabkan oleh prosedur eksperimen
atau pengalaman responden kajian. Dengan ini, untuk mengatasi ataupun
meminimumkan ancaman ini, pengkaji menjalankan kajian ini secara kuasi
eksperimen dengan rekabentuk Siri Masa Satu Kumpulan mengaplikasikan penilaian
berulang (repeated measuremen) kesan intervensi SPPD-SUM terhadap KVS dan
TPG. Pergabungan reka bentuk ini dipercayai dapat menunjukkan kesan proses
mempertingkatkan KVS dan TPG dengan lebih jelas. Creswell (2014) dan Larry
(1985) menjelaskan bahawa reka bentuk rekabentuk Siri Masa Satu Kumpulan
adalah juga dikenali sebagai reka bentuk antara individu (within-individual design).
Cronbach (1957) menjelaskan bahawa penggunaan satu kumpulan intervensi sahaja
dapat mengurangkan varian dan perbezaan individu serta extraneous factor terhadap
perubahan tingkah laku boleh dikawal. Reka bentuk kumpulan intervensi pra-pos
ujian satu kumpulan ini dipilih kerana reka bentuk ini membolehkan pengkaji
mengkaji kesan pemboleh ubah bebas terhadap pemboleh ubah bersandar dalam
keadaan ancaman terhadap kesahan dalaman kajian sejarah, kematangan dan
pengujianan antara individu pelajar dapat diatasi atau sekurang-kurangnya dapat
meminimumkannya seperti berikut:

a) Sejarah

Creswell (2014) menjelaskan bahawa ancaman sejarah merujuk ancaman
yang mungkin dihadapi daripada kesan peristiwa luaran yang terjadi kepada
responden antara permulaan eksperimen dan pengakhiran pelbagai
pengukuran yang dilakukan dalam sesuatu eksperimen. Peristiwa luaran
mungkin berlaku semasa kajian dijalankan yang mungkin memberi kesan
kepada individu belajar dan memberikan penjelasan saingan untuk perubahan
dalam pembolehubah bersandar. Gay, Mills dan Airasian (2006) menegaskan
bahawa kajian yang mengambil masa lebih panjang, semakin besar
kemungkinan kesan sejarah akan menjadi ancaman. Sehubungan itu, kajian
dijalankan selama 6 minggu sahaja sebagaimana kajian yang telah dijalankan
oleh Olugbemiro, Folusho dan Peter (2011) dan Cardelle dan Corno (2012).

128

b) Kematangan

Gay, Mills dan Airasian (2006) menjelaskan bahawa kematangan merujuk
kepada perubahan fizikal, intelek, dan emosi yang secara semulajadi berlaku
dalam individu lebih daripada satu tempoh masa. Perubahan ini diperhatikan
sepanjang masa bagi mengelakkan ancaman terhadap pembolehubah yang
dikaji (Bordens and Abbott, 2005).

c) Pengujianan

Gay, Mills dan Airasian (2006) menyatakan bahawa ancaman pengujianan
merujuk ancaman prestasi yang lebih baik pada ujian pos setelah responden
terlibat mengambil ujian pra sebelumnya. Seharusnya, peserta bertindak
balas secara positif kepada ujian pos, tanpa mengira sama ada mereka telah
menerima apa-apa rawatan atau arahan di antaranya. Henry (2014)
mencadangkan masa pengujianan dijalankan tidak terlalu dekat. Oleh itu,
masa antara pengujianan TPG dilaksanakan selepas 6 minggu. Pengujianan
KVS pula, dilaksanakan dengan soalan berbeza pada ujian Pos1, Pos2 dan Pos
namun pada aras yang sama. Sebaliknya, Ujian Pra dan Pos1 adalah
pengujianan yang sama tapi beza antara pengujianan adalah 3 minggu.

3.4.4 Analisis Data

Data kajian yang dikumpulkan kemudiannya dianalisa dengan beberapa
pendekatan dan kaedah untuk menjawab persoalan-persoalan kajian. Bahagian ini
membincangkan bagaimana menjawab persoalan kajian Peringkat II iaitu persoalan
kajian keenam dan ketujuh. Analisa kesan SPPD-SUM ini dijalankan
menggunakan analisis kuantitatif merujuk reka bentuk kajian kuasi eksperimen one
group pre-post test design dan Single-group time series design jenis repeated
measurement bagi KVS dan jenis pra-pos bagi TPG pelajar. Data-data kajian
berbentuk kuantitatif dianalisa dengan menggunakan SPSS melalui analisis statistik

129

deskriptif dan inferensi.

Data kuantitatif peringkat II diperoleh daripada jawapan yang diberikan oleh
pelajar pada Ujian Kebolehan Spatial bagi empat komponen KVS dan ujian vHGT
bagi TPG. Analisa data kuantitatif melibatkan analisis deskriptif dan inferensi.
Kaedah analisis deskriptif memaparkan nilai peratus, min dan sisihan piawai.
Setelah analisis deskriptif, data dianalisis secara inferensi bagi mengkaji kesan
Pembelajaran SPPD-SUM terhadap KVS dan TPG. Namun, sebelum analisis
inferensi bagi data dijalankan, penetapan penggunaan penilaian statistik ditentukan
terlebih dahulu. Jackson (2015) menjelaskan bahawa pendekatan statistik inferensi
parametrik dan bukan parametrik digunakan dalam analisis data bergantung kepada
kesesuaian dan kriteria data yang perlu dipenuhi. Dengan itu, data dari ujian
pemikiran Geometri van Hiele (vHGT) dianalisis secara bukan parametrik kerana
data dalam kajian merupakan data berbentuk ordinal manakala data dari ujian
komponen KVS pula merupakan data sela. Namun sebelum penentuan parametrik
statistik digunakan terdapat beberapa andaian yang perlu dipatuhi antaranya bagi t-
test untuk pengukuran berulangan data kajian mestilah bertaburan normal.

Menurut Tabachnick dan Fidell (2007) dan Chua (2008), ujian keseragaman
bagi menentukan normaliti taburan adalah dengan menggunakan graf histogram
melalui Z-Skewness dan Z-Kurtosis dalam julat -1.96 dan +1.96 dengan pengiraan
nilai Z-Skewness dan Z-Kurtosis seperti berikut:

Z-Skewness = Z-Kurtosis =

√ 6 √2 4

Seterusnya, sebelum ujian inferensi MANOVA atau ANOVA satu hala bagi
pengukuran berulangan dijalankan, terdapat andaian yang lain perlu dipatuhi iaitu
kesamaan varian (Homogeneity of variance) dan kesamaan kovarian (Homogeneity
of Covariance). Ini bermaksud selain memastikan kesamaan varian dipatuhi iaitu
melibatkan sisihan daripada nilai purata setiap orang, kovarian iaitu yang

130

membandingkan sisihan daripada min keseluruhan juga perlu dipenuhi. Bagi ujian
kesamaan varian (Homogeneity of variance), Chua (2009) menjelaskan bahawa ia
boleh dikenal pasti menggunakan ujian Levene di mana keputusan ujian Levene
menerusi perisisan SPSS antaranya dalam statistik F ujian ANOVA yang tidak
signifikan (p > 0.05) menunjukkan bahawa data kajian memenuhi andaian ini.
Sementara itu, Leech et al. (2011), menjelaskan bahawa andaian kehomogenan
kovarians yang sama bagi setiap tahap pembolehubah within-subjects untuk reka
bentuk pengukuran berulangan dikenali sebagai Sphericity. Andaian ini menjelaskan
bahawa jika pembolehubah baru diwujudkan daripada setiap pasangan
pembolehubah within-subjects orang yang sama maka markah diperoleh akan
menjadi sama. Namun, dikatakan bahawa kurang data sains tingkah laku yang
memenuhi andaian Sphericity, dan ketidakpatuhan andaian ini adalah serius dan
boleh menjejaskan keputusan. Walau bagaimanapun, Leech et al. (2011) menjelaskan
terdapat cara yang baik untuk mengatasi masalah ini iaitu dengan melaraskan darjah
kebebasan atau dengan menggunakan pendekatan multivariat kepada pengukuran
berulangan.

Andaian Sphericity pula boleh diuji menggunakan ujian Maunchly, Box Test,
ujian Greenhouse-Geisser, dan/atau ujian Huynh-Feldt. Nilai epsilons anggaran bagi
tahap Sphericity dalam populasi, adalah kurang daripada 1.0, menunjukkan bahawa
andaian Sphericity tidak dipatuhi. Lower-bound menunjukkan nilai terendah bagi
epsilon dan nilai epsilon tertinggi sentiasa 1.0. Apabila Sphericity tidak dipatuhi,
hasil multivariat atau nilai epsilons digunakan untuk menyesuaikan pengangka dan
penyebut dfs. Lazimnya, apabila nilai epsilons < 0.75, nilai epsilon Greenhouse-
Geisser digunakan, tetapi Huynh-Feldt pula digunakan jika epsilon > 0.75.

3.4.4.1 KVS

Data bagi KVS bagi setiap pelajar diperoleh daripada empat ujian
komponen KVS iaitu PSVT:R bagi keupayaan memutar secara mental, PSVT:V bagi
keupayaan view secara mental, T3D2DT bagi keupayaan transformasi secara mental,

131

dan MCT bagi kemahiran memotong secara mental seperti penetapan berikut:

VS = PSVT:R + PSVT:V+ T3D2DT + MCT
4

Data diambil secara pengukuran berulangan melalui ujian Pra, Pos1, Pos2, dan Pos
merujuk tiga objektif pembelajaran di mana setiap objektif pembelajaran melibatkan
empat aktiviti. Ujian Pra diberikan selepas pelajar mengikuti pembelajaran secara
tradisional dan ujian Pos1, Pos2, dan Pos diberikan selepas sahaja menjalani
intervensi. Namun analisis utama hanya melibatkan data dari ujian Pra dan Pos
sahaja manakala data dari ujian Pos1 dan Pos2 digunakan sebagai data sokongan
untuk perbincangan mendalami hasil dapatan yang diperoleh.

Analisis data kuantitatif mengikut persoalan kajian keenam dipaparkan pada
Jadual 3.3 dan diikuti dengan tafsiran skor bagi tahap penguasaan KVS
berdasarkan skor ujian KVS oleh Sorby (2006) pada Jadual 3.4. Seterusnya, kaedah
analisis deskriptif digunakan untuk mendapatkan nilai peratus, min, dan sisihan
piawai manakala analisis inferensi diaplikasikan untuk membandingkan skor min
Ujian Kebolehan Spatial sebelum dan selepas intervensi. Skrip jawapan pelajar
dalam ujian pra, ujian pos1, ujian pos2 dan ujian Pos bagi Ujian Kebolehan Spatial
yang telah dijawab oleh pelajar diperiksa dan dinilai sendiri oleh pengkaji. Data skor
mentah daripada jenis data sela yang diperoleh oleh setiap pelajar dalam setiap
ujian tersebut ditukar kepada peratusan menggunakan perisian SPSS.

132

Jadual 3.3: Analisa Data Kuantitatif Mengikut Persoalan Kajian bagi Keenam

Apakah kesan SPPD-SUM dalam Instrumen Kaedah Statistik
membantu pelajar mempertingkatkan: Analisis
Ujian Diskriptif Min dan peratusan
i. KVS? Pencapaian -Paired t-test
Inferensi -Manova Repeated
ii. Komponen VS? Spatial: Measuremet Test
PSVT:R Diskriptif
PSVT:V Min dan peratusan
T3D2DT Inferensi
One Way
MCT Anova Repeated
Measurement Test

Jadual 3.4: Tafsiran Skor bagi Tahap Penguasaan KVS Berdasarkan Skor KVS

Skor Markah Aras Skor Ujian Tahap Penguasaan
(%) Kebolehan Spatial KVS

80-100 Atas skor purata Cemerlang
60-79 Skor purata Baik

40-59 Sedikit di bawah skor Sederhana
purata
0-39 Rendah
Bawah skor purata

Seterusnya, analisis terhadap peningkatan peratus skor pencapaian KVS
dijalankan. Setelah itu, statistik deskriptif peratus skor berdasarkan tahap KVS
sebelum dan selepas intervensi dirujuk kepada tafsiran skor bagi tahap penguasaan
KVS pada Jadual 3.4. Dalam usaha untuk melihat peningkatan KVS yang lebih
jelas, data dipersembahkan dalam bentuk graf peningkatan peratus skor pelajar
sebelum dan selepas intervensi. Untuk tujuan ini, pelajar dikategorikan mengikut
kohot tahap penguasaan KVS merujuk dapatan ujian Pra. Selanjutnya, bagi
membuktikan terdapat perbezaan nilai min sebelum dan selepas intervensi, statistik
inferensi ujian-t sampel berpasangan (Paired Sample t-test) dijalankan. Perbezaan
yang signifikan diperoleh sekiranya p< 0.05. Namun sebelum itu, ujian normaliti
perlu dipatuhi.

133

Seterusnya untuk menentukan sejauh mana perbezaan min sebelum dan
selepas intervensi, maka Leech et al. (2011) menjelaskan bahawa ujian effect size
melalui formula d Cohen (1988) dijalankan menggunakan formula dan kategori
seperti berikut:

d = − Mx = Min sampel x
My = Min sampel y
√( −1) S 2+( −1) 2 nx = Bilangan sampel x
ny = Bilangan sampel y
( −1)+( −1) Sx = Sisihan piawai sampel x
Sy= Sisihan piawai sampel y
Kriteria (Cohen, 1988) : 0 < d < 0.2
0.2 < d < 0.5 : Kecil atau lebih kecil daripada biasa
0.5 < d < 0.8 : Medium atau biasa
d > 0.8 : Besar atau besar daripada biasa
: Lebih besar daripada biasa

Selanjutnya, analisis inferensi ujian MANOVA untuk pengukuran berulangan
dijalankan untuk mengenal pasti kesan intervensi terhadap setiap komponen KVS.
Dengan itu, ujian normaliti dan ujian kehomogenan untuk reka bentuk pengukuran
berulangan, juga perlu dijalankan terlebih dahulu. Perbezaan yang signifikan antara
data ujian pra dan ujian pos bagi setiap komponen KVS diperoleh sekiranya p<0.05.

Bagi menyokong dapatan di atas, analisis diteruskan dengan melihat lebih
mendalam peningkatan yang berlaku sepanjang intervensi pembelajaran di OP1,
OP2, OP3. Ujian analisis inferensi ANOVA Sehala dijalankan bagi melihat
perbezaan yang signifikan berlaku sepanjang intervensi dalam pembelajaran SPPD-
SUM. Sebelum itu, ujian normaliti ditafsirkan. Setelah itu, keputusan ujian
Maunchly’s Test of Sphericity dirujuk dan apabila didapati julat lingkungan adalah
bertentangan (assumption of spericity had been violated) iaitu nilai p<0.05 adalah
signifikan maka nilai epsilon (F) perlu dilihat bagi memodifikasikan niai F (degree
of freedom). Perbezaan peratus skor komponen KVS yang signifikan diperoleh
apabila nilai p<0.050. Setelah itu, keputusan ujian perbandingan dalam subjek (Test

134

of Within-Subject Contrast) menunjukkan bahawa perbandingan antara intervensi
yang telah dijalankan iaitu Pra-Pos1, Pos1-Pos2 dan Pos2-Pos adalah signifikan
apabila p < 0.05.

Seterusnya Leech et al. (2011) mencadangkan bagi melihat sejauh mana
kesan effect size (eta2) nilai Partial Eta Squared yang diperoleh terus dalam analisa ini
dirujuk mengikut kategori yang digariskan oleh Cohen (1988) seperti berikut:

0 < eta2 < 0.1 : Kecil atau lebih kecil daripada biasa
0.1 < eta2 < 0.24 : Medium atau biasa
0.24 < eta2 < 0.37 : Besar atau besar dari biasa
: Lebih besar dari biasa
eta2 > 0.37

3.4.4.2 TPG

Bahagian ini membincangkan bagaimana menjawab persoalan kajian
Peringkat II iaitu fasa pengujian persoalan PK7 dianalisis secara diskriptif dan
inferensi seperti yang dipaparkan dalam Jadual 3.5. Kaedah analisis deskriptif
digunakan untuk mendapatkan nilai peratus, mod dan median manakala bagi analisis
inferensi pula, Ujian Wilcoxon Signed Rank digunakan memandangkan data yang
dikumpul adalah dari jenis data ordinal.

Jadual 3.5: Analisa Data Kuantitatif Mengikut Persoalan Kajian Ketujuh

Persoalan kajian ketujuh: Pendekatan Instrumen Kaedah Statistik
Apakah kesan SPPD-SUM
dalam membantu Analisis Analisis
mempertingkatkan TPG
Diskriptif Peratus, mod
i. skor vHGT? dan median
Ujian Inferensi
ii. TPG ? Wilcoxon
Kuantitatif Pencapaian Diskriptif Signed Rank
vHGT
Peratus, mod
Inferensi dan median

Wilcoxon
Signed Rank

135

Bagi menjawab persoalan kajian, skrip jawapan pelajar dalam ujian
pencapaian vHGT diperiksa dan dinilai sendiri oleh pengkaji. Skor tahap pemikiran
Geometri ialah skor yang diperoleh berasaskan jawapan dari ujian vHGT bagi
mengukur peringkat berfikir responden sebelum dan selepas intervensi. Bagi
menentukan berapa banyak soalan dalam setiap kohot tahap yang perlu dijawab
dengan betul bagi memenuhi TPG tersebut adalah dengan merujuk satu daripada dua
kriteria (Knight, 2006). Kriteria yang dipilih oleh pengkaji adalah berdasarkan
kepada usaha mengatasi Ralat I atau Ralat II. Ralat I ditakrifkan oleh Leech et al.
(2011) berlaku apabila meletakkan TPG pelajar lebih tinggi daripada tahap
sebenarnya dan Ralat II pula berlaku apabila ia meletakkan TPG pelajar lebih
rendah daripada tahap sebenarnya. Sehubungan itu, bagi usaha mengatasi Ralat I,
Usiskin (1982) dan Knight (2006) menjelaskan bahawa pelajar perlu betul empat
daripada lima soalan pada kohot tahap tertentu yang diberikan untuk memenuhi
tahap tersebut. Ralat II pula diatasi dengan menentukan bahawa pelajar perlu
menjawab betul tiga daripada lima soalan kohot tahap bagi memenuhi tahap
tersebut. Untuk tujuan ini Jadual 3.6, empat kriteria dan akronimnya adalah dirujuk.

Jadual 3.6: Identifikasi Kriteria

Akronim Diskripsi Kriteria

C3 Classic Case, 3 dari 5 soalan betul

C4 Classic Case, 4 dari 5 soalan betul

M3 Modified Case, 3 dari 5 soalan betul

M4 Modified Case, 4 dari 5 soalan betul

Sumber : Usiskin (1982)

Seterusnya, penentuan pemilihan kriteria merujuk kebarangkalian yang lebih
tinggi pelajar yang boleh dianalisis memenuhi van Hiele Model. Setelah itu, skor
yang diperoleh pelajar dikira dengan merujuk wajaran markah sebagaimana
dipaparkan pada Jadual 3.7. Bagi memudahkan penentuan tahap pemikiran Geometri
pelajar dengan kategori di atas maka Usiskin (1982) dan Keith (2006) menjelaskan
bahawa jadual penentuan berdasarkan Classical van Hiele Level atau Modified van
Hiele Level perlu dirujuk sebagaimana yang dipaparkan dalam Jadual 3.9 dan 3.10

136

merujuk kriteria yang dipilih. Tahap *L1 dikategorikan bagi tahap di bawah L1 di
mana Usiskin (1982) menetapkan *L1 dikategorikan sebagai tidak menguasai tahap
visualisai.

Jadual 3.7: Wajaran Markah Ujian van Hiele Geometry Thinking

No. Item Tahap Ujian van Kategori Items Markah
Hiele Geometry
1,2,3,4,5 1 1
6,7,8,9,10 Thinking 2 2
11,12,13,14,15 L1 3 4
16,17,18,19,20 L2 4 8
21,22,23,24,25 L3 5 16
L4
L5

Contohnya: Pelajar memperoleh markah pada tahap 1,2 dan 5, maka skor yang
diperoleh ialah 19 (1+2+16).

Jadual 3.8: Jadual Penentuan Tahap Berdasarkan Classical Van Hiele Level

Tahap Force van Hiele Markah jumlah pemberat
*L1 0
L1 1
L2 3
L3 7
L4 15
L5 31

Tiada tahap Skor lain

Jadual 3.9: Jadual Penentuan Tahap Berdasarkan Modified van Hiele Level

Modified van Hiele Level Markah jumlah pemberat
*L1 0 atau 16
L1 1 atau 17
L2 3 atau 19
L3 7 atau 23
L4 15 atau 31
Skor lain
Tiada tahap

137

Bagi menjawab persoalan kajian ketujuh (i), skor keseluruhan pelajar dalam
ujian vHGT bagi menentukan tahap perkembangan pemikiran Geometri van Hiele
merujuk Wajaran Markah Ujian van Hiele Geometry Thinking (Usiskin, 1982)
seperti dipaparkan dalam Jadual 3.7 dan kemungkinan perolehan skor pada Jadual
3.10. Bagi tujuan menjawab persoalan kajian untuk mengkaji kesan SPPD-SUM
dalam membantu pelajar mempertingkatkan TPG selepas pembelajaran
menggunakan SPPD-SUM pula, data dianalisis secara deskriptif berdasarkan
penentuan tahap berdasarkan penentuan tahap force van Hiele (Usiskin, 1982) seperti
dipaparkan pada Jadual 3.8 atau Jadual 3.9. Seterusnya pola peningkatan individu
TPG juga diperhatikan dengan lebih jelas dengan tafsiran graf bagi melihat
perkembangan individu setiap reponden. Seterusnya, ujian Wilcoxon Signed rank
dijalankan bagi menentukan perbezaan skor vHGT dan TPG yang signifikan
sebelum dan selepas intervensi. Dapatan ini kemudiannya diperkukuh dengan
merujuk nilai Z yang diperoleh dengan nilai p (Asymp. Sig. 2-tailed) < 0.05.

Setelah itu, bagi menentukan kesan SPPD-SUM terhadap TPG pelajar Leech
et al. (2011) menjelaskan bahawa pengiraan effect size bagi analisis ini adalah
dengan mengira r daripada nilai Z dan N sampel menggunakan formula dan kategori
seperti berikut:

r =



Kriteria Kriteria (Cohen, 1988) : 0 < r < 0.1: Kecil atau lebih kecil daripada biasa
0.1 < r < 0.3: Medium atau biasa
0.3 < r < 0.5: Besar atau besar daripada biasa
r > 0.5 : Lebih besar daripada biasa

138

Jadual 3.10: Kemungkinan Perolehan Skor bagi Modified van Hiele Level Tahap
Pemikiran Geometri

Tahap Kategori Item Koding kategori
Pemikiran Skor Skor paling rendah
Geometri 00000
1 2 345 01000 Skor paling tinggi
00100 Skor paling rendah
0 00010
00001 Skor paling tinggi
2X 01001 Skor paling rendah
00101 Skor paling tinggi
4X 00011 Skor paling rendah
10000 Skor paling tinggi
*L1 8 X 10100 Skor paling rendah
16 X 10010
10001 Skor paling tinggi
18 X X 10101
10011
20 X X 11000
11010
24 X X 11001
11011
1X 01100
11100
5X X 01101
11101
L1 9X X 10110
17 X X 01110
11110
21 X XX 10111
01111
25 X XX 11111
01010
3 XX 00110
01011
L2 11 X X X 00111
19 X X X

27 X X XX

6 XX

L3 7 X XX X
22 X X

23 X X X X

13 X XX

14 X X X

L4 15 X X X X

29 X XXX

30 X X X X

31 X X X X X

10 X X

Tiada tahap 12 XX
26 X XX

28 X X X

Sumber: Usiskin (1982)

Nota : X : Pelajar menjawab betul 3 atau lebih soalan pada kategori tersebut
Tiada tahap (No Fit): Nilai yang diperoleh tidak memenuhi tahap
*L1 : Tahap di bawah L1( Tidak menguasai tahap visualisasi)

139

3.5 Subjek Kajian

Populasi sasaran kajian ialah ramai pelajar menengah atas cemerlang
Matematik. Rasional pelajar cemerlang Matematik ini dilibatkan dalam kajian ini
kerana pengkaji berpendapat wujudnya satu keperluan menangani permasalahan
dalam kesukaran pembelajaran Geometri dalam kalangan pelajar cemerlang
Matematik. Hal ini merujuk penemuan kajian kes yang dijalankan oleh Rohani et al.
(2016), mendapati bahawa pelajar cemerlang Matematik ini secara realitinya
mempunyai kesukaran untuk menguasai kemahiran yang penting dalam
pembelajaran Geometri 3D iaitu kemahiran KVS yang lemah dan TPG yang
rendah iaitu pada tahap Visualisasi. Oleh itu, tidak dinafikan dengan kelemahan ini
ada kemungkinan pelajar cemerlang Matematik juga menyumbang kepada
penurunan peratus kejayaan pelajar Malaysia dalam Geometri sejak mula
penglibatan dalam ujian TIMSS yang berformatkan soalan aras tinggi sebagaimana
yang dilaporkan Mullis et al.(2012). Pengkaji berpendapat, satu keperluan untuk
membantu pelajar cemerlang Matematik ini untuk mempertingkatkan KVS dan
TPG agar dapat mengatasi kesukaran pembelajaran Geometri. Seterusnya
melengkapkan diri pelajar cemerlang Matematik dengan kemahiran menggunakan
perisian permodelan 3D bagi menyediakan diri pelajar ke dunia pekerjaan reka
bentuk berkomputer.

Dalam usaha untuk menjayakan kajian ini, pelajar cemerlang Matematik
yang dikumpulkan di sekolah berasrama penuh di mana prestasinya dipantau dan
dibimbing dilibatkan. Ramai pelajar ini tidak terdedah kepada kelas tuisyen luar dan
pelajar mempunyai pendedahan pembelajaran yang sama mengurangkan ancaman
luar. Selain itu, kriteria pemilihan pelajar yang layak ditempatkan di SBP adalah
berdasarkan pencapaian cemerlang di peringkat Ujian Penilaian Sekolah Rendah
(UPSR) atau PT3. Oleh itu, diharapkan latar belakang akademik para pelajar dalam
kajian ini ialah homogen merentas jantina dan kognitifnya. Sebagaimana penjelasan
Piaget (1964) yang menyatakan bahawa apabila manusia secara genetik sama dan
mempunyai pengalaman yang hampir sama, mereka dapat diharapkan untuk
bersungguh-sungguh memperlihatkan keseragaman dalam perkembangan kognitif
mereka.

140

Dalam kajian ini, responden yang terlibat ialah pelajar tingkatan lima yang
mana menurut Piaget dan Inhelder (1956), pelajar tingkatan lima berada dalam
KVS peringkat projektif. Dengan kata lain, pelajar ini mempunyai kebolehan
melakukan visual objek 3D dari arah, sudut atau titik pandangan berbeza, diputar
atau dijelma dalam spatial. Selain itu, guru-guru dan pensyarah berpengalaman juga
terlibat dalam kajian ini, tetapi penglibatan mereka hanya berlaku di peringkat kajian
fasa analisis dan fasa penilaian sahaja. Guru-guru yang dipilih sebagai sampel kajian
adalah merujuk latar belakang kelulusan ikhtisas dan tempoh pengalaman mengajar
Matematik manakala pensyarah dipilih merujuk kepakaran dalam domain kesahan
yang dinilai sebagaimana dipaparkan pada Jadual 3.11.

Jadual 3.11: Persampelan Kajian Mengikut Persoalan kajian

Fasa kajian Persoalan Sub Fasa Kaedah Sampel Kajian Saiz
Peringkat I Kajian Kajian Persampelan Sampel
Peringkat II Persampelan Guru Matematik nGuru =3
Pertama Fasa Analisis Bertujuan berpengalaman nPelajar =3
dan pelajar
Kelima Fasa Pelaksanaan sukarela n =12
Kajian Rintis I Pelajar
sukarela n =12
Fasa Pelaksanaan Pelajar
Kajian Rintis II Persampelan n =34
Bertujuan Satu kumpulan
Keenam Kuantitatif intervensi
Ketujuh pelajar

3.5.1 Persampelan Kajian Peringkat I

Sampel kajian Fasa Analisis melibatkan tiga orang pelajar tingkatan lima
cemerlang Matematik dan guru-guru Matematik yang berpengalaman lebih dari 15
tahun. Menurut Gay dan Diehl (1992) penentuan bilangan responden yang boleh
diterima untuk sesuatu kajian bergantung kepada jenis kajian yang dilaksanakan.
Pengkaji menggunakan teknik persampelan bertujuan bagi mendapatkan data
berbentuk kualitatif yang perlu untuk menjawab persoalan kajian. Menurut Mohd
Najib (2003) persampelan bertujuan adalah teknik persampelan bukan rawak di mana
pengkaji mendapat responden yang mempunyai ciri-ciri tertentu dan diperlukan

141

dalam kajiannya bagi mendapatkan maklumat terperinci. Tiga orang guru yang
dipilih mempunyai pengalaman mengajar Matematik lebih 15 tahun. Martin et al.
(1999) menjelaskan bahawa guru-guru berpengalaman adalah guru yang bersedia
berdepan dengan masalah dalam pengajaran dan mendapat latihan yang mencukupi.
Pengalaman merangkumi pengetahuan empirikal manakala latihan guru lebih bersifat
teoritikal.

Justeru itu, Goodwin (1999) mempercayai bahawa latihan guru dan
pengalaman mendidik sebagai antara kunci utama dalam pengajaran berkesan.
Bilangan sampel guru yang terlibat dalam kajian ini masih lagi sesuai dan dapat
memberikan hasil kajian yang dikehendaki walaupun ia tidak boleh mewakili
populasi kerana saiznya kecil. Namun begitu, menurut Hill (1998), saiz sampel yang
kecil boleh diterima dan dapat mewakili populasi apabila melibatkan kaedah
temubual untuk mengumpul data kualitatif yang banyak dari setiap bakal responden
kajian. Justeru itu, bilangan sampel seramai tiga orang adalah memadai apabila data
yang dikumpulkan daripada mereka mencapai tahap di mana maksud respons yang
serupa dan berulang-ulang pada guru terakhir diperoleh.

Manakala pada fasa keempat iaitu pembangunan SPPD-SUM, sampel kajian
rintis I dan II melibatkan 12 orang pelajar tingkatan lima cemerlang Matematik
berbeza yang sukarela dari Sekolah Menengah Kebangsaan Ulu Tiram dan Sekolah
Menengah Sains Batu Pahat. Sebagaimana Isaac dan Michael (1995) dan Hill (1998)
mencadangkan penglibatan 10 hingga 30 responden memadai bagi kajian rintis
dijalankan. Seterusnya, van Belle (2002) dan Julious(2005) mencadangkan 12 orang
responden memadai untuk kajian rintis dijalankan. Creswell dan Clark (2007) pula
mencadangkan pemilihan sampel yang mempunyai ciri yang sama dengan populasi
kajian. Sekolah yang dipilih atas kebenaran pihak pentadbiran SMK Ulu Tiram dan
SBP. Sementara itu, di Fasa kelima iaitu penilaian terhadap kesahan draf SPPD-
SUM melibatkan dua orang guru melebihi 20 tahun pengalaman mengajar
Matematik dan lima orang pensyarah iaitu seorang pakar kandungan Matematik, dua
orang pakar bagi pemikiran Geometri van Hiele, dan dua orang pakar visual spatial
seperti dipaparkan dalam Jadual 3.12. Pemilihan pakar Matematik bagi menentukan
kesahan kandungan telah dilaksanakan dengan merujuk kepakaran, kelayakan, dan
hasil penulisan ilmiah yang dilakukan oleh pakar. Namun nama pakar Matematik

142

yang terlibat tidak dinyatakan bagi menjaga etika kajian ini. Setelah diadakan
perbincangan bersama dan mendapat persetujuan daripada penyelia maka satu surat
lantikan kepada pakar terbabit telah dihantar dan dihubungi melalui talian telefon dan
e-mel. Kajian ini telah dijalankan selama dua hingga tiga minggu mengikut
keselesaan dan kesempatan pakar tersebut. Di samping itu, dua belas orang pelajar
yang terlibat dalam kajian Rintis II juga memberikan pandangan dan menjalani ujian
pra-pos.

Jadual 3.12: Profil Pakar

Kesahan Pakar Tempat bertugas Pengalaman
kandungan Pakar 1
Pakar 2 Pensyarah IPTHO 25 Tahun Pengalaman
Kandungan (Dr.)
Matematik Guru Kanan Mata Pelajaran Sains dan 20 Tahun Pengalaman
Matematik
Pakar 3 Guru Cemerlang Matematik 25 Tahun Pengalaman

TPG Pakar 1 Pensyarah UKM 20 Tahun Pengalaman
(Prof. Madya Dr.)
Pakar 2 Pensyarah IPTHO 10 Tahun Pengalaman
(Dr.)
KVS Pakar 1 Pensyarah UTHM 25 Tahun Pengalaman
(Prof.)
Pakar 2 Pensyarah UTM 8 Tahun Pengalaman
(Dr.)

3.5.2 Persampelan Peringkat II

Kajian ini melibatkan pelajar tingkatan lima di sekolah Berasrama Penuh
Sains Sembrong. Pemilihan sekolah ini adalah secara tidak rawak bertujuan. Namun
sekolah yang dipilih ini mempunyai ciri-ciri populasi iaitu pelajar cemerlang
Matematik yang juga dipilih masuk berdasarkan keputusan kecemerlangan UPSR
atau PT3. Sekolah ini dipilih kerana merupakan sekolah yang baru, maka komputer
di makmal komputer dalam keadaan yang baik bagi menjayakan intervensi ini. Hal
ini kerana kajian ini melibatkan penggunaan komputer sepanjang sesi intervensi,

143

manakala pemilihan sampel kajian ini pula merupakan pelajar tingkatan lima kerana
pihak pengurusan sekolah tidak mahu mengganggu sukatan pelajaran yang telah
dirancangkan walaupun asalnya kajian terhadap pelajar tingkatan lima tidak
digalakkan oleh EPRD. Namun, pengkaji hanya diberikan masa selama enam
minggu bagi menghabiskan kajian ini. Limitasi ini adalah kerana pihak pentadbiran
sekolah tidak mahu mengganggu perancangan yang telah dibuat bagi persediaan
menghadapi peperiksaan SPM.

Sampel kajian ini hanya melibatkan satu kumpulan iaitu seramai 34 orang
pelajar tingkatan lima yang dipilih secara persampelan tidak rawak bertujuan.
Pemilihan pelajar ini mengikut kriteria pelajar cemerlang Matematik dengan
memperoleh keputusan A bagi mata pelajaran Matematik di peringkat PT3 dan A-, A
atau A+ di peringkat peperiksaan akhir tahun tingkatan empat bagi mata pelajaran
Matematik Moden. Menurut Trochim (2006), proses pemilihan sampel kajian ke
dalam kumpulan tertentu dengan persampelan bertujuan dapat membantu
mengurangkan kesan bias disebabkan pengkhususan pelajar, lokasi bilik darjah, dan
pengajar. Di samping itu, persampelan bertujuan tidak memerlukan pengiraan
Matematik bagi menentukan bilangan sampel yang ideal, tapi menurut ACAPS
(2011) bilangan sampel perlu mestilah cukup kecil bagi memudahkan kawalan
tetapi cukup besar untuk menjana maklumat yang diperlukan. Memandangkan
sampel ini tidak dipilih secara rawak, maka hasil kajian tidak dapat digeneralisasikan
dan keputusan kajian hanya menerangkan kumpulan itu sahaja (Chua, 2011). Namun
tumpuan utama kajian ini adalah untuk memperoleh maklumat mendalam daripada
peserta yang terlibat dalam intervensi ini.

Pelajar yang terlibat dalam kajian ini menerima kandungan pembelajaran
Pelan dan Dongakan secara pengajaran kaedah tradisional dan kemudian diikuti
dengan pendekatan pembelajaran menggunakan SPPD-SUM. Oleh hal yang
demikian, diharapkan kaedah pembelajaran yang berbeza ini dapat menentukan
kesan intervensi terhadap KVS dan TPG pelajar.

144

3.6 Instrumen Kajian

Instrumen kajian ialah alat yang digunakan oleh pengkaji untuk mengumpul
data, mengukur, dan merekodkan maklumat penting sesuatu kajian penyelidikan.
Pada kajian Peringkat I, analisis dokumen dan temu bual digunakan. Dalam kajian
Peringkat II, instrumen Ujian Kebolehan Spatial dan ujian pencapaian vHGT
digunakan dengan tujuan seperti dipaparkan dalam Jadual 3.13.

Jadual 3.13: Pengagihan Instrumen Mengikut Peringkat Kajian

Instumen Kajian Tujuan Sebelum Peringkat 2
PSVT:R Pra Selepas
Untuk menguji tahap √ Pos
Pos1 Pos2 √
keupayaan memutar secara √ √√
√
mental √ √√
√ √
Untuk menguji tahap √ √√ √
√
keupayaan menentukan √√

Ujian PSVT:V pandangan objek dilihat
Kebolehan T3D2DT
Spatial dari sudut pandangan

tertentu secara mental

Untuk menguji tahap

keupayaan metransformasi

secara mental

Untuk menguji tahap

MCT keupayaan memotong
Ujian Pencapaian vHGT
secara mental

Untuk mengukur tahap

pemikiran Geometri.

3.6.1 Ujian Kebolehan Spatial

Alat Ujian Kebolehan Spatial bagi KVS yang dikaji merangkumi empat
keupayaan antaranya ialah keupayaan memutar, view, mentransformasi, dan
memotong secara mental. Item Soalan bagi menguji komponen KVS ini
merupakan Ujian Kebolehan Spatial yang telah sedia ada dan berdasarkan daripada
kemahiran visual tersebut. Ujian-ujian yang dipilih sebagai sebahagian daripada

145

instrumen adalah berdasarkan kepada kriteria piawaian pemilihan instrumen yang
disarankan oleh Sorby (2006) dan Ujian Transformasi 3D ke 2D secara mental
(T3D2DT) yang dibina oleh Mohd Safarin (2009). Pertimbangan asas dalam memilih
piawaian instrumen-instrumen dalam kajian ini adalah kesahan, kebolehpercayaan,
prosedur pentadbiran ujian, pemarkahan serta kos pentadbiran ujian tersebut.

Ujian Kebolehan Spatial digunakan untuk mengenal pasti KVS pelajar
dengan menentukan skor kebolehan pelajar menjawab soalan dalam empat
komponen KVS iaitu keupayaan memutar, view, mentranformasi, dan memotong
secara mental. Sub Ujian Kebolehan Spatial ini digunakan bagi disesuaikan dengan
kekangan masa responden menjawab memandangkan terdapat empat Ujian
Kebolehan Spatial yang memerlukan masa yang panjang untuk menjawab dan bagi
memastikan soalan yang digunakan dalam setiap pengujianan adalah berbeza tetapi
pada aras kognitif yang sama sebagaimana yang dijalankan oleh Mohd Safarin
(2009). Pemilihan item Sub Ujian Kebolehan Spatial ini daripada ujian asal adalah
secara rawak bersistem iaitu pengkaji memilih item soalan mengikut gandaan 3.
Pengagihan item soalan seperti Jadual 3.14 dan Jadual 3.15. Setiap satu item jika
dijawab betul diberikan satu markah. Seterusnya markah yang diperoleh ditukarkan
kepada bentuk peratusan bagi tujuan analisis. Selepas itu Jadual Tahap pencapaian
Kebolehan Spatial dirujuk bagi menentukan skor KVS yang diadaptasi daripada
Sorby (2006).

Jadual 3.14: Pengagihan Item Sub Ujian bagi PSVT:R, PSVT:V dan T3D2DT

Komponen Sub Ujian No. Item Ujian Jumlah Item
KVS 1,4,7,10,13,16,19,22,25,28 Pra 10
A 1,4,7,10,13,16,19,22,25,28 Pos1 10
PSVT:R, A 2,5,8,11,14,17,20,23,26,29 Pos2 10
PSVT:V dan B Pos
C 3,6,9,12,15,18,21,24,27,30 10
T3D2DT

146

Jadual 3.15: Pengagihan Item Sub Ujian bagi MCT

Komponen Sub Ujian No. Item Ujian Jumlah Item
KVS
A 1,4,7,10,13,16,19,22 Pra 8
MCT A 1,4,7,10,13,16,19,22 Pos1 8
B 2,5,8,11,14,17,20,23 Pos2 8
C 3,6,9,12,15,18,21,24,25 Pos 9

a) Sub Ujian PSVT:R

Bagi menguji tahap keupayaan pelajar memutar objek 3D secara mental Sub
Ujian PSVT:R (LAMPIRAN B) digunakan. Responden diperuntukkan masa
selama 10 minit bagi menjawab sub Ujian PSVT:R. Setiap satu item jika dijawab
betul diberikan satu markah. Maka 10 markah diperoleh sekiranya pelajar dapat
menjawab semua item dengan betul. Contoh soalan PSVT:R dipaparkan dalam
Rajah 3.7.

Rajah 3.7 : Contoh Soalan PSVT:R