_-85

‫جامعة مولود معمري تيزي وزو‬

‫كمية العموم الانسانية والاجتماعية‬

‫قسم عمم النفس‬

‫الوسائل التعليمية وطرق التدريس وعلاقتهما بالضغط النفسي‬
‫لدى معلمي التربية الخاصة‪.‬‬

‫‪-‬دراسة ميدانية في ولاية تيزي وزو‪-‬‬

‫مذكرة مقدمة لنيل شهادة الماجستير في علوم التربية‬

‫إش ارف الأستاذة‪:‬‬ ‫إعداد الطالبة‪:‬‬
‫قاسي أونيسة‬
‫الدكتورة بوكرمة فاطمة الزه ارء‬

‫أعضاء لجنة المناقشة‪:‬‬
‫د‪.‬بداك شابحة‪/‬استاذة محاضرة صنف أ‪..............................‬رئيسة‬
‫د‪ .‬بوكرمة فاطمة الزه ارء‪ /‬استاذة التعميم العالي‪......................‬مشرفة‬
‫د‪.‬طوطاوي زوليخة‪ /‬استاذة محاضرة صنف أ‪.......................‬مناقشة‬
‫د‪.‬بارة سيد أحمد‪ /‬استاذة محاضرة صنف أ‪..........................‬مناقشا‬

‫السنة الجامعية‪1024-1023 :‬‬

‫ﻛﻠﻣﺔ ﺷﻛر‬

‫اﻟﺣﻣد ﷲ واﻟﺻﻼة واﻟﺳﻼم ﻋﻠﻰ اﺷرف اﻟﻣرﺳﻠﯾن‬
‫اﻟﺣﻣد واﻟﺷﻛر ﻟﻠﻣوﻟﻰ ﻋز وﺟل اﻟذي ﻣﻧﺣﻧﺎ اﻟﺻﺣﺔ واﻟﻌزﯾﻣﺔ ﻻﻧﺟﺎز ﻫذا اﻟﻌﻣل اﻟﻣﺗواﺿﻊ‪.‬‬
‫ﯾﺷرﻓﻧﺎ ان ﻧﺗﻘدم ﺑﺷﻛر ﺧﺎص ﻟﻸﺳﺗﺎذة اﻟﻣﺷرﻓﺔ "ﺑوﻛرﻣﺔ ﻓﺎطﻣﺔ اﻟزﻫ ارء" ﺻﺎﺣﺑﺔ اﻟﻔﺿل‬

‫اﻻول ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣذﻛرة‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت رﻣ از ﻟﻠﻧﺑل واﻟﻌطﺎء وﺧﯾر ﺳﻧد‬
‫وﻧﺷﻛرﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺗوﺟﯾﻬﺎﺗﻬﺎ وارﺷﺎداﺗﻬﺎ اﻟﻘﯾﻣﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﻧﺗﻘدم ﺑﺟزﯾل اﻟﺷﻛر واﻟﻌرﻓﺎن اﻟﻰ ﻛﺎﻓﺔ اﻻﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن ﻗﺎﺑﻠﻧﺎﻫم ﻓﻲ ﻣﺷوارﻧﺎ اﻟد ارﺳﻲ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻻﯾﻔوﺗﻧﺎ ان ﻧﺷﻛر اﻻﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن ﺗﺷرﻓوا ﺑﻘﺑول ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣذﻛرة‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻧﺷﻛر ﻛذﻟك ﻛل اﻻﻋﺿﺎء اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﯾن اﺟرﯾﻧﺎ د ارﺳﺗﻧﺎ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻰ ﻛل ﻣن وﻗف ﺑﺟﺎﻧﺑﻧﺎ وﺳﺎﻋدﻧﺎ وﻟو ﺑﻛﻠﻣﺔ طﯾﺑﺔ‪.‬‬

‫اﻻﻫداء‬

‫اﻫدي ﺛﻣرة ﺟﻬدي اﻟﻰ روح اﺑﻲ "اﻟﻠﻬم اﺳﻛﻧﻪ ﻓﺳﯾﺣﺔ ﺟﻧﺎﻧك"‬
‫اﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﻣﺻدر ﻓرﺣﻲ ﻓﻲ ﺣزﻧﻲ‪ ،‬ﻣﺻدر ﻗوﺗﻲ ﻓﻲ ﺿﻌﻔﻲ وﺑرﯾق اﻣﻠﻲ ﻓﻲ ﯾﺄﺳﻲ‬

‫اﻟﻰ اﻣﻲ اطﺎل اﷲ ﻓﻲ ﻋﻣرﻫﺎ وﺣﻔظﻬﺎ ﻟﻧﺎ‬
‫واﻟﻰ ﻛل اﻓ ارد ﻋﺎﺋﻠﺗﻲ ﻛﺑﯾ ار وﺻﻐﯾ ار‬

‫ﻛﻣﺎ اﻫدﯾﻪ اﻟﻰ ﺷرﯾك اﻟﻌﻣر زوﺟﻲ "ﻧور" اﻟذي ﺳﺎﻧدﻧﻲ ووﻗف ﺑﺟﺎﻧﺑﻲ طوال ﻣدة اﻧﺟﺎزي ﻟﻬذا‬
‫اﻟﻌﻣل‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ اﻫدﯾﻪ اﻟﻰ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺻدﯾﻘﺎت وﺑﺎﻟﺧﺻوص اﻟﻰ‪ :‬ﻧﺟﻣﺔ‪ ،‬اﻣﺎل‪ ،‬ﻧﻌﯾﻣﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻰ ﻛل ﻣن ﻋرﻓﺗﻬم طوال ﻣﺷواري اﻟد ارﺳﻲ‪.‬‬

‫أوﻧﯾﺳﺔ‬

‫ﻣﻠﺧص اﻟﺑﺣث ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺷﻬدت اﻟﺳﻧوات اﻻﺧﯾرة اﻫﺗﻣﺎﻣﺎ ﻣﺗ ازﯾدا ﺑﺿﻐوط اﻟﻌﻣل ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ واﺣدة ﻣن اﻫم اﻟﺗﺣدﯾﺎت اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻪ ﻣﯾدان اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ وﻋﻠﯾﻪ ﯾﻬدف‬
‫ﻫذا اﻟﺑﺣث اﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وطرق اﻟﺗدرﯾس وﻋﻼﻗﺗﻬﻣﺎ ﺑﺎﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻣن اﺟل ﺑﻠوغ ﻫذا اﻟﻬدف ﺗم اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ‬
‫اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻋﻠﻰ أداﺗﯾن ﻫﻣﺎ‪ :‬اﺳﺗﺑﯾﺎن اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ )اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫وطرق اﻟﺗدرﯾس(‪ ،‬وﻣﻘﯾﺎس اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﯾوﺳف ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح‪ ،‬اﻟﻠذان ﺗم اﺧﺗﺑﺎر ﺻدﻗﻬﻣﺎ‬
‫وﺛﺑﺎﺗﻬﻣﺎ‪ ،‬وﻗد ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻣن)‪(120‬ﻣﻌﻠﻣﺎ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ واﺧﺗﯾروا ﺑطرﯾﻘﺔ ﻗﺻدﯾﺔ‪،‬‬
‫وﺑﻌد ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺗﻣت ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺣزم اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ )‪ ( spss‬ﻓﻲ ﺣﺳﺎب‬
‫اﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‪ ،‬اﻻﻧﺣ ارف اﻟﻣﻌﯾﺎري‪ ،‬وﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون و"ت"‬

‫ﻟﻠﻔروق(‪،‬ﺑﻌدﻫﺎ ﺗم اﻟﺗوﺻل اﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻬﺎﻣﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ داﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗوﻓرة واﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى‬
‫ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ داﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن طرق اﻟﺗدرﯾس واﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻷﻗدﻣﯾﺔ )أﻗل ﻣن ‪ 6‬ﺳﻧوات‪ /‬أﻛﺛر ﻣن ‪ 6‬ﺳﻧوات(‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ اﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﻛوﯾن )ﻣﻛّون‪ /‬ﻏﯾر ﻣﻛّون(‪.‬‬

:‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﺒﺤﺚ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ‬

Ces dernières années, les recherches ont doublé d’intérêt sur les pressions du travail
chez les enseignants de l'éducation spéciale, comme l'un des plus important défis auxquels est
confronté le domaine de l'éducation spéciale. Cette recherche vise à identifier les méthodes de
l'enseignement et les outils pédagogiques et leur relation avec le stress chez les enseignants
de l'éducation spéciale.

En vue d'atteindre cet objectif, le cadre de notre recherche s'articule autour de
l’approche descriptive, et d’un échantillon composé de (120) enseignants de l’éducation
spécial, sur lequel a été appliqué le questionnaire des facteurs pédagogiques (outils
pédagogiques et les méthodes d’enseignement) ainsi que la mesure de stress psychologique
de : «Youssef Abdel-Fattah » .

Les données recueillies ont été traité statistiquement en mobilisant le programme (Spss
8.0) a partir duquel a été appliqué : le coefficient de corrélation pearson , le « t » test, les
pourcentages, la moyenne, et l’écart type.

Les résultats auxquels notre recherche a abouti sont :

-l’existence d’une corrélation statistiquement significative entre les outils d’apprentissage et
le stress chez les enseignants de l’éducation spéciale.

-l’existence d’une corrélation statistiquement significative entre les méthodes d’enseignement
et le stress chez les enseignants de l’éducation spéciale.

-l’absence des différences statistiquement significative entre les réponses de l’échantillon de
l’étude concernant le stress selon l’ancienneté.

-l’existence des différences statistiquement significative entre les réponses de l’échantillon de
l’étude concernant le stress selon la formation.

‫‌أ‬

‫فهرس المحتويات‬

‫الصفحة‬ ‫العنوان‬

‫كلمة شكر‬

‫اهداء‬

‫ملخص البحث باللغة العربية‬

‫ملخص البحث باللغة الفرنسية‬

‫فهرس المحتويات‪..............................................................................‬أ‬

‫فهرس الجداول‪................................................................................‬ح‬

‫فهرس الاشكال‪................................................................................‬ي‬

‫قائمة الملاحق‪.................................................................................‬ل‬

‫مقدمة‪1.........................................................................................‬‬

‫الفصل التمهيدي‪:‬الاطار العام للاشكالية‬
‫‪-1‬اشكالية البحث‪4...................................................................‬‬

‫‪-2‬فرضيات البحث‪8..................................................................‬‬
‫‪-3‬أهمية البحث‪9....................................................................‬‬
‫‪-4‬اهداف البحث‪9...................................................................‬‬
‫‪-5‬تحديد المفاهيم اج ارئيا‪01..........................................................‬‬

‫‌ب‬

‫الجانب النظري‬
‫الفصل الاول‪ :‬التربية الخاصة‬

‫تمهيد‬

‫‪ -1‬لمحة تاريخية حول التربية الخاصة‪11.................................................‬‬
‫‪-1‬تعريف التربية الخاصة‪11...........................................................‬‬
‫‪ -3‬فئات التربية الخاصة‪11.............................................................‬‬
‫‪-4‬اهداف التربية الخاصة‪21...........................................................‬‬
‫‪-5‬التنظيم الهرمي لب ارمج التربية الخاصة‪23............................................‬‬
‫‪-6‬مستويات التربية الخاصة‪30.........................................................‬‬
‫‪-7‬مبادئ التربية الخاصة‪33............................................................‬‬
‫‪-8‬اسس التربية الخاصة‪36............................................................‬‬
‫‪-9‬الاست ارتيجيات التي تستند عميها التربية الخاصة‪38..................................‬‬
‫‪-01‬مشكلات التربية الخاصة‪41........................................................‬‬
‫‪-00‬اعداد معمم التربية الخاصة‪40.....................................................‬‬
‫‪-02‬الكفايات التي يجب توفرها في معمم التربية الخاصة‪42.............................‬‬
‫خلاصة الفصل‪45.....................................................................‬‬

‫‌ج‬

‫الفصل الثاني‪:‬الوسائل التعميمية‬

‫تمهيد‬
‫‪ -1‬لمحة تاريخية عن الوسائل التعميمية‪64,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,‬‬
‫‪ -1‬تعريف الوسائل التعميمية‪64,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,‬‬
‫‪-3‬أنواع الوسائل التعميمية‪11,,,,,,,,,,.,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,‬‬
‫‪-6‬أهمية الوسائل التعميمية‪11,,,,,,,,,.,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,‬‬
‫‪-1‬معايير الوسائل التعميمية‪41,,,,,,,,.,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,.‬‬
‫‪-4‬مصادر الوسائل التعميمية‪41,,,,,,,.,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,‬‬
‫‪ -1‬القواعد العامة لاستخدام الوسائل التعميمية وتقييمها‪11,,,,,,.,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,‬‬
‫‪-8‬مبر ارت استخدام الوسائل التعميمية‪13,,,,,.,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,‬‬
‫‪ -4‬معوقات استخدام الوسائل التعميمية‪11,,,,.,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,‬‬
‫خلاصة الفصل‪79..................................................................‬‬

‫‌د‬

‫الفصل الثالث‪ :‬طرق التدريس‬

‫تمهٌد‬

‫‪ -1‬تعريف طريقةالتدريس‪88,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,.‬‬

‫‪-1‬بعض المفاهيم المرتبطة بطرق التدريس‪86......................................‬‬

‫‪-3‬أنواع طرق التدريس‪81,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,‬‬

‫‪-6‬المبادئ التي تقوم عميها طرق التدريس‪181.....................................‬‬

‫‪-1‬معايير اختيار طرق التدريس‪184...............................................‬‬

‫‪-4‬المعمم وعلاقته بتنفيذ مها ارت التدريس‪111.......................................‬‬

‫‪-1‬إست ارتيجية طرق التدريس‪111,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,‬‬

‫خلاصة الفصل‪131................................................................,‬‬

‫‌‬

‫الفصل ال اربع‪ :‬الضغط النفسي‬
‫تمهيد‬

‫‪-0‬لمحة تاريخية حول الضغط النفسي‪033.........................................‬‬
‫‪-1‬تعريف الضغط النفسي‪131......................................................‬‬
‫‪ -3‬بعض المفاهيم المرتبطة بالضغط النفسي‪131..................................‬‬

‫‌ه‬

‫‪ -4‬نظريات الضغط النفسي‪161....................................................‬‬
‫‪ -5‬أنواع الضغط النفسي‪111......................................................‬‬
‫‪ -6‬مصادر الضغط النفسي‪111,,,,,,,,,,,,,,,,,,.,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,‬‬
‫‪-7‬آثار الضغط النفسي‪118........................................................‬‬
‫‪ -8‬است ارتيجية مواجهة الضغط النفسي‪141.......................................‬‬
‫خلاصة الفصل‪066..............................................................‬‬

‫الجانب التطبيقي‬
‫الفصل الخامس‪ :‬الاج ارءات المنهجية لمبحث‬

‫تمهيد‬

‫‪ -1‬التذكير بفرضيات البحث‪141...............................................‬‬
‫‪ -1‬الد ارسة الاستطلاعية‪141..................................................‬‬
‫‪ -3‬الّد ارسة الأساسية‪114,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,.,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,‬‬
‫‪ -1-3‬منهج البحث‪114................................................‬‬
‫‪-1-3‬عّينة البحث وخصائصها‪111.....................................‬‬
‫‪-4-4‬الاطار المكاني والزماني لمبحث‪181...............................‬‬
‫‪-5-4‬أدوات جمع البيانات‪283..........................................‬‬
‫‪ -6-4‬الأساليب الإحصائية المستخدمة‪291.............................‬‬

‫‌و‬

‫الفصل السادس‬
‫عرض ومناقشة وتفسير نتائج البحث‬

‫تمهيد‬
‫‪-0‬عرض النتائج‪092..................................................................‬‬
‫‪-0-0‬عرض النتائج عمى أساس الإحصاء الوصفي‪092................................‬‬
‫‪-0-0-0‬عرض نتائج استبيان العوامل البيداغوجية‪092................................‬‬
‫‪ 2-0-0‬عرض نتائج مقياس الضغط النفسي‪093......................................‬‬
‫‪ 2-0‬عرض النتائج عمى أساس الإحصاء الاستدلالي‪097..............................‬‬
‫‪ 0-2-0‬عرض نتائج الفرضية الأولى‪097.............................................‬‬
‫‪ 2-2-0‬عرض نتائج الفرضية الثانية‪098.............................................‬‬
‫‪-3-2-0‬عرض نتائج الفرضية الثالثة‪098............................................‬‬
‫‪-4-2-0‬عرض نتائج الفرضية ال اربعة‪099............................................‬‬
‫‪-3‬تفسير ومناقشة النتائج‪311.........................................................‬‬
‫‪ -2-3‬تفسير ومناقشة نتائج الفرضية الأولى‪311......................................‬‬
‫‪ -3-2‬تفسير ومناقشة نتائج الفرضية الثانية‪312......................................‬‬

‫‌ز‬

‫‪-3-2‬تفسير ومناقشة نتائج الفرضية الثالثة‪314.......................................‬‬
‫‪-5-3‬تفسير ومناقشة نتائج الفرضية ال اربعة‪316......................................‬‬
‫‪ -3‬استنتاج عام‪218.................................................................‬‬
‫خاتمة‪219..................,,,,,..,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,‬‬

‫‌ح‬

‫فهرس‌الجداول ‌‬

‫‌‌الصفحة‬ ‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌العنوان‬ ‫الرقم‬
‫‪1‬‬
‫خطوات‌استراتٌجٌة‌التعلم‌التعاونً ‪123‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫توزٌع‌افراد‌عٌنة‌الدراسة‌الاستطلاعٌة‌حسب‌السن‪171 .‬‬ ‫‪4‬‬

‫توزٌع‌افراد‌عٌنة‌الدراسة‌الاستطلاعٌة‌حسب‌الجنس‪171 .‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫توزٌع‌افراد‌عٌنة‌الدراسة‌الاستطلاعٌة‌حسب‌الاقدمٌة‌فً‌العمل(اقل‌ ‪172‬‬
‫من‪6‬سنوات‪/‬اكثرمن‌‪6‬سنوات)‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫توزٌع‌افراد‌عٌنة‌الدراسة‌الاستطلاعٌة‌حسب‌التكوٌن(مكون‪/‬غٌر مكون) ‪173‬‬ ‫‪9‬‬

‫نتائج‌الدراسة‌الاستطلاعٌة‌الخاصة‌باستبٌان‌العوامل‌البٌداغوجٌة(الوسائل‌ ‪174‬‬ ‫‪11‬‬
‫التعلٌمٌة‪،‬طرق‌التدرٌس)‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫توزٌع‌افراد‌عٌنة‌البحث‌حسب‌السن‪177 .‬‬ ‫‪13‬‬

‫توزٌع‌افراد‌عٌنة‌البحث‌حسب‌الجنس‪179 .‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫توزٌع‌افراد‌عٌنة‌البحث‌حسب‌الاقدمٌة‌فً‌العمل(اقل‌من‪6‬سنوات‪/‬اكثرمن‌ ‪181‬‬
‫‪16‬‬
‫‪6‬سنوات)‪‌.‬‬
‫‪17‬‬
‫توزٌع‌افراد‌عٌنة‌البحث‌حسب‌التكوٌن(مكون‪/‬غٌر مكون)‪181 .‬‬ ‫‪18‬‬

‫المراكز‌التً‌تمت‌فٌها‌الدراسة‌الاساسٌة‪182 .‬‬ ‫‪19‬‬

‫بعض‌الاسئلة‌التً‌تستوجب‌اعادة‌الصٌاغة‌اللغوٌة‌حسب‌الاساتذة‌المحكمٌن ‪184‬‬

‫العبارات‌المعدلة‌فً‌استبٌان‌العوامل‌البٌداغوجٌة(الوسائل‌التعلٌمٌة‪،‬طرق‌ ‪186‬‬
‫التدرٌس)‪.‬‬

‫بعض‌البنود‌المعدلة‌فً‌مقٌاس‌الضغط‌النفسً‪189 .‬‬

‫توزٌع‌درجات‌افراد‌عٌنة‌البحث‌حسب‌استبٌان‌العوامل‌ ‪192‬‬
‫البٌداغوجٌة(الوسائل‌التعلٌمٌة‪،‬طرق‌التدرٌس)‪‌ .‬‬

‫المتوسط‌الحسابً‌والانحراف‌المعٌاري‌المتحصل‌علٌها‌فً‌استبٌان‌العوامل‌ ‪192‬‬
‫البٌداغوجٌة(الوسائل‌التعلٌمٌة‪،‬طرق‌التدرٌس)‪‌ .‬‬

‫توزٌع‌درجات‌افراد‌عٌنة‌البحث‌حسب‌مستوٌات‌الضغط‌النفسً‪193 ‌ .‬‬

‫المتوسط‌الحسابً‌والانحراف‌المعٌاري‌المتحصل‌علٌها‌من‌درجات‌الضغط‌ ‪194‬‬
‫النفسً‪‌ .‬‬

‫توزٌع‌درجات‌افراد‌عٌنة‌البحث‌حسب‌مستوٌات‌الضغط‌النفسً‌حسب‌ ‪195‬‬
‫الاقدمٌة‌فً‌العمل(اقل‌من‌‪‌6‬سنوات‪‌/‬اكثرمن‌‪‌6‬سنوات) ‌‬

‫‌ط‬

‫‪196‬‬ ‫توزٌع‌درجات‌افراد‌عٌنة‌البحث‌حسب‌مستوٌات‌الضغط‌النفسً‌حسب‌‌‌‬ ‫‪21‬‬
‫‪197‬‬ ‫التكوٌن‌(مكون‪/‬غٌر مكون)‪‌ .‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪198‬‬ ‫‪22‬‬
‫الدلالة‌الاحصائٌة‌لمعامل‌الارتباط‌بٌرسون‌بٌن‌الوسائل‌التعلٌمٌة‌والضغط‌‬ ‫‪23‬‬
‫‪199‬‬ ‫النفسً‌‌لدى‌معلمً‌التربٌة‌الخاصة‪‌ .‬‬ ‫‪24‬‬

‫‪199‬‬ ‫الدلالة‌الاحصائٌة‌لمعامل‌الارتباط‌بٌرسون‌بٌن‌طرق‌التدرٌس‌والضغط‌‬
‫النفسً‌‌لدى‌معلمً‌التربٌة‌الخاصة‪‌ .‬‬

‫نتائج‌اختبار‌(‪)t‬للفروق‌بٌن‌معلمً‌التربٌة‌الخاصة‌فً‌متغٌر‌الضغط‌النفسً‌‬
‫تبعا‌لسنوات‌الاقدمٌة(اقل‌من‪6‬سنوات‪/‬اكثرمن‌‪6‬سنوات)‪‌ .‬‬

‫نتائج‌اختبار‌(‪)t‬للفروق‌بٌن‌معلمً‌التربٌة‌الخاصة‌فً‌متغٌر‌الضغط‌النفسً‌‬
‫تبعا‌للتكوٌن(مكون‪/‬غٌر‌مكون)‪‌ .‬‬

‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‌ي‬

‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫فهرس الاشكال‬

‫الصفحة‬ ‫العنوان‬ ‫الرقم ‌‬
‫‪19‬‬
‫‪22‬‬ ‫‪ 1‬فئات‌التربٌة‌الخاصة‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫‪33‬‬ ‫‪ ‌ 2‬اهداف‌التربٌة‌الخاصة‪.‬‬
‫‪37‬‬
‫‪41‬‬ ‫‪ 3‬التنظٌم‌الهرمً‌لبرامج‌التربٌة‌الخاصة‪‌ .‬‬
‫‪54‬‬
‫‪55‬‬ ‫‪ 4‬مستوٌات‌التربٌة‌الخاصة‪‌ .‬‬
‫‪65‬‬
‫‪66‬‬ ‫‪ 5‬اسس‌التربٌة‌الخاصة‪‌ .‬‬
‫‪73‬‬
‫‪77‬‬ ‫‪ 6‬استراتٌجٌات‌التربٌة‌الخاصة‪‌ .‬‬
‫‪86‬‬
‫‪111‬‬ ‫‪ 7‬مخروط‌دٌل‪‌ .‬‬
‫‪111‬‬
‫‪112‬‬ ‫‪ 8‬تصنٌف‌ادلٌنغ‪‌ .‬‬
‫‪115‬‬
‫‪ 9‬معاٌٌر‌اختٌار‌الوسائل‌التعلٌمٌة‪‌ .‬‬
‫‪141‬‬
‫‪ 11‬معاٌٌر‌اختٌار‌الوسائل‌التعلٌمٌة‌فً‌مجال‌التربٌة‌الخاصة‪‌ .‬‬
‫‪144‬‬
‫‪ 11‬القواعد‌العامة‌لاستخدام‌الوسائل‌التعلٌمٌة‪‌ .‬‬
‫‪152‬‬
‫‪ 12‬مبررات‌استخدام‌الوسائل‌التعلٌمٌة‪‌ .‬‬
‫‪154‬‬
‫‪ 13‬المفاهٌم‌المرتبطة‌بطرق‌التدرٌس‪‌ .‬‬
‫‪171‬‬
‫‪ 14‬طرٌقة‌المناقشة‌على‌نمط‌لعبة‌كرة‌الطاولة‪‌ .‬‬

‫‪ 15‬طرٌقة‌المناقشة‌على‌نمط‌لعبة‌كرة‌السلة‪‌ .‬‬

‫‪ 16‬العوامل‌المساعدة‌فً‌اختٌار‌طرق‌التدرٌس‌فً‌التربٌة‌الخاصة‪‌ .‬‬

‫‪ 17‬معايير طرق التدريس ‌‬

‫‪ 18‬بعض المفاهيم المرتبطة بالضغط النفسي ‌‬

‫‪ 19‬كيفية حدوث الضغوط النفسية لنظرية "هانس سيمي"‪‌ .‬‬

‫‪ 21‬الآثار الإيجابية لمضغط‪‌ .‬‬

‫‪ 21‬الآثار السمبية لمضغوط‪‌ .‬‬

‫‪ 22‬توزيع أف ارد عّينة الّد ارسة الاستطلاعية حسب ال ّسن‪.‬‬

‫‌ك‬

‫‪171‬‬ ‫توزيع اف ارد عينة الد ارسة الاستطلاعية حسب الجنس‪‌ .‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪173‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪177‬‬ ‫توزيع اف ارد عينة الد ارسة الاستطلاعية حسب التكوين‪.‬‬ ‫‪26‬‬

‫‪‌179‬اف ارد عينة الد ارس‬ ‫توزيع اف ارد عينة الد ارسة الاساسية حسب السن‪.‬‬ ‫‪27‬‬
‫‌‬

‫توزيع اف ارد عينة الد ارسة الاساسية حسب الجنس‪.‬‬

‫‪ 28‬توزٌع‌افراد‌عٌنة‌الدراسة‌الاساسٌة‌من‌حٌث‌الاقدمٌة‌فً‌العمل‪181 ‌ .‬‬

‫‪ 29‬توزٌع‌افراد‌عٌنة‌الدراسة‌الاساسٌة‌من‌حٌث‌التكوٌن(مكون‪/‬غٌر‌مكون) ‌ ‪181‬‬

‫‪ 31‬توزيع درجات اف ارد عينة الد ارسة الاساسية حسب مستويات الضغط ‪193‬‬
‫النفسي‪.‬‬

‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‌ل‬

‫‌‬
‫فهرس‌الملاحق‬

‫العنوان‬ ‫رقم‬

‫الصورة‌الاولٌة‌لاستبٌان‌العوامل‌البٌداغوجٌة‪.‬‬ ‫‌‌‌‌‪1‬‬
‫‌‌‌‌‪2‬‬
‫الصورة‌النهائٌة‌لاستبٌان‌العوامل‌البٌداغوجٌة‪.‬‬ ‫‌‌‌‌‪3‬‬
‫‌‌‌‌‪4‬‬
‫الصورة‌الاولٌة‌لمقٌاس‌الضغط‌النفسً‪‌ .‬‬ ‫‌‌‌‌‪5‬‬

‫الصورة‌النهائٌة‌لمقٌاس‌الضغط‌النفسً‪‌ .‬‬ ‫‌‌‌‌‪6‬‬

‫اسماء‌الاساتذة‌المحكمٌن‌الذٌن‌تم‌الاستعانة‌بهم‌لحساب‌الصدق‌الظاهري‌‬ ‫‌‌‌‌‪7‬‬
‫للأداتٌن‪‌ .‬‬
‫‌‌‌‌‪8‬‬
‫نتائج‌الثبات‌الخاصة‌باستبٌان‌العوامل‌البٌداغوجٌة(الوسائل‌التعلٌمٌة‪ ،‬طرق‌‬ ‫‌‌‌‌‪9‬‬
‫التدرٌس)‪.‬التناسق‌الداخلً(الفا‌كرونباخ) ‌‬ ‫‌‌‌‌‪11‬‬

‫نتائج‌الثبات‌الخاصة‌باستبٌان‌العوامل‌البٌداغوجٌة(الوسائل‌التعلٌمٌة‪ ،‬طرق‌‬
‫التدرٌس)التجزئة‌النصفٌة‪‌ .‬‬

‫نتائج‌الثبات‌الخاصة‌بمقٌاس‌الضغط‌النفسً‌التناسق‌الداخلً(الفا‌كرونباخ) ‌‬

‫نتائج‌الثبات‌الخاصة‌بمقٌاس‌الضغط‌النفسً‌التجزئة‌النصفٌة‪‌ .‬‬

‫نتائج‌اختبار‌فرضٌات‌الدراسة‌الاساسٌة‪‌ .‬‬

‫‌‬

‫مقدمة‪:‬‬

‫تعّد الضغوط الّنفسية صفة إنسانية وك ّل إنسان معّرض ليا‪ ،‬غير أن التعّرض المستمر‬
‫ليذه الضغوط لاسيما في مستواىا الشديد يمكن أن يؤدي إلى الارتباك في الحياة والعجز‬
‫عمى ِاتخاذ الق ارر المناسب‪ ،‬ونقص في التّفاعل مع الآخرين‪ ،‬وتفشي أع ارض الإخلال‬
‫الوظيفي فنتيجة لظروف الحياة الصعبة التي يمّر بيا الأف ارد‪ ،‬وما يرتبط بيا من عقبات قد‬
‫تعوق مجرى حياتيم ومشكلات تواجييم‪ ،‬ومواقف ضاغطة تعترضيم‪ ،‬أصبح الأف ارد في‬
‫حالة من عدم الاستق ارر النفسي‪ ،‬نتيجة لت اركم مثل ىذه المشكلات وتعقدىا‪ ،‬ويزداد الأمر‬
‫سوًءا إذا لم يكن الفرد مييئا لمثل ىذه الظروف‪ ،‬بحيث لا يمتمك الطرق والأساليب المجدية‬

‫التي تمكنو من التعامل الف ّعال مع ىذه المواقف‪.‬‬
‫لقد مست ظاىرة الضغط النفسي مينا عديدة من بينيا التعميم بصفة عامة والتعميم في‬
‫مجال التربية الخاصة عمى وجو الخصوص‪ ،‬إذ يواجو المعممون في مختمف الم ارحل‬
‫التعميمية مصادر ضغوط عديدة ناجمة عن اضط ارب المناخ التنظيمي في العمل وما تتسم‬
‫بو ىذه المينة من أعباء ومسؤوليات خاصة إعداد المتعممين لمحياة‪ ،‬ىذه المسؤولية التي‬
‫تستدعي ال ارحة النفسية لممعمم قصد تبميغ رسالتو النبيمة عمى أحسن وجو‪ ،‬ولا شك أ ّن‬

‫معايشتو لمضغوط يعتّبر من المعوقات الأساسية التي تنعكس سمبا عمى أدائو‪.‬‬
‫ونظًار للآثار ال ّسمبية الناجمة عن ضغوط ىذه المينة أصبحت ىذه الظاىرة شبحا ييدد‬

‫أمن المعممين واستق اررىم وبيذا فإن الممارسة التعميمية ترتبط بالصحة النفسية لممعمم‪.‬‬
‫وبصفة مختصرة جاءت الد ارسة لإلقاء الضوء عمى الوسائل التعميمية وطرق التدريس‬

‫وعلاقتيما بالضغط النفسي لدى معممي التّربية الخاصة‪.‬‬
‫ولبموغ ىذا اليدف قسم البحث إلى فصل تمييدي خاص بالاطار العام لإشكالية‬
‫البحث وفيو تم تحديد الإشكالية‪ ،‬فرضيات البحث‪ ،‬أىمية البحث وأىدافو‪ ،‬تحديد المفاىيم‬

‫الإج ارئية‪.‬‬

‫‪1‬‬

‫وجانبين جانب نظري ؛ يتضمن الفصل الأّول التربية الخاصة ويتضمن لمحة تاريخية‬
‫حول التربية الخاصة‪ ،‬تعريف التربية الخاصة‪ ،‬فئات التربية الخاصة‪ ،‬أىداف التربية‬
‫الخاصة‪ ،‬التنظيم اليرمي لب ارمج التربية الخاصة‪ ،‬مستوياتيا‪ ،‬مبادئيا‪ ،‬أسس التربية الخاصة‪،‬‬
‫الإست ارتيجيات التي تستند عمييا التربية الخاصة‪ ،‬مشكلات التربية الخاصة‪ ،‬كفايات معمم‬

‫التربية الخاصة وواقع التربية الخاصة في البلاد العربية‪.‬‬

‫في حين خصص الفصل الثاني لمفيوم الوسائل التعميمية من حيث الممحة التاريخية‬
‫لموسائل التعميمية‪ ،‬تعريف الوسائل التعميمية‪ ،‬أنواعيا‪ ،‬أىمية استخدام الوسائل التعميمّية‪،‬‬
‫معايير الوسائل التعميمية‪ ،‬مصادرىا التعميمية‪ ،‬مبر ارت استخدام الوسائل التعميمية‪ ،‬القواعد‬

‫العامة لاستخدام الوسائل التعميمية وتقييميا‪ ،‬معّوقات ِاستخدام الوسائل التّعميمّية‪.‬‬
‫أ ّما الفصل الثالث فقد خ ّصص لمفيوم طرق التدريس من حيث تعريف طرق التدريس‬
‫بعض المفاىيم المرتبطة بطرق التدريس‪ ،‬أنواع طرق التدريس‪ ،‬المبادئ التي تقوم عمييا طرق‬
‫التدريس‪ ،‬معايير ِاختيار طرق التدريس‪ ،‬المعمم وعلاقتو بتنفيذ ميا ارت التدريس‪ ،‬إست ارتجية‬

‫طرق التدريس‪.‬‬
‫في حين خ ّصص الفصل ال اربع لمفيوم الضغط النفسي من حيث لمحة تاريخية عن‬
‫الضغط النفسي‪ ،‬تعريف الضغط النفسي‪ ،‬بعض المفاىيم المرتبطة بالضغط النفسي‪ ،‬نظريات‬
‫الضغط النفسي‪ ،‬أنواع الضغط النفسي‪ ،‬مصادره‪ ،‬آثاره‪ ،‬إست ارتيجية مواجية الضغط النفسي‪.‬‬
‫أما الجانب التطبيقي فيو يشمل عمى فصمين ىما الخامس والسادس يتناول الفصل‬
‫الخامس الإج ارءات المنيجية لمّد ارسة الميدانية والذي يحوي بدوره التذكير بفرضيات البحث‬
‫الّد ارسة الاستطلاعية‪ ،‬منيج البحث‪ ،‬عينة البحث وخصائصيا‪ ،‬الإطار الزماني والمكاني‬

‫لمبحث أدوات جمع البيانات والأساليب الإحصائية المستخدمة في البحث‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫أما الفصل ال ّسادس والأخير خصص لعرض ومناقشة وتحميل النتائج عمى أساس‬
‫الإحصاء الوصفي والاستدلالي حسب فرضيات البحث المقترحة‪ ،‬ثم استنتاج عام ليختتم‬

‫البحث بخاتمة ثم تقديم بعض الاقت ارحات‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫الاطار العام للإشكالية البحث‬ ‫الفصل التمهيدي‪:‬‬

‫‪-1‬الإشكالية‪:‬‬

‫يعتبر ميدان التربية الخاصة من الميادين التربوية الميمة التي واجيت تحديات كثيرة‬

‫حتى نما وتطّور بسرعة ىائمة‪ ،‬وأصبح من الميادين العممية التي لا غنى عنيا في جميع‬
‫دول العالم سواء النامية منيا أو المتقد ّمة‪ ،‬وكان ىذا الاىتمام نتيجة تطوير في المناىج‬
‫وطرق التدريس والتقنيات في التعميم والتأىيل‪ ،‬والوسائل التعميمية(سعيد مح ّمد سعيد‬

‫وآخرون‪ ،0226 ،‬ص ‪.)02‬‬

‫وتعّد ىذه الأخيرة حسب طلال يوسف دعامة أساسية في العممية التعميمية‪ ،‬إذ تعمل‬
‫عمى تسييل التواصل التربوي بين المعمم والمتعمم‪ ،‬وعميو لا يمكن الاستغناء عنيا بالنسبة‬

‫لجميع الفئات والم ارحل التّعميمية بوجو عام والتربية الخاصة بوجو خاص‪ ،‬وبيذا تبرز‬
‫أىميتيا وأثرىا في دمجيا في ب ارمج التربية بالمعّوقين‪ ،‬إذ أكد مختصي التربية أن التعمم‬
‫المثمر ىو ما كان مبنيا عمى مواقف تعميمية تتضمن الخبرة والواقعية‪ ،‬ويستطيع المتعمم من‬

‫خلال ذلك أن يكّون تصّوًار واضحا نحو الموضوع الذي يرغب بتعمّمو‪ ،‬لذلك لابّد أن تكون‬
‫الوسائل التعميمية المتاحة والمخصصة في مجال التربية الخا ّصة مناسبة لنوع الإعاقة التي‬
‫يعاني منيا المتعمّم وقادرة عمى تحقيق أكبر قدر ممكن من التعمّم والتعميم من خلاليا‪ ،‬إذا ما‬
‫استخدمت بشكل يساعد في ح ّل المشكلات وىذا ما يحقق مفيوم تكنولوجيا التّعميم بشكل‬

‫واسع‪.‬‬

‫وقد أشارت أبحاث كثيرة وبينت أ ّن ميارة الأداء لدى ذوي الاحتياجات الخاصة في‬
‫مجال التربية الخاصة لا تكتمل إلاّ من خلال اختيار الوسائل التّعميمية ذات المحتوى الذي‬
‫يؤدي إلى تعمّم الخب ارت المرتبطة بأىداف مخططة ليا‪ ،‬وتحت ظروف تجعل مستويات‬

‫الأداء تحقق اتجاىات ايجابية نحو المجتمع (طلال يوسف‪ ،0225 ،‬ص ‪)50‬‬

‫نييك كذلك عن أىمية طرق التدريس في مجال التربية الخاصة إذ تعتبر الأساس الذي‬

‫تبنى عميو مينة التّعميم والجانب الذي يتوقف عميو نجاح المعمّم وىي كذلك ترتبط ارتباطا‬

‫‪4‬‬

‫الاطار العام للإشكالية البحث‬ ‫الفصل التمهيدي‪:‬‬

‫وثيقا بالمنيج وىي من الناحية العممية جزء ميم لا ينفصل عنو‪ ،‬وما يؤّكد ىذه الأىمية‬

‫العلاقة بين أىداف البرنامج التّعميمي ومحتواه وطرق التدريس المتبعة في تنفيذه‪ ،‬بيذا نجد‬
‫التدريس الفعال ىو الذي يعمل عمى بقاء أثر التّعمم ويساعد المتعمّم عمى ِاستخدام ما يتعمّمو‬
‫في حياتو اليومية‪ ،‬وبقاء التّعمم وِاستخدامو لاشك أم ارن مي ّمان ودونيما تقل جودة التّدريس‬
‫وجودة نتائج الت ّعمم‪ ،‬وواضح أن ىذا لا يتحقق في المواقف التّعميمية من تمقاء ذاتيا‪ ،‬واّنما‬
‫ىي نتيجة لطرق التدريس التي يستخدميا المعمّم لتحقيق أىداف البرنامج التّعميمي‪ ،‬وىكذا لا‬
‫يمكن أن نقمّل من أىمّية أساليب وطرق التدريس وأثرىا في إحداث الاستجابات المناسبة‬

‫والمرغوبة فييا في عممية التعمّم‪.‬‬

‫عميو تشير طرق التدريس إلى كافة الظروف والإمكانات التي يوفّرىا المعمّم في موقف‬

‫تعميمي معين‪ ،‬والإج ارءات التي يتخذىا في سبيل مساعدة تلاميذه عمى تحقيق الأىداف‬

‫المحّددة لذلك الموقف‪.‬‬
‫وبالّرغم من أىمية الوسائل التعميمية وطرق التدريس في مجال التربية الخاصة إلا أن‬
‫ىذا الاىتمام لابّد وأن ينصب أّولاً عمى المعمّم واعداده وتدريبو باعتباره حجر ال ازوية في‬
‫العممية التّعميمية وأن المنياج والإمكانيات عمى أىميتيا تقل جدواىا بدون المعمّم الناجح في‬
‫عممو‪ ،‬فالعممية التعميمية تصبح أكثر ث ارء بالمعمم الكفء الممّم إلما ًما كافيا بمادتو وبحاجاتو‬
‫وخصائص تلاميذه‪ ،‬والمعمم الذي نقصده ىنا ليس أي معمّم‪ ،‬فيو معمّم يعّد ليتعامل مع‬
‫تلاميذ ذوي خصائص وحاجات نفسية وقد ارت بدنية وعقمية خا ّصة‪ ،‬فيو مطالب بفيم تام‬
‫لخصائص تلاميذه الّنفسية وسموكيم وحاجاتيم وميوليم واىتماماتيم التي تختمف عن‬
‫العاديين‪ ،‬كما أّنو مطالب بتقديم ما يناسبيم بأساليب وطرق تتماشى مع مستوياتيم المتباينة‪.‬‬
‫وىكذا نجد أن إعداد المعمّم يتطمّب الاىتمام بتأىيمو نفسيا بنفس القدر الذي ينصرف بو‬

‫الاىتمام إلى تأىيل المعمّم أكاديميا‪ ،‬فالمعمم يمعب دوًار ىاما وأساسًيا يؤثر إلى حّد كبير‬
‫عمى المدى الذي تتحقق بو الأىداف التربوية‪ ،‬لذلك كان من الواجب أن يصبح المعمّم عمى‬

‫‪5‬‬

‫الاطار العام للإشكالية البحث‬ ‫الفصل التمهيدي‪:‬‬

‫أعمى درجة من الكفاءة التي تتطمبيا الميمة التي يتصدى لتنفيذىا في مجال التربية‬
‫الخاصة (إيمان فوزي‪ ،2001 ،‬ص ‪.)040‬‬

‫وحسب رياض العاسمي تعتبر عممية اختيار المعمّم ليذه المينة عممية ىامة جًدا‪،‬‬
‫حيث أّنو يتولى مياما شاقة في تعاممو مع فئات خا ّصة من التلاميذ‪ ،‬وعميو تعد مينة التعميم‬
‫والعمل في مجال التربية الخا ّصة من المين التي يواجو المعممون فييا ضغوطا نفسّية مختمفة‬
‫الشدة والديمومة‪ ،‬وذلك نظ ار لما تتطمبو من كفاءات وقد ارت وميا ارت وتوافق نفسي في‬

‫المواقف المختمفة‪ ،‬داخل البيئة المدرسية وخارجيا‪ ،‬إضافة إلى وجود أعباء ومطالب‬
‫ومسؤوليات متعّددة تمقى عمى عاتق المعم ّمين والتي قد تؤثر عمى دافعيتيم وعلاقاتيم‬
‫الاجتماعية داخل الصف وخارجو وفي ىذا المجال أكَد "دونيايم" ‪ 1991‬أن معممي التربية‬
‫الخاصة أكثر عرضة لمضغوط الّنفسية من العاممين في أ ّي مينة أخرى كما أّنيم يواجيون‬

‫مستوى عالي من الضغوط أثناء قياميم بعمميم‪.‬‬

‫كما أظيرت د ارسة "ماينر ولبش" "‪ 1993 "Mainer&Lepuch‬وجود مستويات ذات‬
‫دلالة عالية من الضغوط لدى المعممين قد تكون ناجمة عن عبء العمل والمنيج الد ارسي‬

‫وعدم توفر الأدوات التعميمية المساعدة في التعميم وسوء العلاقة مع الزملاء والإدارة ‪.‬‬
‫(رياض العاسمي‪.)0220 ،‬‬

‫أما نتائج د ارسة "منى الحديدي" ‪ 1991‬لم تكشف عن أثر الخبرة التدريسية عمى‬
‫الكفايات التعميمية المطموبة لمتلاميذ ذوي الإحتياجات الخاصة‪ ،‬بينما تو ّصمت د ارسة‬
‫"السمادوني" ‪ 1993‬إلى نتائج مغايرة إذ أشارت النتائج إلى وجود فروق بين المعممين ترجع‬

‫لمتغير الخبرة ولصالح الأقل خبرة‪ ،‬وىذا ما توصمت إليو د ارسة "فاربر" ‪ ،1994‬حيث وجد‬
‫أ ّن المعممين الأقل خبرة قد أظيروا مستوى أعمى من المعممين الأطول خبرة‪.‬‬

‫كما كشفت كذلك نتائج د ارسة "الكخن والشيباني" ‪ 1991‬التي ىدفت إلى الكشف عن‬
‫أىم مصادر الضغط النفسي وعلاقتيا بالطمأنينة الانفعالية‪ ،‬أن أىم مصادر الضغط النفسي‬
‫لدى معممي التربية الخاصة متمثّمة‪ ،‬في العلاقة مع الأىل‪ ،‬خصائص المتعممين‪ ،‬المنياج‬

‫‪6‬‬

‫الاطار العام للإشكالية البحث‬ ‫الفصل التمهيدي‪:‬‬

‫الد ارسي‪ ،‬نقص الوسائل التعميمية‪ ،‬عبء العمل‪ ،‬عدم إلمام المعمم بطرق التدريس والعلاقات‬

‫مع الزملاء‪.‬‬

‫إلى جانب ىذه الد ارسات نجد د ارسة "دير وكويني" "‪ 1991 "Dyer& Quine‬التي‬
‫أجريت عمى العاممين مع ذوي المشاكل ال ّسموكية وأسفرت الّد ارسة إلا أن ىناك ِارتباط وثيقا‬
‫بين درجة الضغوط النفسية ودرجة الإعاقة الشديدة‪ ،‬كما أشارت النتائج إلى ِارتباط مستوى‬

‫الضغوط النفسية بزيادة عدد الطمبة في الغرفة الصفية‪ ،‬وفي د ارسة أج ارىا "عبد الفتاح"‬
‫‪ 1999‬وجد أ ّن ىناك ِارتباط ما بين الضغوط النفسية وقمة الّدو ارت التدريبية‪ ،‬وعدم إلمام‬
‫المعمم بط ارئق التدريس المناسبة‪ ،‬كما نجد "د ارسة الحمو" ‪ 2000‬التي ىدفت إلى الكشف عن‬

‫أىم مصادر الضغوط لدى معممي التربية الخاصة وأشارت النتائج إلى أ ّن البرنامج المدرسي‬
‫شكل مصدًار لمضغوط بسبب الأعباء والمتطمبات الإضافية والعمل لفت ارت طويمة دون‬

‫الحصول عمى قسط من ال ارحة (الحمو غسان‪.)0222 ،‬‬

‫وفي د ارسة قام بيا "أحمد" ‪ 2004‬ومح ّمد الزيود ‪ "2001‬بيدف الكشف عن مصادر‬
‫الضغوط النفسية التي يتأثر بيا معمموا التربية الخا ّصة‪ ،‬كشفت النتائج أ ّن أىم مصادر‬

‫الضغوط النفسية لدييم تعود إلى ما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬عدم وجود حج ارت خاصة بالمعممين في المدرسة أثناء الف ارغ‪.‬‬

‫‪ -‬عدم مناسبة المنياج لممعاقين‪.‬‬

‫‪ -‬قمة الّدخل الشيري‬
‫‪ -‬البرنامج الدّارسي المكتظ‪.‬‬

‫‪ -‬العلاقة مع الإدارة‪.‬‬

‫‪ -‬نقص الوسائل التعميمية‪.‬‬

‫‪ -‬زيادة عدد الطمبة في الصف‪.‬‬

‫‪ -‬عدم تعاون الزملاء‪.‬‬

‫‪7‬‬

‫الاطار العام للإشكالية البحث‬ ‫الفصل التمهيدي‪:‬‬

‫‪ -‬نظرة المجتمع المتدنية(احمد محمد الزيود‪)2001،‬‬

‫وىكذا يتبين أن ظاىرة الضغط النفسي تعّد من أىم المعّوقات التي ظيرت في مجال‬
‫العمل والتدريس مع ذوي الحاجات الخا ّصة تيدف د ارستنا في ىذا البحث إلى إد ارك العلاقة‬

‫بين الوسائل التعميمية وطرق التدريس والضغط النفسي لدى معممي التربية الخاصة‪.‬‬
‫وانطلاقا من ذلك نطرح التساؤلات التالية‪:‬‬

‫‪ .1‬ىل توجد علاقة بين الوسائل التعميمية المتوفرة والضغط النفسي لدى معممي التربية‬
‫الخاصة؟‬

‫‪ .2‬ىل توجد علاقة بين طرق التدريس والضغط النفسي لدى معممي التربية الخاصة؟‬
‫‪ .3‬ىل توجد فروق في مستوى الضغط النفسي لدى معممي التربية الخاصة تبعا‬

‫لمتغير الأقدمية (أقل من ‪ 6‬سنوات‪ /‬أكثر من ‪ 6‬سنوات)؟‬
‫‪ .4‬ىل توجد فروق في مستوى الضغط النفسي لدى معممي التربية الخاصة تبعا‬

‫لمتغير التكوين (مكّون‪ /‬غير مكّون)؟‬
‫‪ -0‬فرضيات البحث‪:‬‬

‫‪ -1‬توجد علاقة بين الوسائل التعميمية المتوفرة والضغط النفسي لدى معممي التربية‬
‫الخاصة‪.‬‬

‫‪ -2‬توجد علاقة بين طرق التدريس والضغط النفسي لدى معممي التربية الخاصة‪.‬‬

‫‪ -3‬توجد فروق في مستوى الضغط النفسي لدى معممي التربية الخاصة تبعا لمتغير‬
‫الأقدمية (أقل من ‪ 6‬سنوات‪ /‬أكثر من ‪ 6‬سنوات)‪.‬‬

‫‪ -4‬توجد فروق في مستوى الضغط النفسي لدى معممي التربية الخاصة تبعا لمتغير‬
‫التكوين (مكّون‪ /‬غير مكّون)‪.‬‬
‫‪ -3‬أهمية البحث‪:‬‬

‫‪8‬‬

‫الاطار العام للإشكالية البحث‬ ‫الفصل التمهيدي‪:‬‬

‫تعد مينة التدريس من أىم مين الخدمة الإنسانية في المجتمعات الحديثة‪ ،‬وتأتي عمى‬
‫قمة المين الضاغطة‪ ،‬إذ أصبحت مينة تت ازيد ضغوطيا بشكل مستمر بمرور السنوات ولا‬
‫سيما في مجال التربية الخاصة‪ ،‬وبيذا أصبحت إشكالية الضغط النفسي حديث الساعة‪،‬‬
‫تشتكي منو كل المجتمعات بصفة عامة والمدارس بصفة خاصة ما جعل ىذه الظاىرة تصبح‬
‫خط ار ييدد ك ّل من المعمم والتمميذ ذلك لكون ىذه الظاىرة ليا تأثي ارت سمبية عمييم‪ ،‬وقد‬
‫دفعتنا الإصلاحات التي ط أرت عمى مجال التربية الخاصة إلى الاىتمام بيذا الموضوع لما‬
‫لو من أىمية قصوى عمى المدرسة والمجتمع بوجو عام وعمى المعمم بوجو خاص‪ ،‬كما ترجع‬
‫أىمية ىذا البحث إلى التعرف عمى بعض العوامل البيداغوجية المسؤولة عن الضغط النفسي‬

‫لدى معممي التربية الخاصة‪.‬‬

‫‪ -4‬أهداف البحث‬

‫تتمثل أىداف بحثنا فيما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬معرفة ما إذا كانت ىناك علاقة ما بين الوسائل التعميمية والضغط النفسي لدى معممين‬
‫التربية الخاصة‪.‬‬

‫‪ -‬معرفة ما إذا كانت ىناك علاقة بين طرق التدريس والضغط النفسي لدى معممي التربية‬
‫الخاصة‪.‬‬

‫‪ -‬معرفة ما إذا كانت ىناك فروق في مستوى الضغط النفسي لدى معممي التربية الخاصة‬
‫تبعا لمتغير الاقدمية(اقل من ‪ 6‬سنوات‪/‬اكثر من ‪ 6‬سنوات)‪.‬‬

‫‪-‬معرفة ما اذا كانت ىناك فروق في مستوى الضغط النفسي تبعا لمتغير التكوين(مكّون‪/‬غير‬
‫مكّون)‪.‬‬

‫‪ -5‬تحديد المفاهيم إج ارئيا‪:‬‬

‫‪9‬‬

‫الاطار العام للإشكالية البحث‬ ‫الفصل التمهيدي‪:‬‬

‫‪-0-5‬الوسائل التعميمية‪:‬‬

‫الأدوات التي يستخدميا المعمّم لتحسين عممية التعميم والتعمّم وتوضيح معاني كممات‬
‫الّدرس أي توضيح المعاني أو شرح الأفكار‪ ،‬وتدريب التلاميذ عمى الميا ارت أو تعويدىم‬
‫عمى العادات أو تنمية الاتجاىات وغرس القيم دون أن يعتمد عمى الألفاظ والّرموز والأرقام‪.‬‬
‫أما في د ارستنا الحالية فتعرف إج ارئيا بأنيا مجموعة الأدوات التي ص ّممت لتناسب‬

‫حاجات الأطفال ذوي الحاجات الخاصة ك ّل حسب الفئة التي ينتمي إلييا‪.‬‬

‫‪ -0-5‬طرق التدريس‪:‬‬
‫الأسموب المنيجي الذي يتبعو معمم التربية الخاصة لإيصال المعمومات لممتعممين ذوي‬

‫الاحتياجات الخاصة‪.‬‬

‫‪-3-5‬الضغط النفسي‪:‬‬
‫حالة من عدم التوازن الّنفسي تنتج عن عدم التكافؤ بين متطمبات مينة التدريس ومقدرة‬
‫القيام بيا ويترتب عمى ذلك شعور المعمّم بعدم إمكانية إشباع حاجاتو الّنفسية‪ ،‬ويعرف إج ارئيا‬
‫في ىذا البحث بالدرجة التي يحصل عمييا معممو التربية الخاصة في مقياس الضغط النفسي‬
‫لممعمم المستخدم في ىذه الد ارسة‪ ،‬لمباحث "يوسف عبد الفتاح" والذي يضم (‪ )41‬بنًدا‪،‬‬
‫وتشير الّدرجة الكمّية المرتفعة في المقياس إلى وجود ضغط نفسي مرتفع‪ ،‬في حين تشير‬

‫الدرجة الكمية المنخفضة إلى وجود ضغط نفسي ضعيف‪.‬‬
‫‪ -4-5‬معممو التربية الخاصة‪ :‬ىم الأشخاص الذين يعممون مع ذوي الحاجات الخاصة‬
‫ويقدمون ليم الخدمات التعميمية والتربوية ونقصد بيم في الد ارسة الحالية معممو الأطفال‬
‫المتخمفين عقميا‪ ،‬معممو الأطفال المعاقين سمعيا‪ ،‬معممو الأطفال المكفوفين‪ ،‬ومعممو‬

‫الأطفال ذوي صعوبات التعمم ويمثمون أف ارد العينة التي ستجرى عمييا الد ارسة‪.‬‬

‫‪10‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫الفصل الأول‪:‬‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫يعّد موضوع التربية الخاصة من الموضوعات الحديثة في المجال السيكولوجي والميدان‬
‫التربوي‪ ،‬التي تقوم عمى تقديم مجموعة من الخدمات الطّبية والتربوية والتأىيمية وتدريبية‬
‫لأف ارد غير العاديين‪ ،‬لذا تحاول التربية الخاصة توفير أىم الأساليب الوقائية والعلاجية التي‬

‫يجب اتباعيا في سبيل رعاية ىؤلاء الأطفال وتأىيميم نفسًيا واجتماعيا‪ ،‬كما تقّدم ليم الب ارمج‬
‫التربوية الخا ّصة التي يقوم بإعدادىا المختصون في عمم الّنفس وعموم التربية‪.‬‬
‫‪ -1‬لمحة تاريخية حول التربية الخاصة‪:‬‬

‫لقد وجد الأطفال غير العاديين في ك ّل العصور‪ ،‬ومنذ أقدميا‪ ،‬ولكن نظرة المجتمعات‬
‫إلى الأف ارد غير العاديين قد ِاختمفت من عصر إلى آخر تبعا لمجموعة من المتغي ارت‬

‫والعوامل والمعايير (فارو ق الرسان‪ ،0212 ،‬ص ‪ .)13‬فقد نجد في الأدب العربي منذ‬

‫عيد أفلاطون أن ىذه الفئة من البشر كان يتم التخمص منيم بطرق كثيرة منيا ما كان‬

‫يتصف بالوحشّية‪ ،‬وكانت التربية الّرومانية واليونانية تعمل عمى التخمّص من ىذه الفئة من‬
‫البشر‪ ،‬وتعتبرىا فئة تشكل عبئا ثقيلا عمى المجتمع لذا كان يتم التخمص منيم بواسطة القتل‬

‫بأبشع من ذلك‪ ،‬فكان اسبرطة يتم التخمّص منيم عن طريق رمييم من أعالي الجبال‬
‫لمحيوانات المفترسة أو الطيور الجارحة‪ ،‬علاوة عمى ذلك فقد كان يربط المتخمفين عقميا أو‬

‫ذوي الاضط اربات النفسية بال ّسلاسل‪ ،‬لاعتقادىم بأن الشياطين يسيطرون عن ىذه الفئة من‬
‫الّناس‪ ،‬وكانوا يعاممون معاممة سيئة جًدا حيث يوضعون في ملاجئ مظممة ويضربون ضربا‬
‫مبرًحا لاعتقاد ىؤلاء بأنيم سوف يتحسنون صحيا‪ ،‬وىذا مما ساعد عمى زيادة ال ّسوء الذي ىم‬
‫فيو‪ ،‬كما كان البعض يضعيم في أماكن ليست صحّية ويربطون في السلاسل خوفا عن‬

‫المجتمع من أذىانيم(تيسير مفمح كوافحة و عمر فواز عبد العزيز‪ ،0222 ،‬ص ‪.)11‬‬
‫ومع ظيور الّديانات السماوية والتي طالبت بمعاممة ىؤلاء معاممة ِانسانية تحترم‬
‫خصائص ىذه الفئات وتحث عمى معاممتيم معاممة حسنة وأكدت عن عدم الإساءة ليم‬

‫‪12‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫الفصل الأول‪:‬‬

‫خاصة ديننا الحنيف الذي جاء بمبادئ المساواة بين الناس حيث قال تعالى «يأييا الناس إنا‬

‫خمقناكم من ذكر وأنثى وجعمناكم شعوًبا وقبائل لتعارفوا إن أكرمك عند الله أتقنكم إن الله عميم‬
‫خبير»‪ ،‬وقال أيضا «لقد خمقنا الإنسان في أحسن تقويم» وقال أيضا «ولقد كّرمنا بني آدم‬
‫وحممناىم في البّر والبحر»‪ .‬وأنو لا فارق بين إنسان وآخر ولا فضل إلا بالتقوى وأن الإنسان‬
‫لا يطمب منو أي شيء لا يستطيع القيام بو‪ ،‬حيث يقول الله سبحانو وتعالى «لا يكمف الله‬

‫نفس إلاّ وسعيا»‪ .‬كما نجد في بعض القوانين الوضعية أيضا ما يحث عمى معاممة ىؤلاء‬
‫معاممة حسنة مثل مبادئ "حم اربي" الذي جاء بمبدأ العين بالعين وال ّسن بال ّسن وأن جميع‬

‫بني البشر متساوون في الحقوق والواجبات( تيسير مفمح كوافحة‪ ،0221 ،‬ص ‪.)12‬‬

‫وفي بداية القرنين السابع عشر والثامن عشر ساد الاتجاه ال ّسمبي في معاممة المعاقين‬
‫وبقي الحال كذلك حتى القرنين الثامن عشر والتاسع عشر‪ ،‬لكن بعد قيام حركات الإصلاح‬

‫كالثورة الفرنسية والأمريكية ظيرت الأفكار التي تنادي بحماية وتعميم المعاقين وتنمية‬

‫قد ارتيم‪ ،‬واندماجيم في الحياة الطبيعية مع الأف ارد العاديين في المجتمع‪ ،‬وىكذا يمكن القول‬
‫أن التربية الخاصة بدأ الاىتمام بيا في بداية القرن التاسع عشر وكان ذلك في فرنسا ثم ِامتد‬

‫إلى عدد من الدّول الأوروبية ومن ثّم إلى الولايات المتحدة الأمريكية‪ ،‬وكانت فئات الإعاقة‬
‫البصرية وال ّسمعية ىي أولى الفئات التي حظيت بالّرعاية والإىتمام ثم تمييا الإعاقة العقمية‬

‫في أواخر القرن التاسع عشر (عبد الصبور منصور مح ّمد‪ ،0222 ،‬ص‪.) 33‬‬
‫حيث جاء "سيجان ايدوافل" "‪ "Sigen Idwavel‬حيث وضع خطة لتدريس القاصرين‬

‫عقميا وأنشأ أّول مدرسة ليم في جامعة "فنسمفانيا" (‪ )6981‬تحت إدارة "وينمر" وظير بعد‬
‫ذلك "غالتون" "‪ "Galton‬واىتم بد ارسة الو ارثة والاضط اربات العقمية وِاستخدم الأساليب العممية‬

‫لعلاجيا (حسن منسي‪ ،0221 ،‬ص ‪.)13‬‬

‫وبعدىا جاءت "ماريا منتسوري" "‪ "Maria Mintaussory‬وبدأ اىتماميا بالمعاقين عقميا‬

‫حيث كانت ترى أن مشكمة الإعاقة العقمية مشكمة تربوية أكثر منيا مشكمة طبية لذلك أقامت‬

‫‪13‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫الفصل الأول‪:‬‬

‫مؤسسة خاصة بالمعاقين عقميا‪ ،‬وصممت ليا أجيزتيا المعروفة التي تكّونت من ستة‬
‫وعشرون جياًاز منيا أجيزة تدريب القد ارت البصرية(سهير كامل أحمد‪ ،0220 ،‬ص ‪.)112‬‬
‫تطّور ميدان التربية الخا ّصة بشكل واضح في أواخر القرن ‪ ،02‬مكان لمتيا ارت‬
‫والاتجاىات التربوية والجيود التربويين والعاممين في مجال عمم الّنفس والطب وال ّسياسة‬
‫والميتمين في المجتمعات البشرية في أوروبا وفي الولايات المتحدة الأمريكية أكبر الأثر في‬

‫نمّو وتطّور ميادين التربية الخاصة كعمم ييتم بحاجات الجماعات والأف ارد المختمفة خاصة‬
‫من الناس غير العاديين ومن الميتمين في ذلك المجال "فروبل" "‪ "Frubil‬و"بياجيو" "‪"Biadgi‬‬

‫و"بنيو" "‪ "Binet‬و"ست ارس" "‪ "Stras‬الذين كان ليم الأثر في تقدم ذلك الميدان حتى وصل‬

‫إلى ما وصل إليو في الوقت الحاضر‪ ،‬وكذلك "‪" "Kirk‬كيرك" الذي يعتبر من أكبر الميتمين‬
‫في ىذا المجال‪ ،‬وعن ِاسيامات عمماء النفس والتربية والاجتماع والطّب والقانون الذين كان‬
‫ليم بصمات واضحة في تقدم موضوع التربية الخاصة‪ ،‬خاصة فيما يتعمّق بطرق القياس‬
‫والتشخيص الذين لا غنى عنيما في تشخيص مظاىر الإعاقات المختمفة من النواحي الطبية‬

‫والنفسية وكذلك في إعداد الب ارمج التربوية‪ ،‬والمينية‪ ،‬التأىيمية لذوي أصحاب ىذه‬

‫الإحتياجات‪ ،‬وبذلك أصبح لمتربية الخاصة جذوًار ليا صمة وعلاقة وطيدة بالطب وعمم الّنفس‬
‫والأعصاب والتشريح وكيمياء الّدم والتربية وعمم نفس النمّو التطوري والنمائي وبالطب‬

‫والتربية وعمم الاجتماع والقانون وبجميع العموم الإنسانية بشكل عام‪.‬‬

‫(سعيد حسني العزة‪ ،0226 ،‬ص ‪)14 -13‬‬

‫ويمكن تحديد أىم العوامل التي ساعدت عمى تطور ميدان التربية الخاصة فيما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬ظيور وتطّور المقاييس المختمفة التي ساعدت في قياس وتشخيص الإعاقات المختمفة‬
‫كمقاييس القدرة العقمية والقدرة المغوية ومقاييس السموك التكيفي ومقاييس حدة الأبصار‬

‫ومقاييس القدرة ال ّسمعية‪.‬‬

‫‪14‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫الفصل الأول‪:‬‬

‫‪ -‬الحروب العالمية وما تبع عنيا من ِاعاقات مختمفة كالعمى أو بتر أحد الأط ارف‬
‫أو كمييما أو ال ّصمم‪ ،‬وواجب الحكومات والدّول نحو ضرورة إعداد ب ارمج لرعاية ىؤلاء‬

‫الأف ارد الذين كانوا يدافعون عن الوطن‪.‬‬
‫‪ -‬التقدم العممي أو التّكنولوجي في مختمف المجالات والعموم وِانعكاس أثر ذلك عمى ميدان‬

‫التربية الخاصة‪.‬‬
‫‪ -‬الإنفجار ال ّسكاني وما يترتب عن ذلك من زيادة عدد المعاقين مع زيادة عدد السكان‪.‬‬
‫‪ -‬ظيور الجمعيات الحكومية والأىمية التي تنادي بضرورة الإىتمام بذوي الاحتياجات‬

‫الخاصة‪.‬‬
‫‪ -‬اىتمامات الأف ارد ذوي المكانة في المجتمع بقضايا وموضوعات التربية الخاصة‪.‬‬
‫(عبد الصبور منصور محمد‪ ،0222 ،‬ص ‪.)13‬‬

‫‪-0‬تعريف التربية الخاصة‪:‬‬

‫يعّد ميدان التربية الخاصة "‪ "Spécial Éducation‬من الميادين الحديثة في مجال‬
‫التربية وعمم الّنفس مقارنة بالميادين المطروحة كعمم نفس الن ّمو‪ ،‬وعمم النفس التربوي وِانطلاقا‬

‫من ذلك تعرضت التربّية الخاصة إلى تعريفات متعّددة يمكن ِاجماليا فيما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬تعريف ‪:)1655( "Rondal‬‬

‫عّرف "‪ "Rondal‬التربية الخاصة «بأنيا محاولة تمبية حاجات ومتطمبات الأطفال‬
‫والم ارىقين الذين لدييم إعاقة أو عّدة إعاقات خطيرة‪ ،‬بالإضافة إلى تكّيف غير سميم مع‬
‫ظروف أو متطمبات المدرسة في المرتبة الأولى ومع متطمبات الوسط الاجتماعي والميني‬

‫في المرتبة الثانية» )‪.(Rondal. J.A, Pierat. B, 1988, p 22‬‬

‫‪15‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫الفصل الأول‪:‬‬

‫‪ -‬تعريف منى الحديدي(‪:)1661‬‬

‫عّرفت منى الحديدي التربية «بأنيا جممة من الأساليب التعميمية الفردية المنظمة‪ ،‬التي‬
‫تتضمن وضعا تعميميا خا ًصا‪ ،‬ومواد ومعدات خاصة وط ارئق تربوية خاصة‪ ،‬واج ارءات‬
‫علاجية تيدف إلى مساعدة الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة في تحقيق الحّد الأدنى‬
‫الممكن من الكفاية الذاتية والشخصية والنجاح الأكاديمي»(منى الحديدي‪ ،1661 ،‬ص‪.)01‬‬

‫‪ -‬تعريف فاروق الّر ّسان (‪:)1663‬‬

‫عّرف التربية الخاصة « بأّنيا ذلك الجزء من الحركة التربوية ال ّسائدة في المجتمع‬
‫والموجية إلى الأطفال غير العاديين الذين يحتاجون إلى خدمات تعميمية خاصة تم ّكنيم من‬
‫تحقيق نمّوىم‪ ،‬وتأكيد ذواتيم‪ ،‬وتؤدي في النياية إلى تعامميم مع العاديين في المجتمع لكي‬
‫نحقق ليم أكبر قدر من استثمار ِامكانياتيم المعرفية والاجتماعية والانفعالية والمينية طوال‬

‫حياتيم‪ ،‬ولصالح المجتمع» (فاروق الّر ّسان‪ ،1663 ،‬ص ‪.)20‬‬

‫‪ -‬تعريف مجدة السّيد عبيد (‪:)0220‬‬

‫عّرف التربية الخاصة أنيا تتمثل في «نظام خدمات يقّدم ب ارمج تربوية للأطفال الذين‬
‫يعانون من إعاقة تقمل أو تؤثر في قدرتيم عن التعمّم في جّو تعميمي عادي‪ ،‬حيث تخدم‬
‫التربية الخاصة فئات مختمفة من المعّوقين‪ ،‬كالأطفال المعاقين عقمًيا‪ ،‬جسدًيا‪ ،‬بصرًيا سمعًيا‬

‫والمضطربين نفسًيا وبطيء التعمم ومتعددي الإعاقات والموىوبين»‪.‬‬
‫(ماجدة السيد عبيد‪ ،0222 ،‬ص ‪.)42‬‬

‫‪ -‬تعريف سوسن شاكر(‪:)0225‬‬

‫عّرف التربية الخاصة بأنيا مصطمح شامل يستخدم لمتعبير عن الب ارمج والخدمات‬
‫المقّدمة للأطفال الذين ينحرفون عن أق ارنيم العاديين (سواء في الجانب الجسدي أو العقمي‬
‫أو الانفعالي) بدرجة تجعميم بحاجة إلى خب ارت أو أساليب أو مواد تعميمية خاصة تساعدىم‬

‫‪16‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫الفصل الأول‪:‬‬

‫عمى تحقيق أفضل عائد تربوي ممكن سواء في الفصول العادية أو الفصول الخاصة إذا‬
‫كانت مشكلاتيم أكثر حدة (سوسن شاكر مجيد‪ ،0225 ،‬ص ‪.)05‬‬

‫يتضح من خلال ما سبق تعدد وجيات نظر العمماء حول التربية الخاصة فيناك من‬
‫اقتصروا في تعريفيم عمى الجانب النفسي حيث اعتبروىا عبارة عن مجموعة من الخدمات‬
‫التي تقدم لذوي الاحتياجات الخاصة قصد مساعدتيم عمى نمو شخصيتيم‪ ،‬فحين نجد من‬
‫اقتصروا في تعريفيم عمى الجانب التربوي حيث اعتبروا التربية الخاصة تشير الى المظاىر‬
‫التعميمية والتي تتمثل في طرق التدريس والمنيج والوسائل التعميمية التي تقدم لذوي‬
‫الاحتياجات الخاصة ‪،‬ومن ىنا نستخمص ان التربية الخاصة تشير الى سائر الخدمات غير‬
‫المعتادة التي تستخدم في اطار العممية التعميمية متضمنة التعديلات التي يتم ادخاليا عمى‬

‫المنيج التعميمي العادي بكاممو او بجزء منو ليلائم طبيعة كل فئة من الفئات الخاصة‪.‬‬

‫‪ -3‬فئات التربية الخاصة‪:‬‬

‫يشير مصطمح الأف ارد غير العاديين إلى أولئك الأف ارد الذين ينحرفون إنح ارفا ممحوظا‬
‫عن الأف ارد العاديين في خاصّية جسمية أو عقمية أو إنفعالية أو حركية أو لغوية م ّما‬
‫يستدعي اىتماما خاصا من قبل المربين والميتمين بيؤلاء الأف ارد‪ ،‬وفيما يمي نتطرق ليذه‬

‫الفئات‪:‬‬

‫الإعاقة العقمية‪:‬‬

‫حالة تشير إلى جوانب قصور ممموسة في الأداء الوظيفي الحالي لمفرد‪ ،‬بحيث‬
‫ينخفض الأداء العقمي (الذكاء) عن المتوسط بمقدار انح ارفين معيارين يتوافق مع خمل واضح‬
‫في مجالين أو أكثر من مجالات ال ّسموك التوافقي التالية‪ :‬التواصل‪ ،‬العناية بالذات‪ ،‬الحياة‬
‫المنزلية‪ ،‬الميا ارت الاجتماعية‪ ،‬التوجيو الذاتي‪ ،‬الصحة والسلام‪ ،‬الميا ارت الأكاديمية‪،‬‬

‫‪17‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫الفصل الأول‪:‬‬

‫ِاستخدام وقت الف ارغ‪ ،‬ميا ارت العمل وتظير ىذه الإعاقة في م ارحل العمل النيائية منذ‬
‫الميلاد حتى سن الثامن عشر (أحمد الزغبي‪ ،0222 ،‬ص ‪.)124‬‬

‫الإعاقة السمعية‪:‬‬

‫ىي عبارة عن قصور في ال ّسمع سواء كان صمما كاملا أو جزئيا والذي يؤثر بالتالي‬
‫عمى الأداء التعميمي لمطّفل (سالي وبرندا‪ ،0225 ،‬ص ‪.)15‬‬

‫الإعاقة الحركية‪:‬‬

‫ىي التي تنتج عن قصور أو عجز في الجياز الحركي‪ ،‬وتحدث نتيجة لحالات الشمل‬
‫الّدماغي‪ ،‬أو شمل الأطفال أو بتر طرف من أط ارف الجسم نتيجة مرض أو حادث يؤدي إلى‬
‫تشّوه العظام أو المفاصيل أو قصور ممحوظ في عضلات الجسم‪ ،‬وبيذا نرى أن فئة الإعاقة‬
‫الحركية تندرج تحتيا ثلاثة أنواع متميزة من الإعاقات يشيع ِاستخداميا عند د ارسة مشكمة‬
‫المعوقين وىي شمل الأطفال‪ ،‬الإقعاد‪ ،‬أم ارض القمب ينبع عنو عدة أسباب تؤثر في درجة‬

‫ومستويات الإصابة والأع ارض المصاحبة ليا (السّيد فهمي عمي محمد‪ 0223،‬ص ‪.)13‬‬
‫الإعاقة البصرية‪:‬‬

‫تعرف الإعاقة البصرية عمى أنيا حالة عجز أو ضعف في الجياز البصري تيدف‬

‫أو تغير أنماط النمو عند الإنسان ويتمثل ىذا الضعف في الوظائف البصرية الخمسة وىي‪:‬‬
‫البصر المركزي‪ ،‬البصر المحيطي‪ ،‬التكيف البصري‪ ،‬البصر الثنائي‪ ،‬ورؤية الألوان وذلك‬
‫نتيجة تشوه تشريحي أو إصابة بمرض أو جروح في العين‪ ،‬ومن أكثر أنواع الإعاقة البصرية‬

‫شيوعا الإعاقة التي تشمل البصر المركزي‪ ،‬والتكيف البصري والإنكسار الضوئي‪.‬‬

‫(منى صبحي الحديدي‪ ،1665 ،‬ص ‪.)11‬‬

‫‪18‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫الفصل الأول‪:‬‬

‫صعوبات التعمم‪:‬‬
‫تعني صعوبات التعمم ِاضط اربا في واحدة أو أكثر من العمميات النفسية الأساسية‬
‫المتضمنة في فيميا أو استخدام المغة المّفظية‪ ،‬أو المكتوبة وقد يشمل ىذا نقص في القدرة‬
‫عمى الاستماع أو التحدث أو الق ارءة‪ ،‬أو الكتابة‪ ،‬أو النيي‪ ،‬أو التفكير‪ ،‬أو في إج ارء‬

‫العمميات الحساسية )‪.(Henly et al, 2001, p 231‬‬

‫الإعاقة الجسمية والصحية‪:‬‬

‫يقصد بيا المشكلات الجسمية والصحية التي قد تكون مزمنة أو حادة وتؤدي إلى‬
‫ضعف ومحدودية الوظيفة وىذا التعريف يشمل الأمثمة التالية (الربو‪ ،‬اضط ارب نقص الانتباه‬
‫مع النشاط ال ازئد‪ ،‬أم ارض القمب‪ ،‬الص ارع‪ ،‬سرطان الّدم‪ ،‬الشمل الّدماغي‪ ،‬الفشل الكموي‬

‫نقص المناعة وغيرىا وىي تؤثر بشكل سمبي في الأداء التعميمي لممتعمم ‪.‬‬
‫(مجمة و ازرة التربية‪ ،‬ص ‪.)02‬‬

‫اضط ارب التواصل‪:‬‬

‫يتمثل في اضط اربات ممحوظة في النطق أو الصوت أو الطاقة الكلامية أو الناقل‬
‫المغوي أو عدم نمو المغة التعبيرية أو المغة الاستقبالية وىو ما يجعل الطالب بحاجة إلى‬

‫ب ارمج علاجية أو تربوية خاصة وىي نوعان‪:‬‬

‫‪ -‬اضط اربات الكلام (اضط اربات الصوت‪ ،‬اضط اربات النطق‪ ،‬الطاقة)‪.‬‬
‫‪ -‬اضط اربات المغة (شكل المغة‪ ،‬محتواىا‪ ،‬استخداميا التوظيفي)‪(.‬خالد عبد الر ازق‪،0220،‬‬

‫ص ‪)12‬‬
‫والشكل التالي يبين فئات التربية الخاصة‪:‬‬

‫‪19‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫الاعاقة‬ ‫الفصل الأول‪:‬‬
‫العقلية‬
‫الاعاقة‬ ‫اضطراب‬
‫السمعبة‬ ‫التواصل‬

‫الاعاقة‬ ‫فئات‬ ‫الاعاقة‬
‫الحركية‬ ‫التربية‬ ‫البصرية‬
‫الخاصة‬

‫صعوبات‬ ‫الاعاقة‬
‫التعلم‬ ‫الجسمبة‬

‫والصحية‬

‫شكل رقم(‪ )21‬فئات التربية الخاصة(من تصميم الطالبة)‪.‬‬

‫‪ – 1‬أهداف التربية الخاصة‪:‬‬
‫لا تختمف التربية الخاصة عن أىداف التربية العامة لأن ك ّل منيما يسعى إلى تحقيق‬
‫الن ّمو المتوافق شخصًيا واجتماعًيا لمفرد‪ ،‬وليذا نجد أن التربية الخاصة تيدف إلى تأمين ح ّق‬
‫الطفل غير العادي في أن تقدم لو كافة الخدمات التي يتمتع بيا الطفل العادي وخصو ًصا‬

‫في المجال التربوي والذي يتمثل في غايات التدريس‪ ،‬وفيما يمي نبرز أىم ىذه الأىداف‪:‬‬
‫‪ -1-1‬تحقيق الكفاءة الشخصية‪:‬‬

‫تعني مساعدة الفرد من ذوي الاحتياج الخاص عمى الحياة الاستقلالية والإكفاء والتوجيو‬
‫الذاتي والاعتماد عمى الّنفس‪ ،‬وتمكينو من تصريف شؤونو ال ّشخصية والعناية الّذاتية بدرجة‬

‫‪20‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫الفصل الأول‪:‬‬

‫تتناسب وظروفو الخاصة‪ ،‬بحيث لا يكون عالة عمى الآخرين‪ ،‬وذلك بتنمية إمكانياتو‬
‫الشخصية واستعداداتو العقمية والجسمية والوجدانية والاجتماعية‪.‬‬

‫‪ -0-1‬تحقيق الكفاءة الاجتماعية‪:‬‬

‫تيدف إلى غرس وتنمية الخصائص والأنماط السموكية اللاّزمة لمتفاعل وبناء العلاقات‬
‫الاجتماعية المثمرة مع الآخرين‪ ،‬وتحقيق التوافق الاجتماعي لذوي الاحتياجات الخاصة‬
‫وِاكسابيم الميا ارت التي تمكنيم من الحركة الّنشطة في البيئة المحيطة والاختلاط والاندماج‬
‫في المجتمع‪ ،‬وىذا يمنحيم شعوًار بالاحت ارم والتقدير الاجتماعي‪ ،‬وتح ّسن من مكانتيم‬
‫الاجتماعية‪ ،‬وِاشباع ِاحتياجاتيم النفسية إلى الأمن والح ّب والتفّيم والثقة بالّنفس والتقميل من‬

‫شعورىم بالقصور والعجز والدونية(صالح حسن الداهري‪ ،0222 ،‬دون صفحة)‪.‬‬
‫‪ -2-1‬تحقيق الكفاءة المهنية‪:‬‬

‫تيدف إلى ِاكساب ذوي الاحتياجات الخاصة الميا ارت اليدوية والخب ارت الفنّية المناسبة‬
‫لطبيعة إعاقتيم وِاستعداداتيم والتي تمكنيم بعد ذلك من ممارسة بعض المين‬
‫أو الحرف كأعمال التجارة‪ ،‬والسباحة‪ ،‬والميكانيكا والنسيج والتصوير(عبد الصبور منصور‬

‫مح ّمد‪،0222 ،‬ص ‪)16‬‬
‫كما تسعى التربية الخاصة كذلك إلى تحقيق جممة من الأىداف التالية تتمثل في‪:‬‬

‫‪ -‬التعريف عمى الأطفال غير العاديين من خلال أدوات التشخيص والتجديد‪.‬‬

‫‪ -‬إعداد الب ارمج التعميمية لكل فئة من فئات التربية الخاصة‪.‬‬

‫‪ -‬إعداد طرق التدريس التعميمية لك ّل فئة من فئات التربية الخاصة‪.‬‬

‫‪ -‬تنفيذ خطّة التعميم الفردي‪.‬‬

‫‪ -‬إعداد الوسائل التعميمية والتكنولوجية لكل فئة من فئات التربية الخاصة‪.‬‬

‫‪ -‬إعداد ب ارمج وقائية من الإعاقة بشكل عام‪( .‬حسن منسي‪ ،0221 ،‬ص ‪.)14‬‬

‫‪21‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫الفصل الأول‪:‬‬

‫‪-‬تنمية شعور متحدي الإعاقة بالثقة بالنفس ومفيوميم عن الذات‪.‬‬

‫‪-‬تأىيميم لممواطنة الصالحة ونمّوىم نمًوا متكاملا‪.‬‬
‫‪-‬مساعدة متحدي الإعاقة في تحصيل قسط من المواد التعميمية بما يؤىميم لمعيش في‬

‫مجتمعيم‪.‬‬

‫‪-‬تنمية الميا ارت والقد ارت الحركية والعضمية والحواس المختمفة لدى متحدي الإعاقة‪.‬‬

‫‪-‬إ ازلة المعوقات التي تحول دون توقف متحدي الإعاقة مع نفسو أو مع الآخرين‪.‬‬
‫(إيهاب سعد عبد العزيز النب اروي‪ ،0225 ،‬ص ‪.)15‬‬

‫نستخمص من خلال ما سبق أ ّن التربية الخا ّصة تسعى إلى تحقيق ثلاثة أىداف رئيسية‬
‫أّوليا تحقيق الكفاءة الشخصية وىي بذلك العمل عمى مساعدة الفرد غير العادي (المعّوق)‬
‫عمى الاعتماد عمى نفسو حتى يتمكن من تحقيق استقلاليتو ولا يكون عالة عمى الآخرين‪،‬‬
‫ثانييا تحقيق الكفاءة الاجتماعية وفييا يتم تدريب الطفل المعاق عن بعض الميا ارت اللازمة‬
‫حتى يتمكن من التكيف مع مجتمعو وخاصة فيما يتعمق بالعادات والتقاليد الاجتماعية‬
‫والمينية والثقافية وىكذا نجعل في الأخير الفرد المعاق يشعر بالثقة والطمأنينة والاحت ارم من‬
‫طرف الغير‪ ،‬وثالثيا تحقيق الكفاءة المينية والتي تتمثل في ِاكساب المعاقين بعض الميا ارت‬
‫التي تجعميم يمتحقون بالعمل حيث تكون ىذه الميا ارت تتناسب مع نوع الإعاقة التي يعاني‬
‫منيا الفرد المعاق‪ .‬إلى جانب ىذه الأىداف السابقة ذكرىا نجد أن التربية الخاصة تسعى إلى‬
‫الكشف عن الأف ارد المعاقين وذلك عن طريق مختمف أدوات التشخيص‪ ،‬كما تسعى كذلك‬
‫إلى إعداد ب ارمج تعميمية تتناسب لكل فئة من فئات التربية الخاصة مع إعداد وسائل وطرق‬

‫تدريس مناسبة ليا‪.‬‬

‫والشكل التالي يبين اىم اىداف التربية الخاصة‪:‬‬

‫‪22‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫الفصل الأول‪:‬‬

‫أهداف التربية الخاصة‬

‫تحقيق الكفاءة‬ ‫تحقيق الكفاءة‬ ‫تحقيق الكفاءة‬
‫المهنية‬ ‫الاجتماعية‬ ‫الشخصية‬

‫شكل رقم) ‪ (20‬يمثل أىداف التربية الخاصة(من تصميم الطالبة)‪.‬‬

‫‪ -2‬التنظيم الهرمي لب ارمج التربية الخاصة‪:‬‬

‫إ ّن التنظيم اليرمي لب ارمج التربية الخاصة يأتي من أوضاع ىؤلاء الأطفال ودرجة‬
‫ومستوى الصعوبات التي يواجيونيا‪ ،‬فقد تكون ىذه الصعوبات بسيطة أو متوسطة‬
‫أو شديدة‪ ،‬الأمر الذي يترتب عميو تعيين تشكيل البرنامج التربوي‪ ،‬فقد تتطمب طبيعة ىذه‬
‫ال ّصعوبات أو حاجات ىؤلاء الأطفال بأن يمتحقوا بم اركز الإقامة الكاممة‪ ،‬أو بم اركز التربية‬
‫العادية‪ ،‬أو بما يسمى بالدمج الأكاديمي أو بالدمج الاجتماعي كي يشعر طفل ذوي الحاجات‬
‫الخاصة بأنو إنسان عادي كأي إنسان وأن لو حاجات مثمو مثل أي إنسان آخر لو حاجات‬

‫وفيما يمي تأتي بشكل من التفصيل ليذه الب ارمج‪:‬‬

‫‪ -1-2‬الخدمات التي تقّدم في المستشفى أو البيت‪:‬‬
‫يقصد بيا تقديم الخدمة لمطالب ذو الحاجة الخاصة التي لا تسمح حالتو بالقدوم إلى‬
‫المدرسة بسبب حالتو الصحية حيث تم تخصيص معممين متنقمين يقومون بزيا ارت ىؤلاء‬
‫الطلاب في المستشفى أو المنزل ويقومون بتعميميم وذلك حتى لا يتم حرمانيم من متابعة‬

‫د ارستيم (مصطفى نوري القمش و خميل عبد الرحمن المعايطة‪ ،0224 ،‬ص ‪.)03‬‬

‫‪23‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫الفصل الأول‪:‬‬

‫‪ -0-2‬م اركز الإقامة الكاممة‪:‬‬

‫ظيرت ىذه الم اركز كم اركز إيواء للأطفال وذوييم وتعتبر من أقدم الب ارمج التربوية‪،‬‬
‫وكانت ىذه الم اركز متواجدة في مواقع بعيدة عن التجمعات السكانية وكانت تقدم خدمات‬
‫صحية وتربوية‪ ،‬وايوائية‪ ،‬واجتماعية‪ ،‬وكان الن لزاء من ذوي الإعاقات المختمفة من الأيتام‬
‫والمتشردين والعجزة‪ ،‬وكان يسمح لذوييم بزيا ارتيم في المناسبات المختمفة ومن المأخذ عمى‬
‫ىذه الم اركز‪ ،‬تدنى مستوى الخدمات الصحية والتربوية التي تقدميا لمن لزاء وكذلك شعور‬
‫الأطفال بأنيم منبوذين ومعزولين وغير عاديين وفقدانيم الحنان والعطف الأبوي‪ ،‬وتدىور‬
‫مستوى المغة والإتصال كنمط غير مشجعة للإقامة في مثل ىذه الم اركز‪ ،‬ولع ّل طبيعة‬
‫الصعوبات ودرجة العجز لدييم ىي التي جعمتيم بحاجة إلى إقامة دائمة حيث لا يستطيع‬
‫ذوييم تقديم الّرعاية ليم لأسباب قد تتعمّق بقمة تدريبيم‪ ،‬أو بمستوى الإعاقة الشديدة التي‬
‫تتطمب ذلك‪ ،‬ويشرف عمى ىذه الم اركز طبيب صحة عامة‪ ،‬وطبيب اختصاص في مجال‬
‫الإعاقات‪ ،‬وطبيب نفسي وباحث اجتماعي أو متخصص في مجال التربية الخا ّصة‪ ،‬واذا ما‬
‫ساءت حالة الّنزيل الصحّية فإّنو يرسل إلى المستشفى لتمقي العلاج ثم العودة إلى الم اركز‪،‬‬
‫ويتعمم الأطفال ميا ارت تناول الطعام‪ ،‬والمحافظة عمى النظافة‪ ،‬اجتياز الشارع‪ ،‬ميا ارت‬

‫ال ّسلامة العامة‪ ،‬وعدم إيذاء الذات ولبس الملابس وغيرىا‪.‬‬
‫(سعيد حسني العزة‪ ،0220 ،‬ص ‪.)15 -14‬‬

‫‪ -2-2‬م اركز التربية الخا ّصة النهارية‪:‬‬
‫ظيرت م اركز التربية الخا ّصة النيارية كرد فعل للإنتقادات التي وجيت إلى م اركز‬
‫الإقامة الكاممة‪ ،‬وفي ىذا الّنوع من الم اركز يتمقى الأطفال خدمات تربوية واجتماعية عمى‬
‫مدى مدار نصف اليوم تقريبا‪ ،‬وغالبا ما يكون عمل ىذه الم اركز صباحا وحتى بعد الظير‬
‫حيث يمضي الأطفال الفترة الصباحية في ىذه الم اركز‪ ،‬أما فترة بعد الظير فيقضونيا في‬
‫منازليم ومع ذوييم‪ ،‬وتبدو م ازيا ىذا النوع من الب ارمج في أّنيا توفر فرصا تربوية لفئة معينة‬

‫‪24‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫الفصل الأول‪:‬‬

‫من الأطفال المعّوقين‪ ،‬وفي الوقت نفسو تحافظ عمى بقاء الطفل مع أسرتو وفي الجّو نفسو‬
‫الطبيعي لمطفل بعد ذلك‪ ،‬وتشتمل خدمات ىذه الم اركز عمى إيصال الطمبة من والى منازليم‬

‫ىذا بالإضافة إلى الخدمات الصحية‪ ،‬وبالّرغم من الاستحسان التي تواجيو مثل ىذه الم اركز‬
‫إلاّ أّنيا تعّرضت لبعض الإنتقادات والتي أى ّميا توفّر المكان المناسب لإقامة الم اركز‬
‫النيارية‪ ،‬وقمة عدد الأخصائيين في ميادين التربّية الخاصة المختمفة وصعوبة المواصلات‪،‬‬
‫ونتيجة ىذه الإنتقادات‪ ،‬فقد ظيرت محاولات لإصلاح الب ارمج التعميمية في ىذه الم اركز وذلك‬

‫بوجود ما يسمى بالمدّرس‪ ،‬ال ازئر‪ ،‬أو المتنقل أو ما يسمى معمم غرفة المصادر‪ ،‬ومي ّمة‬
‫المدرس ال ازئر أو المتنقل ىي العمل عمى مساعدة معمّمي التربية الخا ّصة في م اركز التربية‬
‫الخاصة النيارية أو في المدرسة العادية في ح ّل مشكلات الأطفال المعوقين الأكاديمية‬

‫والاجتماعية (فاروق الّرسان‪ ،0212 ،‬ص ‪.)11‬‬

‫‪ -1-2‬الصفوف الممحقة بالمدرسة العادية‪:‬‬

‫ظيرت ىذه الصفوف في المدارس العادية نتيجة للإنتقادات التي وجيت إلى م اركز‬

‫التربية الخاصة النيارية‪ ،‬ونتيجة لمتغّير الإتجاىات العا ّمة نحو المعوقين من ال ّسمبية إلى‬
‫الإيجابية‪ ،‬ويخصص في ىذا النوع من الب ارمج صفوف خا ّصة للأطفال المعوقين عقمًيا أو‬
‫سمعًيا أو بصرًيا أو حركًيا ممحقة بالمدرسة العادية‪ ،‬وغالبا ما يكون عدد الأطفال في ال ّصف‬
‫الخاص قميلا لا يتجاوز عشرة طلاب‪ ،‬يتمقى ىؤلاء الطمبة ب ارمج تعميمية في صفوفيم‬

‫الخا ّصة من قبل مدّرس التربية الخاصة‪ ،‬كما يتمقون ب ارمج تعميمّية مشتركة في الصفوف‬
‫العادية وفي نفس المدرسة مع زملائيم من الطمبة العاديين‪ ،‬ىذا النوع من الب ارمج يساعد‬

‫عمى زيادة فرص التفاعل الاجتماعي والتربوي بين الأطفال العاديين والمعوقين‪.‬‬

‫(تيسير مفمح كوافحة‪ ،0221 ،‬ص ‪.)42‬‬

‫‪25‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫الفصل الأول‪:‬‬

‫‪ -2-2‬الدمج الأكاديمي‪:‬‬

‫ظير ىذا البرنامج نتيجة للإنتقادات التي وجيّت لمصفوف الممحقة بالمدرسة العادية‬
‫ولزيادة الاتجاىات الايجابية التي ظيرت نحو مشاركة الطمبة المعوقين مع العاديين في‬

‫الصفوف الد ارسية العادية‪ ،‬وىذا الأسموب يقوم عمى وضع الطّفل المعّوق مع العادي في‬
‫بعض المواد الد ارسية ولزمن محّدد بحيث يتم ّكن الطفل غير العادي من الاستفادة من الطفل‬
‫العادي شريطة تييئة الظروف المناسبة لإنجاح ىذه الفكرة مثل تّوفر الأخصائيين في التربية‬
‫الخا ّصة وكذلك أخصائيين في تخطيط الب ارمج وتييئة الطمبة نفسًيا لتقميل ىذا الأسموب‬

‫وخصوصا العاديين‪.‬‬

‫ويشير "كوفمان" "‪ "Kuaffman‬إلى وضع الطّفل المعّوق في أقل البيئات التربوية تقيدا‬
‫ويقصد بذلك وضعو في المدرسة العادية ويتضمن ىذا الإتجاه الجديد في تعميم الأطفال‬

‫المعوقين ثلاثة م ارحل ىي‪:‬‬

‫‪-‬مرحمة التجانس بين الطمبة المعوقين والعاديين‪.‬‬

‫‪-‬مرحمة تخطيط الب ارمج التربوية وطرق تدريبيا لك ّل من الطمبة العاديين والمعوقين‪.‬‬
‫‪-‬مرحمة تحديد المسؤوليات الممقاة عمى عاتق أط ارف العممية التعميمية من إدارة‬

‫مدرسية ومعممين ومشرفين‪.‬‬
‫(تيسير مفمح الكوافحة و عمر فواز عبد العزيز ‪ ،0222‬ص ‪.)02‬‬

‫ويشير "الروسان" (‪ )0229‬إلى أىمية الدمج الأكاديمي في تطوير ب ارمج التربية‬
‫الخاصة حيث يحقق الدمج الأكاديمي الأىداف التالية‪:‬‬

‫‪ -‬إ ازلة الوصمة المرتبطة ببعض فئات التربية الخاصة‪ ،‬ويقصد بذلك تخفيف الآثار ال ّسمبية‬
‫الاجتماعية عندىا وذوييم‪ ،‬والمرتبطة بمصطمح مثل الإعاقة‪ ،‬سواء كانت إعاقة عقمية‬
‫اوسمعية أو بصرية‪ ،‬أو حركية‪ ،‬حيث يعمل الدمج إلى إحساس الطّفل بأنو يمتحق بالمدرسة‬

‫‪26‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫الفصل الأول‪:‬‬

‫العادية ولا يمتحق بالمدرسة العادية بمركز‪ /‬مؤسسة إعاقة‪ ،‬مما يترك أث ار نفسيا يتمثل في‬
‫موقف الفرد من نفسو بشكل إيجابي‪.‬‬

‫‪ -‬زيادة فرص التفاعل الإجتماعي‪ ،‬ويقصد بذلك أن ب ارمج الدمج تعمل بطريقة ما‬
‫أو بأخرى عمى زيادة فرص التفاعل الاجتماعي بين الأطفال العاديين‪ ،‬والأطفال غير‬
‫العاديين‪ ،‬سواء أكان ذلك في غرفة الصف أو م ارفق المدرسة الأخرى‪ ،‬وما تتضمنو من‬
‫نشاطات تعمل عمى زيادة تقبل الأطفال غير العاديين للأطفال العاديين وخاصة فئة الأطفال‬

‫المعوقين والموىوبين وذوي صعوبات التعمم‪.‬‬
‫‪ -‬توفير الفرص التربوية المناسبة لمتعمّم‪ ،‬ويقصد بذلك تعمل عمى زيادة فرص التفاعل‬
‫الصفي بين الطمبة العاديين والطمبة غير العاديين حيث تعمل الأنشطة الصفّية والممثمة في‬
‫أساليب التدريس المختمفة وأساليب التقويم‪ ،‬عمى زيادة فرص التعمم الحقيقي وخاصة لمطمبة‬

‫غير العاديين‪.‬‬
‫‪ -‬تعديل الاتجاىات نحو فئات التربية الخاصة‪ ،‬ويقصد بذلك أن ب ارمج الّدمج تعمل عمى‬
‫تغيير وتعديل اتجاه العاممين في المدرسة العادية من السمبّية إلى الإيجابية‪ ،‬نحو فئات التربية‬
‫الخاصة‪ ،‬إذ أ ّن معرفة ىذه الفئة وتقدير أدائيا يعمل عمى تعديل الاتجاىات وخا ّصة تمك‬
‫الاتجاىات المتعمقة بالرفض أو عدم التعاون إلى إتجاىات ايجابية تتمثل في التعاون والتقدير‬

‫من قبل ك ّل من الإدارة‪ ،‬والمعممين‪ ،‬والطمبة لفئات التربية الخا ّصة‪.‬‬
‫‪ -‬توفير الفرص التربوية لأكبر عدد ممكن من فئات التربية الخاصة‪ ،‬إذ تعمل ب ارمج الدمج‬
‫عمى التحاق بعض فئات التربية الخاصة في الصفوف العادية‪ ،‬وخاصة فئات الطمبة‬
‫الموىوبين‪ ،‬وذوي الإعاقة العقمية البسيطة‪ ،‬والمكفوفين‪ ،‬والصم‪ ،‬وذوي صعوبات التعمم إذ لا‬
‫توفّر لك ّل ىذه الفئات الخدمات التربوية في م اركز أو مؤسسات أو مدارس خا ّصة ليم إّنما‬
‫تقتصر تمك المدارس والم اركز عمى قبول نسبة منيا في حين لا تتمق نسبة عالية من ىذه‬
‫الفئات الخدمات التربوية بسبب صعوبة الاستعاب م اركز‪ /‬مؤسسات التربية الخاصة لك ّل‬

‫فئات التربية الخاصة‪.‬‬

‫‪27‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫الفصل الأول‪:‬‬

‫‪ -‬توفير الكمفة الاقتصادية اللازمة لفتح م اركز‪ /‬مؤسسات التربية الخاصة‪ ،‬إذ يتطمب فتح‬
‫م اركز‪ /‬مؤسسات التربية الخاصة كمفة اقتصادية عالية تتضمن البناء المدرسي‪ ،‬والعاممين‬
‫من أخصائيين ومعممين‪ ،‬مواصلات‪ ،‬ىذا بالإضافة إلى التجيي ازت المدرسية في الكمفة‬
‫الاقتصادية عمى الدولة أو القطاع الخاص‪ ،‬وعن ذلك فإن تقميل م اركز‪ /‬مؤسسات التربية‬
‫الخاصة سوف يعمل عمى توفير الكمفة الاقتصادية من جية‪ ،‬والتحاق الطمبة ذوي‬
‫الاحتياجات الخاصة بالمدارس العادية‪ ،‬خاصة وأن عدد المدارس العادية أعمى بكثير من‬
‫عدد مدارس‪ /‬مؤسسات أو م اركز التربية الخاصة‪ ،‬حيث تستوعب أطفال فئات التربية بكمفة‬

‫أقل‪ ،‬حيث تتوفر البناء المدرسي والعاممين والتغي ارت اللازمة‪.‬‬
‫(فاروق الّرسان‪ ،0221 ،‬ص ‪.)11 -12‬‬
‫بالرغم من الأىداف المتوقع تحقيقيا من فكرة الدمج إلا أن ىناك عدد من المشكلات‬

‫أو السمبيات لمدمج الأكاديمي منيا ما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬مشكمة توفير أخصائي التربية الخاصة في المدارس العادية‪ ،‬ويعني ذلك أّنو يصعب توفير‬
‫مدرس التربية الخاصة وغرفة المصادر والوسائل التربوية الخاصة بك ّل فئة من فئات التربية‬

‫الخاصة‪ ،‬نظ ار لصعوبات توفّر المدرس المؤىل لمتربية الخاصة‪.‬‬
‫‪ -‬مشكمة تقبل إدارة المدرسة العادية‪ ،‬والعاممين فييا‪ ،‬لفكرة الّدمج وخاصة طمبة المدرسة‪ ،‬إذ‬
‫يمكن أن يعمل تطبيق مبدأ الدمج عمى زيادة اليوة بين الطمبة العاديين والطمبة غير العاديين‬
‫من حيث صعوبة تقبميم والتعاون معيم‪ ،‬والاستي ازء بتصرفاتيم وتقميدىا‪ ،‬م ّما يزيد في إىمال‬
‫ىؤلاء الطمبة غير العاديين في الصفوف العادية أو في الصفوف الخاصة بيم الممتحقة‬

‫بالمدرسة العادية‪.‬‬
‫‪ -‬مشكمة ايصال المادة الّد ارسية لمطمبة غير العاديين في الصف العادي أو في الصف‬
‫الخاص‪ ،‬وذلك يسبب من صعوبة وجود المّدرس المساعد‪ ،‬أو المادة العممية المعّدلة‪ ،‬تبعا‬
‫لطبيعة فئة التربية الخا ّصة‪ ،‬وخا ّصة فئات ال ّصم والمكفوفين‪ ،‬حيث يتم إيصال المادة‬

‫‪28‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫الفصل الأول‪:‬‬

‫التعميمية لمثل ىذه الفئات بمغة الإشارة أو بطريقة ب اريل‪ ،‬مما يعني قمة الفرص التعميمية‬
‫للأطفال غير العاديين في الصفوف العادية أو في الصفوف الخاصة الممحقة بالمدرسة‬

‫العادية‪.‬‬
‫‪ -‬مشكمة إعداد الخطط التربوية والتعميمية الفردية لمطمبة غير العاديين الذين يمتحقون بب ارمج‬
‫الدمج سواء أكانت في الصفوف الخاصة الممحقة بالمدرسة العادية‪ ،‬أم في الصفوف العادية‬
‫حيث تستمزم فكرة الدمج إعداد الخطط التربوية الفردية‪ ،‬من قبل مدرسة التربية الخاصة‪ ،‬مما‬

‫يعني قمّة الاىتمام الفردي بالأطفال المتعمقين بب ارمج الدمج‪.‬‬
‫‪ -‬مشكمة زيادة العزلة الاجتماعية بين الأطفال العاديين والأطفال غير العاديين‪ ،‬في ب ارمج‬
‫الدمج‪ ،‬وخاصة حين لا تسمح ظروف الأطفال غير العاديين من المشاركة في الأنشطة‬
‫المدرسية المختمفة‪ ،‬الاجتماعية‪ ،‬والرياضية والفنية وغيرىا‪ ،‬مما يزيد من عدد فرص الإحباط‬

‫النفسي لدى فئات الأطفال غير العاديين (فاروق الّرسان‪ ،0212 ،‬ص ‪.)11‬‬
‫‪ -3-2‬الدمج الاجتماعي‪:‬‬

‫تعتبر مرحمة الّدمج الاجتماعي مرحمة نيائية من م ارحل تطّور ب ارمج التربية الاجتماعية‬
‫الخاصة لممعاقين في تمك الفترة‪ ،‬إذ أنيا تعكس الإتجاىات الاجتماعية الايجابية نحو‬

‫المعاقين‪.‬‬
‫ويقصد بالّدمج الاجتماعي‪ ،‬دمج الأف ارد غير العاديين مع الأف ارد العاديين في مجال‬
‫ال ّسكن والعمل‪ ،‬ويطمق عمى ىذا الّنوع من الّدمج بالّدمج الوظيفي‪ ،‬وييدف ىذا النوع من‬
‫الّدمج إلى توفير الفرص المناسبة لمتفاعل الاجتماعي والحياة الاجتماعية الطبيعية بين‬

‫الأف ارد العاديين وغير العاديين‪ ،‬ويتضمن الّدمج الاجتماعي مظيرين رئيسيين‪:‬‬
‫الأّول الدمج في مجال العمل‪ :‬ويعني توفير الفرص المينية المناسبة لممعاقين لمعمل‬

‫كأف ارد منتخبين في المجتمع وتقبل ذلك ِاجتماعيا‪.‬‬

‫‪29‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫الفصل الأول‪:‬‬

‫أ ّما المظير الثاني فيبدو في الّدمج ال ّسكني حيث تتاح الفرصة لممعاقين لم ّسكن والإقامة‬
‫في الأحياء ال ّسكنية العادية كأسرة مستقمة وما يتضمنو ذلك من كل الإج ارءات الضرورية‬

‫واللازمة لتقبل ىذه الأسر والتعامل معيا عن أساس من حكم الجي ارن ومستمزماتيا‪.‬‬

‫(عبد الصبور منصور مح ّمد‪ ،0222 ،‬ص ‪.)03‬‬

‫يتضح من خلال ما سبق أن ب ارمج التربية الخا ّصة مّرت بعدد من التطو ارت حيث‬
‫بدأت عن شكل م اركز الإقامة الدائمة التي تمثمت ميمتو في تقديم الخدمات الإيوائية الصحية‬

‫والاجتماعية لمفرد المعاق ولكن بعد الانتقادات التي وجيت ىذه الم اركز‪ ،‬جاءت م اركز‬

‫التربية النيارية التي تقوم بدورىا بتقديم الخدمات السابقة ذكرىا (صحية‪ ،‬اجتماعية‪ ،‬تربوية)‬

‫وتكون عمى مدارس نصف يوم فقط‪ ،‬وبعدما اتجيت ب ارمج التربية الخاصة نحو صورة أكثر‬

‫تطوًار برزت ب ارمج الصفوف الخاصة الممحقة بالمدارس العادية والتي جاءت تمبية لمدعوات‬
‫التي تنادي بدمج الطمبة المعاقين مع الطمبة العاديين مع توفير ب ارمج وأنشطة ومناىج ومواد‬

‫تعميمية خاصة بيم‪ ،‬وبذلك كانت تمك الصفوف مرحمة أولى نحو ب ارمج أكثر تطوًار ألا وىي‬
‫ب ارمج الدمج الأكاديمي‪ ،‬أ ّما الّدمج الاجتماعي فيو أكثر ب ارمج التربية الخاصة تطوًار وأحدثيا‬
‫من حيث التطور التاريخي لب ارمج التربية الخاصة فيو بذلك يقع في قمة التنظيم اليرمي‬

‫لب ارمجيا‪.‬‬

‫وىكذا نستنتج أن ك ّل ىذه الب ارمج ىدفيا النيائي ىو وضع الطمبة المعاقين في جّو‬
‫أقرب ما يكون لمبيئة العادية المحيطة بيم لتمكينيم من إتقان المحتوى ولمميا ارت المطموبة‬

‫منيا‪ .‬والشكل التالي يوضح التنظيم اليرمي لب ارمج التربية الخاصة‪:‬‬

‫‪30‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫الفصل الأول‪:‬‬

‫الدمج‬
‫الاجتماعي‬

‫الدمج الأكاديمي‬
‫الصفوف الملحقة بالمدرسة العادية‬

‫مراكز العيادية التربية الخاصة‬
‫مراكز الإقامة الكاملة‬

‫الخدمات التي تقدم في البيت أو المستشفى‬

‫شكل رقم (‪ :)23‬يمثل التنظيم اليرمي لب ارمج التربية الخاصة(من تصميم الطالبة)‪.‬‬
‫‪ -3‬مستويات التربية الخاصة‪:‬‬

‫تعّد د ارسة الأطفال غير العاديين بمثابة د ارسة لتمك الفروق التي يمكن أن توجو فيما‬
‫بينيم وبين بعضيم البعض من ناحية‪ ،‬وبينيم وبين الأطفال العاديين من ناحية أخرى في‬
‫حيث نجد أن كلا من ىؤلاء الأطفال يعتبر حالة فريدة‪ ،‬كما أّنو من جانب آخر يختمف عن‬

‫الطفل العادي بطريقة أو بأخرى وعمى ىذا نجد أن التربية الخاصة تعمل في اتجاىين‪:‬‬
‫‪-1-3‬الاتجاه الوقائي (أو المستوى الوقائي)‪ :‬وىو كفالة الإج ارءات اللازمة لمنع حدوث‬
‫الإعاقة وتييئة الظروف التي تحي الطفل من التعرض لمسبباتيا المختمفة وتحقق سلامتو‬
‫الجسمية والحسية والعقمية والنفسية والاجتماعية‪ ،‬ويسيم في ىذا المستوى من الوقاية الأطباء‬
‫ومؤسسات وم اركز رعاية الطفولة والأمومة ومكاتب ال ّصحة ومؤسسات الإعلام ومعممات‬

‫ومشرفو دور الحضانة‪.‬‬

‫‪31‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫الفصل الأول‪:‬‬

‫والّدور الأكبر ىنا في الكشف المبكر عن نقائص الّنمو والاضط اربات والإعاقات‬
‫والتد ّخل لمتخفيف من شدة تأثيرىا‪ ،‬والعمل عمى تجنب الظروف التي يمكن أن تؤدي إلى‬
‫تطّور الإعاقة وتفاقم المشكلات الناجمة عنيا بحيث لا تدىور حالة الطفل إلى أبعد من الحد‬
‫الذي وصمت إليو‪ ،‬ويتم الحفاظ عمى ما أمكن مما لديو من استعدادات فعمية يمكن تنميتيا‬

‫واستثمارىا فيما بعد (صالح حسن الداهري‪(0222،‬‬

‫‪-0-3‬الب ارمج العلاجية‪:‬‬

‫يقصد بالب ارمج العلاجية التغمّب عمى جانب العجز لدى الفرد من خلال التعميم‬
‫أو التدريب ويجب التميز بين مصطمحين "علاجي" و"تأىيمي" فمصطمح علاجي ىو‬
‫مصطمح تربوي‪ ،‬فحين مصطمح تأىيمي يستخدم أكثر في مجال الخدمات الاجتماعية‪ ،‬لكن‬
‫لكلا المفيومين أىداف مشتركة تتمثل في تعميم الشخص الذي يعاني من عجز في جانب‬

‫ما‪ ،‬الميا ارت الأساسية اللازمة لتحقيق استقلاليتو‪.‬‬
‫ففي المدرسة قد تشمل ىذه الميا ارت الجوانب (الأكاديمية) مثل الق ارءة والكتابة وح ّل‬
‫المسائل الّرياضية أو الجوانب الاجتماعية مثل (ِاتباع التعميمات والروتين اليومي والتفاعل‬
‫مع الآخرين) أو الجوانب الشخصية مثل (تناول الطعام وارتداء الملابس) وحديثا بدأت‬
‫المدارس أيضا بتدريس ميا ارت التييئة المينية وذلك لإعداد الأطفال ذوي الحاجات الخاصة‬

‫وتييئتيم إلى حياتيم المستقبمية ك ارشدين في المجتمع‪.‬‬
‫أما مصطمح (التأىيل الميني) فيتضمن إعداد الفرد لتطوير عادات العمل المناسبة لديو‬

‫والاتجاىات المناسبة لمعمل بالإضافة إلى تدريبو عمى ميارة محّددة (كالتجارة مثلا)‪.‬‬
‫والافت ارض الأساسي في ك ّل من الب ارمج العلاجية والتأىيمية ىي حاجة الفرد ذو الحاجة‬
‫الخا ّصة إلى مساعدة خاصة لمنجاح في المواقف العادية(الصمادي وآخرون‪ 0222،‬ص‪)21‬‬

‫‪32‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫الفصل الأول‪:‬‬

‫‪ -2-3‬الب ارمج التعويضية‪:‬‬

‫تيدف الب ارمج التعويضية إلى مساعدة الفرد الذي يعاني من جانب عجز ما عمى‬
‫التعويض عن ىذا الجانب من خلال مساعدتو عمى تعمّم استخدام ميارة بديمة أو أداة بديمة‬

‫(الصمادي وآخرون‪ ،0222 ،‬ص ‪)21‬‬

‫نستنتج من خلال ما سبق أن مستويات التربية الخاصة تعمل في الأساس عمى ثلاث‬
‫مستويات‪ ،‬أوليا المستوى الوقائي الذي يتمثل ىدفو الأساسي في إعداد ب ارمج الوقاية من‬
‫الإعاقة بشكل عام‪ ،‬والعمل عل تقميل حدوث الإعاقة عن طريق عدد من الب ارمج الوقائية‬
‫ويتم السيطرة عن ذلك عن طريق استخدام وسائل التشخيص الجيدة من أجل الكشف المب ّكر‬
‫عن الإعاقة لأن ىذا بدوره قد يساعد في عدم ظيورىا أو التقميل من شدتيا‪ ،‬كما نلاحظ‬
‫كذلك أنو عمى المجتمع أن يتدخل لمتخفيف من وطأة الإعاقة عن طريق تقبل ىذه الفئة‬
‫(المعاقين) ودعميا نفسيا واجتماعيا وتوفير الب ارمج المخصصة ليا لتطوير قد ارتيم‬
‫وامكاناتيم‪ ،‬إلى جانب ىذا المستوى نجد المستوى العلاجي والتعويضي المذان يعملان عمى‬
‫تزويد ذوي الاحتياجات الخاصة بجمع الأشكال المتاحة والممكنة لمتعمم البديل واتقان‬
‫الأساليب التعويضية التي تقع في نطاق قدرتيم في ظل ظروف ك ّل منيا‪ ،‬والشكل التالي‬

‫يمخص مستويات التربية الخاصة‪:‬‬

‫‪33‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫الفصل الأول‪:‬‬

‫مستويات التربية الخاصة‬

‫البرامج‬ ‫البرامج‬ ‫الاتجاه‬
‫التعويضية‬ ‫العلاجية‬ ‫الوقائي‬

‫شكل رقم (‪ :)20‬يمثل مستويات التربية الخاصة(من تصميم الطالبة)‪.‬‬

‫‪ -4‬مبادئ التربية الخاصة‪:‬‬

‫إ ّن التطّور الكبير الذي أّدى إلى فيم فمسفة التربية الخاصة التي تقوم عمى أساس‬
‫تطبيق الفجوة بين ما ىو متوقع أن يتحقق في مستوى التحصيل والأداء ال ّسموكي للأف ارد‬
‫المعّوقين بعد تقديم الخدمات التربوية والتأىيمية ليم وما ىو عميو من قبل تقديم ىذه‬
‫الخدمات‪ ،‬فضلا عمى أن ىذه الفمسفة تؤّكد مبدأ إدامة التعمّم واتاحة الفرص لممزيد من التعمّم‬
‫والتدريب والتأىيل ضمن قد ارت المعاق تعميميا قاد إلى تغيير كثير من المفاىيم المستخدمة‬
‫في تشخيص ورعاية ذوي الحاجات الخاصة (المعوقين) بشكل عام‪ ،‬وأدى ذلك إلى تطوير‬
‫أدوات وأساليب خاصة يستعان بيا من أجل تمكينيم من التكيف النفسي والاجتماعي في‬
‫ظروف مناسبة تؤدي إلى تحقيق الذات‪ ،‬وفيما يمي نبرز أىم المبادئ التي تستند إلييا التربية‬

‫الخاصة‪:‬‬

‫‪ -‬حق الّرعاية والتعمّم لجميع ذوي الحاجات الخاصة ويشمل ك ّل الأطفال الذين يعانون‬
‫من مختمف أشكال الإعاقة وقد أشار إلى ذلك تقرير اليونيسف ‪.6880‬‬

‫‪ -‬تأكيد مبدأ الفروق الفردية بين من بيم حاجة إلى التربية الخاصة عمى الرغم من وجود‬
‫حاجات متشابية بين فئات الإعاقة المختمفة‪.‬‬

‫‪34‬‬