_-85

‫التربية الخاصة‬ ‫الفصل الأول‪:‬‬

‫‪ -‬وضع الخطط التربوية الفردية منيا والجمعية لمواجية الاحتياجات التربوية الخاصة‬

‫بك ّل فئة مع تحديد معايير معينة من الوصول إلى اليدف في مستويات التحصيل‬
‫والميا ارت الحية والحركية والمينية مع عدم إغفال دور الأسرة في ىذا الجانب‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد ال ّسبل والوسائل والأدوات التي يمكن استخداميا لممساعدة في تحقيق ىدف‬
‫إحداث التغيير في حياة المعوقين التي منيا ما يخص (تقويم الأداء ليم)‪.‬‬

‫‪ -‬تقديم الخدمات التّربوية الخاصة بالمعوقين عمى وفق أسموب الاندماج بأقل محّددات‬
‫البيئة‪ ،‬ويتض ّمن ىذا المفيوم عمى سبيل المثال وجود الأطفال المعاقين بمرحمة د ارسّية‬

‫معّينة مع أق ارنيم العاديين لتوفير أقصى درجة ممكنة من التفاعل الاجتماعي‪.‬‬
‫‪ -‬فسح المجال أمام المعوقين لإشباع ىواياتيم وممارستيا من خلال تجمعاتيم بوصفو‬

‫أسموبا علاجيا لتجاوز حالة الشعور بالنقص ومساعدتيم عمى تنمية الأداء الاجتماعي‬

‫من خلال الممارسات ال ّسموكية الايجابية وقد أشارت إلى ذلك د ارسات كثيرة منيا د ارسة‬
‫أحمد ود ارسة إقبال‪.‬‬

‫‪ -‬إن تفاوت نظرة مجتمعات العالم نحو الإعاقة والإثارة المترتبة عمييا دفع ب ارمج التربية‬

‫الخاصة نحو إج ارءات وقائية لمحّد من تحّول الإعاقة إلى عجز دائم من خلال الّرعاية‬
‫الطبّية والتدريبات نحو العناية بالذات وتقديم المساعدة فضلا عن الب ارمج التعميمية‬

‫المتخ ّصصة بأشكال الإعاقة وفئاتيا‪.‬‬
‫‪ -‬إ ّن التشخيص المب ّكر لحالات الإعاقة لدى الأطفال والكبار عمى حّد سواء يؤدي إلى‬
‫منع تطّورىا‪ ،‬ويؤدي إلى تحسين وتخطيط الخدمات المناسبة نحوىا وفق الاحتياجات‬

‫الفعمية‪.‬‬

‫‪ -‬حق تمتع المعوقين أطفالا كانوا أم كباًار بالحصول عمى الفرص التعميمية مع إنشاء‬
‫الخدمات المساندة والضرورية ليذا التعميم من تكييف المعّدات والأجيزة‪.‬‬

‫‪ -‬لدى المعوقين استعدادات كافية يجب الإستفادة منيا في الحياة بصورة عامة من خلال‬

‫إ ازلة كل العقبات من خلال توفير حملات إعلام واتصال بالمجتمع فقط فضلا عن‬

‫‪35‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫الفصل الأول‪:‬‬

‫إلغاء نماذج الإتجاىات التمييزية التي قد توردىا بعض الكتب والمواد التعميمية‬
‫والألعاب‪ ،‬ويزّود الأطفال في مدارسيم بشكل خاص من المناىج بمعمومات مباشرة‬

‫حول الإعاقة ونتائجيا وأسموب العناية بالمعّوقين‪.‬‬
‫‪ -‬إطلاع أسر المعّوقين عمى مشاكل الإعاقة المختمفة والسعي إلى تقديم المعمومات‬
‫الكافية عنيا وكيفية حمّيا‪ ،‬من خلال وسائل التثقيف المباشر وغير المباشر بوضع‬
‫خطط شاممة واعتماد تشريعات ورصد المي ازنية المالية خاصة وتقديم المعونات المادية‪،‬‬

‫والعمل عمى استم ارر استخدام التقويم لك ّل نشاط يقام وخدمات تقّدم‬
‫(طلال يوسف‪ ،0222 ،‬ص ‪.)34 -33‬‬

‫يلاحظ من خلال ما سبق ا ّن التربية الخاصة تعتمد في مبادئيا عمى تقديم خدماتيا‬
‫عمى است ارتيجيات عممية يعترف بيا العمم حيث تقدم ب ارمج قد تكون تربية مثل إعداد الب ارمج‬
‫التربوية والتعميمية والتأىيمية التي تحتاجيا ك ّل فئة تقتضييا طبيعة حاجاتيا‪ ،‬أو نفسية‬
‫كمساعدة أف ارد ذوي الاحتياجات الخاصة عمى تحقيق ذواتيم ليشعروا بأنيم أف ارد لدييم قد ارت‬
‫يمكن الاستفادة منيا كما تقوم أيضا عمى ب ارمج اجتماعية مثل مساعدة أف ارد المعاقين عمى‬
‫التكيف السميم في المجتمع وما لدييم من حقوق وواجبات وعمى ىذا الأساس تكون ك ّل ىذه‬
‫الخدمات ال ّسابقة ذكرىا عمى حسب الحاجات التي تحتاجيا ك ّل فئة من الفئات التي تتعامل‬

‫معيا‪.‬‬

‫‪-5‬أسس التربية الخاصة‪:‬‬

‫‪ -‬الأساس الديني‪:‬‬

‫دعت الديانات السماوية والمذاىب إلى المساواة في الحقوق والواجبات كما دعت إلى‬
‫ضرورة رعاية المجتمع لأبنائو الضعفاء‪ ،‬فجاء ك ّل ذلك ليمثل أحد المؤش ارت الأساسية في‬

‫أي مجتمع تجاه أبنائو المعوقين‪.‬‬

‫‪36‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫الفصل الأول‪:‬‬

‫‪-‬الأساس القانوني‪:‬‬

‫تمثل الإعلانات العالمية والتشريعات والّنصوص القانونية التي صدرت عن مختمف‬
‫المؤتم ارت وىيئات الأمم المتحدة‪ ،‬والّدساتير والمواثيق المتعمقة بحقوق الإنسان والإعلانات‬
‫العالمّية لحقوق المعوقين وما تضمنتو من توجييات خمقية وأبعاد إنسانية اعت ارفا عالميا‬
‫بحقوق المعوقين‪ ،‬إ ّن ىذا الاعت ارف يخص‪ ،‬فيما يخص بضرورة الت ازم دول العالم جميعا‬

‫بتبني تمك الإعلانات والسياسات وتنفيذىا‪ ،‬وس ّن القوانين التي تكفل تمك الحقوق‪.‬‬
‫(القريوني وآخرون‪ ،1662 ،‬ص ‪.)06‬‬

‫‪-‬الأساس الاقتصادي‪:‬‬

‫يعني الاىتمام بتقديم الخدمات التعميمية العامة والمينية لممعوقين وتدريبيم وفق قد ارتيم‬
‫حتى لا يشكل ىؤلاء الأشخاص عبَئا عمى مجتمعيم‪ ،‬أن ىذه التدابير التربوية توفر ليم‬
‫فرص التعميم وتعالج بطالتيم عن الإنتاج‪ ،‬وتحول قطا ًعا كبيًار منيم إلى الإسيام في‬

‫الأنشطة الإنتاجية المجتمعة‪.‬‬

‫‪-‬الأساس الاجتماعي‪ ،‬التربوي‪:‬‬

‫أي الاىتمام بالفرد ضمن المجموعة التي ينتمي إلييا وتعميمو متطمبات العيش الكريم‬
‫بيا‪ ،‬وىذا ما ساعد عمى ظيور الإتجاه التربوي المسمى (التأىيل المعتمد عمى المجتمع‬
‫المحي) فالشخص المعوق يتعمم الأشياء من حولو‪ ،‬وطريقة العيش ضعف الجماعة التي‬

‫يعيش فييا لكي يرضي رغباتو ويشبعيا‪ ،‬ويضمن العيش الكريم‪.‬‬
‫(الخطيب فريد‪ ،1666 ،‬ص ‪.)00‬‬

‫يتضح من خلال ما سبق أن الشخص المعاق لو حقوق وعميو واجبات لا يجوز تجاىمو‬
‫وىذا ما أكدت عميو الديانات السماوية وأشارت إليو القوانين الوضعية بالإضافة إلى حقو في‬
‫التعميم بما يتناسب مع قد ارتو بحيث يتاح لمطفل كفرد في المجتمع تحقيق ِامكاناتو وقد ارتو‬

‫‪37‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫الفصل الأول‪:‬‬

‫وتمبية حاجاتو وتحقيق الحياة الكريمة لو والحق في أن يعيش داخل مجتمع يتفيم قد ارتو‬
‫ويخمص في رعايتو ويحقق لو الكفاية الاقتصادية‪ .‬والشكل اللاحق يبين اسس التربية‬

‫الخاصة‪:‬‬

‫الأساس الديني‬

‫الأسس‬ ‫أسس التربية‬ ‫الأساس‬
‫الاقتصادية‬ ‫الخاصة‬ ‫الاجتماعي‬

‫الأساس القانوني‬

‫شكل رقم (‪ :)20‬يمثل أسس التربية الخاصة(من تصميم الطالبة)‪.‬‬
‫‪ -6‬الاست ارتيجيات التي تستند عميها التربية الخاصة‪:‬‬

‫تستند التربية الخا ّصة إلى مجموعة من الاست ارتيجيات‪ ،‬التي يمكن أن تسيم في نجاح‬
‫تقديم خدماتيا وىي‪:‬‬

‫‪ -‬الشمول‪ :‬أن تقدم الخدمات لجميع فئات ذوي الاحتياجات الخا ّصة‪ ،‬الصحية والنفسية‬
‫والاجتماعية والتربوية والتأىيمية وغيرىا في جميع م ارحل حياتيم‪.‬‬

‫‪ -‬اللامركزية‪ :‬أي أن تصبح التربية الخا ّصة موّزعة عمى مختمف المناطق والا تقتصر عمى‬
‫الإدا ارت المركزية‪.‬‬

‫‪38‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫الفصل الأول‪:‬‬

‫‪ -‬سهولة الوصول إلى مختمف الخدمات‪ :‬أي إ ازلة العوائق التي تحول دون وصول‬
‫الأشخاص ذوي الاحتياجات الخا ّصة إلى الم ارفق العامة والخدمات المجتمعية‪ ،‬سواء أكانت‬
‫ىذه العوائق طبيعية أم صناعية‪ ،‬أم فكرية‪ ،‬أم اجتماعية‪ ،‬ذلك في سبيل التسييل عمى‬

‫المعوقين ممارسة نشاطاتيم والتمتع بحقيم بالمشاركة في كافة أنشطة المجتمع‪.‬‬

‫‪ -‬الّدمج‪ :‬أي دمج الأشخاص ذوي الاحتياجات الخا ّصة في الحياة‪ ،‬دمجا شاملا وكاملا‬
‫وتمبية احتياجاتيم بغض النظر عن شدتيا‪.‬‬

‫‪ -‬الّدمج الوظيفي‪ :‬يقصد بو دمج الاحتياجات الخا ّصة في المدرسة العادية وتقميل الفروق‬
‫الوظيفية بينيم وبين أق ارنيم خلال مشاركتيم في بعض الأنشطة التعميمية كالموسيقى والفن‬

‫والأشغال والتربية الرياضية (الزيادي‪ ،1666 ،‬ص ‪.)02‬‬

‫‪ -‬الّدمج المكاني والاجتماعي‪ :‬يتم تجميع الأطفال ذوي الاحتياجات المتماثمة من حيث نوع‬
‫الإعاقة في فصول د ارسية خاصة تناسب احتياجاتيم طوال الوقت (صالح حسن الداهري‪،‬‬

‫‪.)0222‬‬
‫‪ -‬التنسيق‪ :‬يقوم ىذا المفيوم عمى اشت ارك الوالدين في مختمف الخدمات والب ارمج المقدمة‬

‫لذوي الاحتياجات الخاصة‪ ،‬وكذلك التنسيق بين الدوائر والمؤسسات والو از ارت المعنية‪.‬‬

‫‪ -‬التكاممية‪ :‬ىي واحدة من الاست ارتيجيات التي يجب أن تتميز بيا التربية الخاصة‪ ،‬وتعني‬
‫نظرتيا إلى الشخص المعوق ككائن متكامل وليس إلى جوانب العجز أو النقص فيو‪.‬‬

‫‪ -‬الواقعية‪ :‬أي ضرورة تطوير الخدمات والب ارمج لممعوقين بمستوى التطّور الاجتماعي‬
‫والتقني والاقتصادي والسياسي لمّدولة‪.‬‬

‫‪ -‬توفر المهنيين‪ :‬يتطمب تقديم خدمات التربية الخاصة توفر معممين مؤىمين عمى درجة‬
‫كافية من الخبرة والّرواية‪ ،‬وىذا يتطمب إعدادىم والتأىيل الأكاديمي الكافي قبل الخدمة‪.‬‬

‫(الخطيب فريد‪ ،1666 ،‬ص ‪.)02‬‬

‫‪39‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫الفصل الأول‪:‬‬

‫يتضح أن خدمات التربية الخاصة تستند إلى مجموعة من الشروط لإنجاحيا فيي بذلك‬
‫تقدم خدمات متواصمة ومتكاممة وشاممة تستيدف مختمف جوانب شخصية ذوي الاحتياجات‬
‫الخاصة الجسمية والعقمية‪ ،‬المعرفية والانفعالية والاجتماعية‪ ،‬أي أّنيا تتناول ك ّل شخصية‬
‫الفرد كما تقدم ىذه الخدمات في جميع المناطق دون استثناء بمعنى تطبيق مبدأ تكافؤ‬
‫الفرص التعميمية‪ ،‬كما تساىم خدماتيا كذلك في الدمج الاجتماعي لأف ارد ذوي الاحتياجات‬
‫الخاصة من أجل تعميم أدوارىم في سياق الحياة الاجتماعية كمواطنين ليم ما للأخرين من‬
‫حقوق وعمييم ما عمييم من واجبات في حدود ما تسمح بو استعداداتيم‪ ،‬كما نلاحظ أن‬
‫خدمات التربية الخاصة تحتاج إلى نفقات باىضة لإنشاء الصفوف الخاصة بك ّل إعاقة‬
‫بالإضافة إلى الأجيزة التعويضية‪ ،‬ومن ىنا تبدو الحاجة ممحة لمساندة الجيود الحكومية في‬
‫ىذا المجال كذلك عن الدعم الأسري والمشاركة الوالدية لحاليا من دور ىام في حياة الطفل‬

‫وفي إنجاح تمك الب ارمج‪.‬‬
‫ولتحقيق ك ّل ىذه الخدمات ال ّسابقة ذكرىا لابّد من توفير معممين أكفاء قادرين عمى‬

‫مسايرة أوضاع ذوي الاحتياجات الخاصة‪ .‬والشكل التالي يوضح ذلك‪:‬‬

‫‪40‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫الفصل الأول‪:‬‬

‫اللامركزية‬ ‫توفر‬
‫المهنيين‬
‫الواقعية‬

‫الشمول‬

‫سهولة‬ ‫استراتيجيات‬ ‫التنسيق‬
‫الوصول إلى‬
‫التربية‬ ‫الدمج‬
‫مختلف‬ ‫الخاصة‬ ‫المكاني‬
‫الخدمات‬ ‫والاجتماعي‬

‫التجمع‬

‫الدمج‬ ‫التكاملية‬
‫الوظيفي‬

‫شكل رقم (‪ :)21‬يمثل إست ارتيجية التربية الخاصة(من وضع الطالبة)‪.‬‬
‫‪ -12‬مشكلات التربية الخاصة‪:‬‬

‫إ ّن قضية التعاريف بين وجود مشكلات في التربية الخاصة وعدم وجود مشكلات يعّد‬
‫من أكثر القضايا الشاحنة في عصرنا الحالي‪ ،‬كما تعّد من أكثر القضايا التي تطرح في‬
‫ميدان ال ّص ارع والتنافس وىذا نظًار لمتطّور والنمو المت ازيد في مجالات التربية الخاصة في‬

‫ىذا القرن ومن بين ىذه المشكلات نبرز ما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬مشكمة قضية تطبيق التعميم الفردي لطلاب التربية الخا ّصة‪.‬‬

‫‪ -‬مشكمة استخدام غرف المصادر لفئات التربية الخا ّصة‪.‬‬

‫‪41‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫الفصل الأول‪:‬‬

‫‪ -‬استخدام الكمبيوتر في تعميم الفئات الخا ّصة‪.‬‬
‫‪ -‬تطوير الب ارمج الأكاديمية في الجامعة التي تعمل عمى تأىيل الكوادر اللازمة لمعمل في‬

‫ب ارمج التدخل المبكر لفئات التربية الخا ّصة‪.‬‬
‫‪ -‬تطّور أساليب التدريس لفئات التربية الخا ّصة‪.‬‬

‫‪ -‬قضية رعاية الموىوبين‪.‬‬

‫‪ -‬تطوير ب ارمج بديمة أو خدمات للأطفال من ذوي التحصيل التربوي المتدني الذين ليسو في‬
‫الوقت نفسو مؤىمين لتمقي الخدمات الخا ّصة بصعوبات التعمم أو خدمة التربية الخا ّصة‪.‬‬
‫‪ -‬تدريب واعداد المعممين المحّولين من التعميم العام لمتعميم الخاص‪.‬‬
‫‪ -‬إعداد وبناء مناىج التربية الخا ّصة‪.‬‬
‫‪ -‬تطّور الوسائل التعميمية في مجال التربية الخا ّصة‪.‬‬
‫‪ -‬مشكمة عقد دو ارت تربية لمعممي التربية الخا ّصة أثناء الخدمة في مجاليم‪.‬‬

‫‪ -‬تطوير أدوات القياس والتشخيص لفئات التربية الخا ّصة (صالح حسن الداهري‪.)0222،‬‬
‫‪ -11‬إعداد معمم التربية الخاصة‪:‬‬

‫يعد إعداد المعمم الجديد من أىم العناصر في رفع كفاءة العممية التعميمية‪ ،‬والتربية‬
‫بصفة عامة والتربية الخاصة عمى وجو التحديد‪ ،‬فالمعمم ىو العامل الأساسي في إحداث‬
‫التطوير الملائم في جوانب العممية التعميمية‪ ،‬ولا يمكن لأي جيد تربوي يستيدف الإصلاح‬
‫والتطوير أن يقمل من أىمية دور المعمم لأنو أحد العوامل الرئيسية في توجيو التطوير‬

‫التربوي‪.‬‬
‫وعميو فقد أصبحت عممية إعداد المعمم وتدريبو المستمر أثناء الخدمة تمثل مكاًنا بارًاز‬

‫في أولويات تطوير الفكر التربوي في معظم دول العالم‪.‬‬

‫‪42‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫الفصل الأول‪:‬‬

‫ىذا ولابد من الإلتفات إلى ضرورة الب ارمج التدريبية عمى أساس الاحتياج الفعمي‬
‫وتخطيط البرنامج التدريبي في ضوء الواقع الفعمي لموضع في مجال تعميم غير العاديين‬
‫وضرورة وضع معايير لاختيار معمم التربية الخاصة‪ ،‬بحيث يتميز بخصائص شخصية‬

‫تؤدي لمنجاح في ىذه المينة مثل الصبر‪ ،‬وسعة الصدر‪ ،‬وحتي المساعدة والعطاء‪.‬‬
‫كما لابد من ظروف خاصة لمعاممين في ىذه الفئة‪ ،‬وكذلك ضرورة وضع ب ارمج تدريبية‬
‫نوعية خاصة بكل مجال‪" ،‬صم‪ ،‬مكفوفين‪ ،‬حركية‪ ،‬انفعالية‪ ،‬وعدم جعل التدريب عا ًما في‬

‫مجال التربية الخاصة نظًار لمفروق بين ىذه المحلات (شقير‪.)2002 ،‬‬
‫‪ -22‬الكفايات التي يجب توفرها في معمم التربية الخاصة‪:‬‬

‫‪-2‬الكفايات الأكاديمية‪:‬‬

‫‪ -‬القدرة عمى تحديث المعمومات التربوية والنفسية وتجديدىا من خلال تجديد المعمم‬
‫لمعموماتو باستم ارر والاطلاع عمى كل ما ىو جديد ومستحدث في المجال العممي والتعميمي‬

‫والتربوي وخاصة في مجال عممو واختصاصو‪.‬‬
‫‪-‬اتساع الخب ارت وتنوعيا‪ :‬وىي صفة لازمة لممعمم فعميو مسؤولية مساعدة الأطفال بصفة‬
‫عامة والمعاقين بصفة خاصة‪ ،‬وأن يحقق ليم حياة أكثر تنو ًعا ولا يستطيع أن يعمل ذلك إلا‬

‫إذا كانت خبرتو واسعة‪ ،‬وتخرج عن إطار الكتاب والمواد المكتوبة فقط‪.‬‬
‫‪-‬القدرة عمى تعميم الآخرين‪ :‬أن يكون لو القدرة عمى تعميم الأطفال مع اختلاف مستوياتيم‬

‫وطريقة تدريسيم‪.‬‬
‫‪-‬القدرة عمى التفكير العممي‪ :‬حتى يتمكن من حل المشكلات التي تواجيو بايجابية وأن‬
‫يحسن التصرف والاختيار‪ ،‬وأن يتصف بذكاء وظيفي‪ ،‬وأن يستخدم ميا ارتو في استنباط‪،‬‬

‫أفضل الوسائل لحل المشكلات وتذليل الصعوبات‪.‬‬
‫‪-‬القدرة عمى التفسير‪ :‬أن يكون قادًار عمى تفسير خب ارت الطفل والمجتمع الذي يعيش فيو‬

‫وتفسير ماضي الطفل وحاضره (قرشم‪.)2002 ،‬‬

‫‪43‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫الفصل الأول‪:‬‬

‫‪ -2‬الكفايات التربوية لمعمم التربية الخاصة‪:‬‬

‫ىي امتلاك المعمم المعرفة العامة والميا ارت اللازمة لمتدريس‪ ،‬ومدى إتقانو ليا‪ ،‬وتحدد‬
‫مجالاتيا كالتالي‪:‬‬

‫‪ -‬الكفايات الشخصية‪ :‬مجموعة من الخب ارت والقد ارت العقمية والجسمية والانفعالية التي‬
‫يمتمكيا المعمم‪ ،‬مما يمكنو من تقبل الأطفال واحتمال تصرفاتيم غير المرغوبة‪.‬‬
‫‪ -‬كفايات القياس والتشخيص‪:‬‬

‫*كفايات القياس‪ :‬مجموعة ميا ارت ومعارف تمكن المعمم من قياس الجوانب العقمية والتربوية‬
‫لمطفل‪ ،‬وذلك من خلال طرق جمع البيانات المختمفة‪ ،‬وذلك لتحميل ىذه البيانات والوقوف‬

‫عمى جوانب القوة والضعف لمطفل‪.‬‬
‫* كفايات التشخيص‪ :‬مجموعة خب ارت تعميمية‪ ،‬تمكن المعمم من الحكم عمى الطفل اعتماًدا‬

‫عمى معمومات القياس‪.‬‬
‫* كفايات إعداد الخطة التربوية الفردية‪ :‬مجموعة كفايات تجعل المعمم قادًار عمى بناء‬
‫المنياج التربوي لمطفل وتشمل وضع الأىداف وتحضير واستيعاب وتطبيق مكونات الخطة‬

‫التربوية‪.‬‬
‫* كفايات تنفيذ الخطة التعميمية‪ :‬وىي مجموعة الكفايات التي تمكن المعمم من تنفيذ الخطة‬

‫التربوية الفردية‪ ،‬واستخدام المواد والأساليب المساعدة والتقييم وتعديل السموك‪.‬‬
‫* كفايات الاتصال بالأىل‪ :‬ىي قدرة المعمم عمى التفاعل والمشاركة الإيجابية مع الأىل‬

‫والمحيطين بيدف مساعدة الطفل‪.‬‬
‫وتعد الكفايات التدريسية والسمات الشخصية لممعمم في التربية الخاصة شرطًا أساسًيا‬

‫لكفاءتو وفعاليتو‪ ،‬ومن ىذه الكفايات‪:‬‬

‫‪ -‬تحديد الأىداف السموكية الملائمة لكل تمميذ حسب إعاقتو‪.‬‬
‫‪ -‬الإسيام في بناء الب ارمج الخاصة المتصمة بقد ارت التمميذ المعوق ومستقبمو‪.‬‬

‫‪44‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫الفصل الأول‪:‬‬

‫‪ -‬استخدام طرق التدريس الخاصة المناسبة لكل تمميذ معوق‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم الميمات التعميمية بشكل فردي لكل تمميذ معوق‪.‬‬

‫‪ -‬استخدام الأساليب المختمفة في تشخيص حالات الإعاقة‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام برنامج مستمر من التقييم لمميا ارت والقد ارت والأىداف المختمفة لمتلاميذ‬

‫المعوقين‪.‬‬
‫‪ -‬تدريب التمميذ عمى تقبل ذاتو واعاقتو‪.‬‬
‫‪ -‬العمل عمى تطوير الروح الاستقلالية لدى التمميذ المعوق‪.‬‬
‫‪ -‬العمل عمى عقد لقاءات دورية مع المعممين لمناقشة القضايا التربوية‪.‬‬
‫‪-‬تبادل الآ ارء مع الزملاء المعممين في المصادر المتنوعة التي تتعمق بنمو التلاميذ‬

‫المعوقين وتربيتيم وب ارمج تأىيميم‪.‬‬
‫(الخطيب جمال والحديدي منى‪ ،2992 ،‬ص ‪.)00‬‬

‫‪45‬‬

‫التربية الخاصة‬ ‫الفصل الأول‪:‬‬

‫خلاصة الفصل‪:‬‬

‫إ ّن حركة التربية الخاصة المعاصرة وما تنفذه من ِاست ارتيجيات وتوجيات وما ترنو اليو‬
‫من توقعات‪ ،‬تؤكد أن التربية الخاصة ميدان إبداع الإنسان يقّدر ما تنطوي عميو تحديات‬
‫شتى الإنسانية الإنسان‪ ،‬واختبار لكفاءاتو‪ ،‬ولكي تكون التربية الخا ّصة ىكذا بح ّق‪ ،‬فيذا رىن‬
‫المعمّم ولذلك فإن فعالية أي ب ارمج تربوية محتوم بالمعمم الفعال الكفء‪ ،‬لذا يعّد إعداد المعمم‬
‫الجّيد من أىم العناصر في رفع كفاءة العممية التّعميمية التربية الخاصة عمى وجو التّحديد‬
‫فالمعمم ىو العامل الأساسي في إحداث التطوير الملائم في جوانب العممية التّعميمية ولا‬
‫يمكن لأي جيد تربوي يستيدف الإصلاح والتّطوير‪ ،‬أن يقمّل من أىمية دور المعمم لأنو أحد‬

‫العوامل الّرئيسية في توجيو التّطوير التربوي‪.‬‬

‫‪46‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫تعتبر الوسائل التعميمية جزءا لا يتج أز من عممية التعميم باعتبارىا تضيف إلى‬

‫محتويات المواد الّد ارسية حيوية وتجعميا ذات قيمة عممية وفعالة وأقرب إلى التّطبيق‪ ،‬حيث‬
‫تساعد المتعمم من الانتقال من المجّردات إلى مجال المحسوسات وتجعل من تعممو تعميما‬
‫مشّوقا وأكثر جاذبية‪ ،‬يعينيم عمى فيم المادة وتحميميا‪ ،‬كما تساعد المتعمم عمى ترسيخ‬
‫المعمومات في ذاكرتو وربطيا في مخيمتو‪ ،‬كما تجعل الوسائل التعميمية المعممين يتحكمون‬

‫أكثر في العممية التعميمية‪.‬‬

‫‪ -1‬لمحة تاريخية عن الوسائل التعميمية‪:‬‬

‫يقرن الكثير من المربين استخدام وسائل التعميم بالتقدم الصناعي والتكنولوجي الذي‬

‫يشيده العالم في ىذا القرن أو ما يسمى بالثورة الصناعية وتطّور وسائل الإتصال المختمفة‪.‬‬
‫ورغم ذلك فإ ّن الإنسان تعمّم عن طريق المشاىدة أو ما نسميو بمغة العصر وسائل التعميم‬
‫البصري منذ أن وطأت قدم الإنسان عمى سطح الكرة الأرضية‪ ،‬فقصة ِابن آدم قابيل عندما‬

‫قتل أخاه وقف حائ ار أمام جثتو لا يدري ماذا يفعل بيا حتى أرسل الله غ اربا أ اره ذلك دليلا‬

‫عمى تعمّم الإنسان عن طريق المشاىدة ( حسين حمدي الطوبحي‪.)1987 ،‬‬
‫س ّجل الإنسان في الحضا ارت القديمة الّرسومات ال ارئعة لبعض الحيوانات التي كانت‬
‫تعيش في زمنو‪ ،‬عمى جد ارن الكيوف التي كان يعيش فييا‪ ،‬ولما جاء الدين المسيحي سخر‬

‫رجال الكنيسة الفن سواء التشكيمي من رسم ونحت‪ ،‬أو فن مسرحي أو موسيقي كوسائل لنشر‬

‫الدين المسيحي وما ورد في الإنجيل‪ ،‬ولو رجعنا لمتاريخ مّرة أخرى لوجدنا أ ّن الإنسان ف ّكر‬
‫بوسيمة يتعامل بيا‪ ،‬فاىتدى إلى الّرسوم والّرموز‪ ،‬وأخذ يبسط ىذه الرسوم والرموز الى ان‬
‫اصبحت الحروف والكممات التي نتعامل بيا في عصرنا الحاضر ىي رموز لمتعامل‬

‫والتعبير(خالد مح ّمد السعود‪ ،2008 ،‬ص ‪.)25‬‬

‫‪46‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫لم يكن الإنسان يعتمد عمى الكممة المنطوقة وحدىا‪ ،‬بل استعان بالّرسوم والّرموز‬
‫والإشا ارت‪ ،‬وجعل منيا لغة لممخاطب‪ ،‬حيث وجدت الّرسومات والصور مع الإنسان من‬
‫آلاف السنين‪ ،‬إذ يمكن مشاىدة ذلك في قبور قدماء المصريين حيث زينت جد ارنيا بالصّور‬
‫والرسومات التي تصّور الحياة في ىذه الفترة من تاريخ الإنسانية)عبد الحافظ سلامة‪)2008،‬‬
‫جاء الدين الإسلامي الحنيف فكان الّرسول "ص" يقول لممسممين (صموا كما أريتموني‬
‫أصمي) (خذوا عّني مناسككم) واتبع وسائل رآىا مناسبة لنشر تعاليم الدين منيا الإقناع‬
‫والترغيب‪ ،‬وىناك الكثير من عمماء المسممين م ّما نادوا باستخدام الوسائل التعميمية التعممية‬
‫وم ّمن استخدموىا حقيقة‪ ،‬ومازلنا نذكر "الحسن بن الييثم" مع طلابو في فناء المسجد يرييم‬

‫كيف أن الأشياء تبدو منكسرة إذ ما وضعت في وسطين مختمفي الكثافة (اليواء والماء)‪.‬‬

‫أما "الإدريسي" فقد نقش أّول كرة أرضية من القصة‪ ،‬برغم من أن من جاء بعده بمّدة‬
‫طويمة في أوربا قال أ ّن الأرض كروية‪ ،‬ثم أ ّن "ِابن جماعة" حث عمى استخدام الوسائل‬
‫التعميمية في التعميم‪ ،‬وقد أسماىا في كتابو "تذكرة المتكمم في آداب العالم والمتعمم" وكذلك‬

‫حث عمى ِاستخداميا كثيرون منيم "الف اربي" "وابن سحنون"‪.‬‬

‫(مح ّمد محمود الحيمة‪ ،2000 ،‬ص ‪.)30 -29‬‬

‫وفي القرن الثاني عشر والثالث عشر الميلادي يكمّف الحكام والولاة المسممون وس ارة‬

‫القوم كبار الفنانين بنسخ كتبيم وتزينيا برسوم توضيحية‪ ،‬ومن أشير الكتب ىذه‪ ،‬نجد الكتاب‬

‫المحفوظ تحت رقم (‪ )5687‬عرب المزين بثمان وتسعين صورة‪ ،‬وكذلك مخطوطات كتاب‬

‫الترياق المترجم عن كتاب جالينوس‪ ،‬الذي يحوي (‪ )11‬تصويرة ومخطوطات كتاب الجامع‬

‫بين العمم والعمل النافع في صناعة الجيل والذي يحتوي عمى ‪ 64‬تصويرة‪ ،‬وتخطيطا‬

‫لكائنات حية وغير ذلك من الكتب العربية الفنية‪.‬‬
‫وفي القرن الخامس عشر ظير "ِابن خمدون" فنادى بضرورة ِاعتماد الأمثمة الحية في‬

‫عممية التعميم‪ ،‬بل لقد اعتبرىا من أفضل الوسائل التعميمية لتسييل الإد ارك وِاكتساب الخب ارت‬

‫‪47‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫وبعد فترة من الظلام التي خيمت عمى أوروبا يظير عمينا المط ارن (كومونيوس) في أول‬

‫عصر النيضة‪ ،‬فيخرج أّول كتاب مدرسي مزّود بالّرسوم لتعميم اللاّتينية للأطفال باسم (عالم‬
‫المصّو ارت)‪ ،‬وأكثر من ىذا نجده يكّرر ما قالو ِابن خمدون فيطالب المعمّم بإحضار نماذج‬
‫جثة إلى غرفة الضيف‪ ،‬وأن يرسم الّرسوم التّوضيحية عمى لوح الطباشير ليتعّرف الأطفال‬
‫إلى المحسوس بالمجّرد‪ ،‬ويعرفوا المجّرد بواسطة المحسوس (مح ّمد عمي السيد‪،1988 ،‬‬

‫ص ‪.)32‬‬

‫وميما يكن الحديث عن تاريخ تكنولوجيا التعميم والوسائل التعميمية فإن جذورىا ترجع‬

‫إلى عصور القدماء في أثينا‪ ،‬حيث أخذت جماعة السفسطائيون عمى عاتقيم تطوير التعميم‪،‬‬

‫وذلك نظًار لمتغي ارت التجارية والسياسية التي كانت سائدة في عصرىم لا سيم أنيم كانوا عمى‬
‫عمم بالأىداف التربوية والفروق الفردية والّدفاعية‪ ،‬وأن لكل نوع من الأىداف طريقة تستخدم‬
‫لتحقيقو وبالتالي قاموا بتحميل طرق التعميم وصاغوا الفرضيات كما يفعل الباحثون‬

‫اليوم(غ ازوي محمد وِاسكند كمال ‪.)1994 ،‬‬

‫وىكذا وجد السفسطائيون أنفسيم أسلافا لمتكنولوجية التعميمية الحديثة‪ ،‬حيث أضاف‬

‫"سيتمر" في القرن السابع عشر نمو المعرفة ووضع "كمنيوس" تصو ار لمنظومة تعميمية يتعمّم‬
‫فييا المتعممون بأسموب الإستق ارء وصولا إلى التعميمات بواسطة التعامل مع الأجسام‬

‫الحقيقية وبالممارسة‪ ،‬حيث وضع كتب للأطفال تشمل عمى رسومات توضيحية لتستخدم في‬

‫التعميم (محمود مح ّمد الحيمة‪.)2007 ،‬‬
‫بعد أن استقرت النيضة في أوروبا بدأت الأمور تأخذ مج ارىا الطبيعي ىناك‪ ،‬ظير‬

‫المربي الفيمسوف الكبير "جون جاك روسو" فيخرجو بكتابو "إميل" (تربية الطفل) إذ شرح في‬

‫كتابو كيف يريد لإبنو الحرية والن ّمو والتطّور‪ ،‬وأثر البيئة والطبيعة في ذلك‪ .‬ثم جاء بعده‬
‫"باستالوتزي" في القرن التاسع عشر (‪ )11‬وترك المجال لمتعميم في عممية ِاكتساب الميا ارت‬

‫لمحواس ولمخب ارت الشخصية والتجارب العممية فاستخدم الحجارة والبندق لتعميم الحساب‪،‬‬

‫والرحلات المدرسية إلى الأماكن الأثرية والطبيعية‪ ،‬حيث كان يطمب منيم رسم الأماكن التي‬

‫‪48‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫ازروىا‪ ،‬أو عمل نماذج‪ ،‬تاركا ليم حرية التعبير وِاكتشاف العلاقات بين الأشياء (مح ّمد عمي‬
‫السّيد‪ ،1988 ،‬ص ‪.)32‬‬

‫مع أ ّن أعمال "باستالوتزي" وآخرون وأفكارىم تعّد بداية الحركة التعميمية العممية‬
‫البصرية‪ ،‬ولكن من الأكثر دقة أن نقول‪ ،‬بأ ّن مولد الحركة كان في بداية القرن العشرين‬
‫حيث ظير إلى الوجود ما يدعى بمدارس المتاحف‪ ،‬وقد خدمت ىذه المدارس كم اركز‬

‫لوحدات إدارية لمتعميم المرئي عن طريق عمل المعارض المتنقمة‪ ،‬وتوزيع الصّور والأفلام‪،‬‬
‫والّرسومات والمّوحات ووسائل تعميمية أخرى‪ ،‬وقد تّم فتح أّول مدرسة متحفية في (سانت) عام‬

‫‪ 1197‬وفيما بعد في كميفمندا بولاية "أومايو" وفي عدة مدن أمريكية أخرى‪.‬‬

‫أ ّما جياز الصور المتحركة‪ ،‬يعّد أّول الوسائل السمعية البصرية‪ ،‬التي استعممت في‬
‫المدارس‪.‬‬

‫كما كان لمحرب العالمية الأولى والثانية أثر إيجابي عمى الوسائل التعميمية التي طّورت‬
‫كثي ار واخترع منيا الكثير نتيجة إلى الحاجة الممحة إلييا ىكذا نجد أن السنوات القميمة التي‬

‫تمت الحرب أجريت أبحاث عديدة ومكثفة لمعرفة مدى تأثير الأدوات السمعية البصرية في‬

‫التعمّم‪ ،‬وبشكل خاص التعّرف إلى أىم خصائص تمك الأدوات‪ ،‬والتي يمكن أن تساعد عمى‬
‫زيادة التعمم عند الطمبة وىكذا تم ِاخت ارع الحاسوب الذي كان لو الفضل الأكبر في تطّور‬
‫الحياة المعرفية‪ ،‬وتقّدميا بشكل سريع جدا‪ ،‬حيث أصبح من أساسيات التعميم في الدّول‬

‫المتقدمة وفي بعض الدّول العالم الثالث(مح ّمد محمود الحيمة‪ ،2000 ،‬ص ‪.)31‬‬
‫‪ -2‬تعريف الوسائل التعميمية‪:‬‬

‫ِانتشر استخدام الوسائل التعميمية في مجال التعمّم وأصبحت عنص ار أساسًيا في العممية‬
‫التعميمية‪ ،‬وتختمف التعريفات ليذه الوسائل نظ ار لإختلاف وجية الّنظر بين المربين وِاختلاف‬
‫ما تقدمو ىذه الوسائل من ِاسيامات ووظائف متعّددة في مجالات التعميم المختمفة‪ ،‬وفيما يمي‬

‫نتعرف لبعض ىذه التعاريف‪:‬‬

‫‪49‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪-1-2‬لغة‪:‬‬

‫اسم فعمو ووسل إليو بكذا‪ ،‬يسل وسيمة فيو واسل تقّرب‪ ،‬ورغب‪ ،‬ومثمو نو ّسل إليو بكذا‬
‫توسط وتوسيط إذ عمل عملا تقّرب بو إليو‪.‬‬

‫وتجمع الوسيمة عمى وسائل وتعنى الأداة التي يتّوصل بيا لغاية ما(معجم عموم التربية‪،‬‬
‫ص‪)191‬‬

‫‪-2-2‬إصطلاحا‪:‬‬

‫تعريف مح ّمد محمود الحيمة‪:‬‬
‫عّرف الوسائل التعميمية بأّنيا «أجيزة‪ ،‬وأدوات‪ ،‬ومواد‪ ،‬يستخدميا المعمم لتحسين عممية‬
‫التعميم والتعمّم وتقصير مّدتيا‪ ،‬وتوضيح المعاني‪ ،‬وشرح الأفكار‪ ،‬وتدريس التلاميذ عمى‬
‫الميا ارت‪ ،‬وغرس العادات الحسنة في نفوسيم‪ ،‬وتنمية الاتجاىات‪ ،‬وعرض القيم دون أن‬
‫يعتمد المدّرس عمى الألفاظ والّرموز والأرقام وذلك لموصول بطمبتو إلى الحقائق العممية‬
‫الصحيحة‪ ،‬والتربية القيمة بسرعة وقّوة وبتكمفة أقل»(مح ّمد محمود الحيمة‪ ،2000 ،‬ص ‪)32‬‬

‫تعريف علاونة شفيق‪:‬‬

‫عّرف الوسائل التعميمية بأنيا «جميع الوسائط التي يستخدميا المعمّم في الموقف‬
‫التعميمي لتوصيل الحقائق‪ ،‬والأفكار والمعاني لمتلاميذ لجعل درسو أكثر إثارة وتشويقا ولجعل‬
‫الخبرة التربوية خبرة حّية ىادفة ومباشرة في نفس الوقت» (علاونة شفيق‪ ،2004 ،‬ص ‪)35‬‬

‫تعريف خالد مح ّمد السعود‪:‬‬
‫عرف الوسائل التعميمية بأنيا «جميع الأدوات والمواد التي يستخدميا المعمم لنقل محتوى‬
‫الّدرس إلى المتعممين بيدف تحسين العممية التعميمية دون الإستناد إلى الألفاظ المجّردة‬

‫فقط» (خالد مح ّمد السعود‪ ،2008 ،‬ص ‪.)24‬‬

‫‪50‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫تعريف عمم الدين عبد الرحمان الخطيب‪.‬‬

‫ىي تمك القناة التي يتم بواسطتيا مساعدة المتعمم عمى تحقيق الاىداف التربوية ميما اختمفت‬
‫وتعددت تمك الادوات والمواد والاساليب‪.‬‬

‫ان الوسائل التعميمية تمثل الادوات والاجيزة والمواقف التعميمية التي يستخدميا المعمم‬
‫في مجال الاتصال التعميمي‪ ،‬لتوضيح فكرة او تفسير مفيوم غامض‪ ،‬او شرح احد‬
‫الموضوعات بيدف تحقيق المتعمم لأىداف محددة سابقا(عمم الدين عبد الرحمن‬

‫الخطيب‪)1991،‬‬

‫‪-3‬أنواع الوسائل التعميمية‪:‬‬

‫ىناك تصنيفات كثيرة لموسائل التّعميمية‪ ،‬تختمف باختلاف الأسس التي اعتمدىا‬
‫المؤلفون‪ ،‬حيث تشمل ىذه الوسائل أنواعا مختمفة‪ ،‬منيا المّغة المّفظية المكتوبة‪ ،‬والمسموعة‬
‫والخ ارئط‪ ،‬والّرسوم البيانية والتسجيلات الصوتية‪ ،‬والصّور الفوتوغ ارفية‪ ،‬والأجيزة التعميمية‬
‫والمّوحات التعميمية‪ ،‬والنماذج والعينات والحسابات الإلكترونية المستخدمة في التعميم والفيديو‬

‫المتفاعل‪ ،‬وشبكة الأنترنيت وغيرىا من التصنيفات نجد ما يمي‪:‬‬

‫‪-1-3‬تصنيف الوسائل عمى أساس الحواس التي تخاطبيا‪:‬‬

‫يقسم ىذا التصنيف الوسائل التعميمية إلى ثلاثة أنواع‪:‬‬

‫‪-1-1-3‬الوسائل البصرية‪:‬‬

‫تضم مجموعة من الأدوات والطرق التي تستغل حاسة البصر وتعتمد عمييا وتشمل‬

‫ىذه المجموعة الصّور الفوتوغ ارفية‪ ،‬الصور المتحركة العامة وصور الأفلام‪ ،‬الش ارئح‬
‫بأنواعيا المختمفة‪ ،‬والّرسوم التوضيحية والبيانية‪ ،‬والرسوم المتحرّكة‪ ،‬والأشياء المبسطة‪،‬‬
‫والعينات‪ ،‬والنماذج‪ ،‬والخ ارئط والك ارت الأرضية‪ ،‬كما تتضمن ىذه الوسائل أيضا التمثيلات‬

‫‪51‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫والّرحلات‪ ،‬وتجارب العرض‪ ،‬والمعارض والمتاحف واستخدام ال ّصبورة والمّوحة الوبرية‪ ،‬ومجمة‬
‫الحائط ولوحة النش ارت‪ ،‬والمّوحة المغناطيسية ومنضدة الرمل‪.‬‬

‫(أحمد خيري كاظم و جابر عبد الحميد جابر‪ ،2007 ،‬ص ‪.)41‬‬

‫‪-2-1-3‬الوسائل السمعية‪:‬‬

‫تضم الوسائل التي تعتمد عمى حاسة ال ّسمع في عممية التعمم واكتساب الخب ارت‬
‫كعنصر أساسي‪ ،‬وىي ما يسمع في الّارديو والمس ّجل ولاعب الأسطوانات مكب ارت الصوت‪،‬‬

‫مختب ارت المغة وك ّل ما يسمع (مح ّمد عمي السّيد‪ ،1988 ،‬ص ‪.)69‬‬
‫‪-3-1-3‬الوسائل السمعية والبصرية‪:‬‬

‫تشمل جميع الوسائل التي تعتمد في استقباليا عمى حاستي السمع والبصر وتشمل‬
‫التمفاز التعميمي‪ ،‬الأفلام التّعميمية الناطقة والمتحّركة‪ ،‬والش ارئح عندما تستخدم بمصاحبة‬

‫التسجيلات ال ّصوتية لمشرح والتفسير‪.‬‬
‫ىذا التصنيف لا يؤخذ بو لاستبعاد الوسائل التي تتطمب د ارستيا الحواس الباقية‬
‫الأخرى كالعروض التّوضيحية‪ ،‬التي تتطمب حاسة الشم‪ ،‬أو التميز من خلال المّمس حيث‬
‫أ ّن الحواس ليست منفصمة‪ ،‬بل متداخمة معا‪ ،‬والمّغة المّفظية المسموعة تصاحب ِاستخدام‬

‫الوسائل البصرية دائما (مح ّمد محمود الحيمة‪ ،2000 ،‬ص ‪.)110‬‬
‫‪-2-3‬التقسيم عمى أساس الخبرة‪:‬‬

‫أساس ىذا التقسيم ىو تقسيم الفيمسوف التربية الأمريكي "ادجاردير" حيث يتمثل في‬
‫التفسير في مخروط الخب ارت وقسم ىذه الوسائل إلى ثلاثة مجموعات‪:‬‬

‫المجموعة الأولى‪ :‬تمثل الممارسة العممية والعمل المباشر‪ ،‬حيث يمارس الإنسان الخبرة‬
‫بنفسو ويشارك فيو مشاركة إيجابية‪ ،‬ولو طبقنا ذلك عمى العممية التربوية لوجدنا أ ّن المتعمم‬
‫ىنا يتعمّم كثي ار من الميا ارت والمعارف‪ ،‬وتتكون لديو مجموعة من المفاىيم عن طريق‬

‫‪52‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫الممارسة العممية‪ ،‬وىذا لا يقتصر عمى المفاىيم التي تعمميا بالعمل المباشر أساسا لتكوين‬
‫مفاىيم جديدة بواسطة خي ارت شبو حسّية أو مجّردة(عبد الحافظ سلامة‪،2000،‬ص‪,)84‬‬

‫المجموعة الثانية‪ :‬تعتمد عمى الملاحظة المحسوسة‪ ،‬وتشمل وسائل العروض التوضيحية‬
‫التي يقوم بيا المعمم داخل حجرة الّدرس‪ ،‬والّرحلات التعميمية الميدانية التي يخطط ليا المعمم‬
‫مع طلابو مثل زيادة مصنع أو آثار أو المعارض صناعية كانت أم ز ارعية أو عممية إضافة‬

‫إلى جميع الوسائل السمعية والبصرية كالسينما والنماذج والعينات‪.‬‬
‫(محمد عمي السيد‪ ،1988 ،‬ص ‪.)77‬‬

‫المجموعة الثالثة‪ :‬تمثل ىذه المجموعة ك ّل الخب ارت التي يحصل عمييا التلاميذ بواسطة‬
‫البصيرة المجّردة‪ ،‬أي أّنيا تعتمد عمى الخيال والخب ارت ال ّسابقة التي يقارنيا المتعمم بالصورة‬
‫الذىنية التي كّونيا في الماضي‪ ،‬وتتمّيز ىذه الخب ارت بأنيا معرضة لمتشويش وعدم الوضوح‬
‫م ّما يؤدي إلى تكوين مفاىيم غير صحيحة أو غير متكاممة‪ ،‬لذلك فإن عمى المعمّم استخدام‬

‫بعض الوسائل التي تساعد المتعمم في تكوين مفاىيم صحيحة لمواقع‪.‬‬

‫والشكل التالي يبين مخروط (ديل)‪:‬‬

‫‪53‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫الرموز‬
‫المجردة‬
‫الرموز المصورة‬
‫الوسائل الثابتة بما فيها‬
‫التسجيلات الحركية‬
‫الوسائل المتضمنة الحركة‬
‫المعارف‬
‫الرحلات العملية‬
‫العروض التوضيحية‬
‫الخبرات المتمثلة‬

‫الخبرة المع ّدلة ‪ /‬غير المباشرة اسم‬
‫فعمو وو اسلخلب إرلةي اولهبادكفذةا‪ /،‬ايلمسبالشورةسيمة فيو‬

‫واسل تقّرب‪ ،‬ورغب‪ ،‬ومثمو نو ّسل إليو‬
‫شبككلذارقتم(و‪7‬س‪0‬ط)يموتثولسيمخطر إوذط (عديملل) عملا‬

‫تقّرب بو إليو‪( .‬عبد الحافظ سلامة‪ ،2000 ،‬ص ‪.)85‬‬

‫وتجمع الوسيمة عمى وسائل‬ ‫تصنيف "إدلينغ"‪:‬‬

‫شكل‬ ‫عمى‬ ‫وىو‬ ‫يعتمّوىصاللمنببييااتل‪،‬غايوةكثافتيا‪،‬‬ ‫وتعنى الأداة التي‬ ‫الوسائل‬ ‫قسمت‬
‫اعتما ًدا‬ ‫فئات‬ ‫خمس‬ ‫إلى‬ ‫ىنا‬
‫ما‬
‫ىرم مقموب‪ ،‬حيث حمل الوسائل الحقيقية المرتبطة بالبيئة في أعمى اليرم‪ ،‬ثم تدرج إلى المواد‬

‫وفي‬ ‫التعميمية‪،‬‬ ‫ثمعم اولمّراسلتومربايةت‪ ،‬والمّوحات‬ ‫الثابتة‪،‬‬ ‫البصرية‬ ‫السمعية‬ ‫إلى‬ ‫ثم‬ ‫المتحركة‪،‬‬ ‫البصرية‬
‫(معجم‬

‫‪54‬ص ‪.)191‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫القاعدة وضع أيضا الّرسومات والتسجيلات الصوتية وىو صورة معكوسة لتصنيف (ديل)‬
‫(عبد الحافظ سلامة‪ ،2008 ،‬ص‪.) 26‬‬

‫وسائل البنية المحلية الحقيقية‬
‫أفلام الصور المتحركة والفيديو والتلفزيون‬

‫الصور الثابتة الآلية كالشرائح وأفلام‬
‫الصور الثابتة والشفافات المرفقة‬
‫بالتسجيلات السمعية‬

‫الصورة المسلطة والرسوم البيانية والسبورة‬

‫الرسوم التوضيحية والرسوم‬
‫الكاريكاتورية والتسجيلات الصوتية‬
‫ازدياد عدد المنبهات‬
‫التعليمية‬

‫ازدياد الخبرة المركية‬
‫وغناها‬

‫شكل رقم ( ‪ ) 90‬يمثل تصنيف "ادلينغ"‬

‫يلاحظ من خلال ما سبق ان ىناك تصنيفات عديدة لموسائل التعميمية فمنيا ما‬
‫اعتمد عمى الحواس ومنيا ما اعتمد عمى الخب ارت؛ ومنيا ما اخذ معايير متعددة مثل صعوبة‬

‫او سيولة الاستعمال ومدى توفر الوسيمة او عدم توفرىا‪.‬‬

‫‪-4‬أهمية الوسائل التعميمية‪:‬‬

‫تبرز أىمية استخدام الوسائل التعميمية وفوائدىا من خلال تأثيرىا العميق في العناصر‬
‫الّرئيسية لمعممية التعميمية (المعمم‪ ،‬المتعمم‪ ،‬المادة التعميمية) وذلك من خلال إسياماتيا وفيما‬

‫يمي نتطرق لك ّل عنصر من ىذه العناصر‪.‬‬

‫‪55‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪-1-4‬أهميتها بالنسبة لممعمم‪:‬‬

‫إن استخدام الوسائل التعميمية التعمّمية تساعد في عممية التعميم حيث تفيد المعمّم‬
‫وتساعده وتح ّسن أداءه في إدارة الموقف التعميمي‪ ،‬وذلك من خلال ما يمي‪:‬‬

‫‪-‬مساىمتيا في معالجة انخفاض المستوى العممي لدى المعممين‪ ،‬إذ أن الوسيمة المعّدة‬
‫من قبل أخصائيين تربويين تدفع المعمم إلى مواكبة ىذه الوسيمة والتزود بالمادة العممية‬

‫التي تعينو عمى الاستفادة القصوى من الوسيمة وتوظيفيا داخل الّدرس‪.‬‬
‫‪-‬تغّير دور المعمم من ناقل لممعمومات‪ ،‬وممتقى إلى دور المخطط‪ ،‬والمنفذ‪ ،‬والمقّوم‬

‫لمتعمم (اسكندر كمال و غ ازوي مح ّمد‪.)1994 ،‬‬
‫‪-‬تساعد المعمم عمى حسن عرض المادة وتقويميا‪ ،‬والتحكم بيا‪.‬‬

‫‪-‬تمكن المعمم من استغلال كل الوقت المتاح بشكل أفضل‪.‬‬

‫‪-‬توفر الوقت والجيد المبذولين من قبل المعمم‪ ،‬حيث يمكن استخدام الوسيمة التعميمية‬
‫مّارت عديدة‪ ،‬ومن قبل أكثر من معمم‪ ،‬وىذا يقمل من تكمفة اليدف من الوسيمة ومن‬

‫الوقت والجيد المبذولين من قبل المعمم في التحضير والإعداد لمموقف التعميمي‪.‬‬

‫‪-‬يساعد المعمم في التغمب عمى حدود الزمان والمكان في غرفة الصف‪ ،‬وذلك من‬
‫خلال عرض بعض الوسائل عن ظواىر بعيدة حدثت أو حيوانات منقرضة او احداث‬

‫وقعت في الماضي أو ستقع في المستقبل(محمد محمود الحيمة‪،2000،‬ص‪)72‬‬

‫‪-2-4‬أهميتها بالنسبة لممتعمم‪:‬‬

‫لموسائل التعميمية فوائد ج ّمة يجنييا المتعمم وفيما يمي نعرف بعض ىذه الفوائد‪:‬‬

‫‪56‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -‬تنمي في المتعمم ح ّب الاستطلاع‪ ،‬وترغبه في التعمّم‪:‬‬

‫فمو ازر طالب معرضا من معارض الوسائل التّعميمية لمدرسة ما وشاىد جياز لم ي اره‬
‫من قبل‪ ،‬فإنو من قبيل ح ّب الاستطلاع يستفسر الطالب بالشرح عن كيفية عممو واليدف‬
‫من صنعو‪ ،‬وقد يدفعو فضولو فيستأذن منو لتفحصو بيده‪ ،‬فيعود إلى مدرستو أو بيئتو محاولا‬

‫تعميم ىذا الجياز‪ ،‬وقد يحسنو ويطّوره‪ ،‬وقد يؤجل عممو إلى أن يأخذه إلى المدرسة حيث‬
‫يستفسر مع أستاذه بالشرح بشوق وليفة‪ ،‬بعممو بعد الاستفسار من معمّمو عن ك ّل جوانب‬
‫صنعو‪ .‬واذا عرض المعمم الوسيمة خلال درسو فإ ّن ح ّب الاستطلاع لديو ورغبتو في معرفة‬

‫الكثير عن تمك الوسيمة‪ ،‬فيشحد ذىنو ويتابع شرح معمّمو ويستوعب الّدرس أكثر‪.‬‬
‫‪ -‬تساعد عمى معالجة مشاكل النطق عند بعض المتعممين كالتأتأة وغيرها‪:‬‬

‫خير مجال لإكتشاف ىذه الحالة ومعالجتيا ىو التمثيل وتق ّمص الشخصيات وغيرىا من‬
‫الوسائل‪ ،‬ومن خلاليا يستطيع المعمم أن يحّدد المشكمة‪ ،‬ومن ثم يحاول أن يساعد طلابو‬
‫المشكمين في التغمب عمى ىذه المشاكل‪ ،‬ويجوز أن يستخدم جياز التسجيل ليتمكن الطالب‬

‫من معرفة مشكمتو ليساعد المعمم في حميا (مح ّمد عمي السّيد‪ ،1988 ،‬ص ‪.)46‬‬
‫‪ -‬تسهم في تكوين اتجاهات مرغوب فيها‪:‬‬

‫تساعد عمى تعديل ال ّسموك وتكوين الاتجاىات التربوية المركزية لأ ّن المعمومة ليست كافية‬
‫في تغيير الاتجاه المطموب لدى المتعممين فلا بّد من وسيمة تؤّكد ىذه المعمومة‪ ،‬مثل‬
‫استخدام أفلام تعميمية تيدف إلى احت ارم الإنسان لأخيو الإنسان‪ ،‬النظام‪ ،‬العادات السميمة‬
‫وغير ذلك‪ ،‬كذلك أن الحصول عمى المعمومات وحفظيا ليس غاية وىدفا واّنما ىو وسيمة إلى‬
‫غاية يسعى إلى تحقيقيا ولذلك فإن معرفتنا أن الإضافة فضيمة وسمة من سمات المؤمن لا‬

‫يكفي بل عمى المتعمم بعد معرفتو ليا أن يترجم ىذه المعرفة إلى نمط سموكي في حياتو وىنا‬
‫يتجمى دور الوسيمة في تحويل المفاىيم المجّردة إلى سموك يمارس في الواقع وذلك عن‬

‫طريق ق ّصة تمثل أمام التلاميذ‪.‬‬

‫‪57‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -‬تجعل الخب ارت أكثر فاعمية وأبقى وأقل إحتمالا لمنسيان‪:‬‬

‫فيي تقدم معمومات حية وقوية التأثير م ّما يجعل المتعمم يتذكرىا‪ ،‬فيي تساعد عمى‬
‫تثبيت المعمومات وتذكرىا واستحضارىا عند الحاجة لأنيا تبقى في ذىن المتعمم حية ذات‬

‫صورة واضحة (خالد مح ّمد ال ّسعود‪ ،2008 ،‬ص ‪.)69‬‬
‫‪ -‬تمكين المتعمم من التفكير‪:‬‬

‫فالوسائل التعميمية تمعب دوًار أساسًيا ىا ًما في تنمية الخب ارت الحسّية لدى المتعمم‬
‫والمصاحبة لموضوع الّدرس وىذا ما يشير المتابعة والانتباه لمكونات موضوع الّدرس وفي‬

‫ىذا أيضا ما يعاون عمى نحو التفكير الواقعي وتسمسل وتماسك الأفكار لدى المتعمم‪.‬‬
‫والوسائل التعميمية تعمل عمى زيادة المشاركة الإيجابية لممتعمم في اكتساب الخبرة‬
‫وتنمية قدرتو عمى التأ ّمل والملاحظة واتباع التفكير العممي لموصول إلى ح ّل المشكلات وىذا‬
‫الّدور الايجابي يتفاعل فيو المتعمم مع المثي ارت‪ ،‬وعمى المعمم أن يسمح لممتعمم بالمشاركة‬
‫الفعمية في النقاش حول مواضيع ومشكلات تيميم سواء كان ذلك عمى مستوى التعميم‬
‫الفردي أو عمى شكل مجموعات‪ ،‬فالفاعمية الايجابية تصدر من المتعمم عن دافع ذاتي وتنشأ‬
‫من محاولة منو لح ّل مشاكل أو التغمّب عمى صعوبة ي ارىا حيوية بالنسبة لو فالنشاط الذاتي‬

‫لممتعمم يؤدي إلى تحسين نوعية التعمم ورفع مستوى الأداء عند المتعممين‬
‫(مح ّمد عبد الباقي أحمد‪ ،2003 ،‬ص ‪.)70‬‬

‫‪-3-4‬أهميتها بالنسبة لمعممية التعميمية‪:‬‬

‫تكن أىمية استخدام الوسائل التعميمية في غرفة الصف لممادة التعميمية في النقاط‬
‫التالية‪:‬‬

‫‪58‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪-‬تساعد عمى توصيل المعمومات والم ارفق والاتجاىات والميا ارت المتضمنة في المادة‬
‫التعميمية إلى المتعممين‪ ،‬وتساعدىم عمى إد ارك ىذه المعمومات إد اركا متقاربا‪ ،‬ولما‬

‫اختمفت المستويات‪.‬‬

‫‪-‬تبسط المعمومات والأفكار وتوضيحيا وتساعد الطمبة عمى القيام بأداء الميا ارت كما‬
‫ىو مطموب (مح ّمد محمود الحيمة‪ ،2000 ،‬ص ‪.)74‬‬

‫‪-‬تتيح فرص لمتنويع والتجديد المرغوب فيو‪ ،‬وبالتالي تسيم في علاج مشكمة الفروق‬
‫الفردية‪ ،‬فجميع المتعممين من قبل المعمم بمستوى واحد ومن خلال تقديم الوسيمة‬
‫لممثي ارت تدفع المعممين لمتفاعل بطرق وأساليب مختمفة‪ ،‬لأّنو كمّما ازد عدد الطلاب في‬

‫الفصل ازدت نسبة الفروق الفردية بينيم‬
‫(اسكندر كمال ؛غ ازوي مح ّمد‪ ،1994 ،‬ص ‪.) 56‬‬
‫‪-‬المساعدة عمى تدريب الحواس وتنشيطيا وتيسير عممية التعمم‪ ،‬وقد برىنت الأبحاث‬
‫والتجارب أن التعمم يجري في الدماغ عن طريق الحواس التي تزوده بالمعمومات وتثبت‬
‫أ ّن ىذه الحواس ليست عمى درجة واحدة في قدرتيا عمى تجميع المعمومات وتزويدىا‬

‫لمّدماغ وجاءت نسبة مساىمة الحواس عمى النحو التالي‪:‬‬

‫(حاسة البصر ‪ ،% 59‬حاسة السمع ‪ ،% 49‬حاسة الذوق ‪ ،% 19‬حاسة ال ّشم‬
‫‪ ،%5.7‬حاسة المّمس ‪ )% 1.7‬وىذا يعني أن جميع الحواس تشترك في عممية التعمم‬

‫م ّما يجعميا في حالة تيقظ وانتباه فيؤدي ذلك إلى شحذىا وتقويتيا‪.‬‬
‫‪-‬تعمل عمى تنويع أساليب التعزيز التي تؤدي إلى تثبيت الاستجابات الصحيحة وتأكيد‬
‫التعمّم وقد يأتي ذلك من خلال استخدام بعض الأجيزة في تثبيت صوت ونطق المتعمم‬
‫ومقارنتيا مع ما ىو مس ّجل عمى شريط صوتي في مختبر المّغات اوكمشاىدة‬

‫فيمم تعميمي للإجابة عمى أسئمة أو حمول لممشكلات ومواقف تعميمية‪.‬‬
‫(القابمي يحي‪ ،2003 ،‬ص ‪.)64‬‬

‫‪59‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪-4-4‬أهميتها في مجال التربية الخاصة‪:‬‬

‫تؤدي الوسائل التعميمية بعض الوظائف لدى المعاقين وتساىم في تحقيق بعض‬
‫الأىداف من أىميا‪:‬‬

‫‪-‬التغمب عمى ظاىرة النسيان التي يعاني منيا المعاقين وبصفة خاصة الإعاقة ال ّسميعة‬
‫والعقمية وذلك من خلال المّوحات الإضافية والتجارب العممية التي تساعد عمى تثبيت‬

‫المعمومات لدييم‪.‬‬

‫‪-‬التغمب عمى قصور الميا ارت لدييم مثل الميا ارت العممية والحركية واليدوية وذلك من‬
‫خلال إج ارء التجارب‪ ،‬التعّرف عمى النماذج‪ ،‬التفاعل مع المواد‪ ،‬والأدوات المنيجية‬

‫والعممية واستخدام الأجيزة والرسم والزخرفة‪.‬‬

‫‪-‬التغمب عمى بعض الخصائص العقمية مثل تشتت الانتباه‪ ،‬صعوبة اكتساب وتخزين‬
‫وتذكير المعمومات واد اركيا‪ ،‬وذلك من خلال استخدام أكثر من حاسة لدييم‪.‬‬

‫‪-‬تنمية ميا ارت التواصل مثل لغة الإشارة‪ ،‬وق ارءة الشفاه‪ ،‬والق ارءة والكتابة بالنسبة لذوي‬
‫الإعاقة السمعية‪ ،‬وب اريل واستخدام النماذج‪ ،‬والمجسمات بالنسبة لذوي الإعاقة‬
‫البصرية‪ ،‬والميا ارت المّغوية المختمفة من استماع‪ ،‬تحدث‪ ،‬ق ارءة‪ ،‬كتابة‪ ،‬بالنسبة لذوي‬
‫الإعاقة العقمية‪ ،‬ويتم ذلك من خلال المناقشة والحوار‪ ،‬ويتبادل الأدوار‪ ،‬والخب ارت‪،‬‬
‫والكروت المزودة بالصور والأمثمة والتطبيقات والنماذج وعمل المشروعات البسيطة‬

‫واج ارء التجارب الجماعّية(سعيد مح ّمد السعيد وآخرون‪ ،2006 ،‬ص ‪.)140‬‬
‫يتضح من خلال ما سبق ان الوسائل التعميمية تقوم بدور رئيسي في جميع‬
‫عمميات التعمم والتعميم وعميو تعتبر عممية فكرية تتبادل عمميتي التعمم والتعميم في ارتباطيما‬
‫ببعضيما البعض تناولا منتضما بيدف تطوير المواقف التعميمية وتحديدىا وزيادة فاعميتيا‬

‫‪60‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫وكفاءتيا لاحداث تعمم افضل وتقديم الحمول العممية لمشكلات التعميم والتعمم التي يواجييا‬
‫كل من المعمم والمتعمم‪.‬‬

‫‪-5‬معايير الوسائل التعميمية‪:‬‬

‫تمثل الوسائل التعميمية المواد والأجيزة والأدوات وقنوات الاتصال التي تنقل بواسطتيا‬
‫المعرفة إلى المتعممين‪ ،‬إلاّ أ ّن وجود الوسيمة لا يبرز استخداميا ما لم تكن متفقة مع أغ ارض‬
‫الّدرس‪ ،‬وعميو تخضع عممية اختيار الوسائل التعميمية لعّدة عوامل ومعايير من أىميا ما‬

‫يمي‪:‬‬

‫‪-‬ارتباط الوسيمة بالأهداف العامة وال ّسموكية‪:‬‬
‫بمعنى توافق الوسائل مع الغرض الذي تسعى إلى تحقيقو منيا‪ ،‬كتقديم المعمومات أو‬
‫اكتساب التلاميذ لبعض الميا ارت أو تعديل اتجاىاتو‪ ،‬فالأفلام المتحركة مثلا تصمح لتقييم‬
‫المعمومات التي يكون عنصر الحركة أساسًيا فييا بينما تفي ال ّصور والأفلام الثابتة بالغرض‬
‫إذا لم تكن ميمة في الموضوع‪ ،‬وبالمثل إذا كان اليدف من الّدرس أن ينطق التلاميذ بعض‬
‫الكممات نطقا صحيحا كان من الضروري أن يسجل التمميذ حديثو ليثبت مدى اكتسابو لقواعد‬
‫الّنطق ال ّصحيح في المّغة‪ ،‬أ ّما إذا كان المطموب ىو إثارة اىتمام التمميذ بموضوع الّدرس‪،‬‬
‫وتنمية استعداده لإستقبال الخب ارت الجديدة‪ ،‬فقد يكون من المقيد أن يقوم الّدرس بعمل لوحة‬
‫يعرض عمييا بالصور والّرسومات التي يشمميا ىذا الموضوع والمشكلات التي تتصل بو‪،‬‬
‫كما ىو الحال عند د ارسة البترول في البلاد العربية مثلا فيوضح المّدرس لوحة العرف‬
‫خريطة تبين أماكن حقول البترول في العالم العربي (حسين حمدي الطوبحي‪ ،1987 ،‬ص‬

‫‪)58 -57‬‬
‫‪-‬تجربة الوسيمة قبل استخدامها‪:‬‬

‫المعمم المستخدم ىو المعني بتجريب الوسيمة قبل الاستخدام وىذا يساعده عمى اتخاذ‬
‫الق ارر المناسب بشأن استخدام وتحديد الوقت المناسب لعرضيا وكذلك المكان المناسب‬

‫‪61‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫ويشمل ذلك جميع الظروف الطبيعية لممكان الذي تستخدم فيو الوسيمة مثل الإضاءة‪،‬‬
‫التيوية‪ ،‬توفير الأجيزة‪ ،‬كما أّنو يحفظ نفسو من مفاجآت غير سارة قد تحدث كأن يعرض‬
‫فيمما غير الفيمم المطموب أو أن يكون وصف الوسيمة في الدليل غير مطابق لمحتواىا ذلك‬

‫م ّما يسبب إح ارجا لممعمم وفوضى بين التلاميذ (خالد مح ّمد السعود‪ ،2008 ،‬ص ‪.)82‬‬
‫‪-‬تحديد خصائص الفئة المستهدفة‪:‬‬

‫بعد تحديد الأىداف التعميمية‪ ،‬لابّد لممصمم أن يسأل نفسو لمن ىذه الوسيمة؟ وفي أي‬
‫مستوى (صف) أكاديمي ميم؟ ويجمع أخصائي تكنولوجي التعميم أن ىناك عدد من‬
‫الخصائص لممتعممين يمكن اعتبارىا عند تصميم الوسائل التعميمية‪ ،‬تقع في أربع مجموعات‬

‫من الخصائص‪:‬‬

‫‪-‬مادية جسمية (فسيولوجية)‪.‬‬

‫‪-‬اجتماعية اقتصادية‪.‬‬

‫‪-‬تربوية معرفية‪.‬‬

‫‪-‬نفسية سيكولوجية‪.‬‬

‫ولكن من الصعب‪ ،‬أو قد يكون من المستحيل إعتبار‪ ،‬أو حتى تحديد ك ّل ىذه‬
‫الخصائص بالتفصيل لأي متعمم كان‪ ،‬ولكن من الميم أن نعترف بوجودىا‪ ،‬ونعتبرىا عند‬
‫تصميم الوسائل التعميمية التعممية‪ ،‬وىنا نكتفي بذكر المستوى الأكاديمي لممتعمم (الصف‬

‫الذي ىو فيو)(مح ّمد محمود الحيمة‪ ،2000 ،‬ص ‪.)104‬‬
‫‪-‬ملائمة الوسيمة لمستويات التلاميذ‪:‬‬

‫إذ لم تناسب الوسيمة التّعميمية أعمار التلاميذ وقد ارتيم وخب ارتيم ولم تتماشى مع ميوليم‬
‫وحاجاتيم فإنيا في ىذه الحال سوف تفقد فائدتيا التعميمية إلى حّد كبير‪ ،‬ومعنى ذلك أّنو‬
‫ينبغي تلاءم الوسائل التعميمية مستويات نضج التلاميذ الجسمي والفعمي‪ ،‬فالوسائل التعميمية‬

‫‪62‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫كما قمنا تتفاوت في الصعوبة والسيولة‪ ،‬فإذا كانت بالغة الصعوبة فإنيا سوف تعرقل التّعمم‪،‬‬
‫وكذلك إذا كانت بالغة السيولة فإنيا تخمق اتجاىات غير مرغوب فييا عند التلاميذ‪،‬‬
‫كالإستخفاف بالّدرس والخروج عن النظام في حجرة الّد ارسة‪ ،‬ولذلك يجب أن تتحدى الوسائل‬

‫المختارة تفكير التلاميذ بما يتناسب مع قد ارتيم‪.‬‬
‫وقد تكون ىناك وسيمة مناسبة لمجموعة من التلاميذ في موقف تعميمي معّين‪ ،‬ولا‬
‫تناسبيم نفس الوسيمة في موقف تعميمي آخر‪ ،‬وىذا يبين لنا أىمية اختيار الوسيمة المناسبة‬

‫كخطوة أساسية ضمن الاستخدام السميم‪.‬‬
‫(أحمد خير كاظم‪ ،‬جابر عبد المجيد جابر‪ ،2007 ،‬ص ‪.)93‬‬

‫‪-‬الوسائل التعميمية لا تعتبر بديمة لمغة أو المعمم‪:‬‬

‫إ ّن المقصود بالمغة ىو استعمال الألفاظ وترديدىا والمقصود بالكممة ىو المّفظ ذو‬
‫المعنى الذي يستخدمو الفرد‪ ،‬وىو مدرك لمعانيو‪ ،‬فإنتقال الخبرة يتم عن طريق وسيمة‬
‫الاتصال وىي المّغة‪ ،‬وأن فعالية التدريس نتيجة ِاستخدام الوسائل التعميمية لا ترجع إلى‬
‫استخدام ىذه الوسائل فقط إّنما إلى ميارة المعمم في اختيار ىذه الوسيمة المناسبة لدرسو‬

‫وكيفية ِاستخداميا‪.‬‬

‫‪ -‬أن يكون اليدف الأساسي لموسائل التعميمية ىو إث ارء الموقف التعميمي وليس الترفيو‪ ،‬فيي‬
‫تمثل جانب رئيسي من المنيج‪ ،‬فيي أدوات مساعدة لممعمم‪ ،‬يستخدميا المعممون في موادىم‬
‫الّد ارسية‪ ،‬كما أّنيا تعتمد عمى التفكير والتّخطيط والإبداع‪ ،‬فالوسائل التعميمية ليست بوسائل‬

‫ترفييية بل ىي وسائل ليا قيمتيا التعميمية (أحمد حسن المّقاني‪ ، 1999 ،‬ص ‪.)107‬‬
‫أن تتناسب الوسائل التعميمية مع التطّور العممي والتكنولوجي‪:‬‬

‫لوحظ أن بعض المجتمعات غير مييأة ِاجتماعيا لإستخدام بعض الأساليب التكنولوجيا‬
‫الحديثة‪ ،‬والاستفادة منيا‪ ،‬أو صيانة أجيزتيا‪ ،‬أو تطبيق الأنظمة التي تبتدعيا ىذه‬
‫الأساليب‪ ،‬فقد يكون من الأنسب مثلا عند تقويم التعميم المبرمج أن يستخدم الكتاب المبرمج‪،‬‬

‫‪63‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫أو الآلات اليدوية قبل أن ننطمق إلى ِاستقبال الب ارمج من خلال الحاسوب‪ ،‬وبالمثل عند‬
‫ِاستعمال مختب ارت المّغة فيفضل في البداية حسن ِاستخدام أجيزة التسجيل والكاسيت‪ ،‬ووسائل‬
‫الاستماع الفردي أو الاستعمال في مجموعات‪ ،‬قبل استثمار آلاف الدنانير في إقامة أجيزة‬

‫مختب ارت لغوية ثابتة‪.‬‬

‫‪-‬المواصفات الفنية‪:‬‬

‫أن تكون الوسيمة التعميمية مناسبة فنيا من حيث المّون والوضوح‪ :‬والزوايا والحجم‪،‬‬
‫والخطوط‪ ،‬والّرسومات‪ ،‬الإخ ارج‪ ،‬والصوت مع توافق الموسيقى مع الصوت والصورة‬

‫(عبد الحافظ سلامة‪.)2008 ،‬‬

‫‪-‬تقويم الوسيمة‪:‬‬

‫لا تكتمل الدورة التخطيطية لإستخدام وسيمة معينة أو طريقة معينة في التدريس إلاّ‬
‫بالتقويم‪ ،‬وليس معنى ذلك أن التقويم خطوة نيائية أو غاية في حّد ذاتو‪ ،‬وانما ىو وسيمة‬
‫لتحسين وتطوير المواد والأساليب المختمفة في مواقف التدريس والتعمّم وزيادة فاعميتيا في‬
‫تحقيق أىدافيا التعميمية‪ ،‬وعمى ذلك فالتقويم جزء لا ينفصل عن الطريقة‪ ،‬وىو يبدأ أساس‬
‫بمعرفة الأىداف الم ارد تحقيقيا‪ ،‬ويتضمن بعد ذلك عّدة خطوات‪ ،‬الغرض منيا تحديد الدرجة‬
‫التي تحققت بيا فعلا ىذه الأىداف‪ ،‬ويستمزم ذلك معرفة نواحي القوة أو النجاح‪ ،‬ونواحي‬

‫الضعف أو الإخفاق في الاستخدام‪ ،‬ووضع التفسي ارت الممكنة لأسباب ذلك‪.‬‬
‫عمى الرغم من أن المّدرس عادة ليس في موقف يمكنو من تقويم الوسائل المستخدمة‬
‫عن طريق التجارب المضبوطة واستخدام وسائل القياس العممّية‪ ،‬إلا لأّنو يستطيع ىو‬

‫وتلاميذه خلال ِاستخداميم لوسيمة معّينة أن يقدروا قيمتيا عمى نحو ذاتي‪.‬‬
‫(أحمد خيري كاظم‪ ،‬جابر عبد الحميد جابر‪ ،2007 ،‬ص ‪.)78‬‬

‫والشكل التالي يبين معايير اختيار الوسائل التعميمية‪:‬‬

‫‪64‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫تجربة الوسيلة‬

‫ارتباط الوسيلة‬
‫بالاهداف‬

‫تحديد خصائص‬
‫الفئة المستهدفة‬

‫معايير اختيار‬
‫الوسائل‬
‫التعليمية‬

‫ملائمة الوسيلة‬ ‫تقويم الوسيلة‬
‫لمستويات التلاميذ‬

‫المواصفات الفنية‬

‫شكل رقم(‪ )09‬يبين معايير اختيار الوسائل التعميمية‬
‫‪-‬معايير اختيار الوسيمة التعميمية في مجال التربية الخاصة‪:‬‬

‫ىناك بعض المعايير الميمة التي يجب في ضوئيا ِاختيار الوسائل التعميمية واعدادىا‬
‫والشكل التالي يوضح ذلك‪:‬‬

‫‪65‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫متكاملة مع طريقة‬ ‫المعايير المرتبطة‬ ‫محقق الأهداف‬
‫التدريس المستخدمة‬ ‫بالمنهج‬ ‫مرتبطة بالمستوى‬
‫والخبرات التعليمية‬
‫مرتبطة بالتقويم‬ ‫المعايير المرتبطة‬
‫بالمعاق‬ ‫البساطة وعدم التعقيد‬
‫قابلة للفروق الفردية بين‬
‫المعاقين‬ ‫المعايير المرتبطة بالوسيلة‬ ‫مقابلة الحواس السليمة لدى‬
‫والنشاط المستخدم‬ ‫المعاقين‬
‫مشاركة المعاقين بفاعلية‬
‫في التعامل معها‬ ‫المعايير المرتبطة بالمعلم‬ ‫التمكن من اختيارها‬
‫المستخدم للوسيلة‬ ‫وإعدادها واستخدامها‬
‫الجاذبية والتشويق‬
‫بكفاءة‬
‫التنوع والأمان عند التعامل‬
‫معها‬ ‫الوعي بفوائدها التربوية‬
‫والتعليمية للمعاقين ونوعية‬
‫استخدامها في الوقت‬
‫والمكان المناسب‬ ‫الإعاقة‬

‫تقوميها وصيانتها‬

‫الشكل رقم (‪ :)19‬يمثل معايير اختيار الأنشطة والوسائل التعميمية في التربية الخا ّصة‪.‬‬
‫يتضح من خلال ما سبق ان نجاح اي موقف تعميمي تعمّمي في مساعدة المتعمم‬
‫عمى تحقيق الاىداف المخططة يعتمد الى حد كبير‪ ،‬عمى حسن اختيار الوسائل التعميمية‬

‫‪66‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫التعممية التي تنظم تعمم التلاميذ وتيسر ليم بموغ الاىداف الادائية بدرجة عالية من الاتقان‬
‫لذا فان اي موقف تعميمي عبارة عن نظام متكامل من العناصر ؛تتفاعل فيما بيميا ؛ويؤثر‬
‫كل منيا في الاخر في ديناميكية مستمرة ؛لذا لا نستطيع ان ننظر لموسائل التعميمية التعممية‬
‫بمعزل عن العناصر الاخرى؛ كالأىداف الادائية وميا ارت المعمم وقد ارتو؛ خصائص المتعمم‬

‫والمحيط‪.‬‬

‫‪-6‬مصادر الوسائل التعميمية‪:‬‬

‫إ ّن الوسائل التعميمية كثيرة ومتنوعة ومصادرىا ميسورة‪ ،‬ومتوفرة لممعمم‪ ،‬فما عميو إلاّ‬
‫أ ّن يمتفت حولو في بيئتو ليجد عددا كبي ار من الوسائل التعميمية التي يمكن أن يوظفيا لخدمة‬

‫العممية التعميمية وتسييميا‪:‬‬
‫ونستطيع تصنيف مصادر الوسائل التعميمية إلى ما يمي‪:‬‬

‫أّولا‪ :‬البيئة المحمية‪:‬‬
‫يقصد بالبيئة المحمّية ك ّل ما يحيط بالمعمم‪ ،‬والطالب عمى حّد سواء داخل حدود القطر‬
‫الذي يعيشون فيو وىذه البيئة غنية بالوسائل التعميمية التي يمكن أن يستغميا المعمم في شرح‬

‫درسو‪ ،‬ولا يستطيع المعمم ِاستغلال موجودات البيئة إلاّ إذا كان‪:‬‬

‫‪-‬مستوعبا لموجودات البيئة المحمية‪ ،‬ومعطياتيا‪.‬‬

‫‪-‬مستوعبا لممنيج الّد ارسي بجميع جوانبو وتخصصاتو‪.‬‬
‫‪-‬أن يبدأ المعمم بنفسو‪ ،‬وطلابو‪ ،‬وما يرفعون ويمبسون‪ ،‬ويشربون وبموجودات بيوتيم‪.‬‬

‫(عبد الحافظ سلامة‪ ،2008 ،‬ص ‪) 57‬‬

‫أما أهم محتويات البيئة المحمية فهي‪:‬‬

‫البيت‪ :‬يعيش المتعمم في البيت‪ ،‬ويبدأ رحمتو في الحياة ويستطيع أن يتعمم المعمومات‬
‫والاتجاىات‪ ،‬حيث أ ّن البيت غني بما فييا من أدوات‪ ،‬وما يضع فيو من مأكولات وحيث‬

‫‪67‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫توجد مكتبة والده‪ ،‬ويتوفر فيو من وسائل الاتصال مثل المذياع‪ ،‬والتمفزيون‪ ،‬والمجالات‬
‫وغيرىا والتي تسيم في تثقيف الطّفل وتساعده عمى اكتساب الخبرة‪ ،‬كذلك نجد أن الوالدين‬

‫ىما القدوة في تعميم الطفل الاتجاىات المختمفة (عبد الحافظ سلامة‪)2000 ،‬‬

‫المدرسة‪ :‬من الأىمية بما كان أن يتوفر لممعمم في مدرستو قدر مناسب من مختمف أنواع‬
‫الوسائل التّعميمية التي تخدم أغ ارض المناىج الّد ارسية‪ ،‬مما يتيح لو أن يستفيد ويفيد من‬

‫الوسائل التعميمية الموجودة‪.‬‬
‫ويمكن أن تحصل المدرسة عمى حاجتيا من ىذه الوسائل التعميمية من مصادر كثيرة‬

‫منيا‪:‬‬

‫‪-‬ما قد يصرف لممدرسة من الإدارة العامة لموسائل التعميمية كالأنواع الدقيقة من‬
‫الخ ارئط‪ ،‬الأفلام‪ ،‬العينات‪ ،‬النماذج‪ ،‬التسجيلات الصوتية والمرئية‪.‬‬

‫‪-‬ما يصرف لممدرسة من إنتاج قسم الوسائل التابعة للإدارة التعميمية المختصة‪ ،‬مثل‬
‫أنواع من العينات وبعض النماذج ومجموعات الصور الفوتوغ ارفية‪.‬‬

‫‪-‬ما تقوم الإدارة التعميمية بتدبيره من الوسائل الجاىزة المتوفرة في الأصوات بعد‬
‫فحصيا والتأكد من صلاحيتيا لأغ ارض المناىج الّد ارسية‪.‬‬

‫‪-‬ما يقوم بو مدرسو المدرسة بإنتاجية من أصناف الوسائل من خدمات محمية في‬
‫حدود إمكانات المدرسة‪.‬‬

‫‪-‬ما يقوم بو الطمبة أثناء الأنشطة التعميمية كالرحلات‪.‬‬

‫‪-‬ما تقوم بو المدرسة باستعارتو من مكتبة إدارة الوسائل التعميمية المحمية بالإدارة‬
‫أو عن طريقيا مثل أجيزة العرض والأفلام ال ّسينمائية وأفلام الفيديو والتسجيلات‬

‫الصوتية (عبد الحكم مخموف‪ ،2005 ،‬ص ‪.)129‬‬

‫‪68‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫كما توجد ىناك مصادر متعددة ذات إمكانيات تعميمية وثقافية‪ ،‬يمكن لممدرسة التخطيط‬
‫للإستفادة من إمكانياتيا في تدريس المقر ارت الّد ارسية المختمفة وما يتصل بيا من نشاط‬

‫تعميمي ىادف‪ ،‬وفيما يمي أمثمة لبعض ىذه المصادر‪:‬‬
‫‪-‬المعارض والمتاحف‪.‬‬

‫‪-‬حدائق الحيوان‪ ،‬ومحطات تربية الأسماك‪.‬‬
‫‪-‬الحدائق النباتية‪ ،‬ومحطات التجارب والبحوث الز ارعية‪.‬‬

‫‪-‬المؤسسات الصناعية والاقتصادية والتجارية‪.‬‬
‫‪-‬المؤسسات التعميمية والثقافية كالجامعات والمعاىد والمدارس المختمفة والمكتبات‬

‫العامة‪.‬‬
‫‪-‬دور الإذاعة والتمفزيون‪.‬‬

‫‪-‬دور الطباعة والنشر‪.‬‬
‫‪-‬المطا ارت والمكاتب البريد والتمغ ارف‪.‬‬
‫‪-‬محطات توليد الكيرباء ومحطات تنقية المياه(أحمد زكي كاظم‪ ،2007 ،‬ص ‪.)309‬‬

‫أهمية البيئة المحمية في التعميم‪:‬‬
‫إن البيئة المحمية بما تمتمكو من متاحف تاريخية‪ ،‬وعممية وت ارث اجتماعي‪ ،‬ومواقع‬
‫أثرية ومنظمات ومؤسسات تمثل مصد ار غنيا لد ارسة كثير من المواد الأكاديمية المدرسية‬
‫كالاجتماعات والتربية والاقتصاد والمّغات والعموم‪ ،‬وتنبع أىمية البيئة المحمية في التعميم من‬

‫الأمور التالية‪:‬‬
‫‪-‬إ ّن البيئة المحمية ىي جزء لا يتج أز من حياة التلاميذ وخب ارتيم اليومية‪.‬‬

‫‪69‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪-‬إ ّن الخب ارت في ىذه البيئة حسّية تتم بالمشاىدة والمعاينة أو الحديث العادي مع‬
‫الخب ارء‪.‬‬

‫‪-‬إ ّن مصادر ىذه البيئة حقيقية‪.‬‬
‫‪-‬إن مصادرىا دائمة (نسبيا)‪.‬‬

‫وحتى يمكن الاستعانة بسيولة من ىذه الوسائل في عممية التعميم‪ ،‬لابّد من حصر ىذه‬
‫الوسائل بشكل منظم‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬البيئة الخارجية‪:‬‬

‫يقصد بالبيئة الخارجية كلا ما ىو خارج حدود قطر المتعمم وتقسم البيئة الخارجية إلى‬
‫قسمين‪:‬‬

‫الوطن العربي‪ :‬إ ّن موجودات البيئة في الوطن العربي تبقى قريبو لمطالب‪ ،‬ولكن لابّد أن‬
‫يتعّرف إلى ىذا الوطن من خلال طرق عديدة مثل وسائل الاتصال الجماىيري‪ ،‬من إذاعة‪،‬‬
‫وتمفزيون‪ ،‬أو ما يزّوده بو إخوتو‪ ،‬وأصدقاؤه الذين يدرسون في الدّول العربية‪ ،‬من معمومات‬
‫حول معالم وطبيعة الحياة في الدّول العربية‪ ،‬مما يزيد اعت ازز المتعمم بعروبتو وانتمائو ليذا‬

‫الوطن‪.‬‬

‫العالم‪ :‬يشكل العالم البيئة الأكثر ِاتساعا وشمولا لممتعمم‪ ،‬والمعمم عمى حّد سواء‪ ،‬ويمكن أن‬
‫يستعمل المعمّم الأفلام‪ ،‬والش ارئح والمجالات‪ ،‬والج ارئد والإذاعات والسخا ارت‪ ،‬فيتزود‬

‫بمعمومات عن دول العالم يوفرىا لطلابو‪.‬‬
‫وىناك بعض المؤسسات والم اركز التي تقوم بتصنيع أو ش ارء بعض الوسائل التعميمية‪.‬‬

‫(عبد الحافظ سلامة‪ ،2008 ،‬ص ‪)89‬‬

‫‪70‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -7‬القواعد العامة لإستخدام الوسائل التعميمية وتقييمها‪:‬‬

‫أصبحت الوسائل التعميمية عنص ار ىاما من العناصر التعميمية الأخرى مثل المنيج‬
‫وأىدافو‪ ،‬وطريقة التدريس والتقييم‪ ،‬وبذلك عمى المعمم أن يضع خطة واضحة للإستفادة منيا‬
‫في تحقيق الأىداف التربوية‪ ،‬وقد يخطئ المعمم في اعتقاده بأن الوسيمة التعميمية كافية‬
‫لتوضيح الرسالة التعميمية‪ ،‬ومن ثمة يصبح استخدامو ليا يتميز بالشكمية‪ .‬كما يجب عمى‬
‫المعمم أن يتبع مجموعة من الخطوات التي تكون خطة عامة متكاممة لإستخدام مثل ىذه‬

‫الوسائل‪ ،‬وتشمل الم ارحل التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬مرحمة الإعداد‪:‬‬
‫في ىذه المرحمة يحتاج المعمم إلى إعداد أمور تؤثر كميا في استخدام الوسيمة‬
‫التعميمية‪ ،‬وبالتالي في الأىداف التي تسعى لتحقيقيا‪ .‬كما يجب عمى المعمم قبل استخدامو‬
‫لموسيمة التعميمية أن يتعرف عمييا كمعرفة كل محتوياتيا ود ارسة خصائصيا‪ ،‬ومدى جودتيا‬
‫وصلاحيتيا‪ ،‬كما يجب عميو أن يجرب الوسيمة التعميمية ويتعرف عمييا‪ ،‬فمثلا أن يشاىد‬
‫الفيمم قبل عرضو عمى التلاميذ ليعرف مناسبتو لموضوع الدرس‪ ،‬ومدى ارتباطو بخب ارت‬
‫المتعمم السابقة‪ ،‬وفي ىذه المرحمة أيضا يجب عميو إعطاء صورة مبسطة عن موضوع‬
‫الوسيمة المستخدمة بتمخيص الأفكار التي تقدميا الوسيمة وأىميتيا كي يدرك المتعممون‬

‫وضوح الغرض من استخداميا(مح ّمد عبد الباقي أحمد‪ ،2003 ،‬ص ‪.)91 -90‬‬
‫‪ -2‬مرحمة الاستخدام‪:‬‬

‫تتوقف الاستفادة من الوسائل التعميمية إلى حد كبير عمى الأسموب الذي يتبعو المدرس‬
‫في استخدام الوسائل‪ ،‬ومدى اشت ارك التمميذ اشت اركا ايجابيا في الحصول عمى الخبرة عن‬
‫طريقيا‪ ،‬ولمسؤولية المدرسة في ىذه المرحمة عدة جوانب‪ ،‬فمسؤوليتو الأولى ىي تييئة‬
‫المناخ المناسب لمتعمم‪ ،‬ولذلك يجب أن يتأكد أثناء استخدام الوسائل التعميمية أن كل شيء‬

‫‪71‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫يسير عمى ما ي ارم‪ ،‬والأمر الثاني أن يحدد لنفسو الغرض من استخدام الوسيمة التعميمية في‬
‫كل خطوة أثناء سير الدرس (حسين حمدي الطوبحي‪ ،1987 ،‬ص ‪.)64‬‬

‫كما يجب عمى المعمم أن يتيح الفرصة لتلاميذه كي يعتبروا ع ّما في أنفسيم والتعميق‬
‫عمى ما شيدوه‪ ،‬أو سمعوه‪ ،‬ويجيب عمى أسئمتيم لكي يساعدىم عمى إد ارك العلاقة بين‬

‫أج ازء الّدرس والخب ارت ال ّسابقة‪.‬‬
‫ومن الميم في استخدام الوسيمة التعميمية أن يعمل المعمم عمى الاستفادة منيا كوسيمة‬
‫لمتعمم ولا يقتصر استخداميا كمجّرد وسيمة لمتوضيح أو التعمم فحسب‪ ،‬ويجب أن يحرص‬
‫المدرس عمى أن يتخذ التمميذ موقفا ايجابيا من استخدام الوسائل التعميمية‪ ،‬فيشترك بمفرده أو‬
‫في مجموعات لاختيار الوسائل المناسبة كاختيار الأفلام مثلا واعداد الرحلات أو عمل‬
‫المصو ارت أو إعداد الموحات‪ ،‬ومن ىذه الأمور الضرورية في استخدام الوسائل التعميمية أن‬

‫يعمل عمى الاستفادة منيا كوسيمة التعميم‪.‬‬

‫‪ -3‬مرحمة التقييم‪:‬‬

‫بعد مرحمة الاستخدام ىناك مرحمة أخرى وىي مرحمة التقييم لمتأكد من أن الأىداف‬
‫التي حّددىا قد أنجزت وأ ّن التعمّم المنشود قد تحقق وأ ّن الوسيمة التي ِاستعمميا تتناسب مع‬
‫ىذه الأىداف المنشودة‪ ،‬فعند تقييم الأىداف الم ارد تحقيقيا يجب عمى المعمم أن يحّدد ما‬
‫يتوقعو من التمميذ عند المرور في الخبرة التعميمية وعن ضوء البيانات التي يحصل عمييا‬
‫المعمم من تقييم الخب ارت التعميمية‪ ،‬فإّنو يعّدل من طريقتو في التدريس أو إعادة عرض مادة‬
‫الوسيمة كميا أو أج ازء منيا لتوضيح النقاط الغامضة في الّدرس حتى يحقق التمميذ كفاءة‬

‫عالية من التعميم (محمد عبد الباقي أحمد‪ ،2003 ،‬ص ‪.)94‬‬
‫ولكي تحقق الوسائل التعميمية الأىداف التي رسميا المدرس لإستخداميا‪ ،‬يجب أن‬
‫يعقب ذلك فترة لمتقييم لكي يتأكد المدرس أن الأىداف التي حددىا قد أنجزت‪ ،‬وأن التعمم‬

‫المنشود قد تحقق وأن الوسيمة التي استعمميا تتناسب مع ىذه الأىداف‪.‬‬

‫‪72‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪ -4‬مرحمة المتابعة‪:‬‬

‫من المفروض أن اكتساب الخبرة يؤدي إلى زيادة الرغبة في تنميتيا أكثر واكتساب‬
‫خب ارت جديدة‪ ،‬وينبغي أن يعمل المدرس عن طريق استخدام الوسائل التعميمية إلى تحقيق‬
‫ذلك‪ ،‬ولا شك أن مشاىدة الفيمم أو إج ارء تجربة‪ ،‬أو القيام برحمة والاستماع إلى شريط مسجل‬
‫سوف يجيب عمى بعض الأسئمة‪ .‬كما يختمف التلاميذ بدرجات متفاوتة في مدى الاستفادة‬
‫من ىذه الوسائل التعميمية‪ ،‬ولذلك يعقب استخدام الوسائل التعميمية الكثير من المناقشة‬
‫للإجابة عما أثير من أسئمة وتوضيح المفاىيم الجديدة وربطيا بالخب ارت السابقة عن طريق‬

‫بيان أوجو الشبو والاختلاف بينيا‪( .‬حسين حمدي الطوبحي‪ ،1987 ،‬ص ‪.)68 -67‬‬
‫والشكل التالي يبين قواعد استخدام الوسائل التعميمية‪:‬‬

‫مرحلة الاستخدام‬ ‫مرحلة الاعداد‬

‫قواعد استخدام‬
‫الوسائل التعليمية‬

‫مرحلة المتابعة‬ ‫مرحلة التقييم‬

‫شكل رقم(‪:)11‬يبين قواعد استخدام الوسائل التعميمية‪.‬‬

‫‪73‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪-8‬مبر ارت استخدام الوسائل التعميمية‬

‫يمّر العالم بتغي ارت كثيرة تناولت جميع نواحي الحياة وأثرت عمى مرفق التعميم في‬
‫أىدافو ومناىجو ووسائمو‪ ،‬بحيث أصبح من الضروري عمى رجال التربية أن يواجيوا تحديات‬
‫العصر بالأساليب والوسائل الحديثة‪ ،‬حتى يتغمبوا عمى ما يواجييم من مشكلات ويدافعوا‬

‫بالتعميم لكي يقوم بمسؤوليتو في تطوير المجتمع ونعرض فيما يمي أىم المبر ارت التي تؤّكد‬
‫ضرورة ِاستخدام الوسائل التّعميمية‪:‬‬

‫‪ -‬الإنفجار المعرفي‪:‬‬

‫إن زيادة المعرفة والاخت ارعات أّدت إلى زيادة حجم المعمومات والمناىج والكتب وىذا‬
‫تطمب وجود وسائل تعميمية تسيل ىذا الكّم اليائل من ىذه المعرفة‪ ،‬ففي السنوات الأخيرة‬
‫أّدى التقدم العممي إلى ت ازيد العموم في جميع فروعيا وقد ِازدادت موضوعات الّد ارسة في‬
‫المادة الواحدة وتشعب مجالاتيا فقد أصبح ل ازما عمى الإنسان أن يزّود بكثير من المعارف‬
‫والخب ارت والاتجاىات حتى يستطيع أن يفيم المحيط الذي يعيش فيو ويتكيف مع متطمبات‬

‫العصر التي أصبحت تخضع لمتقّدم العممي والتكنولوجي حتى لا يصبح الإنسان غريبا عن‬
‫عالمو‪ ،‬فتحدث فجوة بينو وبين عالمو والمنيج العممي أصبح يشمل عمى كثير من مجالات‬
‫المعرفة التي لن تجدي الأساليب القيمة في تقد ّميا لكن لكثير من الوسائل التّعميمية أن‬
‫تقّدميا في وقت قصير وبصورة أوضح في قالب شيق يساعد عمى زيادة التّعمم وفيم المادة‬
‫والإحاطة بت اربط الموضوعات المختمفة م ّما يؤدي إلى وحدة المعرفة كالأفلام المتحركة‪،‬‬

‫والتمفزيون التعميمي والتعميم المبرمج(خالد مح ّمد السعود‪ ،2008 ،‬ص‪.)27‬‬

‫الإنفجار السكاني‪:‬‬

‫يبدو أن العصر الحالي ىو عصر الإنفجا ارت في جوانب أخرى غير المعرفة والعمم‪،‬‬
‫ومن ىذه الجوانب زيادة عدد السكان خصوصا في البمدان النامية‪ ،‬حيث تت ازيد معدلات‬
‫ال ّسكان فييا إلى حد جعل من الصعب عمى حكومات تمك الدّول توفير العديد من الخدمات‬

‫‪74‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫ومنيا خدمة التعميم بالمستوى المطموب وذلك في ظل ارتفاع مستوى الوعي بالتعميم ورغبة‬

‫الأف ارد واقباليم عميو‪ ،‬وىنا كان لابّد من ح ّل المشكمة‪ ،‬وجاء ىذا الحل في وسائل وتقنيات‬
‫التعميم التي أسيمت في تقميص تمك المشكمة من خلال توافر بعض الوسائل التي تم ّكن من‬

‫تعميم أعداد كبيرة من المتعممين في وقت واحد بشكل نظامي أو غير نظامي‪.‬‬

‫(مح ّمد محمود الحيمة‪ ،2000 ،‬ص ‪.)75‬‬

‫التطّور التكنولوجي ووسائل الإعلام‪:‬‬

‫لقد شيد القرن العشرين ظيور وسائل الإعلام وتطّورىا بسرعة فائقة نتيجة التكنولوجيا‬
‫المتقد ّمة‪ ،‬حتى أّنيا أصبحت من خصائص العصر الذي تعيش فيو‪ ،‬وِانعكس أثر ذلك عمى‬
‫ك ّل حياتنا الفكرية والثقافية وتأثر بو أسموبنا في الحياة‪ ،‬وتأثر مرفق التعميم بذلك تأث ار كبي ار‪.‬‬
‫كما أ ّن طريقة عرض الموضوعات في وسائل الإعلام أثرت عمى طرق التدريس‪ ،‬والأساليب‬
‫التي تتبعيا المدرسة لحصول التمميذ عمى المعرفة‪ ،‬فمن الأفلام والب ارمج التمفزيونية ما صرف‬

‫فييا جيد كبير‪ ،‬وحشدت لو خبرة العمماء والوسائل الحديثة‪ ،‬بحيث أّنيا أصبحت تفوق ما‬
‫تقدمو المدرسة في كثير من الأحيان بحيث أصبح من الضروري أن تعّدل المدرسة من طرق‬

‫التدريب وتأخذ بوسائل التعميم الحديثة(حسن حمدي الطوبحي‪ ،1987 ،‬ص ‪.)50‬‬

‫تقّدم نظريات التعمّم‪:‬‬

‫أدى تطّور البحث في مجال عمم النفس التربوي إلى ظيور العديد من النظريات التي‬
‫تبحث في سيكولوجية التعمّم من حيث كيفية حدوث التعمّم وشروطو‪ ،‬والعوامل المؤثرة فيو‬
‫والعمميات المعرفية والعقمية المتحكمة فيو والّدوافع الفطرية والمكتسبة ومدى تأثيرىا عمى‬
‫التعمّم‪ ،‬وكذلك سيكولوجية المتعمم ذاتو وخصائصو الّنفسية التي قد تؤثر عمى ناتج التعمّم‬
‫وأنماط التدريس‪ ،‬وأنماط التفاعل بين المعمّم والمتعمّم داخل بيئة الصف الد ارسي ومشكلات‬
‫التعمم وصعوباتو‪ ،‬وغير ذلك من الأسس النفسية لعمميتي التعميم والتعمّم‬

‫(مح ّمد محمود الحيمة‪ ،2000 ،‬ص‪)75‬‬

‫‪75‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫علاج مشكمة قمة عدد المعممين المؤهمين عمميا وتربوًيا‪:‬‬

‫مع زيادة ال ّسكان والإقبال عمى التعميم تضطر و ازرة التربية إلى الاستعانة بغير‬
‫المؤىمين وىذا يتطمب وجود وسائل لتعينو عمى توصيل المعمومة بشكل جّيد‪ ،‬إضافة إلى أّنو‬

‫تعده تربوًيا عن طريق الب ارمج التدريبية التي تصاحب ىذه الوسائل‪.‬‬

‫تعريف الّدارسين عن الخب ارت التي قد تفوتهم داخل الصف الد ارسي‪:‬‬

‫إ ّن كثير من الطمبة قد يتغيبون عن المواقف الصفية التعميمية أو عن المدرسة لسبب‬
‫أو لآخر وبالتالي لابّد من وجود وسائل تعينو عمى المحاق بزملائو لما فاتو من معرفة ويمكن‬
‫أن يكون ذلك من خلال أشرطة فيديو مسجمة‪.‬‬

‫(خالد مح ّمد السعود‪ ،2008 ،‬ص ‪)72‬‬
‫مكافحة الأمية‪:‬‬

‫يمكن ذلك من خلال ِاستخدام بعض الوسائل كالتمفاز والإذاعة والصحافة وغيرىا وقد‬
‫ثبت أ ّن الإعتماد عمى الطرق التقميدية لن يفيد‪ ،‬لذلك لازلنا بحاجة إلى وضع إست ارتيجية‬
‫شاممة لإستخدام الوسائل التّعميمية والاستعانة بالأساليب التكنولوجيا مثل الاستعانة بالأقمار‬
‫الصناعية‪ ،‬لذلك لا يتم الاقتصار عن إعداد الإنسان الذي يجيد الق ارءة والكتابة بل يتم إعداد‬
‫الفرد الواعي المثقف الذي يعرف مسؤولياتو وواجباتو ويكون عنص ار فعال في تنمية المجتمع‬

‫وزيادة إنتاجو (حسين حمدي الطوبحي‪ ،1987 ،‬ص ‪.)51‬‬
‫إ ّن الوسائل التعميمية تساعد التمميذ عمى تنمية قدرة الملاحظة والّنقد والمقارنة والتحميل‬
‫والوصف‪ ،‬والتفسير للأشياء والمواقف‪ ،‬فيي تزيد من رغبة التلاميذ إلى المعرفة الذاتية‪،‬‬
‫فالوسائل التعميمية تعمل عمى إد ارك العلاقات المكانية‪ ،‬وعلاقات التأثير‪ ،‬وأسباب الظواىر‬
‫الطبيعية وتعمل عمى التفكير في مفاىيم مثل العدل والديموق ارطية‪ ،‬الحرية والظمم الحق‬

‫والواجب (أحمد حسن المّقاني‪ ،1999 ،‬ص ‪.)106‬‬

‫‪76‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫والشكل التالي يوضح مبر ارت استخدام الوسائل التعميمية‪:‬‬

‫التطور التكنولوجي‬
‫ووسائل الاعلام‬

‫الانفجار السكاني‬ ‫الانفجار المعرفي‬

‫مبررات استخدام‬
‫الوسائل التعليمية‬

‫مكافحة الامية‬ ‫علاج مشكلة قلة‬
‫عدد المعلمين‬
‫تقدم نظريات‬
‫التعلم‬ ‫المؤهلين‬

‫شكل رقم(‪:)14‬يبين مبررات استخلاص الوسائل التعليمية‬
‫‪ -9‬معوقات استخدام الوسائل التعميمية‪:‬‬

‫ليس ىناك شيء مؤكد يفيد في الكشف عن ىذه المعوقات إلا أّنو من خلال المشاىدة‬
‫والملاحظة لكثير من الميتمين في ىذا المجال يمكن أن ترجع ىذه المعوقات لعدة عوامل‬

‫ىي‪:‬‬
‫‪-‬عدم تجييز الغرف الضيقة الحالية وتصميميا للإستخدام الأمثل لمثل ىذه الأجيزة‪.‬‬
‫‪-‬العبء اليائل في جدول المعممون‪ ،‬لاسيما أن الوسيمة تتطمب وقتا وجيدا لإعدادىا‪.‬‬
‫‪-‬النقص الحاصل في أجيزة الوسائل التعميمية خاصة أجيزة العرض منيا وعدم توفير‬

‫كافة الأجيزة اللاّزمة لمادة أو تخصص معين‪.‬‬
‫‪-‬صعوبة الحصول عمى الوسائل‪ ،‬فقد تصل في وقت متأخر فيكون المعمم ليس بحاجة ليا‪.‬‬

‫‪77‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫‪-‬عدم الإيمان بالقيمة العممية لموسائل (خالد مح ّمد السعود‪ ،2008 ،‬ص ‪.)83‬‬
‫‪-‬عدم استق ارر المناىج وكثرة التغيير والتبديل‪.‬‬

‫‪-‬عدم التشجيع عمى صناعة الوسائل التعميمية‪ ،‬لاسيما أ ّن البيئة مميئة بالمصادر التي نعين‬
‫عمى صناعتيا‪.‬‬

‫‪-‬عدم توفر المعممين المؤىمين لاستخدام الوسائل وعدم قدرة المعمم عمى التخمص من‬
‫ِاستعمال الأسموب المّفظي في التعميم‪.‬‬

‫‪-‬عدم توفر أدلة خاصة باستخدام الوسائل‪.‬‬

‫‪-‬الخوف من المشاركة في تجارب عديدة ارئدة‪.‬‬
‫‪-‬النقص الواضح في ِاستعدادات كثيرة في المباني التعميمية‪.‬‬
‫(ِاسكندر كمال‪ ،‬غ ازوي مح ّمد‪.)1994 ،‬‬
‫عمى الرغم من الحاجة الى استخدام الوسائل التعميمية لمواجية الوسائل التعميمية الا ان‬
‫ىناك معوقات تحول دون استخداميا ؛اذ ترجع ىذه العوائق الى النظرة الجزئية التي ينظر‬
‫فييا الى الوسائل التعميمية عمى انيا مجرد اجيزة وادوات ؛الا ان النظرة الييا يجب ان تكون‬
‫شاممة متكاممة ت ارعي تكامل مكوناتيا من جية وتفاعميا مع الط ارئق والوسائل والاىداف‬

‫التعميمية من جية اخرى‪.‬‬

‫‪78‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫الفصل الثاني‪:‬‬

‫خلاصة الفصل‪:‬‬

‫تحتل الوسائل التّعميمية مكانة مرموقة بين المدخلات التربوية لتعّدد فوائدىا‪ ،‬وتحظى‬
‫بأىمّية بالغة لدى المعممين والمخططين التربويين لما ليا من أىمية‪ ،‬حيث أّنيا تؤدي إلى‬
‫ِاستشارة اىتمام المتعمم وِاشباع حاجاتو لمتعمّم‪ ،‬فلا شك أ ّن لموسائل التّعميمية المختمفة‬
‫كالّرحلات والنماذج والأفلام التعميمّية والمصّو ارت تقّدم خب ارت متنّوعة يأخذ منيا ك ّل متعمّم ما‬
‫يحقق أىدافو وثير اىتمامو‪ ،‬فتصبح بذلك حقلا لنمو المتعمم في جميع الاتجاىات وتعمل‬
‫عمى ِاث ارء مجالات الخبرة التي يمّر بيا‪ ،‬كما أ ّن الوسائل التعميمية يمكن عن طريقيا تنويع‬
‫أساليب التعميم لمواجية الفروق الفردية بين المتعممين الأسوياء والمعاقين عمى حّد سواء‬

‫وبيذا فيي تساعد المعمم في حّد ذاتو‪.‬‬

‫‪79‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫تتّعدد طرق التدريس تبعا لتغير الّنظرة إلى طبيعة عممية التعميم والتّعمم‪ ،‬حيث كانت‬
‫عممية التّعميم تعتمد عمى التّذكر والحفظ وِاتسعت أكثر لتشمل جميع المستويات المعرفية كما‬
‫أصبحت تتطمّب ايجابية المتعممين في التعميم بيدف إظيار قد ارت المتعممين الكامنة‬
‫والارتقاء بيا ولذلك ظيرت نظريات تعمم تساعد عمى ِاكتساب المفاىيم وفقا لمطرق الحالية‬
‫التي ترتكز عمى المشاركة بفاعمية في كافة أنشطة التعميم والإقبال عمى ذلك برغبة ونشاط‬

‫حتى يعتاد المتعمم عمى الاستقلال في التفكير والعمل والاعتماد عمى الذات‪.‬‬
‫‪-1‬تعريف طريقة التدريس‪:‬‬

‫‪-1-1‬لغة‪:‬‬

‫الطريقة‪ :‬السيرة‪ ،‬الحالة‪ ،‬المذىب‪ ،‬الخط في الشيء)البستاني اف ارم فؤاد‪،8791،‬ص‪)44‬‬
‫التدريس‪ :‬من جذر درس يدرس‪ ،‬درس تدريس التمميذ‪ ،‬الكتاب‪ ،‬جعمو يدرسو‪.‬‬

‫تدارس‪ :‬يتدارس‪ ،‬تدارس الطمبة الكتاب ك ّل درستو ك ّل منيج عمى الآخر‪ ،‬الّدرس ىو المقدار‬
‫من العمم يدرس في وقت ما (محمود المسعدي‪ ،8714 ،‬ص ‪.)331‬‬

‫‪-2-1‬اصطلاحا‪:‬‬

‫تعريف المقرم‪:‬‬

‫عرف المقرم التدريس «بأنو أحد العمميات التربوية التي تشمل العوامل المكّونة لمتعميم‬
‫وتم تحقيقيا بالتفاعل المثمر بين المعمم والمتعمّم لتحقيق الأىداف التعميمية‪ ،‬كما تتفاعل فييا‬

‫كافة الأط ارف التي تيتم بالعممية التعميمّية» (سعيد خميفة المقرم‪ ،1978 ،‬ص ‪.)29‬‬

‫‪80‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫تعريف "رشيد لبيب"‪:‬‬

‫عّرف "رشيد لبيب" التدريس الذي يقوم بو المّدرس في العممية التربوية‪.‬‬
‫(رشيد لبيب وزملاءه‪ ،1983 ،‬ص ‪.)25‬‬

‫تعريف "ماجة السّيد عبيد"‪:‬‬

‫عّرف التدريس بأّنو «عممية تواصل بين المّدرس والمتعمّم وتعنى الانتقال من حالة‬
‫عقمية إلى حالة عقمية أخرى‪ ،‬حيث يتم نمّو التعميم بين لحظة وأخرى نتيجة تفاعمو مع‬
‫مجموعة من الحوادث التعميمية التي تؤثر فيو‪ ،‬وىو بذلك نظام شخص فردي يقوم فيو‬
‫المدّرس بدور ميم ىو التدريس‪ ،‬الذي يعني عممية تقديم المعمومات والنشاطات التي تسيل‬
‫عمى المتعممين تحقيق الأىداف التعميمية» (ماجة السّيد عبيد وآخرون‪ ،2001 ،‬ص ‪.)15‬‬

‫تعريف "عبد الرحمن عبد ال ّسلام جامل"‪:‬‬
‫التدريس ىو مجموعة النشاطات التي يقوم بيا المعمم في موقف تعميمي لمساعدة‬
‫تلاميذه في الوصول إلى أىداف تربوية محّددة‪ ،‬ولكي تنجح عممية التدريس لابّد لممعمم من‬

‫توفير الإمكانات والوسائل ويستخدميا بطرق وأساليب متبعة لموصول إلى أىدافو‪.‬‬
‫ويقصد بالإمكانات‪ ،‬مكان الد ارسة‪ ،‬درجة الإضاءة والتيوية فيو‪ ،‬ومستوى الإىتمام الذي‬
‫يتصل بالتلاميذ‪ ،‬والكتاب المدرسي والسبورة‪ ،‬وأي وسيمة تعميمية يستخدميا‬

‫المعمم (عبد الرحمن عبد السلام جامل‪ ،2000 ،‬ص ‪.)16‬‬

‫تعريف "محسن عمي عطية"‪:‬‬

‫عّرف "محسن عمي عطية" التدريس بأنو «نشاط إنساني ىادف مخطط منظم لغرض‬
‫إحاطة المتعمّم بالمعارف وتمكينو من اكتشافيا‪ ،‬فيو لا يكتفي بإلقاء المعارف وِاكتسابيا إّنما‬
‫يتجاوزىا إلى تنمية القد ارت عن ِاكتشاف المعارف‪ ،‬والتأثير في شخصية المتعمم من خلال‬
‫عممية التفاعل التي تجري بين ك ّل من المعمم والمتعمّم والبيئة والوصول بالمتعمّم إلى المستوى‬

‫‪81‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫الذي يكون فيو قاد ار عمى التخيل والتفكير المنظم‪ ،‬والتصّور الواضح‪ ،‬وتنمية شخصية‬
‫المتعمم في المجال المعرفي والانفعالي والميارى‪ ،‬واخضاعو إلى عممية تقويم مستمرة»‬

‫(محسن عمي عطية‪ ،2007 ،‬ص ‪.)25‬‬

‫يتضح من خلال ما سبق ان التدريس لو معاني متعددة فيناك من ركز في تعريفو عمى‬
‫دور المعمم باعتبار ان وجوده في عممية التدريس ىو امر ضروري واىمل المتعمم بدوره‬
‫كعنصر اساسي من عناصر العممية التعميمية وىذا ما يتماشى مع تعريف لبيب اما تعريف‬
‫عبد الرحمن وماجة السيد عبيد اقتص ار في تعريفيما عمى الاج ارءات التي يقوم بيا المعمم في‬
‫البيئة المدرسية عن قصد وذلك من اجل تحقيق اىداف تعميمية مسبقة فحين يرى محسن‬
‫عطية ان المتعمم لو ميولو ودوافعو وحاجاتو فان عممية التدريس لا ينبغي ان تقتصر عمى‬
‫نقل المعمومات فقط انما ينبغي ان تأخذ تمك الحاجات بعين الاعتبار ويجب ان يرتقي‬

‫التدريس الى المستوى الذي يمكن سد حاجات المتعمم وتحقيق اىداف العممية التعميمية‪.‬‬

‫تعريف "أحمد زكي صالح"‪:‬‬

‫عّرف أحمد "زكي صالح" طريقة التدريس بأّنيا «الوسيمة التي تتبع في تدريس مادة أو‬
‫مجموعة من المواد‪ ،‬فيي الوسيمة لتحقيق التعمّم في مقرر من المقر ارت الّد ارسية الذي يمكن‬

‫أن يتحقق في أكثر من طريقة» (أحمد زكي صالح‪ ،1982 ،‬ص ‪.)297‬‬

‫تعريف "أحمد حسين المّقاني"‪:‬‬

‫عّرف أحمد حسين المّقاني طريقة التدريس بأّنيا «الإج ارءات التي يتبعيا المعمم‬
‫لمساعدة تلاميذه عمى تحقيق الأىداف»‪.‬‬

‫ويضيف أّنيا «الوسيمة أداة مساعدة المعمّم تبشر لو ِاستخدام طريقة ما»‪.‬‬
‫(أحمد حسين المّقاني‪ ،1989 ،‬ص ‪)228‬‬

‫‪82‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬تعريف "محسن عمي عطية"‪:‬‬

‫عّرفيا بأّنيا «الإج ارءات التي يؤدييا المّدرس أو المعمم لمساعدة المتعممين في تحقيق‬
‫أىداف محّددة‪ ،‬وتشمل كافة الكيفيات‪ ،‬والأدوات والوسائل التي يستخدميا المّدرس‪ ،‬أثناء‬
‫أدائو العممية التعميمية تحقيقا لأىداف محّددة‪ ،‬وليا أشكال وصور‪ ،‬وأساليب متعّددة‬
‫كالمناقشـات‪ ،‬وطـرح الأسئمـة أو ح ّل المشكـلات‪ ،‬أو المشروعـات أو الإكتشافـات‬

‫أو الإستقصاء أو غير ذلك» (محسن عمي عطية‪ ،2007 ،‬ص ‪.)28‬‬

‫تعريف "عبد الرحمن عبد السلام جامل"‪:‬‬

‫عّرف طريقة التدريس بأنيا «مجموعة أساليب يؤدييا المّدرس من أجل الوصول إلى‬
‫تحقيق أىداف الّدرس‪ ،‬وىي حمقة وصل بين التمميذ والمنيج‪ ،‬ويتوقف عمى الطريقة نجاح‬
‫واخ ارج المقّرر أو المنيج إلى حيز التنفيذ‪ ،‬كما تتضمن الطريقة كيفية إعداد المواقف‬
‫التعميمية المناسبة وجعميا غنية بالمعمومات والميا ارت والعادات‪ ،‬والاتجاىات والقيم المرغوب‬

‫فييا» (عبد الرحمن عبد السلام جامل‪ ،2000 ،‬ص ‪.)16‬‬

‫تعريف "محمد صلاح الدين محاور"‪:‬‬

‫عّرفيا بأنيا «أسموب المعمم في معالجة النشاط التعميمي مع تلاميذه ليحقق أكبر قدر‬
‫ممكن من الفائدة‪ ،‬وعمى أسموب المعمم وطريقتو التي تتوقف عمى نمو التلاميذ في تعمّميم‪.‬‬
‫فيي مجموعة من الوسائل والأدوات التي يعتمد عمييا المّدرس ويستعمميا أثناء أدائو لمعممية‬

‫التعميمية وتحقيق الأىداف» (مح ّمد صلاح الدين مجاور‪ ،1983 ،‬ص ‪.)33‬‬
‫نستخمص مما سبق ان طريقة التدريس تتمثل في مجموعة الانشطة والاج ارءات التي‬
‫يقوم بيا المعمم والتي تبدو اثارىا عمى ما يتعممو التلاميذ ؛وتظم الطريقة عادة عددا من‬

‫الانشطة والوسائل والادوات التي يتبعيا المعمم لمساعدة تلاميذه عمى تحقيق الاىداف‪.‬‬

‫‪83‬‬