Обучението по религия - диалог и инклузия

Четвърта глава • Обучението по религия и социалната инклузия 101
отделен човек или група в по-широка общност, в общия поток на образо-
вателния процес, и помощ в преодоляването на социалното изключване
и икономическите различия. Тук може да бъде отнесено и преодолява-
нето на всяка форма на дискриминация по пол, възраст, здраве, етнос и
какъвто и да е друг признак. С други думи, инклузията става нов кодов
знак за обозначаване на стремежа към преодоляване на неравенството,
придобиване на свобода и ново качество на живот. Все по-често обсъж-
даните в нашето общество проблеми на инклузията съдържат не само
очевидния дискурс на гражданственост, цивилизованост на държавата,
но и съвременен тип рационалност. Става дума за прехода от технокра-
тизъм на културата към инклузията като принцип на социалната държа-
ва и гражданското общество.

Инклузивното образование днес с пълно право може да се счита за
един от приоритетите на държавната социална политика: особено по от-
ношение на това, доколко възрастните и децата са включени в практика-
та на взаимопомощ, преодоляване на стереотипи и защита на човешкото
достойнство, много зависи степента на социална сплотеност и степента
на гражданственост в обществото. Инклузията е принцип на социалната
политика и е социална ценност. Затова в определен смисъл може да се го-
вори за пълнота или непълнота в съответствието на световното равнище
и принципите на социалната държава на националните инклузивни прак-
тики, както и на учебните програми или на учебния процес в официална-
та образователна система.

Развитието на училищното образование днес все повече се ориентира
към осигуряване правото на образование за всички. Представяйки своето
виждане за процеса на образование за всички, участниците в Световния
форум по образование в Дакар (2000) заявяват, че инклузивното образо-
вание има жизнено важно значение за постигането на тази цел. В резултат
все повече страни се стремят да съдействат за това техните училища да
придобият инклузивен характер. В международните документи е запи-
сано правото на децата на обучение в общообразователните училища по
местоживеене, независимо от техните физически, интелектуални и други
особености.

За осигуряване на развитието на инклузивното образование често
е необходимо да се промени системата на управление на образованието.

ды: независимый экономический анализ“, № 205. Москва, Московский общественный
научный фонд; Центр социальной политики и гендерных исследований, 2008, с. 6.

102 Магдалена Легкоступ • Обучението по религия – диалог и инклузия
Процесът на изменение изисква подробен анализ на наличните финансо-
ви, човешки и интелектуални ресурси. Днес, обаче, по-високата социална
и икономическа ефективност на инклузивното образование не се нуждае
от доказателства – тя е факт: бюджетът на специалните образователни ин-
ституции в пъти превишава стойността на приобщаването на всички деца
в рамките на общообразователните училища.
Планирането в социалната политика предполага използване на из-
следователски процедури. Данните от изследванията са необходими на
тези, които вземат политическите решения, за да позволят снемането на
всяка неопределеност и осъществяване на необходимите промени. Ак-
туални въпроси на социалната политика в рамките на тези проучвания
са следните: какви са механизмите за образователна интеграция на де-
цата със специални образователни потребности, по какъв начин може
да се осъществи анализ на ситуацията и кой трябва да участва в този
процес? Кои са основните пречки в осъществяването на образователна
инклузия и как могат да бъдат преодолени? Има ли препятствия от зако-
нодателен характера, в каква степен съществуващите административни
структури забавят процеса на приобщаване и какви изменения трябва
да бъдат направени в тези структури? Какви местни инициативи вече
се осъществяват и по какъв начин те могат да бъдат използвани като
основа за по-нататъшното развитие? Доколко са действени, резултатни
и ефективни съществуващите модели на инклузивно образование? По
какъв начин може да се мобилизира общественото мнение в подкрепа
на инклузивното образование? Каква роля могат и трябва да играят ин-
ституциите на гражданското общество за активизиране на дискусията и
намирането на своевременни решения на проблемите на инклузивното
образование, какви са перспективите в решаването на даден социален
проблем, какви могат да бъдат бариерите по пътя на реализация на тези
перспективи, както и способите за тяхното преодоляване? Какви ресур-
си са необходими за оказване на подкрепа в процеса на преход към ин-
клузивно образование, кои са основните участници, какви партньорски
връзки могат да бъдат установени с цел подкрепа на необходимите из-
менения?
Решаването на тези въпроси и идеологията на инклузивното обра-
зование се осъществяват по различни начини в контекста на различни
държави и варират в зависимост от националните политики и приори-
тети, които са повлияни от цяла гама социални, културни, исторически и
политически особености. В този контекст е важно да се има предвид, че „в

Четвърта глава • Обучението по религия и социалната инклузия 103
политиката и в практиката не винаги се говори за едно и също нещо“.112
Ето защо D. Mitchell (2005) предупреждава за необходимостта от особено
внимание при използването на чужд опит по отношение на приобщава-
щите практики, чрез които се внедрява инклузията: „Тъй като моделът
на инклузивното образование не е един, а е свързан винаги с обстоятел-
ствата на всяка страна, с особено внимание трябва да се подхожда към
прилагането на определени модели, взети от друг специфичен национален
контекст. Въпреки че страните могат да се учат от чуждия опит, важно е те
да отдават дължимото внимание на собствените си социални, икономиче-
ски, политически, културно-исторически особености“113.

На 48-та сесия на Международната конференция по образование-
то (ICE, ноември 2008 г.)114, която заседава в Женева, министрите на об-
разованието и ръководителите на делегации от 153 държави-членки на
ЮНЕСКО, потвърждават, че качественото инклузивно образование е от
фундаментално значение за постигането на човешкото, социално и ико-
номическо развитие. Те достигат до съгласие, че правителствата, както и
всички други социални актьори имат важна роля в осигуряването на ка-
чествено образование за всички и по този начин, трябва да се признае
значението на една по-разширена, значима, справедлива и ефективна кон-
цепция за приобщаващо образование, която да се занимава с различните
нужди на всички учащи. Конференцията призова държавите-членки да
приемат инклузивния образователен подход в планирането, изпълнени-
ето, мониторинга и оценката на образователните политики като начин
за по-нататъшно ускоряване на постигане целите на приобщаващо обра-
зование за всички (EFA – Education for All), както и да допринесе за из-
граждането на по-отворени към всички свои граждани общества. За тази
цел разширената концепция за приобщаващо образование може да се
разглежда като общ ръководен принцип за подсилване образованието за
устойчиво развитие, ученето през целия живот за всички и равния достъп
на всички нива на обществото до възможности за обучение, така че да се
приложат принципите на приобщаващото образование. Като част от пос-
ледващите действия към 48-та сесия на ICE е създаването на сайт, който

112 Watkins, A. and D’Alessio, S. International Comparisons of Inclusive Policy and Practice: are
we talking about the same thing? // Research in Comparative and International Education,
Volume 4, Number 3, 2009.

113 Mitchell, D. (ed.) Contextualising Inclusive Education Evaluating old and new international
perspectives. London: Routledge, 2005, p. 19.

114 UNESCO. International Bureau of Education. Inclusive Education. – http://www.ibe.unesco.
org/en/themes/curricular-themes/inclusive-education.html

104 Магдалена Легкоступ • Обучението по религия – диалог и инклузия
осигурява достъп до набор от материали, инструменти и ресурси, които
могат да подкрепят изпълнението на общите инклузивни образователни
политики и практики. 115
Въпреки различията в национален план, би било възможно да бъдат
изведени основните принципи на инклузивните политики, договорени от
страните членки на ЕС в доклада „Основни принципи за насърчаване на
качеството в инклузивното образование“ (2009). Ключовите принципи,
които обобщават гледната точка на Европейската агенция за развитие на
образованието на лица със специални потребности, са следните:
– „разширяване на участието за повишаване на образователните въз-
можности за всички учащи;
– обучение в умения за осъществяване на инклузивно образование за
всички учители;
– насърчаване на инклузията чрез създаване култура и етос, подкре-
пящи организирането на инклузивни структури, гъвкави ресурси и сис-
теми.“ 116
Първата крачка в осъществяването на такава образователна практи-
ка, независимо от качеството на инклузивната политика и законодател-
ство, е свързана със създаването на доброжелателна образователна ат-
мосфера. Педагозите трябва да превърнат класната стая в приятно място
за общуване, така че учениците да могат без притеснение да обсъждат своя
живот и чувства, да развиват умения за оказване на взаимна подкрепа и
работа в екип. Формирането на умение за съчувствие (съпреживяване)
ще им помогне да преодоляват обществените предразсъдъци, свързани
с дискриминация, като взаимно се подкрепят както в клас, така и извън
училище, привличайки към себе си и тези, които се чувстват изолирани.
Създаването на такава образователна атмосфера е особено ефективно в
началния етап на средното образование, тъй като инклузивните дейнос-
ти намират подкрепа в характерното за възрастта естествено чувство за
справедливост. Освен това началните учители имат абсолютно влияние
върху малките деца и ако те ясно изразят какво е приемливо или непри-
емливо, то децата приемат тези правила и ги превръщат в свои. Разбира
се, децата не могат да бъдат заставени да бъдат близки приятели с всички,

115 Inclusive Education in Action – IEA project. – http://www.inclusion-in-action.org
116 European Agency for Development in Special Needs Education (2009) Key Principles for

Promoting Quality in Inclusive Education – Recommendations for Policy Makers. Odense,
Denmark: European Agency for Development in Special Needs Education European
Commission Comenius Project: IRIS 128735-CP–1–2006–1-BE-COMENIUSC21.

Четвърта глава • Обучението по религия и социалната инклузия 105
но могат да се научат на търпимост, доброта и уважение към чувствата
на другите. В тях могат да бъдат формирани умения и нагласи за взаимна
подкрепа както в училище, така и извън неговите предели. Децата искат да
имат хармонична и щастлива атмосфера, в която да се чувстват комфорт-
но. Това се отнася и за тези от тях, които се държат лошо. Даже ученици
с трудно поведение могат да бъдат положително повлияни от благопри-
ятната атмосфера на взаимопомощта. Такава атмосфера е възможна едва
след постепенното изграждане на умения и нагласи за общуване в инклу-
зивна образователна среда. Активното общуване с връстниците и с оста-
налите хора от обкръжението на детето – родители, учители и пр. е силен
фактор в процеса на израстване и социализация. Ето защо инклузията
трябва да бъде възприета като сериозна интелектуална, организационна
и емоционална работа, която изисква активно взаимодействия на всички
субекти на образователния процес, и преди всичко, на учениците, учите-
лите и родителите.

2. Социалната инклузия в съвременното обучение по религия
Социалната проблематика е същностно, екзистенциално присъща
на религиозните измерения на човешката битийност. И макар темпо-
ралният контекст на вярата да е от гледище на вечността, функционира-
нето на религиозните системи в историята ги изправя неминуемо пред
предизвикателствата на социалността. Това обуславя необходимостта
и неотложността на адекватна на актуалните нужди на обществото ре-
акция, изразена в конкретни дела на вярата. Действеният характер на
този отговор не е породен от императива на закона, нито от повеля-
та на нравствения дълг или абстрактните идеали – той е онтологично
присъщ на религиозността и естествен израз на вярата като начин на
живот. Освен това, както отбелязва доц. д-р Св. Тутеков, „Църквата
открива най-дълбокия логос на социалността във връзка с истината за
личността и това я прави способна да постави социалните проблеми в
една метасоциална перспектива и да разкрие екзистенциалния им сми-
съл и телос в контекста на „нормативната защита на ценността на чо-
вешката личност“117.

117 Тутеков, С. Богословието на личността като conditio sine qua non на православната
социална етика. 2012 // Доклад от международна научна конференция „Теология и
социум. Съвременни перспективи“, В. Търново, 17–18 октомври 2011, с. 2; Срв. Лу-

106 Магдалена Легкоступ • Обучението по религия – диалог и инклузия
Личностноцентричната социална етика като вътрешно присъща на

вярата може да даде съществен принос в процеса на формиране на систе-
ма от нравствени ценности в подрастващие. Именно затова обучението
по религия е било118 и може да бъде съществен фактор в активирането и
трансформирането на социалната рефлексията в действен и „автентичен
духовно-екзистенциален подход към социалната проблематика“119.

2.1. Социалната ексклузия и бедността
2.1.1. Социалното изключване – причини и необходими решения
Дефиницията на ЕС за социално изключване гласи: „Социалното из-
ключване е процес, при който определени хора са изтласкани на ръба на
обществото и са възпрепятствани от пълно участие в него поради своята
бедност, или поради липсата на базови компетенции и възможности за
учене през целия живот, или в резултат от дискриминация. Това ги отда-
лечава от възможност за работа, доходи и образование, както и до соци-
ални и общностни мрежи и дейности. Те имат ограничен достъп до власт
и до органите, вземащи решение, и така често се чувстват безвластни и
неспособни да упражняват контрол върху решенията, които влияят върху
техния ежедневен живот“120
Може да се каже, че социалната ексклузия е многоизмерима катего-
рия, включваща:
– икономическо лишаване;
– ниско ниво на участие в демократичните процеси в обществото;
– недоверие към обществото;
– ограничени социални контакти.
Борбата срещу проявите на социално изключване следва да търси
широка обществена подкрепа. Необходимите действия в тази посока са:
• Признаване на правата и достойнството на всяка човешка личност.

бардић, Б. Шта је то људско биће? – Савремена православна антропологија. – Богосло-
вље, бр. 1–2, Београд, 2010, с. 149.
118 За социалната политика и религиозното образование, провеждани от БПЦ в минало-
то вж. по-подробно: Малев, Л. Модели на Великотърновския митрополит Софроний
(1934–1961 г.) за обгрижване и работа с маладежта. // сп. Духовна култура, кн. 6, 2000,
с. 19–23; Социалната политика на Търновската митрополия 30-те – ср. на 40-те го-
дини на ХХ в. // Сб. Богословски размисли, С., 2005, с. 169–178; Русанов, Р. Проблеми
на религиозното образование в България през 30-те години на 20 век. // Сб. „Религиоз-
но образование и гражданско общество“, В. Търново, 2001, с. 157–169.
119 Пак там.
120 Съвместен доклад за социално включване от 2004 г.

Четвърта глава • Обучението по религия и социалната инклузия 107
Конституционното признаване на това право обаче далеч не е достатъч-
но и неговата защита принадлежи най-вече на политическите, образова-
телни и религиозни институции, които трябва да решават проблемите по
тяхната естествена логика и път, с произтичащите от това отговорности;

• Повишаване на обществената ангажираност с политиките за со-
циално приобщаване;

• Социална кохезия – повишаване на осведомеността за ползите на
цялото общество, ако бедността бъде ликвидирана. Формиране на об-
ществени нагласи и убеждения, че поддържането на социална инклузия
и сближаване е в интерес на всеки член на обществото, които се базират
на осъзнаване и признаване правото на хората в положение на социално
изключване да живеят с достойнство и да участват в обществения живот;

• Ангажираност и реални действия за осъществяване на социална ин-
клузия (включване).

2.1.2. Бедността като причина за социално изключване.
Бедността е една от причините, водещи до социална ексклузия (из-
ключване). Грижата за децата в бедност още от ранна възраст е от високо
значение за тяхното здраве и развитие. Конкретните £ прояви както в ис-
торически план, така и в съвременното ни общество имат както светски,
така и религиозен характер. Ето защо обучението по религия не може да
остане безразлично към този проблем на социална неравнопоставеност и
несправедливост, а е призвано да даде своя принос в търсенето на реше-
ния и формиране на активна позиция и съпричастност в подрастващите.
Съществена характеристика на инклузивното обучение по религия е
неговата социална насоченост, а една от целите му – формиране на соци-
ална чувствителност и ангажираност към проблемите в обществото, как-
то и мотивиране към реални действия за подпомагане на нуждаещите се.
Бедността е един от основните проблеми, към който може да бъде ориен-
тирано разглежданото религиозно съдържание чрез разбиране и осмис-
ляне на самото понятие, търсене на причините и формиране на активно
отношение на основата на личен ангажимент в търсенето на решения. Ва-
жно е учителят по религия да покаже на своите ученици, че бедността не
е само финансово състояние. Да си беден засяга живота по много начини.
Обикновено бедността се представя като ситуация, при която дадено
лице разполага с изключително ограничени материални и социални ре-
сурси. Трудно е намирането на необходимите средства за неща от първа
необходимост като храна, подслон, облекло, а в някои случаи, и на специ-
ално внимание.

108 Магдалена Легкоступ • Обучението по религия – диалог и инклузия
Според „Енциклопедия по социология“ бедността е липса на необходи-

мите материални средства и възможности за поддържане на здравословен
и достоен начин на живот; състояние на лишения и на непълно задоволя-
ване на основните жизнени и социални потребности; принудително огра-
ничено потребление на основните блага и услуги. Съдържанието на това
понятие е в пряка връзка с формулирането на определението за „беден“.
За първи път такова се дава в Англия при едно изследване на бедност-
та в гр. Йорк, Северна Англия от гледна точка на абсолютната бедност.
През 1976 г. в контекста на европейските страни Европейският парламент
дава следното определение за обеднели лица: „отделни лица или семейства,
чийто доходи са толкова ниски, че живеят под онази минимална грани-
ца, която държавата-членка смята за приемлив стандарт“121. Съвремен-
ното определение, прието от ЕС през 1984 г., гласи: „… бедни са тези лица,
семейства и група, чиито ресурси (материални, културни и социални) са
толкова ограничени, че ги изключват от минимално приемливия начин
за живот в общността, чиито членове са те.“122 По-разгърнат вид това оп-
ределение намира в съвместния доклад от 2004 г.: „Приема се, че хората
живеят в бедност, ако техният доход и ресурси са толкова неадекватни, че
ги възпрепятстват от възможността да имат жизнен стандарт, считан за
приемлив в обществото, в което те живеят. Поради бедността им те могат
да изпитват множествена уязвимост поради безработица, ниски доходи,
лоши жилищни условия, неадекватни здравни грижи и бариери пред уче-
нето през целия живот, културата, спорта и почивката. Те често са изклю-
чени и маргинализирани от участие в дейности (икономически, социални
и културни), които са норма за другите хора и техният достъп до фунда-
ментални права може да бъде ограничен“123

Отговорът на въпроса „кой трябва да се счита за беден“ е много сло-
жен, защото бедността е състояние, зависещо от много и разнообразни
фактори.

Бедни са тези, които на даден етап от развитието на държавата се на-
мират на най-ниското стъпало на общественото благосъстояние и нямат
сигурност за своето съществуване. Определянето на това кои са бедни
и какъв е техният брой е трудна задача, но съществува един измерител,
т. нар. „граница на бедността“. Всички, които живеят под тази граница на

121 Димова, Д., Б. Георгиева, Н. Янева. Социална политика – държавна, общинска, фирме-
на. ИК „Тракия – М“, С., 1997, с. 68.

122 Съвет на ЕС, Решение 85/8/ЕЕС от 1984 г.
123 Съвместен доклад за социално включване от 2004 г.

Четвърта глава • Обучението по религия и социалната инклузия 109
бедност или под определен от държавата минимален доход, се считат за
бедни.

В анализите се използват обикновено три „прага на бедност“:
− Абсолютен – свързва се със задоволяване на жизнените потребно-
сти. Определя се абсолютна сума на текущия доход, под който хората се
приемат за бедни.
− Относителен – свързва се със социалния минимум. Определя се от
обема на необходимите разходи, за да може човек да живее достойно. От-
носителната линия на бедност се дефинира като имаш по-малко, отколко-
то другите в обществото. Измерва бедността по отношение на средния за
дадена страна стандарт.
− Субективен – отчита спецификата на индивида, отчита усещането
на индивида, че няма достатъчно средства, за да бъде самостоятелен. Тази
концепция се основава на усещането, което индивидът оценява, изхож-
дайки от миналото и настоящото си материално положение.
Други индикатори за определяне на бедността са:
− Индекс на мизерията – сумата от темпа на инфлация и нивото на
безработица.
− Индекс на бедността – синтетичен показател, обобщаващ смърт-
ността до 40 годишна възраст, нивото на неграмотност, относителният
дял на населението без достъп до здравни услуги и неосигурено с питейна
вода, недохранените деца до 5 г.
− Индекс на човешкото развитие – обобщава очакваната продължи-
телност на живота, нивото на образованост и БВП на човек от населението.
С нормативен акт няма определена граница на бедността. Тя е дина-
мична категория – нейният характер и равнище са различни за отделните
етапи на развитието на всяка държава.
Бедността е категория, която може да се оценява глобално, от общест-
вена гледна точка, в сравнение с други страни и периоди, и в личностен
план, като изпадането в състояние на бедност може да има временен, епи-
зодичен и траен характер. Тя е относителна124 – както по отношение на
определено общество, така и по отношение на момента, в който се раз-
глежда то. Бедност е имало през всички фази на човешкото развитие и

124 Според Таундсенд относителна бедност е, когато индивидът не разполага с необходи-
мите ресурси, за да получи онзи вид храна, да участва в онези дейности и да се наслаж-
дава на онези жизнени условия и удоволствия, които са обичайни или поне желани и
подкрепяни в обществото, към което принадлежи. Вж.: Townsend, P. (ed .) The Concept
of Poverty . Heinermann Educational Books, London, 1970; Townsend, P. The Meaning of
Poverty . // British Journal of Sociology, Vol. 13, No 3 (Sep., 1962), pp. 210–227.

110 Магдалена Легкоступ • Обучението по религия – диалог и инклузия

ще продължи да съществува поради диференциацията на индивидите в
обществото. Относителна бедност 125 има и в най-развитите страни и на-
растването на брутния вътрешен продукт не е основание да се предполага,
че тя ще изчезне.

Факторите, обуславящи съществуването и мащабите на бедността
като явление, са комплексни. Те са своеобразно наслагване на застрашава-
щи благосъстоянието обществено-икономически, личностни и културни
причини.

Основните обществено-икономически фактори за бедността днес са:
− трайните изменения в условията на заетост;
− повишените изисквания на трудовия пазар към подготовката, ква-
лификацията и мобилността на работната сила;
− наличието на тежък физически труд и неблагоприятна работна
среда;
− икономическите кризи, съпътствани от масова безработица;
− научно-техническият прогрес, предизвиквайки структурни про-
мени, също води до безработица на известна част от населението.
Личностните фактори са конкретни за всеки един случай и могат да
бъдат:
− здравословното състояние – лошо здраве по рождение или породе-
но от нещастен случай;
− непостоянната заетост и безработицата;
− ниското образователно и квалификационно равнище;
− ниските доходи;
− жилищният проблем – високи наеми;
− броят на издържаните нетрудоспособни в семейството – висок та-
къв брой = нисък среден доход на всеки член на семейството.
Културен фактор:
− ниската обща култура;
− ниското образование;
− непознаване на правата, които притежаваме;
− липсата на участие в обществения и гражданския живот;
− трудните отношения в семейството.
Съществуват и две крайни обяснения за причините на бедността:
− всеки сам си е виновен за това, което го е сполетяло;

125 За по-конкретно и по-детайлно диференциране категориите бедни вж.: Hauser, R.,
C. Citro, R. Michael. Measuring Poverty: A New Approach. // Proceedings of the Section
on Government Statistics. Alexandria, Virginia: American Statistical Association, 1996, pp.
32–41.

− липсата на участие в обществения и гражданския живот;

− трудните отношения в семейството.

Съществуват и две крайни обяснения пзоареплригииячиисноциитаелннатаабиенкдлнузоися тт1а11:

Четвърта глава • Обучението

− −общвессетквиенсоа-миксоиноемвиичнесоквиетне узсалтоовивая,. което го е сполетяло;
Бе−дносотбтща евсътвщенноос-тиекроензоумлтиачтеосткситтреупувсалноевтиояи. мултиплицирането
снБаеедмднннооопгсоотсфотчаанквтиосмръеищр. кнПиоо.сттазеи прреизучилнтаатбоортбасттарсунпевяаннеемтоожие дмауслетпирполвиежцдиарането на м

фактори. По тази причина борбата с нея не може да се провежда с еднопос

мерки. 2.2. Социалната инклузия в обучението по религия:

2.2.1. С ъщност на социалната инклузия и приобщаващото

2.2. Социалнаотбраазионвакнлиуезия в обучението по религия:

2.2.1. Същност на социалнИаНтКаЛУиЗнИклЯузия и приобщаващото образование

Социалното включване е процес, който
осигурява на изпадналите в риск от бедност и
социално изключване да получат възможност-
ите и ресурсите, необходими за пълното им
участие в икономическия, социалния и култур-

внИоитяНжКииЛбвлУоатЗгоИисъЯдсатсоеярнаидев, астчинтаанситазанднаорртманланжиив-
гарСанотциираалпноо-гтолоямвколуючачсвотабинщееевсетпвпроротоцоце, свеаск,ноакеотвойзеттмоеажонсеиивнгеаяуртр.еяТшвоаезниниапяртиаоз,цпкеаосдиинтмоалите в риск
бедновлситяяит въсрохцуитаелхнноия ижзиквлоют чивпаон-еголдяма дпосотлуъчпадто фвуънздмамоежнтнаолснтитиетчео- и ресурси
необхвоешдикПмирипирозабавща.апвъалщнооттооилииминкулчуазситвниое обвраизкоованноимеи, очтессвкоияяс, трсаонцаи, аелпнриоя- и култур
живоцтесинадоасъсзенарвандев,аптриенмаансетианпдодакрртепананажинидвиовтидуиалбнлоастготасънсатвосякноие, считани
нормдуачелтененииицлвии чоурбчещезнеаисккттивиовнитароа,рнавезникоовоекбтлроюазчтивееатнжое иновтаерпяеотст.уррТесбоинз,оинсатпсиорчноеацневисскиъичммкипгрдаеермцааанхит- ира по-гол

ване на пречките пред ученето и научаването и към създаване на възмож-
ности за развитие и участие на децата и учениците във всички аспекти на
живота на общността.

В много отношения България е модерна и демократична европейска
държава, но все още много хора в нашата страна не участват в социалната

и икономическата сигурност и комфорт,1в1ъ6зприемани като норма в едно

наистина демократично общество.
Когато говорим за инклузия, кои са групите, които трябва да бъдат

приобщени в контекста на обществото и на образованието? Широкото
разбиране на инклузията обхваща:

• националните малцинства,
• хората със специални нужди;

112 Магдалена Легкоступ • Обучението по религия – диалог и инклузия
• надарените деца,
• расовите групи,
• представителите на различни религиозни традиции;
• хората, изключени по каквато и да е причина.
Пътища за изключване на хората могат да бъдат езикът, етикетите,

стереотипите. Етикетите класифицират, категоризират и предизвикват
реакции, които могат да нямат нищо общо с цялата реалност. Цели слоеве
на обществото са заклеймявани, защото хората приемат етикетите като
заместител на разбирателството, като по този начин отблъскват по-дъл-
бокото разбиране или вникване в конкретните случаи. Както отбелязва и
бенедиктинската монахиня и доктор по теория на говорната комуникация
сестра Joan D. Chittister: „Докато не се осъзнаят начините, по които наши-
те думи и комуникационни модели изключват хората, …, има малка на-
дежда, че с всичките си добри намерения, действително бихме направили
много за коригиране фундамента на изключването“126.

Основната предпоставка за недопускане на социална ексклузия в ре-
лигиозните общности е съвместната молитва за „всички и всичко“, как-
то и индивидуалното обръщане към Небесния Отец с молитва не само
за лична подкрепа, а и за всеки отруден и обременен, изпаднал в неволя
или заблуждение, за болните и онеправданите, за всички нуждаещи се.
Изхождайки от този молитвен и евхаристиен смисъл на инклузията като
онтологично присъща на Православната църква, Вселенският патриарх
Вартоломей отбелязва: „Където има предразсъдъци и предубеждения,
там няма молитва. … В молитвата ние трябва да се грижим за другите, за
целия свят и особено за онези, които не могат да се защитят сами. Иначе
молитвата става нещо по-лошо от „егоистична“ – тя започва да ни разделя
от света, да ни отделя от него… Истинската молитва ни открива чувство-
то за общност: не удобна самодостатъчност, а единение, примирение с ця-
лото човечество и с цялото Божие творение.“127

Затова и социалната етика, функционираща в образователния кон-
текст на обучението по религия, „не може да бъде херметически затво-
рена система, а трябва да следва един отворен подход към конкретните
социални реалности128, което означава да притежава диалогичност и ин-

126 Chittister, J. Talking Your Way Out of Touch. LCWR Newsletter 7, no. 2 (June 1979), p. 7.
127 Варфоломей, патриарх Вселенский. Приобщение к тайнству. Православие в современ-

ном мире. Москва, 2008, с. 161.
128 Срв. Πέτρου, Ι., Χριστιανισμός και κοινωνία, σ. 242.+ Според него социалната етика из-

бягва да се превръща в система, тъй като трябва да следва динамиката на социалните
промени.

Четвърта глава • Обучението по религия и социалната инклузия 113
клузивност спрямо историческия, социалния и културния контекст“129.

Освен специфично конфесионалните подходи към проблема, съвре-
менното обучение по религия е призвано да прилага педагогически стра-
тегии за избягване на насаждането на стереотипи, които да отговорят на
актуалните предизвикателства пред общото образование и да кореспон-
дират с ценностите на гражданското общество. Те включват:

• Зачитане произхода на всички ученици;
• Осъзнаване на културната или религиозна идентичност като цен-
ност, даваща принос в разнообразието от традиции и разбиране на плу-
рализма в рамките на традициите;
• Учене от мненията на другите, без да се губят собствените религиоз-
ни корени и стимулиране на критично мислене;
• Избягване идеализирането на култури, религии, нации;
• Избягване на позицията за хомогенизиране и игнориране на разли-
чията и йерархиите в рамките на доминиращите групи;
• Изобличаване на универсализма в политиката, който води до нерав-
ностойно положение на съответните религиозни и културни групи.
• Разширяване на границите на светогледа: наличие на „корени“ и
„крила“, проучване отвъд познатите хоризонти; признаване на добрите
постижения в разнообразния духовен опит на човечеството.

2.2.2. Бедността и социалната ексклузия като проблеми на инклузив-
ното обучение по религия.

Грижата за човешките проблеми, свързани с бедност и неравенство,
е неотделима и същностна част от животът във вярата, която според ду-
мите на св. ап. Яков е „мъртва“, ако не е придружена от дела. Тази връзка
между деятелното и съзерцателно начало във вярата е дълбоко подчерта-
на и в притчата за Страшния съд, където Господ казва: „гладен бях и Ме
нахранихте, жаден бях и Ме напоихте“ (Мат. 25:35).

В определен смисъл и мълчанието, и поста като духовни аскетични
практики, функциониращи в личното движение на религиозността към свя-
тост, имат отношение към проблема на бедността. Те призовават и обучават
вярващия да не изразходва необмислено нито думите, нито храната. Мо-
литвата подготвя за умереност и въздържание, като същевременно развива
чувствителност към проблемите на бедността и несправедливостта. Според
Вселенския патриарх Вартоломей „тези добродетели са извънредно важни

129 Тутеков, С. Богословието на личността като conditio sine qua non на православната
социална етика. Доклад от международна научна конференция „Теология и социум.
Съвременни перспективи“, В. Търново, 17–18 октомври 2011, с. 12.

114 Магдалена Легкоступ • Обучението по религия – диалог и инклузия
в културата, равнодушна към необмисленото пилеене, ориентирана към
постоянно бързане и приоритет на личните желания пред чуждите потреб-
ности.“ По такъв начин според него „грижата за екологическите проблеми
е пряко свързана с грижата за проблемите на социалната несправедливост,
особено с глада. Църква, пренебрегваща молитвите за обкръжаващата сре-
да, не би делила храна и питие и със страдащото човечество. Същевременно
общество, което не желае да се грижи за всички хора, несъмнено пренебрег-
ва цялото Божие творение, включително и обкръжаващата среда.“130
„В историята на света гладът никога не е намирал място в една функ-
ционираща демокрация.“131
Как може учениците, изучаващи религия, да бъдат активно ангажи-
рани в отговор на нуждите на социално слабите лица в тяхната общност?
Училищното обучение по религия може да даде своя огромен принос
във формирането на активна позитивна реакция в учащите по въпросите
на бедността и липсата на социалното включване. Фокусираното търсене
на връзки между тази проблематика и религиозното съдържание в рамки-
те на формалната учебна програма по религия предлага разнообразие от
дейности, в които да се предизвика активната съпричастност на ученици-
те. Библейските предизвикателства „Първи и последни“, „Добрият сама-
рянин“, „Притча за бедния Лазар“, „Който е без грях, първи да хвърли ка-
мък“, „Христос измива краката на учениците Си“ и др. дават възможност
за интериоризиране на такива добродетели като милосърдие, търпимост,
смирение, равнопоставеност в общуването, осъзната насоченост към слу-
жене на другите. В контекста на тази проблематика те могат да бъдат анга-
жирани чрез насърчаване и подкрепа на благотворителни и защитаващи
справедлива кауза инициативи.
Една ефективна стратегия за стимулиране на личната съпричаст-
ност е провеждането и презентирането на ученически видео-интервюта
със съученици, родители, учители, училищен персонал, показващи как
те възприемат определени благотворителни и защитаващи справедлива
кауза инициативи, защо са съпричастни, какво мислят по отношение на
очакваните резултати. Учителят по религия, подпомаган и от други коле-
ги, може да систематизира и оформи събрания материал, който да стане
обществено достояние чрез публикуването му в училищния сайт, както и
чрез подходящо представяне в медиите.

130 Варфоломей, патриарх Вселенский. Приобщение к тайнству. Православие в современ-
ном мире. Москва, 2008, с. 200.

131 Lane, Allen. The Idea of Justice. London, 2009, p. 343.

Четвърта глава • Обучението по религия и социалната инклузия 115
Повишаването на дела на предлаганите за обсъждане в часовете по
религия водещи въпроси по отношение проблемите на социалната инклу-
зия и бедността в частност изисква фокусирано внимание върху теми
като:
– Свобода на религията и вярата: плурализъм.
– Акцент върху свързаната с националната идентичност вяра, но и
познаване и разбиране на вярата и ценностите на другите, включително и
на нерелигиозните убеждения.
– Толерантност към различието и оценка на разнообразието в конте-
кста на съвременна Европа.
– Многообразие от форми на религиозно изразяване в рамките на
училището.
 Религиозно облекло, храна, символи и др.
 Религиозните обичаи в семейството, в училището или в контекста
на проведени наблюдения по време на екскурзия/посещения на храма.
 Реакции към различното и новото.
– Демократични принципи: гласът на учениците.
– Многото лица на бедността: физическа, духовна, морална, социална
и културна; бедност на амбиция и очаквания; на достъп до информацион-
ни технологии, на възможности и опит и др.;
– Благосъстоянието и човешките права: вслушване в гласовете на бе-
дните;
– Религията: част от проблема или част от решението? Силата на ре-
лигията.
– Духовни измерения на благотворителността. „Кой на кого помага?“
Задачите, чрез осъществяването на които може да бъде подпомогна-
та инклузията в обучението по религия най-общо се свеждат до следното:
– Ангажиране на обучаемите в дискусионни въпроси и формиране на
активно гражданско отношение, вдъхновено от вярата и хората на вярата.
– Взаимно уважение.
– Зададен от учителя модел как да се говори за религията.
– Участие на учениците в подкрепа на инициативи, свързани с бла-
готворителност и справедливост.
– Социална загриженост, подкрепена от положителни действия.
– Чувствителност към бедността и социалното изключване.
– Разбиране на разнообразието от значения на понятието „бедност“.
– Стимулиране на размисъл и дебат за отношението към бедността
през времето чрез използване средствата на литературата, изкуството и
киното.

116 Магдалена Легкоступ • Обучението по религия – диалог и инклузия
– Разискване на генерирани от учениците техни собствени въпроси.
– Запознаване със социалното служение на Църквата, информиране

и съпричастност към инициативи на църковни енории, свързани с дела на
милосърдие и социална подкрепа за илюстриране на това как подпомага-
нето на болните и бедните е започнало именно в религиозните общности,
подкрепяно от даренията на вярващите.

– Важността на това днес да се сътрудничи на общинските структури,
осъществяващи социални грижи.

3. Примерни методи за социална инклузия в обучението по религия
– Демократични и творчески методи на преподаване: дискусии,
кооперативно учене, работа по проекти, размяна на ролите132 – учениците
като преподаватели, използване на лични истории за положителна промя-
на и свидетелства за трансформиращата сила на вярата.
– Етикети и стереотипи
• Можеш ли да дадеш примери за някои етикети по отношение на хо-
рата?
• Помисли за стереотипите, които етикетират някои нации, групи от
хора. Дайте примери.
– Фокусиран въпрос: какво е „беден човек“?
• не може да задоволи своите основни физиологични нужди;
• не може да си позволи пълноценна храна: 6 милиона деца умират от
глад всяка година, 17 000 на ден. Виж www.worldmapper.org за примери как
това „изкривява“, променя картата на света;
• не може да си плаща наема и общинските данъци;
• не може да си позволи да потърси лекар в случай на болест;
• не може да плаща необходимите му лекарства;
• носи дрехи, докато вече не са използваеми;
• не може да си позволи подходящи обувки;
• има трудности да плаща за училищни разходи на децата си или да
планира тяхното по-нататъшно образование;

132 Turning the tables – обрат в позициите. Фразата често се използва, когато по-слабата
позиция впоследствие заема господстващо положение.

Четвърта глава • Обучението по религия и социалната инклузия 117

• не може да си позволи да удовлетвори своите културни или интелек-
туални потребности;

• чувства се несигурен за бъдещето;
• не вижда смисъл в живота и перспективи за подобряване.

– Въпроси за размисъл с опора визуална нагледност (снимка, кар-
тина, кратко видео), представяща беден човек:

• Какво е посланието, което авторът на тази картина (снимка, видео)
иска да ни изпрати?

• Къде е направена тази снимка (картина, видео)?
• Кога е направена?
• Какво е настроението, отразено в нея?
• Кой е изобразеният човек на снимката?
• Какъв пол, расова група и класа представлява лицето?
• Представете си неговия предишен живот и неговото бъдеще.
• Какво е изражението на лицето?

– Метод „Да се вслушаме в гласа на бедните“: „През последните две
години не сме празнували всички празници с другите. Не можем да си
позволим да поканим някой вкъщи, а и се чувстваме неудобно за гостува-
ме на другите, без да носим подарък. Преди бяхме свикнали да празнуваме
рождените си дни, като каним гости, обикновено около десетина прияте-
ли и роднини. Често им ходехме и на гости, когато можехме да си позво-
лим да купим цветя и малки подаръци. Липсата на контакт ни депресира,
създава постоянно чувство на нещастие и ниско самочувствие.“

– Дискусия „Бедността в съвременното общество“
• пропаст между богати и бедни;
• съотношение и зависимости между бедността и развитието на ико-
номиката;
• бедността като стимул за престъпност;
• бедност и безработица;
• драматично нарастване на смъртността;
• високо ниво на консумацията на алкохол;
• високо ниво на самоубийствата;

– Дискусия „Произход на бедността“:
• поляризиране на обществото;
• преструктуриране на индустрията;

118 Магдалена Легкоступ • Обучението по религия – диалог и инклузия
• нарастваща безработица;
• затваряне на големите предприятия;
• поляризирано и диференцирано общество.
• нежелание на някои хора да работят.

– Дискусия „Рискови групи“:
• Многодетни семейства;
• Семейства с един родител;
• Хора с увреждания;
• Безработни хора в предпенсионна възраст – остарели знания и уме-
ния, неконкурентноспособни на новия пазар;
• Старите хора
• Бездомните
• Възрастни самотни хора
• Напусналите училище без диплома за завършено образование;
• Поминък на отпадалите от училище.
– Метод „Дърво на решенията“ (Вж.: Методи за решаване на про-
блеми и дискусионни въпроси в обучението по религия).
– Включване на всички ученици в дискусиите, напр. чрез: работа по
двойки, подреждане в редица (line-ups), пешеходни дебати и др. форми на
кооперативно учене.
Обща констатация е, че за да бъде стратегията на обучение ефективна
за всяка една етническа или социално-икономическа група, тя трябва да
бъде ефективна и за другите. Ето защо е важно вниманието да се фокусира
върху подобряване на резултатите от обучението за всички деца, включи-
телно и на тези, живеещи в бедност.
Основното в нашите констатации е, че качеството на преподаване-
то има решаващо значение. Промяната на учебните процеси и методи на
преподаване (напр. кооперативно учене, аудио-визуални средства, мета-
когнитивни стратегии) ​п​ редоставят най-висок принос в резултатите от
инклузивното обучение на деца в ситуация на социална ексклузия. Обик-
новената промяна на начина на преподаване чрез използване на ИКТ или
нови учебни планове, е много по-малко ефективна. Тези стратегии могат
да се прилагат във всички образователни етапи, от предучилищното въз-
питание до края на средното образование.

Четвърта глава • Обучението по религия и социалната инклузия 119

Най-мощните подходи се идентифицират чрез използване на до-
бре формулирани, добре поддържани и добре изпълнявани програми и
практики, включващи обширно непрекъснато професионално развитие в
рамките на училищния контекст. Ранната интервенция е особено успешна
там, където първоначално се предприемат превантивни стратегии с целия
клас, последвани от индивидуална работа с малкия брой ученици, които
се нуждаят от инклузивна подкрепа и допълнително обучение.

За да се гарантира, че специалните ресурси са насочени именно към
децата, които се нуждаят най-много от тях, в инклузивното обучение е
необходимо да се осъществява стриктно наблюдение на напредъка на
учениците (особено на уязвимите групи). Данните, осигурени от педа-
гогическата обсервация, са изключително важни по отношение актуали-
зирането на целите на обучение и повишаване на неговото качество и
ефективност.

Извън непосредствения контекст на обучението могат да бъдат иден-
тифицирани редица по-широки училищни стратегии, които осигуряват
действена социална инклузия в дългосрочен план. Те включват: развитие
на социални и емоционални компетенции с помощта на социални и емо-
ционални програми за обучение, повишаване мотивацията на ученици-
те, подкрепа на училищните преходи133, както и ангажиране на родите-
лите в обучението на детето им от ранна възраст. Значението на силно-
то и вдъхновяващо лидерство, осъществявано от страна на учителите и
училищното ръководство, което създава култура на високи очаквания и
професионализъм, се подчертава във всички съвременни педагогически
изследвания.134

Ясно е, че отговорността за социалната инклузия и приобщаването
на децата и младите хора в ситуация на бедност, се простира далече зад
пределите на училищата. Въпреки това, не можем да не отбележим ва-
жната роля, която образователните институции играят в този процес, и
да не подчертаем значението на обучението по религия в частност. Имен-
но религиозното познание в съчетание с използването на съвременни

133 В това отношение изключително полезна за учителя, преподаващ в началния етап на
основното образование може да бъде статията на Л. Ангелова Проблеми на интер-
културната компетентност при прехода между предучилищна и начална училищна
възраст. // Предучилищно възпитание (София), LVII, 2009, N 10, с. 17–21.

134 Sharples, J., R. Slavin, B. Chambers, C. Sharp. Effective classroom strategies for closing the gap
in educational achievement for children and young people living in poverty, including white
working-class boys. Centre for Excellence and Outcomes in Children and Young People’s
Services, London, 2011, p. 25–26.

120
образователни технологии при разкриване на традиционните ценности
е способно да предизвика личен рефлексивен отговор и да даде принос
за практическото осъществяване на социалната инклузия. Защото, както
подчертава и Вселенският патриарх Вартоломей: „днес ясно разбираме, че
всички ние сме тясно свързани един с друг и всички зависим един от друг.
Стигаме до мисълта, че в света няма нищо самодостатъчно и автономно.
Осъзнаваме, че в света има само едно сериозно различие – между чувство-
то за отговорност и неговото отсъствие.“135

135 Варфоломей, патриарх Вселенский. Приобщение к тайнству. Православие в современ-
ном мире. Москва, 2008, с. 167.

121

Пета глава
ПРИОБЩАВАНЕ НА ДЕЦАТА СЪС СПЕЦИАЛНИ
ОБРАЗОВАТЕЛНИ ПОТРЕБНОСТИ В ОБУЧЕНИЕТО

ПО РЕЛИГИЯ

„Как бих могъл евентуално да включа деца с увреждания в работата
на класа по религия? Някои от тях дори не знаят да четат.“ Тези въпроси
обикновено възникват пред много от учителите по религия, които чувст-
ват дискомфорт, когато се занимават с различия, с които не са запознати
и затова ги възприемат като непреодолими препятствия в преподаването.
И все пак, като богослови ние сме наясно, че любовта на нашия Създа-
тел обгръща с цялата си сила огромно разнообразие от различия в све-
та, човечеството и Църквата като Божие семейство. Защо тогава смятаме,
че различните, в който и да е смисъл, които срещаме в нашия свят, не се
вписват в „нашата“ образователна среда и програми?

Тази сегрегация, основана върху подчертаното изтъкване на „специ-
алните нужди“ може да изчезне, ако всяко дете се разглежда като уникал-
но и специално. Отличителен белег на подхода на обучение по религия
трябва да бъде откритостта и приемането на цялата гама от разнообразия,
които са част от света. На всички деца, независимо дали с увреждания или
не, трябва да бъде предоставена свободата да се запознаят с вярата по свой
собствен специфичен път. Никакви сензорни, когнитивни или физически
предизвикателства, които са част от специфичната картина на децата по
света не бива да бъдат пречка за обединяването във вярата. Този процес
на интеграция трябва да бъде насочен към духовното развитие на децата
с различни когнитивни стилове, като се осъществява и в индивидуални, и
в групови учебни форми на работа. Дори най-типичният случай на дете,
обозначено като „умствено изостанало“, може да усети истината. Светият
Дух винаги е в състояние да превръща сложността на вярата в прости,
верни термини. Затова, като резултат от дълбокото уважение към особе-
ностите на индивидуалния път към вярата на всяка личност, методиката
на обучение по религия е призвана да предостави такива образователни
възможности, които да кореспондират със специфичните образователни
потребности на тези деца и да способстват за тяхната интеграция.

122 Магдалена Легкоступ • Обучението по религия – диалог и инклузия

1. Инклузия и интегрирано обучение на деца със специални обра-
зователни потребности

Терминът интегрирано обучение в никакъв случай не е равен на фи-
зическото присъствие на децата с увреждания в училище. Интегрираното
обучение е форма на обучение на деца със специални образователни по-
требности (СОП), при която всяко от тях се обучава в масово училище, но
по план, съобразен с индивидуалните му възможности.

Съвременните подходи, изисквания и препоръки на ЕС към образо-
ванието на децата с трайни увреждания са насочени към реализацията
именно на такова обучение. Интегрираното или включващо (от френски
език inclusif – включващ се, от лат. include – включвам) образование е тер-
мин, използван за описание на процеса на обучение на деца със специални
образователни потребности в общообразователните (масови) училища. В
основата му стои идеята за премахването на всяка дискриминация на де-
цата и осигуряване на еднакво отношение към всички хора, като съще-
временно се създават адекватни условия за децата със специални образо-
вателни потребности. Това е процес в развитието на общото образование,
който предполага достъпност до образование за всички, приспособяване
към различните нужди на всички деца, осигуряване на достъп до образо-
вание за децата със специални образователни потребности.

Целта е на децата със СОП е да се предостави възможност да усво-
яват учебен материал и да участват пълноценно в живота на социални-
те групи от детската градина, през училището до университета, както в,
така и извън учебния живот. Това е свързано със създаване на среда без
бариери в обучението и професионалната подготовка на хората с ограни-
чени възможности. Тази среда не се изчерпва само с даден комплекс от
мерки за техническо оборудване и архитектурно приспособяване на обра-
зователните институции, а включва и разработване на специални учебни
курсове, насочени към развитие на знанията, уменията и отношенията,
необходими за интегриращото педагогическо взаимодействие. И не на
последно място – на специални образователни програми, насочени към
облекчаване процеса на адаптация на децата с ограничени възможности в
общообразователните институции.

В световната практика в областта на интегрираното обучение са наме-
рили своето развитие няколко подхода, между които: разширяване достъ-
па до образование (widening participation), mainstreaming – предоставяне
на среда с минимум ограничения (в социален, физически и възпитателен
аспект), интеграция (integration), включване (inclusion). Разбирането на

Пета глава • Приобщаване на децата със специални образователни потребности в... 123
концепцията за включване и концепцията за интеграция е много разно-
родно. Тук тези термини се използват като синоними, но в специализи-
раната литература те понякога се разглеждат като носители на самостоя-
телно смислово съдържание – интеграцията се разбира като връщане на
учениците със специални образователни потребности в общообразова-
телните класове, а включването предполага съществена промяна в начина
на функциониране на училището с цел приспособяване за посрещане на
потребностите на детето с увреждания.136

Интегрираното обучение активира ресурси, които са насочени към
стимулиране на равноправието на учениците и създаването на въз-
можности за тяхното участие във всички аспекти на живота на групата
(класа). В основата на образователната философия за включване на де-
цата със СОП в системна интеграция могат да бъдат очертани следните
принципи:137

1) Ценността на човека не зависи от неговите способности и пости-
жения;

2) Всеки човек е способен да чувства и мисли;
3) Всеки човек има право да общува и да бъде изслушван;
4) Всички хора се нуждаят един от друг;
5) Истинското образование може да се реализира само в контекста на
реални взаимоотношения;
6) Всички хора се нуждаят от подкрепа и контакти с връстниците си;
7) За всички, които учат, постигането на прогрес се изразява по-скоро
в това какво могат да правят, отколкото в това какво не могат;
8) Разнообразието обогатява всички страни в живота на човека.
Основните положения на включващото образование и интегрирано
обучение се съдържат в Конвенцията на ООН „За правата на инвалидите“,
одобрен от Генералната Асамблея на ООН 13 декември 2006 година.138
През последните няколко години в образователната система на Репу-
блика България се извършиха важни промени, насочени към интегрира-
не на деца със специални образователни потребности, чрез които се осъ-

136 Вж.: Ивков, Б. За интегрираното и включеното образование на децата със специални
образователни потребности (СОП) // Електронно списание LiterNet, 15.06.2007, № 6
(91). – http://liternet.bg/publish17/b_ivkov/za_integriranoto.htm

137 Что такое инклюзивное (включающее) образование? Из материалов Британской ор-
ганизации „Союз за Включающее образование“. // Материалы по инклюзивному об-
разованию. – http://obrazovanie.perspektiva-inva.ru/?315#01 (15.11.2010).

138 Convention on the rights of persons with disabilities. United Nations, 13.12.2006, http://
www.un.org/disabilities/default.asp?id=150

124 Магдалена Легкоступ • Обучението по религия – диалог и инклузия
ществява на практика правото на детето с трайни увреждания да учи със
своите връстници без увреждания. Като основа за тези промени послужи-
ха редица международни документи, между които „Стандартни правила
на ООН за равнопоставеност и равни шансове за хората с увреждания“
(1993) и Декларацията от Саламанка и рамката за действие за образование
при специални потребности (1994). Изработени бяха Национален план за
интегриране на децата със специални образователни потребности и На-
ционална програма за намаляване броя на децата в образователните и со-
циалните институции.
Според доц. д-р Анелия Гърбачева „преобразуването на българското
училище в интегриращо е една от основните образователни реформи“ 139.
Това преобразуване е отразено в промените в Закона за нородната про-
света, задължаващи директорите на детските градини, общообразовател-
ните и професионалните училища да приемат и обучават деца със специ-
ални образователни потребности. Други изменения на закона се отнасят
до освобождаване на децата със специални образователни потребности
от задължително усвояване на общообразователния минимум – те не пов-
тарят класовете, а могат да преминат в следващия клас като се обучават по
индивидуална програма за обучение и развитие.
В съответствие с Правилника за прилагане на Закона за народната
просвета във всеки регионален инспекторат по образованието е създаден
екип за комплексно педагогическо оценяване, който извършва оценка на
образователните потребности на децата с увреждания във връзка с прак-
тическото осъществяване на интегрираното обучение.
През последните няколко години и общественото мнение претърпя-
ва развитие по отношение както на необходимостта от промяна на сегаш-
ната система на обучение в специални училища, така и за въвеждането на
интегрирано обучение. Все повече родители на деца с увреждания желаят
технитe деца да бъдат обучавани съвместно с връстниците им в общооб-
разователните училища.
Главната цел на интегрираното обучение е да постигне вграждане на
децата със специални образователни потребности в средата на техните
връстници, а впоследствие – в обществото като цяло. В зависимост от
дефицита с детето се провеждат индивидуални занимания с различни
специалисти – специални и социални педагози. Интегрираното обучение
139 Гърбачева, А. Парадигмата за интегрирано обучение // Сб. Посока: училищна инте-
грация. Българо-белгийски педагогически възгледи. (под науч. ред. на Гърбачева, А.
и г. Мажерот), Университет на Монс-Ено и Великотърновски университет „Св. св. Ки-
рил и Методий“, 2007, с. 40.

Пета глава • Приобщаване на децата със специални образователни потребности в... 125
е насочено към индивидуалните възможности и интереси на децата със
специални образователни потребности, към техните уникални характе-
ристики, интереси, способности и образователни нужди.

В доклада за образователната политика в България по отношение на
специалните образователни потребности се изтъква, че „текущите прио-
ритети на МОН включват повишаване на качеството на образованието,
развитие на личността и културна интеграция чрез поощряване на ар-
тистичните таланти, обучението по религия, извънкласните и извънучи-
лищните дейности, въвеждане на нови учебни програми.“140 Мястото на
обучението по религия за развитието на личността и културната интегра-
ция, изтъкнато в тези приоритети, ни дава ясно основание да считаме, че
тази досега пренебрегвана в образователната политика на България сфе-
ра, може да даде своя голям принос за пълноценното включване на децата
със СОП в контекста на българското училище.

2. Приобщаващо обучение на деца в ситуация на интелектуална
недостатъчност чрез образователното съдържание на хрис­
тиянските празници

2.1. С пецифика на обучението на деца в ситуация на интелекту-
ална недостатъчност.

В нашата инклузивна педагогическа практика насочихме внимание-
то си към интегрираното обучение на 7–8-годишните деца в ситуация на
интелектуална недостатъчност (QI между 50 и 69) чрез образователното
съдържание на християнските празници. Тези деца представляват най-
висок процент от учениците със специални образователни потребности,
включени в общообразователните училища.141

Интелектуалната недостатъчност според проф. Ив. Карагьозов е „не-
достатъчност на психичното функциониране, измерена чрез социално
фиксирани критерии и норми за степен на включеност и участие в ха-
рактерните за обществото релации“142. Същевременно тя е и биологично

140 Synthesis report and Chapter 2 Bulgaria in Education Policies for Students at Risk and those
with Disabilities in South Eastern Europe: Bosnia-Herzegovina, Bulgaria, Croatia, Kosovo, FYR
of Macedonia, Moldova, Montenegro, Romania and Serbia. OECD, Paris, 2007, p. 10.

141 Пак там, с. 18.
142 Карагьозов, И. Основното за интеграцията на умствено изостаналите деца // Сб.

Посока: училищна интеграция. Българо-белгийски педагогически възгледи. (под науч.

126 Магдалена Легкоступ • Обучението по религия – диалог и инклузия
обусловено отклонение на естествените, „нормативни“ закономерности
на протичане на психичната дейност. На тази основа и опитът, изграден
в контекста на това отклонение, се характеризира като „дефицитарен“143.
Л. С. Виготски анализира структурата на развитие на децата с ин-
телектуална недостатъчност и обосновава идеята за сложността на това
развитие. Той квалифицира симптомите, наблюдавани при тези деца, на
такива, които възникват като непосредствен резултат от влиянието на бо-
лестта (първичен недостатък) и на такива симптоми, които възникват в
процеса на социалното развитие на детето (вторични отклонения). При
разглеждане на симптоматиката на първичните, вторичните и последва-
щите ги комплекси от отклонения Л. С. Виготски отбелязва „…колкото
по-далече е разположен симптомът на първопричината, толкова повече
той се поддава на възпитателно и лечебно въздействие. Недоразвитието на
висшите психически функции, проявяващо се като вторично усложнение
при умствената изостаналост на практика се оказва по-неустойчиво, по-
поддаващо се на въздействие, по-отстранимо, отколкото недоразвитието
на низшите или елементарните процеси, непосредствено обусловени от
самото нарушение“. В процеса на корекционно развиващото и интегрира-
що обучение педагогическото въздействие е насочено към преодоляване
на вторичните отклонения и недопускането им по-нататък. При специал-
ното обучение и възпитание на децата с умствена изостаналост се цели
формиране на висшите психически процеси, както и възпитание, изграж-
дане на социално полезна личност.
Децата в ситуация на интелектуална недостатъчност са обучаеми.
Учителите следва да се опират на положителното в тях – на правилното им
отношение към учебната дейност, да активизират мисловната им дейност
със системна и разнообразна работа за разясняване конкретното значение
на думите, за обогатяване на усвоения опит и знания с нова информация.
Необходимо е да се търсят възможности за индивидуализиране на обуче-
нието, съобразно особеностите им. Първостепенна е ролята на средствата
и методите, които активизират тези ученици. Особено стимулиращи са
одобренията, похвалите, поощренията по повод и на най-малките им ус-
пехи. И преди всичко, разбира се учителят трябва да познава най-подроб-
но индивидуалните особености в развитието и да използва индивидуални
програми за обучение на тези деца. В ежедневната работа е необходимо да

ред. на Гърбачева, А. и г. Мажерот), Университет на Монс-Ено и Великотърновски
университет „Св. св. Кирил и Методий“, 2007, с. 62.
143 Пак там.

Пета глава • Приобщаване на децата със специални образователни потребности в... 127
се търси непрекъснатото съдействие от различни специалисти – психоло-
зи, психотерапевти, специални педагози, рехабилитатори. Много е важна
и подкрепата от родителите на тези деца, за да се преодоляват по-лесно и
бързо проблемите в тяхното обучение и развитие.

Нарушенията в психомоторното развитие на децата с интелектуална
недостатъчност се изразяват в забавяне от една страна на вербализацията
на речта, а от друга – във формирането на понятия за околния свят. Тъй
като мисловните процеси анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрак-
ция, както и някои качества на мисленето са нарушени, налице е нераз-
биране на абстрактни понятия. Затова невербалните средства за комуни-
кация се оказват подходяща стратегия за активизиране на мисленето и
разбирането на речта. Обучението с невербални жестове и мимики и ви-
зуалирането на понятия чрез използването на конкретен символ или знак
прави по-достъпно абстрактното значение на думата, то става разбираемо
и лесно за усвояване. Невербалната комуникация обаче трябва да се съ-
пътства от паралелно изговаряне на това, което се обяснява чрез символ,
знак, жест и съответна мимика на лицето. Визуалният образ на предмета
усвоен по този начин подпомага разбирането на вербалния образ.

Невербалните комуникативни средства на обучение при деца с ин-
телектуална недостатъчност са силно застъпени за изразяване на коли-
чествени отношения, времева и пространствена ориентация, при учене
на емоционалните състояния на човека и различните аспекти на настро-
ението. Съществуват най-различни игри за разпознаване, упражнение на
емоционалните състояния на човека и формирането на вербален изказ за
тях.144

Знанията за света, за заобикалящата среда децата получават най-на-
пред чрез непосредствено наблюдение, възприемане на явленията, пред-
метите, хората, действителността около тях. Педагогическата работа с
деца със специални образователни потребности изисква последовател-
ност, организираност, бавно и постепенно приучване как да се наблюдава
един обект, най-напред неговите отделни части, които на по-нататъшен
етап да формират знание за целият обект, за целостта му. От педагога се
изисква и огромна доза търпение, както и специални похвати, които да
стимулират и формират как детето да съсредоточи вниманието си по вре-
ме на наблюдение.

144 Вж.: Бялков.  Б., и г.  Иванов. Какво научаваме за ученика когато мълчи? (тренинги
за диагностика на невербалния език при педагогическото общуване). Ст. Загора, Изд.
„КОТА“, 2002.

128 Магдалена Легкоступ • Обучението по религия – диалог и инклузия
Познавателната дейност при деца със СОП протича по специфичен

начин, тъй като тяхното мислене е по-инертно, ситуативно. Те трудно ра-
ботят по план и трудно изграждат понятия, нужно им е повече време за
възприемане на даден обект от действителността и често пъти възприемат
един и същ обект по различен начин. Описанието на предметите те правят
много общо, уподобяват един предмет с друг. Трудно задържат внимание-
то си, бързо се разсейват и след това трудно се съсредоточават върху обек-
та заради загуба на интерес.

Етапността на представянето на определен обект от страна на учи-
теля улеснява децата в разбирането на наблюдавания обект. Разглеждайки
една по една отделните части на обекта и след това оформянето им в цяло
помага на децата със СОП да не се разконцентрират, да разберат по-добре
целия обект, не ги натоварва изведнъж, а постепенно.

Похватите за стимулиране и задържане на вниманието са различни
– чрез рисунки, чрез имитация, чрез записване на резултатите, чрез пред-
ставяне на наблюдавания обект във въображението.

Поддържането на интереса в децата със специални образователни
потребности, което е валидно и за останалите деца, е едно от най-важни-
те условия за стабилност на вниманието и за придобиване на умения за
наблюдение на обекти, както и за отчитане от учениците на получените
резултати. Важно в това отношение е даването на пример от самия учител
в процеса на наблюдение. Когато от страна на учителя се заяви, покаже
неподправен интерес, това влече и децата към обекта, те също започват
да го считат за интересен и привлича вниманието им, често пъти за дълго
време.

Целият педагогически процес на формиране на учебни умения е сло-
жен и изисква последователност, търпение, постепенно приучване към
по-голяма самостоятелност и независимост на децата. Учителят трябва
постепенно да оставя учениците сами да достигат до очакваните от него
резултати, да се научат сами (с минимална помощ от него) да изпълняват
учебните задачи.

Интегрираното обучение на деца с ИН се осъществява чрез оказва-
не на педагогически въздействия и осъществяване на взаимодействия в
рамките на зоната на най-близкото предстоящо развитие (според Л. С. Ви-
готски) и в условията на преднамерени и непреднамерени образователни
ситуации, които се превръщат чрез конкретни дейности в „социални си-
туации на развитие“.145

145 За социалната ситуация на развитие вж. по-подробно: Виготски, Л. С. Собрание сочи-
нения, т. 5, М., 1983, с. 86

Пета глава • Приобщаване на децата със специални образователни потребности в... 129
За да бъде ефективна, системата на интеграция в общообразователно-
то училище на деца в ситуация на ИН трябва да предостави възможност за
интегрална организация както на училищната среда, така и на личностна-
та, „вътрешна“ среда на конкретния ученик.146 В това отношение важна
роля играе близката и лична комуникация, вникването във възникващите
в учебно-възпитателната работа проблеми и високата степен на емпатия,
която всеки специалист трябва да притежава. Добре е да се организират
различни по характер учебно-възпитателни мероприятия, които да допус-
кат участие и на самите деца с интелектуална недостатъчност. Дейността
не бива да е статична, а да бъде комбинирана с цветово оформление, музи-
кални или драматургични изяви, с такива техники, които да провокират
и засилват вниманието и интереса. Необходимо е учебната дейност, която
ще се предложи, да бъде съобразена със специалните им образователни
потребности, да не съдържа трудни и проблемни за решаване моменти,
да стимулира интегрирането в групата (класа), да способства усвояване-
то на поведенчески модели; да спомогне за формирането на положителна
самооценка.
Създаването на стерилно еднородни групи от деца с умствена изо-
станалост ги лишава от активно общуване и обуславя недоразвитието на
техните висши психични функции. Това обуславя нуждата от използване
на всички възможни форми за тяхната интеграция в масовите училища.
Общуването в социума е от първостепенно значение за цялостната струк-
тура на развитие на детето със специални образователни потребности.
Интегрирането на децата с лека степен на умствена изостаналост чрез
училищното обучение е необходимо условие за включването и участието
им в социалния живот на обществото. То съдейства за подобряване на
социалната среда за тези деца и създаване на оптимални условия за тях-
ното физическо, психическо и социално развитие. Методът на интегрира-
но обучение изисква всички деца, включително тези с лека степен на ум-
ствена изостаналост, да имат равен достъп до образователната система, да
учат заедно в обща среда. Общообразователното училище трябва да бъде
готово да ги приеме.

146 За съдържанието и формата на интегрираното обучение на деца със СОП вж. по-под-
робно: Карагьозов, И. Основното за интеграцията на умствено изостаналите деца
// Сб. Посока: училищна интеграция. Българо-белгийски педагогически възгледи. (под
науч. ред. на Гърбачева, А. и г. Мажерот), Университет на Монс-Ено и Великотърнов-
ски университет „Св. св. Кирил и Методий“, 2007, с. 66–68.

130 Магдалена Легкоступ • Обучението по религия – диалог и инклузия
2.2. Християнските празници в образователното съдържание.
Общото образование в българските училища се провежда чрез изу-

чаването на различни предмети, групирани в следните образователни
области: български език и литература; чужди езици; математика, инфор-
матика и информационни технологии; социални науки, гражданско обра-
зование и религия; естествени науки и екология; изкуства; домашен бит
и технологиии; и физическа култура и спорт. Българската образователна
система цели да предаде знания, да научи на уважение към универсалните
ценности и националните достойнства и култура, да поощри личностно-
то, артистичното, физическото и социалното развитие и здравословния
начин на живот, както и да осигури възможности за обучение през целия
живот. Образователните области съответстват на целите на общообразо-
вателното обучение с възможности за взаимодействие между предмети
от различни области на знанието. Именно в този образователен контекст
интегрираното обучение чрез образователното съдържание на християн-
ските празници може да даде своя голям принос в развитието на познава-
телната, комукативна и социална сфера в развитието на децата в ситуация
на интелектуална недостатъчност.

В тези училища, където не се изучава Религия, обучението се из-
вършва в контекста на образователно ядро 3: Национално и културно
наследство (ДОИ по ЧО), Стандарт 2 на ниво учебна програма, където
като очакван резултат е заложено умението на ученика да „разпознава и
определя във времето официални и битови празници в България“. То се
конкретизира в Тема 4 на учебното съдържание: Празници в родния край
по учебния предмет Роден край, първи клас. Очаквани резултати за тази
глобална тема са:

– ученикът разпознава и назовава празници;
– определя във времето празници в календара;
– описва характерните особености при честването на празниците Ко-
леда, Нова година, Великден;
– изброява местни традиции и обичаи.
Това включва следните очаквани резултати по теми през учебната го-
дина:
Тема 1: Коледа – Рождество Христово
– Разпознава и назовава празника;
– Определя във времето празника като зимен;
– Съставя кратък разказ по картина/икона, пресъздаваща сюжета на
Рождество Христово;

Пета глава • Приобщаване на децата със специални образователни потребности в... 131
– Описва характерните особености при честването на Коледа;
– Разпознава народната традиция „Коледуване“ като коледен обичай.

Тема 2: Нова година – Васильовден
– Разпознава и назовава празника;
– Определя във времето празника като зимен;
– Съставя кратък разказ по картина/серия картини, илюстрираща
празника
– Описва характерните особености при честването на Нова година;
– Разпознава народната традиция „Сурвакане“ като новогодишен
обичай.

Тема 3: Великден – Възкресение Христово
– Разпознава и назовава празника;
– Определя във времето празника като зимен;
– Съставя кратък разказ по картина/икона, пресъздаваща сюжета на
Възкресение Христово;
– Описва характерните особености при честването на Великден;
– Разпознава традицията да се боядисват яйца като великденски оби-
чай.
В контекста на образователните дейности на учениците се дава възмож-
ност да работят с нагледни материали; рисуват и оцветяват; вземат участие
в симулативни игри; разказват преживявания и да споделят опит по темата;
дискутират; изпълняват самостоятелно или с партньор дидактични игри;
изработват материали, свързани с подготовката на празниците.

2.3. Познавателни, комуникативни и социализиращи функции на
дейностите, свързани с християнски празници и народни традиции.

Познавателното съдържание на религиозните празници и народни
традиции може да бъде съобразено със специфичното развитие и с позна-
вателните способности на тези деца. Чрез включване на детето в ситуация
на интелектуална недостатъчност в интегриращи дейности в религиозно-
празнична среда, се обогатява и понятийното му мислене. То преобразу-
ва информацията за празника и я превръща в средство за изпълнение, за
разгръщане на дейността. Детето има възможност да покаже продуктив-
ни, дори творчески дейности, положително отношение и съответно пове-
дение. Чрез многостранното експресивно въздействие на разнообразните
смислово-знакови, емоционални и естетически компоненти на християн-

132 Магдалена Легкоступ • Обучението по религия – диалог и инклузия
ските празници се стимулира както когнитивното развитие, така и цен-
ностната ориентация на децата. Включеното и достъпно участие в различ-
ни празнични дейности осигурява развиване на предметните действия и
усъвършенстване на наблюдателността, а оттам и на целия комплекс дей-
ности в познавателната сфера.
Това изисква образователното съдържание да се реализира при един-
ството на нагледни, практически и словесни способи на действие и ми-
слене. Така децата се учат да възприемат света във взаимовръзката меж-
ду сетивно и логическото. Акцентът се поставя върху визуализирането и
вербализирането на основните понятия и техните взаимовръзки, които
изграждат базисното учебно съдържание на християнските празници.
Основни методи за това са наблюдението, упражнението, елементарният
опит, предметно-схематичното и графично моделиране, при което се пре-
минава от разглеждане към откриване на съществени символи и предме-
ти, свързани с конкретен празник.
Стимулирането на наблюдателността на детето в ситуация на инте-
лектуална недостатъчност чрез създаване на интерес и преминаване от
възприемане към осмисляне може да се реализира чрез участие в празник,
включване в празнична литургия, демонстрация, разказ, беседа и форму-
лиране на въпроси, предложения, четене на художествен текст и др. Важно
е да се следват спонтанните потребности на детето и то да бъде насърчава-
но да пресъздава в приложно-естетическата си дейност своя опит, като се
отчита обаче, че то все още не може да работи и „изследва“ самостоятелно.
Интегрираното обучение дава възможност за индивидуализиране и
диференциране на образователните цели чрез вътрешна мотивация при
усъвършенстване на наличните умения и способности. На детето в ситу-
ация на интелектуална недостатъчност трябва да се предоставя възмож-
ност за избор на форми за активност. Така то ще може да изрази отно-
шението си към зададените условия, а следователно и своето собствено
отношение към обкръжаващия го свят.
Образователният контекст на празнична среда има силно симулира-
що влияние спрямо развитието на комукативните и социални умения на
децата в ситуация на интелектуална недостатъчност.
Известно е, че дейностите, насочени към развитие на комуникация-
та, трябва да се харесват на детето. Именно комуникацията, която се осъ-
ществява по време на подготовката и провеждането на големите христи-
янски празници, може наистина да достави удоволствие на детето в ситу-
ация на интелектуална недостатъчност.

Пета глава • Приобщаване на децата със специални образователни потребности в... 133
Контекстът на изучаваните празници дава възможност в планиране-
то на дейностите по развитие на комуникацията да участват всички съ-
трудници, работещи с детето, както и неговите родители. Те трябва да са
убедени в това, че има смисъл да се използват поддържащите средства на
комуникация, които предлагат религиозните символи и празнични обре-
ди. Важно е също всички участници в развиващите дейности строго да се
придържат към уговорените с учителя за отделното дете средства и пра-
вила на комуникация в контекста на конкретния празник.
Според опорите, чрез които се осъществява подкрепата в развитието
на комуникативните умения в процеса на изучаване, подготовка и про-
веждане на разглежданите празници, комуникацията бива:
1) Комуникация с помощта на предмети:
2) Комуникация с помощта на снимки и изображения:
3) Комуникация с помощта на графични символи (пиктограми):
4) Комуникация с помощта на жестове.
Развитието на комуникативните способности на децата в ситуация на
интелектуална недостатъчност в контекста на обучение в празнична среда
се базира на комплексния план от развиващи дейности, който се съставя
в съответствие с нивото на индивидуалните им възможности. При това
особено значение се придава на сензорното и когнитивно развитие на вся-
ко дете, тъй като то е основата за развитието на речта. При провеждане на
развиващите дейности активно се използват различни помощни средства.
За детето те са не само мотивационен стимул, но и способстват за прехода
към по-високо равнище на комуникативно поведение. Какви форми на
комуникация и помощни средства за всяко отделно дете ще бъдат предпо-
четени като най-полезни може да се изясни само в процеса на интензивни
индивидуални занимания. Комуникацията с поддръжка изисква големи
усилия и подготовка от страна на педагога, но успешното £ провеждане
значително способства за подобряване качеството на интеграция на дете-
то в ситуация на интелектуална недостатъчност.
Образователното съдържание на основните християнски празници
е проекция на религията като духовно-практическо отношение на човек
към света. То дава познание и опитност относно религиозната практика
на празнуващата общност. Социално-психологичната функция на рели-
гията се открива в способността тя да предложи ценности, идеи, вярвания
и техники, интегриращи индивида към наличните социални ценности и
групи.
Социално взаимодействие в този образователен контекст на интегри-
раното обучение може да бъде осъществено на няколко нива:

134 Магдалена Легкоступ • Обучението по религия – диалог и инклузия
1) Взаимодействие с родители – съвместни празници, открити мо-

менти, организиране на изложба; участие с материали;
2) С религиозни и обществени институции – посещение на храм, сре-

ща със свещеник, участие в тържества, представления, гостуване на праз-
ници, награждаване, споделяне на опит с други класове, училища, посеще-
ние на изложби, екскурзия и др.

3) С масмедии – изработване на видеофилми, фотоалбуми и др.
Интеграцията чрез реално включване в съответния празник подкре-
пя изграждането на взаимовръзката между детето в ситуация на интелек-
туална недостатъчност и празнуващата общност, което е мост към интег-
рирането му в обществото. Тази взаимовръзка обаче има реален социали-
зиращ ефект само, ако се основава на уважение и зачитане, споделяне и
включване, сътрудничество и взаимна подкрепа. Духовното приобщаване
и обединение във вярата, реализиращи се в актуални жизнени ситуации
и религиозни практики, е приоритетна цел на общността от вярващи. В
това отношение празниците и свързаните с тях вярвания, обреди и тради-
ции имат изключителен социално-интегриращ ефект с богатия си принос
на ресурси, условия и подкрепяща среда.

3. Образователен контекст на оценяване на инклузията
Настоящото изложение се гради върху оценяването на интегрирано-
то обучение чрез образователното съдържание на християнските празни-
ци. Образователният контекст, в който то се осъществява, е училищното
обучение по Роден край и Религия в първи клас. В центъра на изследва-
нето са 7–8-годишни деца в ситуация на интелектуална недостатъчност с
медицинска диагноза „лека умствена изостаналост“, интегрирани в общо-
образователното училище.
Експерименталното интегрирано обучение на деца в ситуация на ин-
телектуална недостатъчност се провежда по темата „Коледа – Рождество
Христово“ и обхваща 4 подтеми, чрез които се осъществява пропедевтика
към възприемането, представяне и индивидуални и групови дейности по
темата. Те са планирани и разработени по следния сценарий:
Тема 1: Рожден ден
Форма на обучение: индивидуална
Цел на учебната работа: да се въведе понятието празник и да се
акцентира върху празника рожден ден като пропедевтика за възпри-

– да се научи да разпознава и назовава празника рожден ден;

– да се ориентира детето в начина на празнуване на рожден ден;

– да определя във времето (като сезон) своя рожден ден като зимен, пролете
Пета глава • Приобщаване на децата със специални образователни потребности в... 135
летен или есенен;
емане на темата за Рождество Христово. Това включва следните под-

ц–елдиа:усвои речевия етикет относно начина, по който се честити рожден ден.
Зада––чддиаа:ссее научи да разпознава и назовава празника рожден ден;
ориентира детето в начина на празнуване на рожден ден;
– н–агдлаеодпнрое-доеблряавзънво врраемзкертоив(каантео снеазопно) нсвяотяиертоождпернадзенниккатио зпиом-кено,нкретно –
празнпиркоал–ертдоеанжу,дслвееонтиеднреиенлч;иевеисяенеетни;кет относно начина, по който се честити рож-
д–енндаесно.чване вниманието на детето към неговия рожден ден. Използване

думи, изЗраадзиачии: изречения за описване на това минало събитие. При възможно

– нагледно-образно разкриване на понятието празник и по-конкрет-
състанвоя–ненанпараезлнеимкеанртоажрдеенн дреанз;каз по преживяното с подкрепата на подпомагащ
въпровасние–нинаандсауомгчлвиеа,ндиензирвназиоимпаионрииизерте(осчннеаниидмяектизеат, ооипклъиюсмвснатнергеаонцваиияито,рвокажамдреитнниаднлеион)..сИъНзбпиаотслиозеч-.ване детск
разкаПзркиъвмъзпмроежданвоаснт есънсатанваяснтерноаенелиеямеинчтаурвеснтвраа.зказ по преживяното с под-
цк–риеипз, аакттааврътнирандпияо)в.даНпноаемсоачнгаващаниеелвдеъемтпсеркноистяиарриназинкаагзмлкеадътнмеимпаортпеидоачрвиеасн(ксеинниампнкраиес,дтисрлтоаюевнсиитряаич-рез броя
годинчиувтсетвиа. съответно свещичките на тортата – преброяване, разпознаване
цифрноавгзо–ндиазкнат;ивтъеридясъваонтвеентаноелсевмещенитчакринтиемнааттеомраттаитчае–скпирепбрреодясвтаанвие, чрез броя
разпозна-
в–анфеонрамциирфарноевнзанапко; нятие за времево отношение – сезон на рождения ден;
д–енр;а–бфотоармпиораунсевноаявпаоннеятниае зраевчреевмиевеотиоктентошоетнниоес–носензоанчиннаар,опжодекноийято се чести
рожден д–енр.абота по усвояване на речеви етикет относно начина, по който се

честити рожден ден.
Сценарий:

Сценарий:
– Какво виждаш на картинката?
– Весели или тъжни са децата на картинката?
– Какво правят те?

– Ка–квХоорваитжа дсаешсънбаиркаатр, тзиандкаастеа?радват заедно

на нещо хубаво, което се е случило преди. Те

п–рВигеостевляит виклуиснтиъжненщиасзаадяедцеантеа, знаадкаасретпиончкеартпая?т, смеят се, пеят песни.
Т–овКаа–екКпваоркапъзнрвиапвкря.атзнтиек? имат децата на картинката?

– Какво има на тортата?
– Колко са свещичките? Защо?
– Ти празнуваш ли рождения си ден?
– На години колко си?

143

ƒƒ ТТввоояятт рроожждденендеднене епрпезреезсезнитма.атПар.езПтроеззитсоеззионсевзе
често вали дъжд, а листата на дърветата окапват.
сняг.
136 ƒ
Твоят рожден ден е през зимата. През този сезон е
Магд––•а лЩКеТновоагƒƒомаЛяеегстƒкитƒТчТорвсеввнтоосооаутжяяяпТкосТ7тттд•нлввгрверроаняоооооолджОгнжяжяидиб.дтедуиднтдечнееиъетнрнннр,жееиодкоедддежоптнее,жнлроннад?акепдоелзоеедеинрслпепсънвляртридертаегещеиодтззвяатниеее–озчннси.тдекаеимПаинадепалттръиотарагеармп.изе.васрПизеПтшнтеерокрпаеелззтерузриназзиапоатосятзолртекоззвзеазоиоеопитлнявлтсстаееаееетазт.зн.отготнПооянаррввр.теееаещачПт?сзеотр,уитндиеоеемрззнеиааотгзосоицрезъевзищаофлонсив,еаиз
чменсотго•о– всТалПлвъиƒоноядцгтъесТлр,жнвехоядоождг,яр.каднталелтирноаионсджсктееидаанкеттрнъеаетппнднияреатанендзвъдеаемртъпсвоеаррерне.втетзаетаКтпто.арПааиооткрлксаеъеаезтпсвпттвеаоак.стзраП.иетазрсзнеоезаззеностллноеъезвниецнячсевееа.зарнотениеисигумроаврааезмщцннъоо?г,фоПвцаовте.ткя,ак
сесзноягн.• е–ТтвПовяоотгякрллтоеожднридноетижне нддкаеаендрнъетрпдивренеетназатт.зааи.смеКартааа.зкзПъелрвеензсяетвозазотинисерезаознцнаъефрсивтасутуд. евнаони?вПалои какво п
стяе,зко–л•–н оПнТеКоивгттоалевякетнодапянриодтржъакррдазовернежнттиудданветеанаантсеаме.дперКеранаерзкз.зоъпевжлреосндлеязеевотнанттаде.иПенрнрааре?ззицстъуофвзваинаст?е. зПоон има много цве-
какво позна? През този

сезон––е –ПтКвоКогаялаткекдрвнопожирдкакеазанрнздтвуеиавннма.амтеае.нКрааоктжъодвзесине,здокнеоней?тноариисмуваанр?оПжодкеанквдоепно?зна?
ввъврПъпиъпршррпеозр––1––о–1–––нс1––т))осиККЧаККЧ–1––По)ПККстиЧеаавзеаа)оеПоооиККЧсккисъккт:дПдйеКйтвтвтпперепсаоиороисоеороооересркет:тдйттзк:тоаддкдйатвроарзирисианзнирооннзоионзоаеатвжеутивжтртуиретакдвдеадивримдртзаа:миениансзесавмеоознмуеанулаоаевжнлжввенедярирдиеааарпаеатрдеипндимоннитнотрииежсоизе!сжеоз!отнкзуатдПнзуПаежкидаенлевиаодлр,евподнп,едаарвнктвреееакрпнттдиоетнентодпниоеейоиниднейод!рнднтиримкнтмтие!кз?оиПие?оетнки.ие.тПти.еттаоки,иепмиермваокрнпаннттарновиеаррииоарйтдтонпернонжитомапрджиакподрнраепмио.деватиокименвитеимнии.мнледтнляндтенаиняеонзенионрат?зант?оаорнонирожмапжаомяпднрждясоеаесатдпмннтовепро,ниндо,дакелдяемакнвентна?нзиноота??оляторонтозоготоажгмвтородояв-ооесрнтжмиошддя, еескнннтаа?отд,о

2) През кой сезон е твоят рожден ден?

22)2)П)ПрПерзрекеоззйкксоезйонсееезтзвоооннятеертотвжводояетянтдреорнжо? джеднедненд?ен?

зима пролет есен лято
3) Какво получаваме на рождения си ден?

зизмизаим маа прпоплрреотолл еетт есен  еес сенелянто лялтяото
433))3)КК)ааКккКвавпаоооккдяпввадоороелмъуппкчнооаавллраууомчжчеаданвеванаармдомеежнед?ненанаиряорсжоижддееднне?иняисяисдиенд?ен?

5)4к)акКвоаткппрво паропоовтодидядамаадаррресъмъъпккокнстаавреонжитдеенна тдоернта?та свещички?
4) Какво ядем на рожден ден?

дутхаомретсавещичките

Нарисувай/апликирай на тортата толкова свещички на колкото си години.

33)) ККааккввоо ппооллууччааввааммее ннаа рроожжддеенниияя ссии ддеенн??

4П)44еКт))ааККкглваааовккая•ввдппеоооомПддяярниааддаорреебрщммъъоажвкканнднееааннаррддеооенцжжа?тдда сееъннс спддецееианнлн??и образователни потребности в... 137

 тттооортрртта аа
5)55К))акквааоккпвврооавппиррмаасввпииосммтассвеппниоотссеттнаааввтееоннртииатттаеесвннеаащиттчоокрритт?ааттаа ссввеещщииччккии??

  дддууухххаааммме сеевессщввиеечщщкииитччеккииттее

НННарааиррсуиивссайуу/ввапаалййи//кааиппрллайииккнаиирртоаарййтаннтааатттооолкрроттвааттсааветтщооиллчкккиооввнааа кссоввлеекощщтоииччсиккии ннаа ккооллкк

години.
– Браво, за награда, че се справи толкова добре, ще изиграем една
малка игра. Да си представим, че аз имам рожден ден и ти си поканен.
– Какво ще ми кажеш? А какво ще ми дадеш?
– Ще ми изпееш ли нещо? 113388
– Какво ще направя аз със свещичките?
Да го изиграем. (ролева игра)
– А сега да изиграем играта така, сякаш ти имаш рожден ден, а аз съм
ти гост. (смяна на ролите)

Тема 2: Рожденият ден, който празнуваме на Коледа
Форма на обучение: индивидуална
Цел на учебната работа: запознаване на детето с раждането на Ии-
сус Христос като сбъдване на Божието обещание за Спасител и разбиране
на Рождество Христово като рожден ден на Божия Син.

Задачи:
– актуализиране на знанията за празника рожден ден;
– на основата на личния опит на детето в семейството запознаване с
библейската история за Бог като Баща на всички хора, непослушанието
на първите хора, изгонването им от рая и Божието обещание за Спасител;
– работа по формиране на речеви етикет за искане на извинение, из-
ползване на думи, изрази и изречения за формулиране на молба като про-
педевтика за молитва;
– представяне на раждането на Иисус Христос като най-големият по-
дарък, който Бог е дал на хората;

138 Магдалена Легкоступ • Обучението по религия – диалог и инклузия

– насочване на детското възприемане на раждането на Спасителя
като към радостно събитие;

– усвояване на новите думи „Рождество Христово“ и „Коледа“;
– формиране на умения за целенасочено построяване на устно изказ-
ване с използване на типови фрази при изказване на пожелание за праз-
ника.
– предаване на Коледното настроение чрез възприемане на музикал-
но произведение;
– предоставяне на възможност на ученика да изрази своите чувства
чрез избор на цветове, които изразяват Коледното настроение в достъпна
форма: рисуване или оцветяване.
Сценарий:
Всички хора имат свой рожден ден.
– Кого каним на рождения си ден?
– Кои са твоите приятели?
Празнуваме рождения си ден със семейството си и с най-добрите си
приятели. Каним тези, които обичаме.
Днес ще ти разкажа за един много специален рожден ден. Той се праз-
нува от много, много хора. Напомня ни, че всички трябва да се обичаме
като братя и сестри и да бъдем добри приятели.
– Кои са твоите родители?
– Как се казва твоята майка?
– Как се казва твоят татко?
Това са твоите родители. Те са те родили. Обичат те и се грижат за теб.
Всички хора по света си имат и един невидим Баща, който се грижи
за тях. Това е Бог.

Много, много отдавна Бог
и неговите деца, хората, живе-
ели заедно в едно прекрасно
място, наречено Рай. Райската
градина била най-красивото
място на света и те били много
щастливи. (възприемане и ана-
лиз на картина, изобразяваща
Адам и Ева в рая)

„Адам и Ева в райската градина“ – Къде живееш ти?
– Харесва ли ти да живееш
с мама и татко? Защо?

Пета глава • Приобщаване на децата със специални образователни потребности в... 139

Един ден хората станали мно-
го непослушни и Бог ги изгонил от
рая. Наказал ги да живеят далече
от Него. (възприемане и анализ на
картина, изобразяваща изгонване-
то от Рая)
– Наказват ли те твоите роди-
тели, когато си непослушен?
– Защо родителите наказват не-
послушните си деца?
Родителите наказват децата си,
защото ги обичат и искат те да ста-
нат по-добри. Така направил и Бог. „Изгонването на Адам и Ева от рая“

И понеже Той обича своите
деца – хората, не искал те да бъдат много тъжни. Затова обещал, че ще
им прати Спасител, който отново ще сдобри хората с Бога и ще им върне
радостта.
– Тъжен ли си, когато си наказан?
– Как се сдобряваш с мама и тате, ако си бил непослушен?
– Как се извиняваш? Какво казваш?
– Покажи как го правиш. (Провеждане на ролева игра)
– Радваш ли се, когато се извиниш и ти простят?
Хората дълго се молили на Бог да им прости и чакали Той да изпълни
обещанието Си за Спасител, Който да ги сдобри.
– Дали Бог е изпълнил обещанието си?
– Да, Бог е изпълнил обещанието си. Когато Бог обещае нещо, то не-
пременно се случва. Той пратил на земята
Своя Син, за да помогне на хората да се
сдобрят с Бога.
Спасителят се родил като малко
бебче от най-добрата майка на света и
заживял сред хората. Нарекли Го Иисус
Христос, Син Божи. (Възприемане и ана-
лиз на картина или фрагмент от икона,
изобразяваща Рождество Христово. Изо-
бражението не бива да съдържа излишни
детайли, които да отклоняват внимание-
то от основния акцент на образователна-
та дейност.) Фрагмент от икона

„Рождество Христово“

140 Магдалена Легкоступ • Обучението по религия – диалог и инклузия

Познаваш ли някой човек, който се казва Христо? Той носи част от
името на Иисус Христос, кръстен е на Него.

Спасителят е най-големият подарък, който сме получили от Бога.
Затова всяка година на 25-ти декември празнуваме Неговото раждане
и си подаряваме подаръци. Този ден се нарича Рождество Христово или
Коледа. На този ден си пожелаваме: „Честито Рождество Христово!“ или
„Щастлива/весела Коледа!“. (следва работа по усвояване на новите думи:
Рождество Христово и Коледа и речевия етикет за формулиране на поже-
лание за празника)
– Чуй песента и кажи какво е настроението: радостно или тъжно? До-
като слушаш, избери цветове, които подхождат на настроението на песен-
та.
Песен: „Щастлива Коледа, приятели!“ (продължителност 3:04’)147
– Защо настроението на песента е радостно?
– Оцвети рисунката така, че да покажеш твоята радост. (Предлага се
подходяща оцветявка)
– Кои цветове ще използваш?

Тема 3: Рождество Христово
Форма на обучение: класно-урочна дейност в групата (класа) – час по
Религия (тема „Рождество Христово“) и/или по Роден край (Тема „Коле-
да“, образователно ядро „Празниците в моя роден край“)
Цел на учебната работа: запознаване с библейския разказ за Рож-
дество Христово
Задачи:
– достъпно за възрастта запознаване на децата с библейските съби-
тия, свързани с Рождество Христово, конкретно-образно представяне на
библейския разказ с нагледни опори;
– получаване на сетивно-нагледни представи за библейското съби-
тие, напр. за обстановката, в която се е родил Иисус Христос, за пеещите
ангели, за уплашените овчари, за Витлеемската звезда, за даровете на мъ-
дреците;
– въздействие върху емоционалната и естетическа сфера в личността
на детето чрез художествено възприемане на произведения на изкуството;
– Артистично и игрово пресъздаване на отделни сюжетни етюди,
свързани с Коледните празници, напр. „Даровете на мъдрите царе“;

147 http://www.youtube.com/watch?v=Y–1HkbCU3vY&feature=related

Пета глава • Приобщаване на децата със специални образователни потребности в... 141

– осмисляне и личностно преживяване на Рождество Христово чрез
съобразени с възрастта експресивни и импресивни методи в контекста на
дейността.

Сценарий:
1. Раждането на Иисус.
Мария и Йосиф отишли във
Витлеем. Градът бил препълнен с
хора. Те не могли да намерят къде да
пренощуват. Затова пренощували в
една пещера, където хората подсло-
нявали животните си.
Тази нощ се родил Господ Ии-
сус Христос. Мария повила малкия
Христос в пелени, за да не Му бъде студено. Поставили Го в ясли.

2. Поклонението на пастирите.
По това време в полето близо до Витлеем няколко овчари пазели ов-
цете си. Изведнъж те видели ярка светлина. Появил се ангел Божий. Овча-
рите се уплашили. Но ангелът им казал да не се страхуват, защото е дошъл
да им съобщи, че във Витлеем се е родил Иисус Христос, Сина Божий.
Поръчал им да отидат да Го видят. Тогава овчарите чули от небето да се
носи радостно пеене на ангели и се забързали към Витлеем. Там, в пеще-
рата, намерили родилият се Спасител Иисус Христос с Мария и Йосиф и
Му се поклонили.
Когато се родил Господ Иисус Христос, се случили и други чудни
неща. Ярка звезда се появила на небето.
Далеко от Витлеем пътували трима мъдреци и като видели звездата,
разбрали, че това е знак от Бога. Те били много щастливи, защото разбра-
ли, че се е родил Божият Син.

3. Витлеемската звезда
Последвали звездата, докато
стигнали във Витлеем. Там намери-
ли малкия Христос и благодарили
на Бога за Неговото рождение. Мъ-
дреците оставили дарове на Божия
син и веднага след това се върнали
в своята страна.

142 Магдалена Легкоступ • Обучението по религия – диалог и инклузия
Примерни дейности в групата (класа):
(1) Възприемане и анализ на анимационен филм или откъс от него по

темата „Рождество Христово“.148
(2) Възприемане и анализ на творби на изобразителното изкуство по

темата „Рождество Христово“ (различни видове и жанрове);
(3) Съставяне на кратък разказ по нагледна опора, пресъздаващ от-

делни моменти от библейската история за Рождество Христово;
(4) Драматично пресъздаване сцената на поклонението на мъдреците

и поднасянето на даровете им. Прилагане на съответния речеви етикет.
(5) Рисуване/апликиране на библейски сюжети с материали и техни-

ки по избор – индивидуална и групова работа.
(6) Оцветяване на фигури и силуетни рисунки.
(7) Рисуване по собствен замисъл на тема „Коледа“ (домашна работа

за деца и родители); подреждането на кът „Рождество Христово“ от всич-
ко, изработено от децата по темата; организиране на изложба.

Диференциране на задачите спрямо детето в ситуация на инте-
лектуална недостатъчност:

При дейност (1) и (2) вниманието се насочва към определен единичен
предмет за наблюдение, който да придобие за детето значение на основен
стимул-символ при разпознаване на разглежданото събитие и свързване-
то му с конкретен празничен контекст. Това може да бъде например Ви-
тлеемската звезда, която то може да се научи да разпознава като форма,
знак и част от празничната украса на елхата.

Включването на детето с интелектуална недостатъчност в дейност (3)
се осъществява чрез множество подпомагащи и насочващи въпроси. От
изключително значение е нагледният материал да не съдържа разсейващи
вниманието детайли, композицията да бъде проста, изчистена от елемен-
ти като полифигуралност и политемпоралност (каквито са характерни за
някои от иконите на празника).

Дейност (4) е с комуникативна и социализираща развиваща насоче-
ност. Тук включването на детето с интелектуална недостатъчност е с под-
чертан интегриращ ефект.

148 Например: анимационният филм „Рождество“ с автор Михаил Алдашин: Част 1 http://
www.youtube.com/watch?v=cWiz84-Rwp8; „Рождество“, Част 2 http://www.youtube.com/
watch?v=a4DqdqwwsY0&NR=1; или анимацията „Рождество Христово“ http://www.
youtube.com/watch?v=QdCyAxp-Eo0 и др.

Пета глава • Приобщаване на децата със специални образователни потребности в... 143

При осъществяване на дейност (5) на детето със СОП може да бъде
предоставена възможност да апликира фигури, да довърши рисунка, в
която търсения изобразителен елемент е представен с пунктирана линия.
Подчертано интегрираща роля има включването му в груповата работа с
достъпна за неговите специални възможности задача.

Задача (6) кореспондира в най-голяма степен с образователните по-
требности на детето с лека умствена изостаналост. Тук учителят може да
реализира диференциален подход по отношение на работа за формиране
на графични умения и цветово изграждане на образа.

Задача (7) може да включи детето в ситуация на интелектуална не-
достатъчност при подчертано съдействие на родителите, както и в проце-
са на подреждане и в празничния контекст на откриване на ученическата
изложба.

Тема 4: Празнуваме Коледа
Форма на обучение: индивидуална
Цел на учебната работа: запознаване с начина на празнуване на
Рождество Христово
Задачи:
– нагледно-образно представяне на начините, по които празнуваме
Коледа;
– насочване вниманието на детето към начина на посрещане на Коле-
да в неговото семейство. Използване на думи, изрази и изречения за опис-
ване на това празнично събитие с подкрепата на подпомагащи въпроси и
нагледни опори (снимки, илюстрации, картини). Насочване детския раз-
каз към предаване на настроения и чувства.
– формиране на понятие за времево отношение – сезон, през който
празнуваме Коледа;
– упражняване на умения за целенасочено построяване на устно из-
казване с използване на типови фрази при изказване на пожелание за
празника Рождество Христово;
– възприемане и разучаване на кратки коледно стихотворение с рели-
гиозен характер или с характер на благопожелание, свързано с българска-
та традиция и бит.
Сценарий:
– Знаеш ли какво правим на Коледа?

– вхъазрпаркитемераниелии рсазухчаарваакнтеернанкарабтлкаигокполоежденлоаснтииех,отсввоъррезнаинеоссреблъилггиаор

характер илхиарсакхтаерракитлеир снахабрлаакгтоепрожнаелбалнаигео,псовжъерлзаниое,с сбвъълргзаарнсокастабътлргаадрисцкиаятаитрад

бхиатр.актербиибтли.ит. с характер на благопожелание, свързано с българската традици
бит. Сценарий:ССццееннаарриийй::
144 М–аСгдЗацнлееаннеашаЛрелгики–ойс–к:тЗаЗункпнва•аоешшпОрблалуивчииекнмкиаекантвкаоовпКпоооррлепалевирдигаимя?в–индамиаКлноогалиеКиднаок?ллуезидяа?

– Знаеш ли какво правим на Коледа?

  УкрасявамеУ еклрхастя аваме е лхата Опаковаме Опопдаакроъвцаимтеепода

УкрасявУамкераелсхяавтамУаек ерл ахсаятваамеОеплахкаовтамае подаръците Опаковаме подОарпъацкио

Пеем коледаПресекми кпоелсендиарски песни ПосрещамеП/хосдриемщнаамгео/хсотдиим

–  Какво дрПу–егеоКмсаекквополр еадПдвриаеургеносмакс Кикеооппллереесаднвда ииа? рнаскКиолпеедсан?и Посрещаме/ходПиомсрнаещго
НПа еКеомлкедолаехНдоаадриКскмоилнепадеЦаснъхиродк виам. на ЦПъорскрвеащ. аме/ходим на гости

пгоолпдеоамрдНъиа–НННН–арцяааКтъиКаатцаКптаКонткиоокопгзооивдзвоилонлзоиаолдеиеипреддаддддо–НъмпраеарердНкднъионаКуухс,хеацядегогдкноаКтсиощоддаодкетпивоайсащсионвдваометтлезмиомааадоипемтвнпзаедсрндпаараерзпмадааормъааЦовреедкувпеЦхриднасъ,пигожааоеъкрноодржпщдднордклааъоайадкасиваурКцдвнаттваечъмКаиаонео.аицмптрзлое.линснаоъеетрлимаадоцеареннсаопдивнЦае?аатпоажмиаодъ?ББнедсБланорйоеааурогмкжансчъжатевеииц.сКвитйалеяиооясо.миттСлСенновоиейааоитиндстнББоптасоИИвоер?гможииииатеяис.сойтуяупсессрлтСииХвиХяиортртнтпеиеиорсслсИитиитиои.яотВссет.у.епсТсилрсТоичиХойк.ятйритееВеиелссситинотча.ескй.иВ-сТисои.й
впгиоонддлдаиаеайммГИр-о,ъигИиТоцявсиолптиуисйесдопумвинсдсХоииемиадХря,ираиитрНпТзръмсиИпоооътац,сбойдоиктТирдс,осаоатуексеезрйосщнояеъизввисйХаквиизеатт,ироноинпкибназзаодосгрсааойитемгсадботипнзрсерсояеаеасвпцнсезжщднаиомяадваавалсаенсилаа,вута,пннмачнмоаисемиаазлгпаткалриекусоеаипчацрсрсреиинопуцианлааитноижиалдкдаБдснБодаил,ааоиотнамрнг(нжипнрБааеъеоии.кеорцггкасягтиооиарауосз.нвСвуиикнининнжиаждкнаааидд(пакаИн(Бсммопоеоиенкоеемсгж..иакоуЗза)Зеи.зсаавнйКянидасдХоаажатиСгримдвакмиикатоооомсонжтнжтнеогиео.иеимИ)см)З...виаиКидТсддаоуоапигГйсамрмот,иооеХжягртнеи
нвииКедосиге(маАИп(т,АкиооТогдскгоосуоуийенслрущвиоерсХиекамеодъмрИскииите(иъмАизясетпзот,скаоепбнуоодпоНприсссуооаереерезгдХещрсояолаеевкварилириъмпаигиътноеМингсдкаеяизатусг,,аяпоеитсск,оНщсупетоскеруеамейгекмцнуотличеувалиоииачсизиглт,иасМимнентммяН.алеуи,аяглееткстигряуепаотимкромссимоулуожиочМнлнужеиаидкчутедсмаииесад,.лелн(акямпмиекатоажаомгоккжлеоаотаиезжкрмвБкрнеи.раоиаждтагктаидадкакка.аамамомжнонеоле.иели)Зки.тгравтКоаавдто.аква)г.а)иамтмжоооджлгаиеиммтввеаид..да)З

ниреишсе–нпаПоввдиоъсддперирщемодаис,миТиетеозз:йаалНсееепгииозкиоарбМтриуанзскяеивмтаеонлниаамсп.праевцииланлонтои мряисстуон, ккаито(поотгкоавзон- а икони)
(1А)кнКоиоуйеросотекнъпаторедисспуеовщранеаилмитеегипзяар,еНтдумекегтоуич1ис4ив6тМъерлузявтсаемшмос1жо4Кел6оидламедк.аа?же кратка молитва.)

(Ако урокът е по религия, тук учителят може да каже кратка

146

146

Пета глава • Приобщаване на децата със специални образователни потребности в... 145
2) През кой сезон е Коледа?

 зима  пролет   есен   лято

3) Какво се яде на Коледа?   Прасенце
4) Какво правим на Коледа?


Украсяваме елха  Правим подаръци  Ходим на църква

5) Какво правим в църквата?
6) Да нарисуваме заедно как твоето семейство празнува или да укра-
сим елхата (апликация).
(7) Дейности според индивидуалните възможности на конкретното
дете в ситуация на интелектуална недостатъчност:149
• Вариант (1)
– Съчиняване на разказ по преживяване на детето с подкрепата на
подпомагащи въпроси и нагледни опори (снимки, илюстрации, серия от
картини).
– Насочване детския разказ към предаване на настроения и чувства,
свързани с празничните обреди и ритуали.
– Фолклорно обредно игрово пространство и изразителност: артис-
тично и игрово пресъздаване на сюжетен етюд, свързан с Коледните праз-
ници.

149 В нашата конкретна експериментална работа бе избран Вариант (2), като не бе реа-
лизирана само третата задача поради все още неформирано комукативно умение на
настоящия етап в обследваното дете за промяна на гласа според съдържанието на ко-
муникацията.

146 Магдалена Легкоступ • Обучението по религия – диалог и инклузия
• Вариант (2)
– Възприемане на кратко коледно стихотворение с религиозен харак-

тер или с характер на благопожелание, свързано с българската традиция
и бит.

– Работа върху разучаване и художествено изпълнение на стихотво-
рението.

– Предаване на настроение чрез подходяща интонация, сила и висо-
чина на гласа.

– Включване в сценария на Коледното тържество на групата (класа).

4. Оценка на интегрираността на 7–8-годишните деца с лека ум-
ствена изостаналост в образователния контекст на изучавани-
те християнски празници

Проведеният първичен анализ на базисните когнитивни, комуника-
тивни и социални умения на деца в ситуация на интелектуална недоста-
тъчност има за цел оценяване на тяхната познавателна, учебна и социална
интегрираност в обучението по религия/роден край за първи клас на бъл-
гарското общообразователно училище.

Диагностичната методика, залегнала в основата на това оценяване,
е адаптация на разработените от Н. Надер-Гробоа от Католическия уни-
верситет Лувен-ла-Ньов, Белгия през 2000 г. оценъчни скали. 150 Изборът
на тези методики е свързан с тяхната адаптивност и приложимост в кон-
текста на извършваните педагогически наблюдения, както и с наличието
на общ и единен анализ-синтезен подход при тяхната обработка. Скалите
са приложими както за кодирането на налични умения и поведение във
всеки от последователните етапи на една дейност, така и при кодиране на
поведението в различни ситуации. Получените резултати от проведените
по тях оценявания в Белгия са съществено значими и имат представите-
лен характер.

В резултат от тяхната адаптация към особеностите на българската
образователна среда са проведени две независимо инициирани оценява-
ния в ОУ „Св. св. Кирил и Методий“, гр. Горна Оряховица и в СОУ „Цан-
ко Церковски“, гр. Полски Тръмбеш. При осъщественото оценяване са
получени значителен брой данни, отразяващи съществени особености в

150 Bricker, D. (Éd.) Programme EIS (Évaluation, intervention et suivi) duprès des jeunes enfants
de 0 à 6 ans. T. 1 Guide d’utilisation et tests (0 à 6 ans). De boeck, 2006, p. 262–279.

Пета глава • Приобщаване на децата със специални образователни потребности в... 147

интеграцията на 7–8-годишните деца в ситуация на интелектуална недос-
татъчност в контекста на индивидуалното и груповото им обучение. От-
разяването на получените резултати произтича от реда на изложение на
изследваните явления, обобщено в три основни направления: резултати
от оценяването на интегрираността в познавателната, в комуникативна
и в социална сфера.

Проведените педагогически наблюдения и адаптираното прилагане
на съответните оценъчни скали позволяват да бъде оценена интегрира-
ността в познавателната, комуникативна и социална сфера като основни
компоненти на учебната дейност на оценяваните деца с лека умствена
изистаналост.

От обобщените стойности на практическите резултати се установява,
че от оптимален общ брутен резултат 94 точки наблюдаваните деца по-
казват следния общ брутен резултат в отделните сфери на оценяване:

42–48 точки в познавателната сфера. Чрез декодиране на проведе-
ното оценяване се констатира вариране на постигнатите айтеми от 45 до
52% успеваемост.

41–44 точки в комуникативната сфера. Процентът на постигнатите
айтеми е съответно 44–47% успеваемост.

63–72 точки в социалната сфера. Процентът на постигнатите айтеми
тук е най-висок: 67–76% успеваемост.

Описателно получените резултати могат да бъдат формулирани спо-
ред основните критерии на оценяване, заложени в съответната оценъчна
скала:

4.1. Познавателна сфера:
1) Критерий: Формиране на понятия
Оценяваните 7–8-годишни деца с лека умствена изостаналост показ-
ват добри, макар и не максимални, резултати по отношение на разбиране-
то и посочването на понятията за различен цвят, форма и големина. Фор-
мирането на понятия за количество и качество е по-малко развито, като
затрудненията са предимно в посока понятия за качество. Не винаги е на-
лице разбиране на понятията за пространствени и времеви отношения.
2) Критерий: Категоризация
Изпълняват критериите по отношение на когнитивното умение за
категоризация като групират лица, предмети или събития по точен кри-
терий – по категории, според тяхната функция, според физическата им
характеристика.

148 Магдалена Легкоступ • Обучението по религия – диалог и инклузия

3) Критерий: Последователност
По критерий последователност се справят добре с подреждането на
предмети според тяхната дължина или големина. Умеят, макар и не ви-
наги, да асоциират предмет от дадено множество с друг предмет от друго
множество. Изпитват сериозни затруднения при изпълняването на ука-
зания, състоящи се от три или повече етапа. Не изпълняват критерия по
отношение на умението да описват събитие като спазват последовател-
ността на развитието му. Не могат да разкажат до край позната случка или
събитие.
4) Критерий: Запомняне на събития
Отлично си спомнят събития, които са се случили преди малко, как-
то и събития от деня, като в повечето случаи имат нужда от помощта на
контекстуални показатели.
5) Критерий: Решаване на проблеми
Намират средства за достигане на цел при възникване на проблем,
макар че рядко разглеждат и предлагат решения. Не излагат мнения и не
отговарят по подходящ начин на въпроси, изискващи размишление за
лица, ситуации или предмети. Не правят изводи, нито могат да предвиж-
дат бъдещи или хипотетични събития. Не умеят да определят възможната
причина за дадено събитие.
6) Критерий: Игра
Понякога участват в ролеви и въображаеми игри, но по принцип не
умеят да играят и да приемат различни роли, нито да планират и играят
по определен сюжет или сцена. Особено силно ги затрудняват игрите с
правила.
7) Критерий: Елементарни математически представи
Наличните елементарни математически представи са на задоволител-
но ниво. Справят се с броенето до 10 и разпознаването на изучените в клас
цифри.
8) Критерий: Фонологична151 (фонематична) осведоменост и умения
преди четене
Затрудненията при проявява на умения, доказателство за фоноло-
гична осведоменост, са значителни. Постоянно изпълнявани критерии са
комбиниране на срички и звуци, свързване на съответните звуци с бук-

151 Бел. на прев. Фонологичната осведоменост е свързана с фонематичната способност
или с умението за диференциация на звуковете в думата и за диференциация на думи-
те, изреченията, частите на речта.

Пета глава • Приобщаване на децата със специални образователни потребности в... 149

ви, разпознаване (идентифициране) на букви. Разпознават думи, които
започват или завършват с еднакъв или различен звук, като с второто се
справят значително по-трудно. Не е налично умение за асоцииране на
букви и звуци, за да се декодират и пишат думи. Не разпознават визуално
думи.

4.2. Комуникативна сфера:
1) Критерий: Комуникативни взаимодействия
Налице са задоволителни, но елементарни умения за използване
на думи, изрази или изречения за информиране, насочване, задаване
на въпроси и изразяване. на предвиждане, въображаеми мисли, афекти
и емоции. Не умеят да описват своите или на другите афекти и емоции.
Комуникативното взаимодействие с цел даване на информация е по-до-
бре изразено, отколкото при цел получаване на информация. Използват
нестабилно правилата за комуникация, без да могат да играят и редуват
ролите на слушател и събеседник. Не реагират на промяна на предмета
на разговор, въведена от събеседника, и не задават уточняващи въпроси.
Отговарят на темата на разговора, въведена от събеседника, но сами не
установяват комуникация и не се приспособяват към него. Не умеят да
променят гласа си според съдържанието на комуникацията, нито да при-
емат адекватна физическа позиция.
2) Критерий: Съставяне на думи, изрази и изречения
Наблюдаваните деца с лека умствена изостаналост прилагат в речта
си правилната употреба на глаголи в минало, сегашни и бъдеще време,
макар че имат затруднения с разграничаването на минало свършено и
минало несвършено време, както и с по-сложните глаголни конструкции.
Налице са умения за правилно съгласуване по род и число на съществи-
телни и прилагателни имена. Могат да си служат с лични и притежателни
местоимения, както и да използват думи за описание и движение. Основ-
ният проблем е недостигът на речников фонд и трудността при формули-
ране на по-сложни изрази и съставянето на завършени сложно-съставни
словесни конструкции.

4.3. Социална сфера:
1) Критерий: Взаимодействия с другите
Установяват и поддържат определена близост с другите. Склонни са
да си сътрудничат с другите и да помогнат на тези, които имат нужда, като

150 Магдалена Легкоступ • Обучението по религия – диалог и инклузия

споделят и разменят предмети. Изчакват реда си, ако това правило непре-
къснато им бъде припомняно. Понякога, но не винаги поздравяват позна-
тите лица. Отговарят на знаците на привързаност от страна на другия.
Могат да започват съвместна дейност, особено ако занимания на сътруд-
ничество се осъществяват по двойки. Не може да се говори за наличие на
способност за решаване на конфликти. В това отношение не предприемат
действия, свързани с преговори или с прилагането на подходящи стра-
тегии, макар и да използват прости начини, чрез които дават сигнали за
наличието на конфликт – плач, оплакване към учителя.

2) Критерий: Участие в дейността
Спазват изискването за започване на дейността, но се затрудняват с
изискването за нейното завършване. Гледат, слушат и участват в дейност-
та на малка група, като не винаги използват материалите по предназначе-
ние и се нуждаят от постоянна подкрепа за провеждане на правилно на-
блюдение. По-значими затруднения имат при работата в голямата група.
3) Критерий: Взаимодействия със средата
Удовлетворяват физическите си нужди по подходящ начин, когато се
чувстват зле, болни, наранени или изморени, както и що се отнася до ви-
димите си физически нужди.
Спазват, макар и не винаги, точните за определен контекст правила
извън дома и в училище.
4) Критерий: Познаване на себе си и другите
Изразяват предпочитанията си като избират дейности или предме-
ти, които предпочитат. В определени случаи могат да разберат как собст-
веното им поведение, мисли и чувства могат да имат последствия върху
другите, тъй като разпознават собствените и на другите емоции и афекти.
Обсъждат информация за самоличността си и тази на другите, като дават
адреса си, казват своето име и фамилия и имената на членовете на семей-
ството си. Знаят на колко години са, но не могат да дадат точната дата и
година на раждане. Определят пола си и този на другите.
Изводи:
От проведения първичен анализ на получените резултати при оце-
няването на интегрираността на наблюдаваните 7–8 годишни деца с лека
умствена изостаналост можем да направим следните изводи:
1) Дефицитът в познавателната (45 до 52% успеваемост) и комуни-
кативна (44–47% успеваемост) сфера на оценяваните деца е с най-висо-
ки стойности. Това е свързано с особеностите на интелектуалната не-