_-85

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪-2‬بعض المفاىيم المرتبطة بطرق التدريس‪:‬‬

‫إ ّن الخوض في مجال التدريس يدفع لإيجاد شيء من التداخل في استعمال بعض‬
‫المفاىيم في المجال التربوي‪ ،‬كالتدريس والتعميم والأسموب والإست ارتيجية وغيرىا لذا نجد من‬

‫المفيد توضيح دلالة ك ّل مفيوم من ىذه المفاىيم فيما يأتي‪:‬‬

‫التعمم‪:‬‬

‫ىو كل ما يكتسبو المتعمم من التعميم والتدريس والتدريب ويحدث تعديلا في سموكو وىذا‬
‫ما تنشئو التربية والتعمّم حاصل التدريس والتعميم والتدريب‪ ،‬لذا فإ ّن أفضل تدريس‬
‫أو تعميم أو تدريب ىو ما يؤدي إلى أفضل تعمّم(عبد الحافظ مح ّمد جابر سلامة‪،2006 ،‬‬

‫ص ‪.)11‬‬
‫التعميم‪:‬‬

‫يعّرف بأّنو «نقل المعمومات منسقة إلى المتعمّم‪ ،‬أو أّنو معمومات تمقى ومعارف‬
‫تكتسب‪ ،‬فالتعميم ىو عممية نقل المعارف أو الخب ارت أو الميا ارت وايصاليا إلى فرد‬

‫أو مجموعة أف ارد بطريقة معينة»‪.‬‬
‫والتعميم أشمل من التدريس من حيث الإستعمال‪ ،‬فيو يطمق عمى ك ّل عممية يقع فييا‬
‫التعمّم سواء أكان التعميم منظما مقصودا أم غير منظم‪ ،‬فإّنك تقول بعد مشاىدتك فيمما‪،‬‬
‫تعمّمت من ىذا الفيمم أشيا ًء‪ ،‬فيما لا يطمق التدريس إلاّ عمى التّعميم المنظّم المقصود‪ ،‬زيادة‬
‫عمى أ ّن التعميم يتناول تعميم المعارف‪ ،‬والقيم‪ ،‬والميا ارت بينما لا يتناول التدريس الميا ارت‪،‬‬
‫لذا يصح القول‪ :‬عمّمتو الّنحو‪ ،‬وال ّسباحة‪ ،‬ودرستو النحو وآداب الحديث ولا يصح (درستو‬

‫السباحة)‪.‬‬
‫وىدف التعميم إحداث التعمّم وتسيير عممية التعمّم‪ ،‬وكما أ ّن التدريس وسيمة‪ ،‬كذلك‬

‫التعميم وسيمة وليس غاية بحّد ذاتو (محسن عمي عطية‪ ،2007 ،‬ص ‪.)26‬‬

‫‪84‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫الأسموب‪:‬‬

‫ىو مجموعة العمميات والإج ارءات التي يؤدييا المعمم لأداء درس ما‪ ،‬وىي تشكل نمطا‬
‫لسموكو‪ ،‬وىو أيضا الطريقة التي يختمف فييا المعمم عن الآخر في العلاقات التي يؤسسيا‬

‫مع تلاميذه‪ ،‬وأنواع المناخ الاجتماعي الذي يوجده‪.‬‬

‫وىكذا نستنتج أ ّن الأسموب يرتبط بالمعمم وسمات شخصّيتة وىو جزء من الطريقة‪.‬‬
‫(عبد الرحمن عبد الياشمي وطو عمي حسين الدليمي‪ ،2008 ،‬ص ‪.)19‬‬

‫الإست ارتيجية‪:‬‬

‫يقصد بالإست ارتيجية جممة الأساليب أو الط ارئق المستخدمة في مواقف التعمّم والتعميم‪،‬‬
‫وتتضمن الإست ارتيجية التّعميمية جممة من المبادئ والقواعد والط ارئق والأساليب المتداخمة‬
‫التي توجو إج ارءات المعمّم في سعيو لتنظيم خب ارت التعمم الصفي وتحقيق الّنتاجات‬

‫المقصودة‪.‬‬
‫ويمكن أن يستخدم المعمم إست ارتيجيات محّددة أثناء تنظيمو لخب ارت التّعمم والمواقف‬
‫التي يتفاعل معيا المتعممين بيدف إنماء أبنيتيم المعرفية وتطويرىا ضمن المواد الّد ارسية‬

‫وىناك ثلاثة إست ارتيجيات تعميمية ىي‪:‬‬

‫‪ -‬إست ارتيجيات التفاعل الصفي‪:‬‬

‫تشمل جوانبا متعّددة من أىميا‪ :‬أسموب طرح الأسئمة‪ ،‬واستقبال الإجابات‪ ،‬أسموب‬
‫الحوار‪ ،‬أسموب المناقشات‪ ،‬أسموب الإستنتاج‪.‬‬

‫ومن ممي ازت ىذه الإست ارتيجية زيادة دور المتعمم في عممية التعمم والتعميم‪.‬‬

‫‪85‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬إست ارتيجية الإكتشاف والخبرة العممية‪:‬‬

‫تترّكز النشاطات وفق ىذه الإست ارتيجية عمى نشاط المتعمم بصورة رئيسية‪ ،‬فيو الذي‬
‫ينظم‪ ،‬ويرتب ويمد‪ ،‬ويحّدد ما يريد الوصول إليو‪ ،‬وتكون مي ّمة المعمم‪ ،‬تنظيم الموقف‬

‫والأدوات والمواد لمطمبة‪.‬‬

‫‪ -‬إست ارتيجية العرض‪:‬‬

‫تشمل عدة أساليب منيا‪ :‬المحاضرة والشرح والعروض التوضيحية الحّية‪ ،‬وعرض‬
‫الأفلام والصور والأشكال‪.‬‬

‫ويتركز النشاط في ىذه الإست ارتيجية عمى ما يقوم بو المعمم بوصفو منظما لمخب ارت‬
‫التعميمية ( يوسف قطامي ونايفة قطامي‪ ،2001 ،‬ص ‪.)20 -19‬‬

‫الشكل التالي يبين المفاىيم المرتبطة بطرق التدريس‪:‬‬

‫التعليم التعلم‬

‫طرق‬ ‫إستراتيجية‬
‫العرض‬
‫التدريس‬
‫الإستراتيجية‬
‫الأسلوب‬

‫إستراتيجية التفاعل‬
‫إستراتيجية الاكتشاف الفهم‬

‫والخبرة العلميشةكل رقم(‪ )13‬المفاىيم المرتبطة بطرق التدريس‪.‬‬

‫‪86‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫يتضح من خلال ما سبق ان المصطمحات متداخمة فيما بينيا‪ ،‬كونيا تدخل جميعا في‬
‫المجال السيكولوجي الا ان ذلك لا يمنع من وجود فرق بينيما اذ نجد ان ىناك فرق بين‬
‫الطريقة والاست ارتيجية اذ ان ىذه الاخيرة تتصل بالجوانب التي تساعد عمى حدوث التعمم‬
‫كاستعمال طرق التدريس الفاعمة وشروط التعمم المناسبة فحين نجد الطريقة احد وسائل‬
‫الاتصال التي توظفيا الاست ارتيجية وىذا يعني ان الاست ارتيجة اشمل من الطريقة فحين ان‬
‫ىذه الاخيرة تمثل نوع تتخذه الاست ارتيجية كما نجد ان الطريقة اشمل من الاسموب ليا‬
‫خصائصيا وممي ازتيا يمكن ان يستخدميا اكثر من معمم فحين ان الاسموب خاص بالمعمم‬
‫كما نجد فرق بين التعميم والتدريس فالتعميم مصطمح شامل فحين التدريس جزء من طرق‬

‫التعميم‪.‬‬
‫‪-‬الفرق بين مفيوم است ارتيجية وطريقة وأسموب التدريس‪:‬‬
‫يمكن تحديد الفروق بين الاست ارتيجية والطريقة والأسموب فيما يمي‪:‬‬
‫است ارتيجية التدريس أشمل من الطريقة‪ ،‬فالاست ارتيجية ىي التي تختار الطريقة الملائمة‬
‫مع مختمف الظروف والمتغي ارت المؤثرة في موقف التدريس‪ ،‬أ ّما الطريقة فإنيا بالمقابل أوسع‬
‫من الأسموب‪ ،‬وأن الأسموب ىو الوسيمة التي يستخدميا المعمّم لتوظيف الطريقة بصورة‬
‫فعالة‪ ،‬والطريقة ىنا أعم كونيا لا تتحّدد بالخصائص الشخصية لممعمم وىي الخصائص‬
‫المحّددة لأسموب التدريس الذي يتبعو المعمم بصورة أساسية(عبد الرحمن عبد السلام‬

‫جامل‪،2000،‬ص‪)19‬‬
‫‪-3‬أنواع طرق التدريس‪:‬‬

‫طريقة الإلقاء (المحاضرة)‪:‬‬

‫تعتبر طريقة الإلقاء من أقدم الطرق‪ ،‬ولع ّل أّول طريقة بدأ بيا التعميم‪ ،‬وىي تعتمد عمى‬
‫المعمّم أكثر من اعتمادىا عمى المتعمم (يحي مح ّمد نبيان‪ ،2008 ،‬ص ‪ ,)37‬وتعتبر‬
‫طريقة الإلقاء طريقة شائعة في تدريس الّد ارسات الاجتماعية وغيرىا من الد ارسات الأخرى‪،‬‬

‫‪87‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫وقد اشتق ىذا المّفظ من طبيعة ما يجري بين المعمّم والتلاميذ من تفاعلات داخل الفصل‪،‬‬
‫حيث يمقي المعمّم بالمعمومات والحقائق المتعمّقة بعناصر درسو ويشرح الغامض منيا‪ ،‬والتي‬
‫تصل ببعدي الزمان والمكان‪ ،‬حيث تتميز بالتجريد‪ ،‬وىي غير معروفة بالنسبة لمتلاميذ‬
‫كد ارسة موضوع تاريخ قديم أو د ارسة بيئة جغ ارفية في دولة أو قارة بعيدة وتختمف ظروفيا‬
‫عن البيئة التي يعيش فييا التلاميذ‪ ،‬وىنا يقوم المعمم بالإلقاء والشرح‪ ،‬ويبدو ىنا أن المعمم‬
‫يستخدم طريقة واحدة طوال وقت الّدرس من التمقين والشرح والتّمخيص وتوضيح العلاقات ولا‬
‫ينّوع من أساليب التدريس ولا يثير اىتمامات التلاميذ بمناقشتيم أو استخدام وسائل تعميمية‬
‫تثري الموقف وتحقق التعمم بدرجة مقبولة (أحمد حسن المقاني وعودة عبد الجواد أبو‬

‫سنمينة‪ ،1999 ،‬ص ‪.)123 -122‬‬
‫تستخدم ىذه الطريقة (الإلقاء) بصورة واسعة في المعاىد والكميات والجامعات وأيضا‬
‫في صفوف المرحمة الثانوية‪ ،‬وتفيد نتائج البحوث في المدارس الثانوية في الولايات المتحدة‬
‫الأمريكية أن المحاضرة والشرح من جانب المدرس تستخدم بصورة شائعة في تدريس العموم‬

‫(مشيل كامل عطا الله‪ ،2001 ،‬ص ‪.)288‬‬
‫وتكمن أىمية الطريقة الإلقائية في م ارعات المعمم لبعض الإعتبا ارت لتحسين عممّية‬

‫التدريس وتبرز أىميتيا فيما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬أن يتدرب المعمّم عمى ترتيب أفكاره عند إعداده لمّدرس ويحّدد المواضيع التي‬
‫تحتاج إلى عرض أمثمة أو تطبيقات‪.‬‬

‫‪ -‬أن ييتم المعمم بمتابعة المتعممين لو أثناء الشرح من خلال إثارة بعض التساؤلات‬
‫أثناء الح ّصة م ّما يقمّل من أثر عوامل التشتت وانص ارف المتعممين عن موضوع‬

‫ال ّدرس‪.‬‬
‫‪ -‬أن يثر اىتمام المتعممين لمّدرس ويزيد من دافعيتيم باستخدام التييئة المناسبة‪.‬‬

‫‪88‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬أن يستخدم المعمّم الوسائل التعميمّية بأنواعيا المختمفة م ّما يساىم في م ارعاة الفروق‬
‫الفردية بين المتعممين ويجذب إنتباىيم لموضوع الّدرس‪(.‬عفت مصطفى الطناوي‪،‬‬

‫‪ ،2009‬ص ‪.)69‬‬
‫أنماط الطريقة الإلقائية (المحاضرة)‪:‬‬

‫يصنف المربون أنماط المحاضرة إلى عدد من الأشكال والأنماط وتتمثل فيما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬المحاضرة المباشرة‪:‬‬

‫فييا يسود دور المعمم كناقل ومالك لممعمومات والمادة التعميمية‪ ،‬حيث يقّدم المعمّم‬
‫الموضوع العممي المخصص لو لمادتو عن طمبتو بمجرد العرض الشفوي من دون مناقشة أو‬
‫إشت ارك الطمبة المستمعين مع مدّرسيم أو حتى ال ّسماح بالسؤال أثناء الإلقاء‪ ،‬وانما بعد‬
‫الإنتياء منو‪ ،‬ويكون حديث المعمّم مستمًار‪ ،‬والطمبة يستمعون إليو ويدققون ملاحظتيم مما‬
‫يصدر عنو من المعمومات والحقائق والأداء العممية لغرض حفظيا وتأىميا بعد إنتياء حصة‬

‫الّدرس (ىاشم ال ّسم ارني واب ارىيم القاعود‪ ،1994 ،‬ص ‪.)15‬‬
‫‪ -‬المحاضرة مع طرح الأسئمة‪:‬‬

‫يتخمّل عرض المحاضرة وتقديميا بطرح عدد من الأسئمة من قبل المتعممين ويقوم‬
‫المعمّم بإجابتيا أمام المتعممين‪.‬‬

‫‪ -‬المحاضرة باستخدام الطباشير‪:‬‬

‫يعرض المعمّم المعمومات بصورة لفظية ويستخدم ال ّصبورة والطباشير لشرح وتوضيح‬
‫النقاط الغامضة (ميشل كامل عطا الله‪ ،2001 ،‬ص ‪)231‬‬
‫‪ -‬المحاضرة واش اركيا بالنقاش والشرح‪:‬‬

‫يقدم المعمم المعمومات بطريقة لفظية ويتيح أمام الطمبة الفرص لممناقشة وابداء ال أري‬
‫وتتوقف قوة الشرح عمى ما يمي‪:‬‬

‫‪89‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬أن لا يكـون الشـرح مجـّرد كـلام يمقـي‪ ،‬بـل تكـون ميمـة الشـارح إظيـار وبيـان الّنقـاط‬
‫والأمور الجوىرية والأساسية‪ ،‬والانتقال التدريجي من نقطة إلى أخرى‪.‬‬

‫‪ -‬المغـة والألفـاظ والتعبيـر والأسـموب الـذي يسـتعممو المعمـم‪ ،‬فكثيـر مـن الألفـاظ التـي‬
‫يعتقـد المعمّــم أنيــا ســيمة معروفــة بالنسـبة لطمبتــو ولكنيــا غامضــة أو غيــر متداولــة‬
‫أو مســــــموعة أو ذات معنــــــى غيــــــر محــــــّدد(ىاشممممممممممم السممممممممممم ارني وابمممممممممم ارىيم‬

‫القاعود‪،1994،‬ص‪)15‬‬
‫‪ -‬المحاضرة وتقديم العرض التوظيفي‪:‬‬

‫يستعمل المّدرس في ىذا النوع من المحاضرة الّرسومات والمجسمات وتجارب العرض‬
‫بحيث تصبح محوًار لممادة التعميمية التي تتضمنيا المحاضرة وتزيد من وضوحيا وفيميا‪،‬‬
‫كما يستخدم كذلك الأفلام لتدعيم المادة النظرية(ميشل كامل عطا الله‪ ،2001 ،‬ص ‪.)232‬‬

‫‪ -‬القصص‪:‬‬

‫تساعد عمى جذب انتباه المتعمم وتشويقو‪ ،‬كما تساعد عمى نقل المعمومات والحقائق‬
‫بطريقة شيقة‪ ،‬ويربي الأطفال خمقيا‪ ،‬وتؤدي إلى الحيوية والنشاط في الّدروس الجامدة وىناك‬

‫القصص التاريخية والخيالية(عبد الرحض عبد السلام جامل‪ ،2000 ،‬ص ‪.)128‬‬

‫‪ -‬دواعي استخدام طريقة المحاضرة‪:‬‬

‫تدعوا الظروف أحيانا المعمم إلى استخدام المحاضرة كونيا إحدى الوسائل الميمة لنقل‬
‫الأفكار والحقائق بطريقة منظمة من المعمم إلى طلابو‪ ،‬لكن السؤال الذي يطرح نفسو متى‬
‫يمجأ إلى استخداميا؟ ومتى يكون ىذا الإستخدام ناجحا؟ وفيما يأتي نبرز أىم الأسباب التي‬

‫تدعوا إلى استخدام المحاضرة‪:‬‬

‫‪90‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬ازدحام الفصول الّد ارسية‪:‬‬

‫عندما تكون الفصول الّد ارسية مزدوجة بالطلاب‪ ،‬بسبب العدد الكبير لمتعميمين فإن ذلك‬
‫يغزي المعممين إلى استخدام أسموب المحاضرة في التدريس‪ ،‬والابتعاد عن أسموب الّدروس‬
‫العممية أو المناقشة‪ ،‬لأ ّن ىذا العدد الضخم من المتعممين يصبح من الصعب متابعة‬
‫وتصحيح أخطائو‪ ،‬أو إج ارء المناقشة ليم أو حتى استعمال أسموب الأسئمة والأجوبة‪ ،‬لأّنو لا‬
‫يمكن أن يغطي عدًدا كبيًار من المتعممين(عمم الدين عبد الرحمن الخطيب‪ ،1997 ،‬ص‪)59‬‬

‫الاقتصاد في الوقت‪:‬‬

‫إن استخدام أسموب المحاضرة يساعد المعمم عمى الاقتصاد في الوقت لأنو يتمكن من‬
‫تدريس قدر كبير من المادة التعميمية في وقت قصير‪ ،‬فالتجربة التي يحتاج إج ارؤىا أربعين‬
‫دقيقة‪ ،‬قد يشرحيا المعمم في ثلاث أو أربع دقائق والعرض التعميمي الذي يحتاج إلى ربع‬
‫ساعة من الممكن لممعمم أن يشرحو بأسموب المحاضرة في دقيقة أو دقيقتين‪ .‬وىكذا يجد‬
‫المعمم نفسو مضطًار إلى استخدام ىذا الأسموب (أسموب المحاضرة) بسبب عدم التناسق‬
‫طول المقر ارت الد ارسية‪ ،‬والمقصود بعدم التناسق ىو عدم ملائمة نوعية بعض المعمومات‬

‫ومستواىا لمزمن المخصص ليا(عمم الدين عبد الرحمن الخطيب‪ ،1997 ،‬ص ‪.)60‬‬
‫‪ -‬عدم توفر الإمكانيات‪:‬‬

‫‪ -‬إن عدم وجود الإمكانيات المادّية لدى المدرسة لتأمين الأدوات والوسائل التعميمية‬
‫كالأجيزة التي تستخدم في المختب ارت والعروض التوضيحية‪ ،‬كالصّور والسنما وبالتالي‬

‫فإن فقدان المدرسة ليذه الإمكانيات تدفع المعمم إلى استخدام أسموب المحاضرة‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة عمل ممخص لمادة ما‪ ،‬أو تقديم ليا‪ ،‬أو الإيجاز بنقاط أو شرح خبرة ما أو‬
‫تعريف مفيوم وتحتم ىذه الحالات عمى أن لا يكون الزمن المستغرق في ذلك طويلا‬

‫(سممي زكي الناشف‪ ،1999 ،‬ص ‪)60‬‬

‫‪91‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬طول المقر ارت الّد ارسية‪:‬‬

‫لقد تعودنا في معظم المدارس في البلاد العربية إن لم يكن كميا أن تكتظ المقّر ارت‬
‫الّد ارسية بالمعمومات‪ ،‬سواء الأساسية أو ما وضع منيا لمحشو‪ ،‬بحجة ملاحقة التقدم العممي‪،‬‬
‫وأن لا تعتمد عمى المفاىيم الأساسية لممعمم‪ ،‬وترك المتعمم ليبحث ويستنتج ويتوصل بنفسو‬
‫إلى الفرعيات الصغيرة في العمم‪ ،‬مما يزرع في نفسو حب البحث والّد ارسة وزيارة المكتبة‬

‫ومحاولة تطبيق ما تعمّمو‪.‬‬
‫وانما لجأ واضعو المقّر ارت الّد ارسية إلى وضع ك ّل صغيرة وكبيرة داخل المقّرر الد ارسي‬
‫م ّما أدى إلى حشوه واكتظاظو بالمعمومات‪ ،‬ويكون المعمم مطالبا بإنياء ىذا المقرر في وقت‬
‫محّدد‪ ،‬وىذا ما يجبر المعمم عن استخدام أسموب المحاضرة بكثرة في تدريبو (عمم الدين عبد‬

‫الرحمن الحطيب‪ ،1995 ،‬ص ‪.)60‬‬

‫تفادي المشكلات‪:‬‬

‫إن استخدام أسموب المحاضرة يساعد المعمم عمى تفادي المشكلات التي قد تنشأ نتيجة‬
‫استخدام بعض المواد الكيميائية والأجيزة‪ ،‬مثل انفجار بعض الأجيزة أثناء إج ارء بعض‬
‫التجارب أو الصعق الكيربائي من بعض الأجيزة‪ ،‬وبعض المعممين يخشون من تحمل‬

‫المسؤولية في مثل ىذه الأحوال ولذلك يمجأ إلى استخدام أسموب المحاضرة‪.‬‬
‫(عمم الدين عبد الرحمن الحطيب‪ ،1997 ،‬ص ‪.)61‬‬

‫يمكن تحسين طريقة استخدام المحاضرة والتقميل من سمبياتيا بإتباع ما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬تقديم المادة التعميمية عن عرضيا إلى أفكار رئيسية وعناصر متعّددة‪ ،‬تسيل اليدف‬
‫والانتقال من جزء إلى آخر‪.‬‬

‫‪ -‬تعرض المعمومات من البسيط إلى المعقد‪ ،‬والانتقال من المألوف إلى غير المألوف‬
‫ويساعد ىذا التسمسل النفسي والمنطقي عن زيادة تقبل الطمبة وفيم موضوع المحاضرة‪.‬‬

‫‪92‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬توضيح الم ارجع المستخدمة في المحاضرة لمطمبة‪ ،‬بحيث يمكنيم من الرجوع إلييا‬
‫والاست ازدة منيا حسب قد ارتيم المختمفة ودوافعيم‪.‬‬

‫‪ -‬الاستعانة بما يتوفر من أدوات ووسائل تعميمية‪ ،‬قد تكون من صنع الطمبة وبيئتيم وبيذا‬
‫تكون قميمة التكاليف نسبيا في ذات الوقت الذي تساعد بو في توضيح المادة الّد ارسية‪.‬‬

‫‪ -‬استخدام الصبورة لعرض الأفكار الرئيسية وتوضيح تسمسميا‪ ،‬أو كتابة الأسماء والمفاىيم‬
‫الغريبة أو الصعبة‪.‬‬

‫‪ -‬طرح بعض الأسئمة التي تثير التفكير والبحث والتقصي‪ ،‬والتي تثير عند الطمبة ح ّب‬
‫الاستطلاع العممي الذي يدفعيم للإست ازدة حول الموضوع ويشد انتباىيم إلى الموضوع‬

‫في ذات الوقت‪.‬‬
‫‪ -‬التوقف أحيانا عند ظيور علامات الإستفيام أو الممل أو الضيق عمى وجو الطمبة لطرح‬

‫بعض الأسئمة البسيطة (سممي زكي الناشف‪ ،1999 ،‬ص ‪.)61 -60‬‬

‫م ازيا طريقة المحاضرة‪:‬‬

‫‪ -‬تمتاز الطريقة الإلقائية بصفة عامة بسيولة التطبيق‪ ،‬وبموافقتيا لمختمف م ارحل التعميم‬
‫باستثناء طريقة التحضير التي توافق خصيصا لطلاب الجامعة أو كبار ال ّسن بصفة‬

‫عامة‪.‬‬
‫‪ -‬تمتاز طريقة المحاضرة باتساع نطاق المعرفة‪ ،‬وبتقديم معمومات جديدة من ىنا ومن‬

‫ىناك م ّما يساعد عمى إث ارء معمومات المحاضرين‪.‬‬
‫‪ -‬تفيد طريقة الشرح في توضيح الّنقاط الغامضة‪ ،‬ويساعد الوصف كذلك في خدمة ىذا‬

‫الغرض‪ ،‬وثبوت الأفكار في الذىن‪.‬‬
‫‪ -‬تعتبر طريقة الوصف مناسبة لتطبيقيا في مختمف ميادين المعرفة‪ ،‬وتمتاز طريقة‬
‫القصص بأّنيا تشّد انتباه التلاميذ وتزيد من تركيزىم واىتماميم بموضوع الّدرس (حسن‬

‫حسين زيتون‪ ،2003 ،‬ص ‪)9‬‬

‫‪93‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬يمكن أن تستخدم المحاضرة في الصفوف التي تزدحم بالطمبة ويكون فييا الجيد الأكبر‬
‫يقع عمى المعمم‪ ،‬ولكنو يتيح أمام المتعممين فرص التعميم حسبما يتمكنون وك ّل حسب‬

‫جيده وطاقتو‪.‬‬
‫‪ -‬إن مجالات استخداميا واسعة ومن أبرزىا ما يمي‪:‬‬

‫*تقديم مادة تعميمية جديدة حين لا يتوفر ما يحتاجو المدرس من وسائل وأدوات‪.‬‬

‫*م ارجعة وتمخيص ما سبق د ارستو من قبل الطمبة‪.‬‬

‫*الندوات والمؤتم ارت(ميشل كامل عطا الله‪ ،2001 ،‬ص ‪.)229‬‬

‫عيوب طريقة المحاضرة‪:‬‬

‫رغم العديد من الم ازيا الجيدة لطريقة المحاضرة إلاّ أّنيا تعاني من محّددات وتواجو‬
‫القصور والإنتقاد ومن أبرز ما يقال عنيا ما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬تجيل ميول المتمدرس ورغباتو وكذا الفروق الفردية‪ ،‬إذ أّنيا تنظر إلييم جميعا بنفس‬
‫المنظور عمى أنيم سواسية في قد ارتيم‪.‬‬

‫‪ -‬تؤدي إلى انتشار الممل بين المتمدرسين‪ ،‬حيث يستمعون طوال الوقت إلى المحاضرة‬
‫بالتالي تحوليم في المشاركة في تحديد أىداف الّدرس ورسم خطتو وتنفيذىا‪.‬‬

‫‪ -‬تيتم ىذه الطريقة بالمعمومات لوحدىا وتعتبرىا غاية في حّد ذاتيا وتتجاىل الجوانب‬
‫الأخرى من شخصية المتمدرس الجسمية منيا أو الإنفعالية وكذا الاجتماعية‪.‬‬

‫‪ -‬تنظر إلى المادة التعميمية عمى أّنيا منفصمة لا عمى أّنيا خب ارت متصمة ولا يؤدي إلى‬
‫اكتساب الخب ارت والإتجاىات والميا ارت‪.‬‬

‫‪ -‬تبعث الممل في المدرس كونو ينتيج طريق واحد لا يخمو من الّروتين في إلقاء الّدرس‪.‬‬
‫‪ -‬تجعل المتمدرس أسموب الإ اردة باعتبار المدرس ىو المالك لممعرفة وما عمى المتمدرس‬

‫إلاّ الإستماع (وىيب مجيد الكبسي‪ ،2000 ،‬ص ‪.)126‬‬

‫‪94‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬تستغرق وقت المحاضرة زمن طويل دون أن يقطعيا المعمم بسؤال أو مناقشة‪.‬‬
‫‪ -‬الطريقة التي تعطي بيا المعمومات تشجع عمى الحفظ فقط‪.‬‬

‫(عبد المّطيف حسن فرج‪ ،2007 ،‬ص ‪.)177‬‬
‫‪ -‬تساعد استعمال ىذه الطريقة عمى فقدان الميارة عند استخداميا عند المعممين‪.‬‬
‫‪ -‬عدم قدرة التلاميذ عن تحميل المحاضرة وتمخيص نقاطيا البارزة‪.‬‬

‫(شاكر الأمين‪ ،2005 ،‬ص ‪.)87‬‬

‫خطوات الطريقة الإلقائية‪:‬‬

‫تقوم الطريقة الإلقائية بإتباع مجموعة من الخطوات ونبرزىا فيما يمي‪:‬‬

‫المقدمة أو التمييد‪:‬‬

‫الغرض منيا إعداد عقول التلاميذ لممعمومات الحديثة وتييئتيا لمموضوع الجديد من‬
‫خلال تذكيرىم بالّدرس ال ّسابق‪.‬‬
‫العرض‪:‬‬

‫يتضمن موضوع الّدرس كمو من حقائق وتجارب وصولا إلى استنباط القواعد العامة‬
‫والحكم الصحيح‪ ،‬لذا فإنيا تشمل الجزء الأكبر من الّزمن المخصص لمّدرس‪.‬‬
‫الّربط‪:‬‬

‫الغرض منو أن يبحث المعمم عن الصمة بين الجزيئات (المعمومات) ويوازن بين‬
‫بعضيا البعض حتى يكون التلاميذ بنية من ىذه الحقائق‪ ،‬وقد تدخل ىذه الخطوة عادة مع‬

‫المقدمة والعرض‪.‬‬

‫‪95‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫الاستنباط‪:‬‬

‫ىي الخطوة التي يمكن الوصول إلييا بسيولة‪ ،‬إذا سار المعمم في الخطوات ال ّسابقة‬
‫بطريق طبيعي‪ ،‬إذ بعد أن يفيم التلاميذ الجزيئات يمكنيم الوصول إلى القوانين العامة‬

‫والتعميمات واستنباط القضايا الكمية‪.‬‬

‫التطبيق‪:‬‬

‫فييا يستخدم المعمم ما وصل إليو من تعميمات وقوانين ويطبقيا عمى جزيئات جديدة‬
‫حتى يتأكد من ثبوت المعمومات إلى أذىان التلاميذ‪ ،‬ويكون ىذا التطبيق في صورة أسئمة‪.‬‬
‫(صلاح عبد السميع عبد الّر ازق‪،2002،‬ص‪)6‬‬
‫طريقة المناقشة‪:‬‬

‫تعتبر طريقة المناقشة من أكثر طرق التدريس شيوعا واستخداما في م ارحل التعميم‬
‫المختمف‪ ،‬وىي طريقة وسيطة ومكممة لإنجاز بعض طرق التدريس الأخرى شريطة تخطيط‬
‫ليا بعناية‪ ،‬والمناقشة كطويمة قائمة بذاتيا ىي حوار منظم شفوي بين المعمم والطمبة يظير‬
‫فييا الّدور الإيجابي لمطمبة بيدف تحقيق غايات وأىداف معينة لا يمكن أن تتحقق إلاّ‬
‫بمشاركة الطمبة‪ ،‬وقت تظير المناقشة بصورة جمّية واضحة وأساسية في الاستقصاء‪ ،‬إضافة‬
‫إلى ما سبق ذكره فإن دور المعمّم ىو وسيط ىام يعمل عن إنجاح المناقشة والحوار من‬
‫خلال تثمين آ ارء الطمبة وتقديم عوائد التعمّم‪ ،‬وقد يبرز دوره بصورة واضحة عندما يرجع‬
‫الّأري الأكثر صواب من ضمن الآ ارء المطروحة‪ ،‬وبذلك فإن صاحب ال ّسمطة وصانع الق ارر‪،‬‬
‫ويتطمب منو ىذا أن يكون ممم وواعًيا ومثقفا في مادة من اختصاصو‪ ،‬إضافة إلى توافر‬
‫عناصر شخصية ىامة لديو مثل المرونة والقيادة والتنظيم(ميشال كامل عطا الله‪،2001،‬‬

‫ص ‪.)232‬‬
‫ىذه الطريقة تتضمن الأسئمة والإجابات والتعميقات من جانب الطرفين (المعمم والمتعمم)‬
‫وىذا ما يجعميا ذات فعالية ويزيد من كفاءتيا بطريقة تدريس‪ ،‬وقد أ ّكدت الأبحاث والّد ارسات‬

‫‪96‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫التي قام بيا "إيس كيرومي" عن ضرورة الإىتمام بمساعدة التلاميذ عمى مواجية المشكلات‬
‫وحميا (مح ّمد رضا البغداد‪ ،1998 ،‬ص ‪.)53‬‬

‫ويرى "بارتر مكونيل" أن المعمم يساىم في النقاش الجّيد بشكل غير مباشر من خلال‬
‫الرقابة الذاتية والخفية واثارة عممية التذكير لدى الطمبة‪ ،‬كما أن أسموب المناقشة مفيد جًدا في‬

‫التدريس وفي عممية التعمم أو التفكير (جو ازف لومان‪ ،1989 ،‬ص ‪.)183‬‬

‫أىداف طريقة المناقشة‪:‬‬

‫تكتسب طريقة المناقشة أىمية كبيرة‪ ،‬كونيا تعتبر دعوة لممتعممين لممشاركة الفعالة في‬
‫ح ّل مشكمة معينة‪ ،‬مما يجعل المتعمم يشعر بأىمية كفرد فاعل في المجتمع بوجو عام وفي‬
‫المجتمع المدرسي بوجو خاص‪ ،‬وعميو تسعى طريقة المناقشة إلى تحقيق جممة من الأىداف‬

‫تتمثل فيما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬تساعد طريقة المناقشة عمى تنظيم التفكير‪.‬‬
‫‪ -‬تساعد عمى إثارة ميول التلاميذ نحو موضوع الّد ارسة‪.‬‬

‫‪ -‬توجو نشاط التلاميذ نحو الاتجاه المرغوب‪.‬‬
‫‪ -‬تساعد عمى فيم التلاميذ لممعمومات والحقائق والمفاىيم المتعمقة بموضوع الد ارسة‪.‬‬
‫‪ -‬توجو التلاميذ نحو مصادر التعمم المطموبة والمرتبطة بموضوع الّد ارسة لمحصول عمى‬

‫المادة العممية التي يحتاجونيا‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام طريقة المناقشة تساعد عمى تفسير وتوضيح المعمومات الجغ ارفية والتاريخية‬

‫وتفسيرىا وكذلك الخ ارئط والرسوم والإحصاءات التي تتطمب مناقشة حوليا‪.‬‬
‫‪ -‬المناقشة كطريقة تدريس في مجال الّد ارسات الإجتماعي تساعد عمى تدريب التلاميذ عمى‬

‫احت ارم ال أري الآخر ميما كان مختمف‪.‬‬
‫‪ -‬تساعد المناقشة التلاميذ عمى التدريب عمى ميارة الإستماع واحت ارم ال أري الجماعي‪.‬‬

‫(أحمد حسن المّقاني وعودة عبد الجواد‪ ،1999 ،‬ص ‪.)126‬‬

‫‪97‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬طريقة المناقشة تساعد في عممية التقويم‪ ،‬فالتقويم عبارة عن عممية تشخيصية علاجية‬
‫وقانونية‪ ،‬شاممة لجميع نواحي الّنمو‪ ،‬ومستمرة حيث يتضح لنا أن المناقشة التي تجرى‬
‫داخل حج ارت الد ارسة يمكن أن تستعمل في التقويم‪ ،‬وذلك لمعرفة مدى النمّو المعرفي‬
‫لدى التلاميذ‪ ،‬ولما كان التقويم عممية تشمل جميع نواحي الّنمو في المتعمم فيمكن ليا‬

‫معرفة الاتجاىات والميول وأنماط ال ّسموك لدى المتعممين‪.‬‬
‫(عمم الدين عبد الرحمن الخطيب‪ ،1997 ،‬ص ‪)46‬‬

‫الشروط التي تسيم في نجاح طريقة المناقشة‪:‬‬

‫يتوقف نجاح طريقة المناقشة عمى جممة من الشروط وتتمثل فيما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬وضع أىداف محّددة لمّدرس‪ ،‬ثم تنظيم مادة المحتوى عمى نحو ميسر لإنجاح حمقات‬
‫المناقشة في الّدرس‪.‬‬

‫‪ -‬إن توفير وتزويد الطمبة بمعمومات ومصادر تعمّم سابقة ضروري لإنجاحيا‪.‬‬
‫‪ -‬ينبغي أن تسير حمقات المناقشة وفق خطة أعّدت فييا الأسئمة مسبقا بصورة منظمة‪،‬‬

‫ومرشدة لإنجاحيا‪.‬‬
‫‪ -‬يستحسن تنظيم مقاعد الطمبة عمى صورة مائدة مستديرة لتشجيع التفاعل بينيم‪.‬‬
‫‪ -‬وينبغي الاستم ارر في حمقات المناقشة الواحدة إذا ظير أن لدى الطمبة معمومات ورغبة‬

‫في ذلك‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع الطمبة غير المشاركين إذا صدرت منيم مباد ارت تفيد برغبتيم في تقديم الأفكار‬

‫والآ ارء (ميشل كامل عطا الله‪ ،2001 ،‬ص ‪.)235‬‬

‫ومن أىم المسممات التي تستند إلييا طريقة المناقشة نجد ما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬ىناك مسممة تقول أن الأف ارد يميمون إلى العمل بجد بحيث يعممون معا وذلك نتيجة‬
‫لعممية يطمق عمييا اسم التسيير الجماعي‪.‬‬

‫‪ -‬الطلاب يتعاممون بصفة عامة عمى نحو أسرع في الجماعات المتفاعمة‪.‬‬

‫‪98‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬إذا كانت المناقشة إست ارتيجية تعميمية مسيرة لنقل المعرفة لمطلاب لتفيم أعمق فإن الميزة‬
‫الحقيقية تتصل بالتغي ارت التي يمكن إحداثيا في الدافعية والاتجاىات لدى الطلاب‪.‬‬
‫‪ -‬تغيير طريقة المناقشة أحد حمول المشاكل التي تنجم عن طريقة المحاضرة‪.‬‬
‫‪ -‬إن المناقشة تسمح بتحقيق أنماط معينة من التعمم لا يمكن أن تحدث في المحاضرة‬

‫(عمي ارشد‪ ،2007 ،‬ص ‪.)113 -112‬‬

‫تصنيف طريقة المناقشة‪:‬‬

‫إ ّن المناقشة تحتاج بالضرورة إلى حدوث تفاعل إيجابي بين معمم العموم والتلاميذ وعميو‬
‫يمكن تصنيفيا إلى صنفين حسب درجة من التفاعل‪:‬‬

‫المناقشة عمى نمط لعبة كرة الطاولة‪:‬‬

‫ىذا النمط فيو يطرح المعمم مشكمة (سؤال أحد الطمبة للإجابة ويعمق المعمم ىذه الإجابة‬
‫ثم يطرح سؤال آخر ويتبرع طالب آخر لإجابتو وىكذا تتكّرر ىذه العممية ويسمى ىذا الّنمط‬
‫من المناقشة الإستقصائية ذات المستوى المتدني‪ ،‬ويبدو ىنا أ ّن المعمّم قد يسمح لمطمبة‬
‫بالمشاركة في موضوع الدرس أو إبداء الآ ارء التي من شأنيا المساعدة في إيجاد حمول‬
‫لممشكمة المطروحة من خلال التفاعل المّفظي الذي يخفف من دور المعمم ويزيد من حجم‬

‫دور الطمبة في الّدرس‪ ،‬والشكل التالي يوضح ذلك‪:‬‬

‫المعلـــــم‬

‫طالب (‪)2‬‬ ‫طالب (‪)4‬‬

‫طالب (س)‬

‫الشكل رقم (‪ )44‬يمثل طريقة المناقشة عمى نمط لعبة كرة الطاولة‪.‬‬

‫‪99‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫المناقشة عمى نمط لعبة كرة ال ّسمة‪:‬‬
‫في ىذا النوع من المناقشة يطرح المعمم مشكمة ويترك لمتلاميذ حرية المناقشة والتفاعل‬
‫المّفظي مع بعضيم البعض لإقت ارح الحمول الممكنة‪ ،‬فيم يضعون البدائل ويتوصمون إلى‬
‫استنتاجات وبذلك فيم مشاركون ايجابيون ومبدعون أكثر من كونيم طميقة سمبيين‪ ،‬وأما دور‬
‫المعمم فيو الموجو لسير المناقشات يتدخل فيو من الحين إلى آخر حين تدعوا الضرورة إلى‬
‫مثل ىذا التدخل ويسمى ىذا الّنوع من المناقشة الإستقصائية ذات المستوى المرتفع‪ ،‬والشكل‬

‫التالي يوضح ذلك‪:‬‬

‫المعلـــــم‬

‫طالب (‪ )4‬طالب (‪ )2‬طالب (‪ )3‬طالب (س)‬
‫الشكل رقم (‪ )15‬يمثل طريقة المناقشة عمى نمط لعبة كرة السمة‪.‬‬

‫دواعي استخدام طريقة المناقشة‪:‬‬
‫يمجأ المعمم إلى استخدام طريقة المناقشة في الحالات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬عندما يكون عدد التلاميذ مناسب‪ ،‬بحيث لا تكون الصفوف مكتظة‪.‬‬
‫‪ -‬عندما لا يكون مطموب من المعمم تغطية كمية كبيرة من المادة التعميمية في مدة زمنية‬

‫قصيرة‪.‬‬
‫‪ -‬حين يرغب المعمم بمعرفة المفاىيم والمعمومات الإستد اركية ال ّسابقة لدى التلاميذ من أجل‬

‫البدء بموضوع جديد‪.‬‬
‫‪ -‬حينما يكون اليدف ىو تنمية التفكير الناقد البناء‪ ،‬والتفكير الابتكاري عند التلاميذ‪.‬‬

‫‪100‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬حينما يكون اليدف تنمية اتجاىات ايجابية لدى الطمبة مثل احت ارم الآ ارء المتعارفة وحب‬
‫الاستطلاع العممي وغيرىا‪.‬‬

‫‪ -‬حين ييدف المعمم إلى توضيح الأسباب المختمفة التي أتت إلى وصول التلاميذ إلى‬
‫نتيجة معينة‪.‬‬

‫‪ -‬لمكشف عن مدى انتباه التلاميذ واستماعيم لمموضوع‪.‬‬
‫‪ -‬يجب انتباه التلاميذ إلى موضوع الّدرس‪ ،‬وذلك بطرح مجموعة تساؤلات يطمب من‬
‫التلاميذ إبداء أ ارئيم فييا وخاصة كمقدمة لتكون إنطلاقة المعمم منيا حول مادة الّدرس‬

‫التعميمية‪.‬‬
‫‪ -‬لتسييل توظيف المعمومات‪ ،‬بمعنى التّأكيد عمى نقل ما يتعمّمو التلاميذ داخل حج ارت‬
‫الّد ارسة إلى واقع حياتيم اليومية وذلك من خلال طرح الأسئمة حول موضوعات تعرض‬

‫ليا الطمبة في حياتيم (سممي ازكي الناشف‪ ،1999 ،‬ص ‪)64‬‬

‫م ازيا طريقة المناقشة‪:‬‬

‫تتميز طريقة المناقشة بممي ازت عديدة تجعمو أحد الأساليب اليامة في التعميم‪ ،‬ومن أىم‬
‫ىذه الممي ازت نجد ما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬يزيد من ايجابية المتعممين‪:‬‬

‫فيناك قاعدة تقول ان التعميم لا يكون مثم ار إلاّ إذا كان المتعمم إيجابيا في عممية التعميم‬
‫والتعمم‪ ،‬وأن استخدام أسموب المناقشة يجعل مواقف المتعممين أكثر إيجابية من مجّرد‬
‫الإستماع‪ ،‬فيشتركون في المناقشة متفاعمين عمى المجموعة‪ ،‬منفعمين بأداء العمل وابداء‬

‫الآ ارء‪ ،‬وبذلك يجعل العممية التعميمية أبعد مدى‪ ،‬وأعمق أث ار في نفوس المتعممين‪.‬‬

‫‪101‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬تساعد المناقشة عمى نحو التفكير الإبتكاري‪:‬‬

‫إن استخدام طريقة المناقشة في التدريس يساعد عمى نمّو التفكير الإبتكاري عند‬
‫المتعممين‪ ،‬وخا ّصة عندما يتعرضون لح ّل مشكمة ما‪ ،‬ومناقشة قضية اجتماعية‪ ،‬فنجد‬
‫التلاميذ يشحنون أفكارىم ويبتكرون حمولا جديدة لممشاكل أو القضايا التي تواجييم أو تعرض‬

‫عمييم‪.‬‬

‫‪ -‬عدم الممل والإنص ارف عن الّدرس‪:‬‬
‫إن تغّير المواقف الإتصالية والتواصمية داخل الفصل‪ ،‬بمعنى أن تغّير المتحدثين في‬
‫أسموب المناقشة‪ ،‬حيث يتحدث المعمم أحيانا لمطلاب ويتحدث الطالب أحيانا لممعمّم‪ ،‬مما‬
‫يمنع الطالب إلى الانتباه لك ّل ما يقال أو لك ّل ما يطرح من الآ ارء‪ ،‬مما يؤدي إلى عدم‬

‫الممل وعدم الإنص ارف عن الّدرس(عمم الدين عبد الرحمن الخطيب‪ ، 1997،‬ص‪.)50‬‬
‫‪ -‬إن التدريس بطريقة المناقشة تشجع الطمبة عمى احت ارم بعضيم البعض وتنمية روح‬

‫التعاون الجماعي لدييم‪.‬‬
‫‪ -‬تخمق دافعية المتمدرسين لمتعمم مما يؤدي إلى نموىم العقمي والمعرفي‪.‬‬
‫‪ -‬تجعل المتمدرس مركز ومحور العممية التعميمية بدءا من المدرس وىذا يتفق والاتجاىات‬

‫التربوية الحديثة‪.‬‬
‫‪ -‬ىذه الطريقة تشجع المتمدرس عمى نيج الأسموب الديموغ ارفي والشوري وتنمي ذاتو كما‬

‫تدربو عمى المحادثة (حنفي بن عيسى‪ ،1995 ،‬ص ‪.)104‬‬

‫عيوب طريقة المناقشة‪:‬‬

‫كما أن ليذه الطريقة م ازيا إلا أنيا لا تخمو من عيوب وتظير فيما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬إ ّن طريقة المناقشة قد تؤدي ببعض الطمبة إلى التدخل في قضايا جانبية‪ ،‬م ّما يفقد‬
‫الموضوع ت اربطو وتماسكو بالتالي الإنح ارف من اليدف المرسوم‪.‬‬

‫‪102‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬ىذه الطريقة قد تتطمب وقتا أطول بإعتبارىا تجري بأسموب غير ف ّعال م ّما يؤدي إلى ىدر‬
‫الوقت والجيد‪.‬‬

‫‪ِ -‬اىتمام ك ّل من المعمم والمتعمم بالطريقة والأسموب دون اليدف من الّدرس‪ ،‬م ّما يؤدي إلى‬
‫غياب تمخيص جّيد كذا انعدام ت اربط المعمومات(وىبيب مجيد الكبسى‪،2000،‬ص‪.)127‬‬
‫‪ -‬يعتمد أسموب المناقشة عمى المغة المّفظية لذا فيو يعتمد عمى التجريد الذي قد يعجز‬
‫بعض المتعممين عن المتابعة‪ ،‬خاصة إذا عممنا أ ّن "المّفظ رمز الخبرة" أي أن المتعمم لا‬
‫يستطيع أن يعرف أو يتصّور أو يفيم معنى المّفظ ما لم يمر بالخبرة سواء كانت خبرة‬
‫واقعية مباشرة أو خبرة غير مباشرة ويقصد بالخبرة المباشرة ىنا مرور القسم بالتجربة‬

‫الحّية في مواقف حياتو‪.‬‬
‫‪ -‬يساعد عمى إضعاف فاعمية عممية التعميم والتعمم‪ ،‬فإن المعمّم غير المتمدرس والذي لم‬
‫يعد إعدادا كافيا‪ ،‬والذي لم يخطط تخطيطا كافيا لإتباعو أسموب المناقشة في درسو الذي‬

‫يفتقر إلى المرونة وسرعة التعّرف في المواقف التعميمية الطارئة‪ ،‬قد يفقد سيطرتو عمى‬
‫النظام في الفصل‪ ،‬م ّما يساعد عمى انتشار الفوضى في الح ّصة ويؤدي ذلك إلى تشتيت‬
‫انتباه الطلاب وىذا بدوره يطمق من فاعمية عجمة التعميم والتعمم (عمم الدين عبد الرحمن‬

‫الخطيب‪ ،1997 ،‬ص ‪.)51 -50‬‬

‫طريقة ح ّل المشكمة‪:‬‬

‫يظير مصطمح "ح ّل المشكمة" في كثير من المين وفروع المعرفة المختمفة‪ ،‬ومن ثم‬
‫فإنو يقصد بو معان كثيرة‪ ،‬فقد يقصد بح ّل المشكمة إيجاد وابتكار جديد‪ ،‬كما يقصد بيا‬
‫استدعاء نواتج جديدة وفي ح ّل المشكمة تقف مجموعة من العمميات الفردية المكتسبة‬
‫يستحضرىا الفرد‪ ،‬ليستخدميا في الموقف الذي يجابيو‪ ،‬فحل المشكمة أداء عقمي يتميز‬

‫بالقدرة عمى إد ارك العلاقات بين عناصر المواقف الداخمية ما ىو معطى وما ىو مطموب‬

‫(سؤال المشكمة) وذلك عن طريق التطبيق المنظم لمعرفة الفرد وتفكيره‪ ،‬وبذلك فإن التدريس‬

‫‪103‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫القائم عمى ح ّل المشكلات يعتمد عمى عمم النفس المعرفي كأساس نظري لو‪ ،‬والتركيز لا‬
‫يكون في معظمو عمى ما يعممو التلاميذ (سموكيم) واّنما عمى تفكيرىم (تكويناتيم المعرفية)‬
‫أثناء قياميم بالميام‪ ،‬وعمى الّرغم من أ ّن دور المعمم في الّدروس المعتمدة عمى المشكمة‬
‫يتطمب عرض الأشياء عمى الطلاب وشرحيا‪ ،‬إلاّ أّنو يتطمب بدرجة أكبر أن يعمل كمرشد‬
‫ومي ّسر بحيث يتعمم الطلاب أن في المشكلات معتمدين عمى أنفسيم‪ ،‬وأن يحموىا (عبد‬

‫الرحمن الياشمي وطو حسين الدليمي‪ ،2008 ،‬ص ‪.)170‬‬
‫وتعتبر طريقة ح ّل المشكلات من الطرق الجيدة لتدريس الّد ارسات الاجتماعية ويطمق‬

‫عمييا الطريقة العممية لموصول إلى النتائج واقت ارح الحمول‬
‫(أحمد حسن المّقاني وعودة عبد الجواد أبو سنمينة‪ ،1999 ،‬ص ‪.)133‬‬

‫شروط استخدام طريقة ح ّل المشكلات‪:‬‬

‫ىناك مجموعة من الشروط التي يجب عمى المعمم إتباعيا لإنتاجو ليذه الطريقة‬
‫ونبرزىا فيما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬أن يكون المعمّم قاد ار عمى ح ّل المشكلات بأسموب عممي صحيح‪ ،‬ويعرف الأسس‬
‫والمبادئ والاست ارتيجيات اللازمة لذلك‪.‬‬

‫‪ -‬أن يمتمك القدرة عمى تحديد الأىداف ويبني ذلك في خطوة من الخطوات‪.‬‬
‫‪ -‬أن تكون المشكمة من الّنوع الذي يستشير إىتمام الطالب ويتحدى قد ارتو بشكل معقول‬

‫ويمكن حمّيا في إطار الإمكانات والقد ارت المتوفرة‪.‬‬
‫‪ -‬أن يوفر لمطلاب المشكلات الواقعية المنتمية لحجاتيم والأىداف التعميمية المخطّطة‪.‬‬
‫‪ -‬أن يستخدم المعمّم التقويم التكويني لتقويم عمل التلاميذ مع تزويدىم بتغذية ارجعة حول‬

‫أ ارئيم وتقّدميم نحو الح ّل‪.‬‬
‫‪ -‬أن يتأكد المعمّم من أن طلابو يمتمكون الميا ارت والمعمومات الأساسية التي يحتاجون‬

‫إلييا لحل المشكمة‪.‬‬

‫‪104‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬أن يساعد المعمم التلاميذ عمى تكوين نمط أو نموذج أو إست ارتيجية يتبنوىا في التصدي‬
‫لممشكلات‪ ،‬ومحاولة حميا‪.‬‬

‫‪ -‬أن يجري المعمم إست ارتيجية الح ّل عمى مشكلات جديدة‪ ،‬تيسر عممية انتقال الطريقة‪،‬‬
‫وتمكن التلاميذ من ِاستخدام النظرة الشمولية (سوسن بدرخان‪ ،2006 ،‬ص ‪)154‬‬

‫وقد ترجع أىميتو ىذه الطريقة إلى تدريب التلاميذ عمى مواجية المشكلات التي‬
‫تتحداىم في بيئتيم المحمية سواء كانت اقتصادية‪ ،‬اجتماعية‪ ،‬والتي تشكل جزءا من مشكلات‬
‫مجتمعيم وتعد في نفس الوقت جزءا من موضوعات المقّرر الّد ارسي والذي يدرسونو (أحمد‬

‫حسن المّقاني وعودة عبد الجواد أبو سنمينة‪ ،1999 ،‬ص ‪.)133‬‬

‫خطوات ح ّل المشكلات‪:‬‬
‫تقوم طريقة ح ّل المشكلات بإتباع مجموعة من الخطوات تتمثل فيما يمي‪:‬‬

‫تحديد المشكمة‪:‬‬

‫يتم تحديدىا بالتعاون والمشاركة بين المعمم وتلاميذه مما يضمن نشاط التلاميذ واقباليم‬
‫عمى د ارسة المشكمة بشوق كبير‪.‬‬

‫صياغة الفروض‪:‬‬

‫صياغة الفروض التي يحتمل أن يتوصل الباحث إلى حمّيا‪.‬‬
‫جمع البيانات‪:‬‬

‫تتمثل جمع البيانات والمعمومات التي ترتبط بالإيجاب أو بال ّسمب مع تمك الفروض‬
‫وىذه البيانات تأتي نتيجة لمتحميل والملاحظة والتجريب والمناقشة والق ارءات وغير ذلك من‬

‫مصادر المعمومات‪.‬‬

‫اختيار صحة أو خطأ تمك الفروض‪:‬‬

‫بحيث يجرى استبعاد الفروض التي يثبت أنيا خاطئة وبقاء الفرض الذي ثبت صحتو‪.‬‬

‫‪105‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫استخلاص النتائج‪:‬‬

‫في ىذه المرحمة يتم تجميع البيانات واستخلاص النتائج وارجاعيا لأسبابيا لمعرفة‬
‫الآثار التي تترتب عمى النتائج بعد تحديدىا‪ ،‬وىذا ما يساعد التلاميذ عمى معرفة الأسباب‬

‫المسؤولة عن وجود ىذه المشكمة مح ّل الد ارسة (مجدي عزيز اب ارىيم‪ ،2005 ،‬ص ‪.)59‬‬
‫لم يشرط ك ّل من "بيكون" و"ميل" بضرورة الأخذ بالخطوات جميعيا حسب الترقيم‬
‫المقترح وفقا لمطريقة العممية فقد ينتقل أحد العمماء من الخطوة الأولى إلى الخطوة الثانية‬
‫دون المرور بالخطوة الثانية أو يبدأ من الخطوة الثانية ثم يمر مباشرة إلى الخطوة ال اربعة‪،‬‬
‫وبعد ذلك فقد كانت ىناك حاجة ممحة إرساء طريقة واضحة المعالم لتدريس العموم تساعد‬
‫عمى تأىيل الطمبة واكتسابيم لمطريقة العممية وميا ارتيا‪ ،‬وبالتالي تطوير القد ارت العممية‬
‫والتفكير العممي لدييم فمجئوا إلى ىذه الطريقة وتبنوا خطواتيا وم ارحميا وأطمقوا عمى ىذه‬
‫الطريقة الجديدة أسماء عديدة منيا ح ّل المشكلات‪ ،‬التفكير العممي‪ ،‬التفكير النقدي‪ ،‬التفكير‬

‫الإبداعي )‪.(Chiappetta et al, 1982‬‬
‫حيث صّنف "ىيني" "‪ "Heany‬طريقة ح ّل المشكلات إلى خطوات منظمة مرتبة كما‬

‫يمي‪:‬‬

‫‪ -‬تحديد المشكمة ووضعيا في صياغة إج ارئية‪.‬‬
‫‪ -‬وضع خطة لمعمل التجريبي‪.‬‬
‫‪ -‬تنفيذ الخطة‪.‬‬
‫‪ -‬التوصل إلى بيانات‪.‬‬

‫‪ -‬تفسير البيانات والتوصل إلى نتائج‪.‬‬
‫‪ -‬تقوم خطوات ح ّل المشكمة )‪.(Heany et al, 1988‬‬

‫يتضح من خلال ما سبق ان طرق التدريس مختمفة باختلاف المادة التعميمية والمواقف‬
‫التعميمية؛ فمنيا المناقشة والالقاء وطريقة حل المشكلات‪ ،‬ومما لا شك فيو ان فاعمية ما‬

‫‪106‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫يدرس يتوقف عمى الطريقة والكيفية التي يدرس بيا؛ ويتطمب ذلك اختيار الطريقة والاسموب‬
‫الامثل لتدريسيا‪ .‬فمكل نوع من التعميم‪ ،‬است ارتيجية معينة في التدريس تناسب الخبرة‬
‫والمعرفة‪ ،‬وعمى ىذا فان اختيار الطريقة يتوقف اصلا عمى طبيعة المادة التي تدرس‪ ،‬وعمى‬
‫المعمم ان يدرك العلاقة بين الطريقة التي يتبعيا في تدريس مادتو وبين الاىداف ومستوى‬

‫المتعممين والخب ارت التعميمية وانواع الوسائل التعميمية ‪.‬‬

‫‪-4‬المبادئ التي تقوم عمييا طرق التدريس‪:‬‬

‫ىناك مجموعة من المبادئ تتأسس عمييا طرق التدريس وذلك لما ليا من أثر في‬
‫فعالية التدريس وكذلك لتحقيق التعمّم الجيد‪ ،‬وفيما يمي نبرز أىم ىذه المبادئ‪:‬‬

‫‪ -‬التخطيط المسبق المبني عمى أساس جعل المتعمّم فعالاً والتعميم منتجا‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد أىداف التعميم في ضوء حاجات المتعممين‪ ،‬وما تقتضيو أىداف العممية التربوية‪.‬‬
‫‪ -‬الّربط بين المتغي ارت المساق الّد ارسي (المدخلات)‪ ،‬بما فييا طبيعة المتعممين‪ ،‬وطبيعة‬
‫المنيج‪ ،‬والبيئة التعميمية‪ ،‬وبين المتغي ارت الإج ارئية كحماس المعمم‪ ،‬ووضوح الشرح‬
‫واستخدام الأسئمة‪ ،‬واستخدام التعزيز‪ ،‬واست ارتيجية إدارة الصف وضبطو واسيام الطمبة‬
‫وتفاعميم‪ ،‬والمتغي ارت الإنتاجية (المخرجات) التي ىي في التدريس متغي ارت قصيرة‬

‫المدى‪ ،‬ومتغي ارت بعيدة المدى‪.‬‬
‫‪ -‬إحداث الأثر المطموب في المتغي ارت الإنتاجية (المخرجات) بمعنى أن طريقة التدريس‬
‫الجيدة فيي لا تقف عند حد التخطيط والتنفيذ واّنما ي ارد منيا إحداث الأثر المطموب وىذا‬

‫يعني أن أثرىا يقاس بمستوى انجازىا‪.‬‬

‫وفي ضوء ىذا المفيوم فإ ّن المدّرس لا يقتصر دوره عمى الإلمام بالمادة‪ ،‬والقدرة عمى‬
‫تدريسيا واّنما عمى الأثر الذي يظير عمى أداء التلاميذ بعد العممية التعميمية التي يؤدييا‬
‫المدرس‪ ،‬ويشترك فييا التمميذ بفعاليتو‪ ،‬وبنا ًءا عمى ىذا فإن المدرس لكي يكون مدّرس فعالا‬

‫‪107‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫فإن ذلك يقتضي منو التمكن من الكفايات المعرفية والأدائية وكفايات الإنجاز التي تتمثل في‬
‫إحداث الأثر المطموب الذي وصفتو الأىداف التعميمية(جريس كارياكو‪ ،2005 ،‬ص ‪)26‬‬

‫‪ -‬الإرشاد والتوجيو‪ ،‬بحيث يتح ّمل المعمم قدًار كبيًار في موضوع الإرشاد والتوجيو ك ّل‬
‫مشاكل التلاميذ الصحيحة والاجتماعية وتوجيييم التعميمي واختيارىم لممينة‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة المعمّم لحاجات المتعممين وخصائص نموىم وفروقيم الفردية‪.‬‬

‫‪ -‬إفساح المجال لممتعمم في الاعتماد عمى النفس وتح ّمل المسؤولية من خلال قيام المعمم‬
‫بتكميف المتعمم (عمم الدين عبد الرحمن الخطيب‪ ،1997 ،‬ص ‪)23‬‬

‫‪ -‬التقويم البنائي‪ ،‬أو التكويني المستمر‪ ،‬والنيائي الذي يستند إلى وسائل قياس فعالة تتسم‬
‫بالّدقة والموضوعية وال ّصدق والشمول‪ ،‬وسيولة التطبيق والثبات والتميز‪.‬‬

‫‪ -‬التشخيص والمعالجة المستمرة في ضوء ما تظيره نتائج التقويم والتغذية ال ارجعة‪.‬‬
‫‪ -‬وضع الخطط الكفيمة بتحسين طرق التدريس وتطويرىا في ضوء ما تظيره النتائج‬

‫ومتطمبات مسايرة ما ىو جديد‪ ،‬مواجية الحاجات المستجدة في الحياة‪.‬‬
‫(محسن عمي عطية‪ ،2008 ،‬ص ‪.)67‬‬

‫بناءا عمى ما سبق ان مبدا التدريس يشتق من المنظور النفسي التعميمي اذ يتم‬
‫التشديد فيو عمى تحديد السموك داخل غرفة الصف والربط بين مدخلات العممية التعميمية‬
‫ومخرجاتيا‪ ،‬وان جوىر التدريس يرتبط بقدرة المعمم عمى ارساء تجربة تعميمية تحقق‬
‫مخرجات تعميمية مطموبة‪ ،‬وىكذا نجد ان المتعمم الجيد ىو ذلك الذي يستطيع استخدام ما‬
‫تعممو‪ ،‬وان المعمم الجيد ىو المعمم القادر عمى اثارة المتعمم نحو التعمم وجعمو نشيطا‬

‫ومتفاعلا‪.‬‬

‫‪108‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪-5‬معايير اختيار طرق التدريس‪:‬‬

‫إ ّن مادة الّد ارسة عمى اختلاف ألوانيا لا تعطى في شكل د ارسات فمسفية نظرية بعدىا‬
‫المعمم لكي يمقييا عمى المتعممين‪ ،‬وانما ىناك مجموعة من المعايير التي تسمح لو باختيار‬
‫الطريقة المثمى‪ ،‬لذلك يجب أن يعّد المعمم نفسو ليا وأن يحققيا في ك ّل درس من الّدروس‬

‫حتى يتحقق اليدف من التعمم‪ ،‬وفيما يمي نبرز ىذه المعاير‪:‬‬

‫‪ -‬أن تتفق طريقة التدريس قد ارت المتعمم المفظية والنفسحركية‪.‬‬
‫‪ -‬أن تناسب ما يقصد تدريسو سواء كان تدريس كيفية عمل شيء (تدريس ميا ارت) أم‬
‫تدريس حقيقة (تدريس معارف) أم تدريس موجيا نحو القيم‪ ،‬فإذا أ ارد المعمم أن يدرس‬
‫المتعمم كيف يكون أمينا‪ ،‬فلابد أن تتضمن الطريقة فرص يظير فييا المتعمم ىذه‬

‫الأمانة‪.‬‬
‫‪ -‬أن تناسب الزمان والمكان باعتبارىما عاممين من عوامل الموقف التعميمي‬
‫(يوسف قطامي واخرون‪ ،2008 ،‬ص ‪.)181‬‬

‫‪ -‬أن توازن الخطة الّد ارسية بين المواد النظرية والمواد العممية في القدر والأىمية ما‬
‫يخصص في زمن لمناحيتين بحيث لا يطغى جانبا منيا عمى الآخر إلاّ في بعض‬
‫الحالات التي يجب أن تأخذ فييا الد ارسة العممية والتطبيقات عناصر أكبر كالمواد الفنية‬

‫والمينية‪.‬‬
‫‪ -‬أن يبحث المخطط في وسائل تقويم الخطة وفي طرق تعديميا إذا ألزم الأمر ذلك عمى أن‬
‫من الواجب أن نعطي ك ّل خطة فرصة زمنية لإثبات نجاحيا أو فشميا وذلك حتى لا‬

‫تتعرض العممية التعميمية لثغ ارت‪.‬‬
‫‪ -‬أن يصحب التعميم التطبيق والممارسة فلا يقتصر عن سرد الحقائق وبذلك يضمن فاعمية‬

‫التلاميذ‪.‬‬

‫‪109‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬أن تشجع طريقة التدريس بالإطلاع والمقارنة وتشجع عمى الاستفادة من المعرفة والخب ارت‬
‫بشتى الوسائل‪.‬‬

‫‪ -‬أن تقتني بالأنشطة التي تتصل بكل منيج وأن تنبثق منو حتى يكتسب حيوية وواقعية‬
‫ويكسب التمميذ خب ارت عممية حقيقية‪.‬‬

‫‪ -‬أن تقتني الطريقة بترجمة المناىج إلى سموك وعادات وتقاليد وشعا ارت تتصل بالتمميذ‬
‫وشخصيتو واد اركو وأن تستقر في عقمو وقمبو حتى يتعامل بيا ويتصرف وفقا لما ليا من‬

‫مبادئ وقيم‪.‬‬
‫‪ -‬أن تسمح طريقة التدريس لمتمميذ الفردي والعمل الجماعي حتى يعتاد النشىء بذل الجيد‬
‫في صالح الجماعة وذلك حتى يقسم المعمم تلاميذه إلى جماعات وكمّف جماعة بإعداد‬
‫موضوع أو مشروع ثم تقوم الجماعة بتقسيم جوانب الموضوع أو المشروع عمى أعضائيا‪.‬‬
‫‪ -‬أن تشعر طرق التدريس التمميذ بح ّب المعمّم لو وحنانو وعطفو عميو وغيرتو عمى خدمتو‬

‫ورغبتو في معاونتو عمى التقّدم‪.‬‬
‫‪ -‬أن تحتوي طرق التدريس لممناىج كميا لما يشعر المتعمم بشخصيتو‪ ،‬فيو ايجابي وليس‬
‫سمبيا وىو متفاعل وليس خاملا عن تقديرىا لما يبذلو من جيد‪ ،‬ذلك أن بذل الجيد مفتاح‬

‫النجاح (لطفي بركات أحمد‪ ،2008 ،‬ص ‪.)168 -167‬‬

‫‪-‬معايير اختيار طرق التدريس في التربية الخاصة‪:‬‬

‫توجد مجموعة من المعايير يجب م ارعاتيا عند اختيار طريقة التدريس المناسبة مع‬
‫المعاقين ومن أىم ىذه المعايير ما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬ربط ما يتعممو المعاق بالمدلولات الحسّية ليا‪ ،‬وربطيا بتطبيقات حياتية ومينية وعممية‬
‫ليا بحيث تعمل عمى تثبيت المعمومات والمفاىيم التي يتعمميا المتعمم‪.‬‬

‫‪110‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬ينبغي أن تساىم ط ارئق التدريس في تأكيد المبدأ النفسي الذي ينادي بضرورة إشباع‬
‫الحاجة إلى الّنجاح‪ ،‬ومن ىنا يجب أن تكون عممية التدريس عبارة عن سمسمة من الميام‬

‫والأعمال القصيرة التي يطمب من المعاقين عمميا واتماميا بنجاح‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام ط ارئق تدريس تساىم في إج ارء الأنشطة المختمفة والتجارب المتعددة عمى أن‬
‫يوضح ليم المعمم الخطوات اللازمة لإج ارئيا والأدوات المطموبة ويحّدد الاحتياطات‬

‫الواجب م ارعاتيا عند إج ارئيا‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام ط ارئق تدريس تساىم في تحقيق التفاعل والتعاون بين المعاقين‪ ،‬حيث أنيم في‬
‫حاجة إلى ممارسة العمل الجماعي‪ ،‬وبذلك يمكن القضاء عمى حالة الانطواء التي يعاني‬

‫منيا المعاق‪.‬‬
‫‪ -‬ينبغي أن تستخدم ط ارئق تدريس تساىم في تنمية ميا ارت التواصل مثل استخدام‬
‫الكتابة‪ ،‬الكممات المنطوقة‪ ،‬لغة الإشارة‪ ،‬ق ارءة الشفاه‪ ،‬استخدام الجداول والرسوم‪،‬‬

‫والأشكال البيانية والتوضيحية والتخطيطية وىذا بالنسبة للإعاقة السمعية مثلا‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام ط ارئق تدريس تساىم في تنمية الميا ارت الحياتية والحركية لدى المعاقين وتساىم‬
‫أيضا في تنمية السموكات الايجابية وتعديل السموكات السمبية(سعيد مح ّمد السعيد‬

‫وآخرون‪ ،2006 ،‬ص ‪.)139 -138‬‬
‫والشكل التالي يبين أىم العوامل المساعدة في اختيار طرق التدريس في التربية‬

‫الخاصة‪.‬‬

‫‪111‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫خصائص المعاقين‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬
‫ومستواهم ونوعية الإعاقة‬
‫تنظيم المنهج‬ ‫أهداف المنهج‬
‫الإمكانيات‬ ‫العوامل المساعدة في‬ ‫وال ّدرس‬
‫المتوفرة‬ ‫اختيار طريقة التدريس‬ ‫المساحة المكانية‬
‫لحجرة ال ّدراسة‬
‫المشرف‬ ‫الأنشطة التي يمكن‬
‫للمعاقين ممارستها‬ ‫التنظيم المدرسي‬

‫شكل رقم (‪ )46‬يمثل أىم العوامل المساعدة في اختيار طرق التدريس في التربية‬
‫الخاصة (سعيد محمد السعيد‪ ،2006 ،‬ص ‪.)136‬‬

‫ان الطريقة الجيدة في التدريس يجب ان تؤدي الى تعمم جيد وتحقيق اىداف المادة‬
‫ولذلك يجب م ارعاة مجموعة من المعايير وملاءمة الطريقة لميدف المحدد‪.‬‬
‫‪-6‬المعمم وعلاقتو بتنفيذ ميا ارت التدريس‪:‬‬

‫تعرف الميا ارت بأنيا مجموعة ال ّسموكات التدريسية التي يظيرىا المعمم في نشاطو‬
‫التعميمي بيدف تحقيق أىداف معينة‪ ،‬وتظير ىذه ال ّسموكات من خلال الممارسات التدريبية‬
‫لممعمم في صورة استجابات انفعالية أو حركية أو لفظية تتميز بعناصر الدقة والسرعة في‬
‫الأداء والتكيف مع ظروف الموقف التدريسي‪ ،‬وعميو ىناك ميا ارت أو متطمبات يجب أن‬

‫ي ارعييا المعمم خلال تنفيذه خطة التدريس وىي‪:‬‬

‫‪112‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪-1-6‬إثارة الدافعية لدى المتعممين‪:‬‬

‫يحتاج تنفيذ الّدرس إلى توفر قدر كبير من الدافعية وعمييا تعتبر شرط أساسي وىام في‬
‫حدوث عممية التعمم‪ ،‬حيث أكدت نتائج البحوث والّد ارسات المتعمقة بميول واتجاىات‬
‫المتعممين أىمية م ارعاة ميول واتجاىات المتعمم نحو المادة التعميمية ومدى توفر الدافعية‬
‫ليذا التعمّم‪ ،‬وعميو نجد طريقة التدريس الحديثة تأخذ باىتمامات التلاميذ حتى يستطيع المعمّم‬
‫أن يخطط لمنشاطات ذات الصمة بيذه الإىتمامات‪ ،‬كما أنو يحاول جاىدا أن يوجد لممتعممين‬
‫مكانا محببا‪ ،‬حتى يثير اىتماميم بالمادة والّدرس‪ ،‬وبذلك تتوفر ليم خب ارت ومواقف تعميمية‬

‫ىادفة ومتمثمة في نفس الوقت (عبد الحافظ سلامة‪ ،2000 ،‬ص ‪.)103‬‬

‫‪-2-6‬المرونة وسعة الإطلاع‪:‬‬

‫إ ّن اختيار المعمم لمادة تعميمية معينة لإثارة الّدافعية وتييئة التلاميذ لا يعني أن‬
‫استخداميا سيكون أمًار حتمًيا‪ ،‬إذ قد يجد من بين التلاميذ من أعد نشاطا ذو صمة بموضوع‬
‫الّدرس الذي سيقوم بتدريسو‪ ،‬لذلك يضطّر المعمّم إلى تعديل خطة التدريس‪ ،‬بحيث تسمح‬
‫بإدخال تعديلات عمييا بالإضافة إلى الحذف أو التغيير دون أن يرىق التمميذ أو تتعطل‬

‫عممية تعميمية تربوية (لطفي بركات أحمد‪ ،2008 ،‬ص ‪.)167‬‬

‫‪-3-6‬ميارة إعداد الأسئمة وتوجيييا‪:‬‬

‫السؤال ىو مجموعة من الكممات التي تو ّجو إلى شخص ما بحيث يفيم المقصود بيا‬
‫ويعمل فكرة فييا ويستجيب ليا‪ ،‬وميارة إعداد الأسئمة وطرحيا تعّد جزءا من عممية التدريس‬
‫وىي تعطي الفرصة لممعمّم لكي يتعرف عمى نواحي القوة والضعف عند التلاميذ وتدفع‬
‫التلاميذ إلى الانتباه والتركيز أثناء تنفيذ الّدرس إلى جانب أّنيا تستخدم كتقويم مستمر داخل‬

‫الفصل المدرسي (عبد الرحمن عبد السلام جامل‪ ،2000 ،‬ص ‪)116‬‬

‫‪113‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪-4-6‬الوسيمة التعميمية‪:‬‬

‫إ ّن المعمم يحدد الوسيمة التعميمية المناسبة لدرسو‪ ،‬حيث لم تعد الوسائل أو المواد‬
‫التعميمية ينظر إلييا عمى أنيا مواد إضافية يمكن استخداميا أو الإستغناء عنيا‪ ،‬فالنظرة‬
‫الجديدة والشمولية لعممية تصميم التعميم والتعمم تنظر إلى الوسائل التعميمية باعتبارىا عنص ار‬
‫ىاما لا غنى عنو في عممية التعميم بل إن تنفيذ الإست ارتيجية التعميمية وصول إلى أىداف‬
‫التعمم التي سبق تحديدىا يقتضي استخدام الأمثل لموسائل والمواد المتاحة‪ ،‬البشرية منيا‬
‫وغير البشرية وفيما يمي مجموعة من الق ار ارت التي ينبغي اتخاذىا في حال اختيار المعمم‬

‫لموسائل التعميمية المناسبة‪:‬‬

‫‪ -‬ارتباط الوسيمة بالأىداف المحّددة لمّدرس‪.‬‬
‫‪ -‬خصائص المتعمم الذي سيستفيد منيا‪.‬‬
‫‪ -‬نمط التعمم (فردي أو جماعي)‪.‬‬

‫‪ -‬د ارسة خصائص ك ّل وسيمة (م ازياىا ونواحي قصورىا)‪.‬‬
‫‪ -‬بنية المادة وتنظيميا‪.‬‬

‫‪ -‬إجادة استخدام الوسائل المختمفة لضمان تحقيق الفاعمية المنشودة‪.‬‬
‫(يوسف قطامي وآخرون‪ ،2008 ،‬ص ‪.)183‬‬

‫‪-5-6‬الإلقاء‪:‬‬

‫إ ّن عممية التدريس لا تجري عمى النحو المطموب إلاّ باستخدام الإلقاء ولذلك يجب‬
‫عمى المعمّم أن يعرف كيف يتحدث ومتى يتحّدث‪ ،‬ومتى يسكت‪ ،‬وكيف يرفع صوتو ومتى‬
‫يخفضو‪ ،‬وكيف يكون حديثو معبًار عما في نفسو ويعكس إحساسو‪ ،‬وعميو أن يقوم بالتدريب‬
‫عمى عممية الإلقاء كونو وسيمة لنقل المعارف والمعمومات إلى عقول التلاميذ مع عدم‬

‫الإقتصار عمييا في عممية التدريس‪.‬‬

‫‪114‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪-6-6‬استخدام الكتاب المدرسي‪:‬‬

‫سيظل الكتاب المدرسي ىو أحد المصادر الأساسية لمتعميم ولكنو ليس المصدر الوحيد‬
‫لأ ّن الكتاب يستخدم كمرجع لممعمم والتلاميذ في إعداد الّدروس‪ ،‬ويستطيع المعمّم أن يو ّجو‬
‫تلاميذه لإستخدام الكتاب المدرسي في تنمية ميا ارتيم في الق ارءة والفيم والّنقد والتفسير‬
‫والتعبير عن أنفسيم وفقا لضوابط يضعيا المعمم (عبد الرحمن عبد السلام جامل‪،2000 ،‬‬

‫ص ‪.)117‬‬
‫والشكل التالي يمخص معايير طرق التدريس‪:‬‬

‫الموازنة بين الجانب‬ ‫مناسبة طريقة التدريس‬
‫النظري والتطبيقي‬ ‫مع قدرات المتعلمين‬

‫البحث عن وسائل‬ ‫معايير طرق‬ ‫الأنشطة‬
‫تقويم‬ ‫التدريس‬

‫السماح بالعمل الفردي‬ ‫التشجيع بالاطلاع‬ ‫الاتفاق مع‬
‫والجماعي‬ ‫والمقارنة‬ ‫الطلبة‬

‫شكل رقم(‪:)47‬يبين معايير طرق التدريس (من تصميم الطالبة)‪.‬‬
‫‪-7‬إست ارتيجية طرق التدريس‪:‬‬

‫تعتبر طرق التدريس من المرتك ازت الضرورية التي يستند إلييا التنفيذ الصحيح لممنياج‬
‫ذلك لأنو يتوقف النجاح في تحقيق أىداف الّدرس عمى متغي ارت كبيرة أبرزىا ما يتعمق‬

‫‪115‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫بالطريقة المستخدمة في تدريس الموضوع والأسموب الذي يتبعو المعمّم في السّير في طريقة‬
‫التدريس وفيما يمي نبرز أىم ىذه الطرق‪.‬‬

‫‪-1-7‬التعميم المبرمج‪:‬‬

‫يعّد التعيمم المبرمج من بين أساليب التعمم الذاتي التي دعت إليو الفمسفات التربوية‬
‫لاسيما الفمسفة الوجودية التي سندت عمى تبني تعميم المتعممين أف اردا لجماعات م ارعاة لما‬
‫بينيم من فروق ويأتي أسموب التعميم المبرمج إلى جانب الأساليب التي جعمت المتعمم يعتمد‬
‫عمى نفسو في تعميم نفسو‪ ،‬وقد يشجع التطّور التكنولوجي الذي حصل في أواخر القرن‬
‫الماضي عمى استخدام التعميم المبرمج بشكل واسع في التدريس (محسن عمي عطية‪،‬‬

‫‪ ،2008‬ص ‪.)138‬‬
‫والتعميم المبرمج محاولة لموصول إلى ىدف أو أكثر من أىداف التعميم عن طريق‬
‫تحميل الخب ارت التي ي ارد منيا الوصول إلى اليدف‪ ،‬أو الأىداف المحّددة تحميلا دقيقا‪ ،‬ثم‬
‫تقديميا لممتعمم بعد ذلك بشكل تدريجيا تتابعي وفق خطوات تضمن تمكين المتعمم من‬
‫استيعابيا‪ ،‬والتفاعل معيا‪ ،‬والاستجابة ليا بمفرده‪ ،‬مع التشديد عمى استخدام استجابة المتعمم‬

‫أساسا لتقويم ما تحقق من الأىداف‪.‬‬
‫وعميو فإن التعميم المبرمج نوع من التعمم الذاتي الذي يعمل المعمم بموجبو عمى قيادة‬
‫المتعمّم وتوجييو نحو السموك المنشود لبرنامج تعميمي أعّد لتعمّم مادة تعميمية إعدادا خا ًصا‪،‬‬
‫وتم عرضو في صورة كتاب‪ ،‬أو آلة تعميمية(عبد الرحمن عبد السلام جامل‪،2000 ،‬ص‬

‫‪.)28‬‬
‫لقد نشأ ىذا الأسموب عمى نظريات التعميم السموكية التي ارئدىا "سكينر" والتي تفسرىا‬

‫أن التعمّم يحدث عندما تعزز استجابات الطلاب لمنبو أو مشير‪.‬‬
‫حيث توجد ثلاثة ب ارمج لممادة التعميمية المبرمجة‪ ،‬فالأولى تتمثل في الب ارمج الخطية‬
‫وىي الب ارمج التي قدميا "سكينر" واستند بيا إلى النظرية السموكية في التعميم‪ ،‬وبيا تقّدم‬

‫‪116‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫المادة التعميمية لجميع المتعممين الذين يستخدمون نفس التتابع في البرنامج أي يتتبعون‬
‫خطوة خطوة في د ارسة البرنامج‪ ،‬ويجيبون عمى نفس الأسئمة ويختمفون فقط في سرعة التعمم‪،‬‬
‫والثانية الب ارمج المفرعة‪ :‬وىي الب ارمج التي قّدميا "كروادر" وفييا تقّدم في نياية ك ّل إطار‬
‫مجموعة من الإجابات المقترحة‪ ،‬يجب المتعمم عن أسئمة من نوع الاختيار من متعّدد‪ ،‬ويوجد‬
‫إلى جانب ك ّل استجابة مقترحة‪ ،‬رقم صفحة أو إطار يرجع إليو المتعمم وعندىا يعمم إن‬
‫كانت استجابتو صحيحة أو خاطئة‪ ،‬وأما النمط الثالث لممادة التعميمية المبرمجة فيو ذلك‬
‫النمط الذي ابتكره "روتكوف" وىو أن ما يكتسبو الطالب من التعمم في عممية التعميم ىو ما‬
‫يقوم بو من نشاط وجيد وبيذا فإن "روتكوف" يرتكز عمى أىمية دور المتعمم من حيث‬

‫استشارة نشاطو لتحقيق الأىداف الموضوعية (سممي زكي الناشف‪ ،1999 ،‬ص ‪.)71‬‬
‫‪-2-1-7‬أسس التعميم المبرمج‪:‬‬

‫يتأسس التعميم المبرمج عند "سكينر" عمى الأسس التالية‪:‬‬

‫‪ -‬تحميل العمل أو الميمة التعميمية وذلك بتقسيميا إلى أج ازء صغيرة يسيل فيميا واتقانيا‪.‬‬
‫‪ -‬المثير والاستجابة ذلك باعتبار الموقف الذي يوضع فيو المتعمم مثي ار لو وأ ّن ىذا الموقف‬
‫يتطمب استجابة من المتعمم‪ ،‬وأن الإستجابة في التعمم المبرمج تكون نتيجة التفاعل بين‬

‫المتعمم والمادة‪ ،‬أو الموقف التعميمي الذي وضع المتعمم فيو‪.‬‬
‫‪ -‬التعزيز ويعد التعزيز من الأسس الميمة التي يقوم عمييا التعميم المبرمج وذلك لأن‬
‫الموقف التعميمي يقتضي استجابة المتعمم‪ ،‬والاستجابة لا تأتي من دون تفاعل‪ ،‬وأ ّن‬

‫مستوى التفاعل يكون عمى مقدار الّدافعّية‪ ،‬ومن لوازم الّدافعية التعزيز‪.‬‬
‫والتعزيز في التعميم المبرمج يقع عندما يعرف المتعمم نتيجة استجابتو‪ ،‬فيحصل عمى‬
‫تعزيز داخمي إذا عرف أن استجابتو كانت صحيحة‪ ،‬فيدفعو ىذا التعزيز إلى الخطوة‬

‫التالية بحماس وفاعمية (محسن عمي عطية‪ ،2006 ،‬ص ‪.)154‬‬

‫‪117‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬التلاؤم وقد ارت المتعمم بمعنى أن المتعمم عمى وفق التعميم المبرمج يسير عمى وفق قد ارتو‬
‫الذاتية‪ ،‬ومن دون تقيد بزمن معّين‪.‬‬

‫‪ -‬التقويم الذاتي‪ ،‬أي أ ّن ىذا الّنوع من التعميم يم ّكن المتعمم من تقويم تعمّمو ذاتيا والتعمّم‬
‫المبرمج يؤسس عمى الخب ارت السابقة لدى المتعمّم‪ ،‬وينقل منيا إلى ما ىو جديد من‬
‫خلال أسموب منطقي منظم‪ ،‬وبموجب ىذا الأسموب ترتب مادة التعمم ترتيبا منطقيا من‬
‫السيل إلى الصعب بمغة تتسم بالّدقة والوضوح‪ ،‬وتقّدم المادة بموجب التعميم المبرمج‬

‫بصورة متعّددة الأشكال متسمسمة الترتيب فقد تكون‪:‬‬
‫أ‪ -‬في صورة أسئمة ذات إجابات قصيرة‪ ،‬كالإختيار من متعدد‪ ،‬أو الصواب‬

‫أو الخطأ‪.‬‬
‫ب‪ -‬في صورة عبا ارت واضحة‪ ،‬أو شرح مفيوم‪.‬‬

‫جـ‪ -‬في صورة عبا ارت أو جمل ناقصة يطمب من الّدارس إكماليا لتكون تامة صحيحة‬
‫والمادة بموجب البرنامج تقّدم عمى شكل أج ازء صغيرة‪ ،‬أو فق ارت يطمق عمييا إطا ارت‬
‫والإطا ارت تمثل مثيًار‪ ،‬واجابة المتعمم عمى الفقرة تمثل استجابة لذلك المثير‪ ،‬واذا كانت‬
‫الإستجابة تحتاج إلى تعزيز فإن المتعمم يشعر بالارتياح (محسن عمي عطية‪،2008 ،‬‬

‫ص ‪.)140‬‬
‫‪-3-1-7‬دواعي استخدام التعميم المبرمج‪:‬‬

‫يستخدم المعمم التعميم المبرمج في الحالات الآتية‪:‬‬

‫‪ -‬عندما يكون عدد الطمبة كثيرة لأن التعميم المبرمج يعتمد عمى التعميم الفردي‪.‬‬
‫‪ -‬م ارعاة الفروق الفردية بين التلاميذ من حيث سرعة تعمميم ورغبتيم‪ ،‬وخمفياتيم العممية‬

‫وغيرىا مما يحققو لطرق التعميم الأخرى‪.‬‬

‫‪118‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬لكسب الوقت‪ ،‬حيث أشارت البحوث إلى أن الوقت المستغرق لتحقيق أىداف معينة‬
‫بواسطة التعميم التقميدية في التعميم‪ ،‬ويمكن استعمال ىذا الوقت بتنويع طرق التدريس أو‬

‫استخدام أساليب ووسائل تعميمية متعّددة كإستخدام التجارب والعروض التوضيحية‪.‬‬
‫‪ -‬عندما يكون اليدف إثارة إنتباه واىتمام التلاميذ وذلك من خلال الإنتقال بيم إلى إطار‬

‫آخر بشكل متتابع ومتسمسل ومنظم‪.‬‬
‫‪ -‬لموصول إلى فيم أفضل لممادة التعميمية لأن عمى ك ّل طالب العمل فكرًيا ويدوًيا م ّما‬

‫يؤدي بو إلى الاستيعاب السريع لممادة‪.‬‬
‫‪ -‬لتحقيق الأىداف في التدريس بصورة أكثر وضوحا لأن ك ّل إطار يتناول فكرة بسيطة‬
‫تحقق ىدف ما وبمشاركة المتعمم عممًيا بمروره عمى الأطر المختمفة تم التأكد من تحقيق‬

‫الأىداف لديو‪.‬‬
‫‪ -‬لد ارسة كمية أكبر من المادة التّعميمية‪ ،‬حيث يستخدم الوقت الفائض في مادة تعميمية‬

‫أخرى باستخدام التعميم المبرمج (سممي زكي الناشف‪ ،1999 ،‬ص ‪.)72 -71‬‬

‫‪-4-1-7‬أنواع التعميم المبرمج‪:‬‬

‫يقسم التعميم المبرمج إلى أربعة أنواع ىي‪:‬‬

‫‪ -1‬الب ارمج الحاشبكية‪ :‬تستخدم بكثرة ىذه الب ارمج في مجال التعميم الميني‪.‬‬

‫‪ -2‬الب ارمج الآلية‪ :‬ينحصر استعماليا في المجالات الصناعية والأعمال الأخرى بمساعدة‬
‫الحاسوب‪.‬‬

‫‪ -3‬الب ارمج الخطية‪ :‬تقسم المادة الّد ارسية إلى قطع أو خطوات صغيرة في صورة خط أفقي‬
‫يطمق عمييا الإطا ارت‪ ،‬فيي مقسمة بحيث تكون ك ّل خطوة أو جزء لاحقا مبينا عمى الجزء‬

‫السابق بيدف تم ّكن المتعمّم من إتقان المادة بصورة كاممة‪.‬‬

‫‪119‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -4‬الب ارمج المتشبعة‪ :‬التي تقدم فكرة أو فقرتين من المادة الد ارسية ثم يطرح سؤال لو علاقة‬
‫بالفقرة المقدمة تميو عّدة ايجابات تحتوي عمى واحدة صحيحة وعمى المتعمم اختيار الإجابة‬
‫الصحيحة من بين البدائل المطروحة فإن كانت صحيحة أنتقل إلى خطوة أو إطار آخر‪ ،‬أ ّما‬
‫إذا كانت الإجابة خاطئة فإن الب ارمج يوجو المتعمم إلى إطار قوي آخر يسعى بالإطار‬
‫العلاجي ليصحح الخطأ وىكذا حتى ينتيي من المتعمّم ويتقن تعممو (كوثر جميل سالم‬

‫بمجون‪ ،2009 ،‬ص ‪.)74‬‬
‫‪-5-1-7‬م ازيا التعميم المبرمج‪:‬‬

‫ثمة إيجابيات عديدة لمتعميم المبرمج نوجزىا فيما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬يعبر التعميم المبرمج عن حاجات المتعمم ورغباتو وقد ارتو واىتماماتو أساسا يتقرر في‬
‫ضوئيا طبيعة المنيج الّد ارسي والأنشطة المنطوية تحتو‪.‬‬
‫‪ -‬تستند ذاتية التعمم إلى مداخل ثلاثة‪:‬‬

‫‪ ‬أّوليا‪ :‬أن يتولى المتعمم تحديد الأىداف المنيجية التي يسعى إلى تحقيقيا‪.‬‬
‫‪ ‬ثانيا‪ :‬أن تصمم الأنشطة التعميمية التي تؤدي إلى تحقيق ىذه الأىداف بحيث‬

‫تتوافق مع حاجات المتعمم وقد ارتو ورغباتو‪.‬‬
‫‪ ‬ثالثيا‪ :‬أن تعتمد سرعة عرض المعمومات الم ارد تعمّميا والميا ارت المرجو إتقانيا‬
‫عمى قد ارت المتعمم ورغباتو وأىدافو‪ ،‬ويعّبر المتعمم ذاتيا إذا سار وفق ك ّل ىذه‬

‫المداخل الثلاثة أحدىا عمى الأقل‪.‬‬
‫‪ -‬يعمل التعميم المبرمج عمى التوافق بين المفاىيم والميا ارت الم ارد تعمّميا‪ ،‬وبين حاجة‬
‫التمميذ لمثل ىذه المفاىيم والميا ارت بحيث تخضع لقد ارت التمميذ وتتغير وفق رغباتو‬

‫(عبد الرحمن عبد السلام جامل‪ ،2000 ،‬ص ‪)122‬‬
‫‪ -‬إشعار المتعممين بالنجاح ومن ثم إستثارة الّدافعية لمتعمم‪.‬‬

‫‪ -‬الوصول إلى مستوى الإتقان المطموب‪.‬‬

‫‪120‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬توفير التعزيز الفوري من خلال التغذية ال ارجعة‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية قيمة الاعتماد عمى الذات‪.‬‬

‫‪ -‬يستخدم بفاعمية في التعميم العلاجي لمتلاميذ ذو التحصيل المتدني أو الذين فاتتيم أج ازء‬
‫من المقّرر الد ارسي بسبب الغياب (كوثر جميل سالم بمجون‪ ،2009 ،‬ص ‪.)75‬‬
‫‪6-1-7‬عيوب التعميم المبرمج‪:‬‬

‫رغم ما يقدمو التعميم المبرمج من م ازيا إلا أنو لا يخمو من عيوب ونبرزىا فيما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬محدودية استخدامو في التدريس‪.‬‬
‫‪ -‬قد يتطمب أجيزة ومواد يصعب توفيرىا‪.‬‬
‫‪ -‬قد لا يكون المدرسون قادرين عمى تصميم البرنامج وتييئتو بشكل صحيح‪.‬‬
‫‪ -‬يقمل من فرص الإبداع لدى المتعممين‪.‬‬
‫‪ -‬إفتقار التعمم بو إلى التفاعل الاجتماعي مما يؤدي إلى ضعف الميا ارت الاجتماعية لدى‬

‫المتعممين بموجبو‪.‬‬
‫‪ -‬محدوديتو في تحقيق الأىداف الوجدانية (محسن عمي عطية‪ ،2008 ،‬ص ‪.)144‬‬

‫‪-2-7‬إست ارتيجية التعمم التعاوني‪:‬‬

‫إنو الأمر الطبيعي أن يتبنى الباحثون والممارسون في ميدان التربية الخا ّصة النموذج‬
‫التعاوني في التعمّم بدلا من النموذج التنفسي‪ ،‬فمن بعد تاريخي‪ ،‬كان ىذا الميدان ناتجا‬
‫منطقيا لعدم قدرة الطمبة ذوي الحاجات الخاصة عمى التنافس في الصف العادي وعمى أي‬
‫حال فالنموذج التعاوني ليس النموذج المناسب لتعميم الطمبة ذوي الحاجات الخاصة فقط‬

‫ولكنو مناسب لتعميم جميع الطمبة )‪.(Cohen, 1991‬‬
‫وتعرف إست ارتيجية التعمم التعاوني عمى أنيا أسموب تدريس يعتمد عمى تقسيم الطلاب‬
‫إلى مجموعات صغيرة تيم طلاب مختمفي القد ارت والاستعدادات يعممون معا لتحقيق ىدف‬

‫‪121‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫مشترك بحيث يصبح ك ّل فرد منيا مسؤولا عن نجاح أو فشل المجموعة ويكون دور المعمم‬
‫ىو التوجيو والإرشاد والتغذية ال ارجعة لممجموعات (عبد الحميد‪ ،1997 ،‬ص ‪.) 115‬‬

‫ويعتبر التعمم التعاوني أحد العوامل الميمة لتسيير تعمّم الطمبة ذوي الحاجات الخاصة‬
‫في المدارس العادية‪ ،‬فالّدمج يقوم عمى افت ارض أساسي مفاده أ ّن تعميم الطمبة ذوي الحاجات‬
‫الخاصة في الصف العادي من شأنو أن يسمح ليم بإقامة علاقات بناءة مع الطمبة العاديين‬
‫وأن يشجع ىؤلاء الطمبة عمى تعبير اتجاىاتيم نحو زملائيم ذوي الحاجات الخاصة‪ ،‬ولكن‬
‫مثل ىذه الأىداف لا تتحقق تمقائيا بل ىي تتطمب تخطيطا وتنفيذا واعيين لمب ارمج التربوية‬
‫وليس من شك في أ ّن ذلك يتطمب م ارعاة عوامل متنوعة‪ ،‬ومن أىم العوامل تقّرر عمى‬
‫ضوئيا العلاقات التي تتشكل بين المجموعات غير المتجانسة من الطمبة ىو النمط أو‬
‫النموذج الذي يتم إعداده لتنفيذ التدريس ال ّصفي فقد أشارت البحوث العممية في العقود‬
‫الماضية إلى أن النمط التعميمي التعاوني أكثر فاعمية من ك ّل من النمط التعميمي التنافسي‬
‫والنمط التعميمي الفردي في تطوير علاقات واتجاىات ايجابية (منى الحديدي‪ ،2009 ،‬ص‬

‫‪.)272‬‬
‫‪1-2-7‬خطوات تنفيذ التعمم التعاوني‪:‬‬

‫يرتبط نجاح إست ارتيجية التعمّم التعاوني بالإعداد الجّيد ليا قبل تطبيقيا في الصفوف‬
‫الّد ارسية ويتم ىذا الإعداد في بداية العام الّد ارسي‪ /‬الفصل الّد ارسي ويتم ذلك بإتباع مجموعة‬

‫من الخطوات‪:‬‬

‫‪ -1‬اختيار وحدة أو موضوع لمّد ارسة‪ :‬يمكن تعميمو لمطمبة في فترة محّددة بحيث تحتوي‬
‫عمى فق ارت يستطيع الطمبة تحضيرىا ويستطيع المعمم عمل اختبار فييا‪.‬‬

‫‪ -2‬عمل ورقة منظمة من قبل المعمّم‪ :‬لك ّل وحدة تعميمية يتم فييا تقييم الوحدة التعميمية إلى‬
‫وحدات صغيرة‪ ،‬بحيث تحتوي ىذه الورقة عمى قائمة أشياء الميمة في كل فقرة‪.‬‬

‫‪122‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -3‬تنظيم فق ارت التعمم وفق ارت الاختيار‪ :‬بحيث تعتمد ىذه الفق ارت عن ورقة العمل وتحتوي‬
‫عمى الحقائق‪ ،‬والمفاىيم والميا ارت التي تؤدي إلى تنظيم عال بين وحدات التعمم وتقيم‬

‫مخرجات الطمبة (مح ّمد محمود الحيمة‪ ،2002 ،‬ص ‪.)195‬‬
‫‪ -4‬تشكيل المجموعة‪ :‬حيث ي ارعي في تشكيل المجموعة أن تضم من الطمبة جميع‬
‫مستوياتيم‪ ،‬أي تقسيميم إلى مجموعات تعاونية تختمف في بعض الصفات والخصائص‬

‫كالتحصيل‪.‬‬
‫‪ -5‬تحديد المنسق بطريقة الإختيار وبشكل دوري‪ :‬يمكن لأف ارد المجموعة إختيار منسقيم‬
‫ويمكن أن يقوم المعمّم بذلك م ارعيا خصائص معينة يمتمكيا المن ّسق عمى أن يتم استبدالو من‬

‫حين لآخر‪.‬‬
‫‪ -6‬تحديد مسؤوليات المنسق‪ :‬حتى يقوم المنسق بمياماتو بطريقة صحيحة فلا بد أن تكون‬
‫ىذه الميامات محّددة وواضحة ومن تمك الميامات تنظيم المشاركات ومتابعة وتنظيم‬
‫استخدام الأدوات أو المواد‪ ،‬ومنيا أيضا التعامل مع الصعوبات والاستفسار عنيا في ظل‬

‫العمل بروح الفريق مع المجموعة‪.‬‬

‫توزيع الميامات التعميمية عمى المجموعات‪:‬‬

‫يقسم المعمم الميامات التعميمية ويوزعيا عمى المجموعات بمشاركة المنسق وبعض‬
‫الطمبة‪.‬‬

‫المتابعة‪ :‬من خلال المتابعة يقوم المعمم بتقديم التوجييات وتصحيح مسار التعمم والعمل‪،‬‬
‫وفي المتابعة يتم تقديم التعزيز المناسب كما يتم الإساءة بالمجموعات المتميزة لحقل الآخرين‬

‫وفي المتابعة يتم معالجة الأخطاء فرديا أو جماعيا‪.‬‬
‫التقويم‪ :‬في التقويم يتم التأكد من تحقيق الأىداف وتقديم التغذية ال ارجعة التطويرية التي تقمل‬

‫من الأخطاء وتعّزز النجاح (أحمد جميل عايش‪ ،2009 ،‬ص ‪.)161‬‬

‫الشكل التالي يوضح ممخص م ارحل تقييم إست ارتيجية التعمم التعاوني‪:‬‬

‫‪123‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫جدول رقم ( ‪ ) 14‬يوضح تنفيذ خطوات إست ارتيجية التعمم التعاوني‪:‬‬

‫مثال‬ ‫الغرض منيا‬ ‫المرحمة‬ ‫م‬

‫جذب انتباه الطلاب نحو موضوع يحدد المعمم موضوع الدرس وكتابة‬ ‫‪ 4‬التييئة الحافزة‬
‫الّدرس الجديد واثارة دافعيتيم لمتعمم‪ .‬عنوانو عمى السبورة وطرح المشكمة‪.‬‬

‫إفيام الطلاب الميام المطموب منيم شرح المعمم لمميام المطموب من‬

‫إنجازىا وم ارجعة متطمبات التعمم الطلاب إنجازىا وم ارجعتو لممفاىيم‬ ‫توضيح الميام‬
‫المسبقة ذات العلاقة بتمك الميام السابقة‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫التعاونية‬

‫وتبيان معايير النجاح في أداء الميمة‪.‬‬

‫تييئة الطلاب لمعمل التعاوني وتسيير توجيو المعمم لمطلاب للإنتقال إلى‬

‫‪ 3‬المرحمة الانتقالية أمر انتقاليم إلى مجموعاتيم وتزويدىم مجموعاتيم وقياميم بتوزيع الأدوار‬

‫وتذكيرىم بالقواعد‪.‬‬ ‫بإرشادات العمل التعاوني‪.‬‬

‫تبادل المجموعات لمنتائج والأفكار م ّما قيام مقّرر ك ّل مجموعة بعرض ما‬ ‫مرحمة عمل‬
‫‪ 4‬المجموعات‬
‫توصمت إليو مجموعتو من نتائج‬ ‫يحسن عممية التعمم‪.‬‬

‫وأفكار عمى طلاب الصف جميعا‪.‬‬ ‫وتنفيذ التد ّخل‬
‫مرحمة المناقشة‬
‫تعمم الطمبة من خلال العمل التعاوني‪ .‬قيام الطلاب بالميام المشار إلييم وقيام‬
‫‪5‬‬
‫المعمم بالمرور عمى المجموعات وتقديم‬ ‫انجاز الميام وتمقييم إرشادات‬ ‫الصفية‬

‫الإرشاد والتوجيو إذ كان ذلك ضروريا‬ ‫وتوجيات من المعمم‪.‬‬

‫انجاز محتوى الّدرس وطرح الواجب قيام المعمم بتمخيص الّدرس وطرحو‬

‫لمشكمة جديدة كواجب منزلي‪ ،‬ومنحو‬ ‫المنزلي ومنع المكافآت‬ ‫‪ 6‬فيم الدرس‬

‫المكافآت لممجموعات‪.‬‬

‫(كوثر جميل سالم بمجون‪ ،2009 ،‬ص ‪)115‬‬
‫‪ 2-2-7‬مبادئ إست ارتيجية التعمم التعاوني‪:‬‬

‫يصنف "بوتنام" مبادئ التعمّم التعاوني عمى النحو التالي‪:‬‬

‫‪124‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬الاعتماد المتبادل الإيجابي‪:‬‬

‫يعتبر ىذا العنصر من أىم عناصر التعمم التعاوني‪ ،‬فمن المفترض أن يشعر ك ّل‬
‫طالب في المجموعة أّنو بحاجة إلى بقية زملائو ليدرك أن نجاحو أو فشمو يعتمد عمى الجيد‬
‫المبذول من ك ّل فرد في المجموعة ويبنى ىذا الشعور من خلال وضع ىدف مشترك‬
‫لممجموعة‪ ،‬بحيث يتأكد الطلاب من تعمم جميع أعضاء المجموعة‪ ،‬كذلك يمكن من خلال‬
‫التعزيز المشترك لأعضاء المجموعة بناء الشعور المتبادل كأن يحصل ك ّل عضو في‬
‫المجموعة عمى نقاط إضافية عندما يجعل جميع الأعضاء عمى نسبة أعمى من النسبة‬
‫المحّددة بالاختبار‪ ،‬كما أ ّن المعمومات أو المواد المشتركة وتوزيع الأدوار جميعيا تساعد‬
‫عمى الاعتماد المتبادل الإيجابي بين أف ارد المجموعة(أحمد جميل عايش‪ ،2009،‬ص‬

‫‪.)159‬‬
‫المسؤولية الفردية‪:‬‬

‫فأحد أغ ارض التعمم التعاوني ىو أن يجعل من المتعمم فرًدا أقوى في ذاتو وذلك بأن‬
‫يكون ك ّل متعمم مسؤولا عن نصيبو في ىذا التعمم م ّما يجعل من تعمّم المتعممين تعمّما بنائيا‪،‬‬
‫ينشط فيو المتعمم ويبذل جيدا عقميا لموصول باكتشاف المعرفة (حسن حسين زيتوني‪،‬‬

‫وكمال عبد الحميد زيتون‪ ،2003 ،‬ص ‪.)228‬‬
‫التفاعل المعّزز‪:‬‬

‫يمتزم ك ّل فرد في المجموعة بتقديم المساعدة والتفاعل الإيجابي وجيا لوجو مع زميل‬
‫آخر في نفس المجموعة‪ ،‬والاشت ارك في استخدام مصادر التعمّم وتشجيع ك ّل فرد للآخر‬
‫وتقديم المساعدة والّدعم لبعضيم البعض يعتبر تفاعلا معز از وجيا لوجو‪ ،‬من خلال الت ازميم‬
‫الشخصي نحو بعضيم لتحقيق اليدف المشترك‪ ،‬ويتم التأكد من ىذا التفاعل من خلال‬
‫مشاىدة التفاعل المّفظي الذي يحدث بين أف ارد المجموعة وتبادليم الشرح والتوضيح‬
‫والتمخيص الشفوي ولا يعتبر التفاعل وجيا لوجو غاية في حّد ذاتو بل ىو وسيمة لتحقيق‬

‫‪125‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫أىداف ىامة مثل تطوير التفاعل المّفظي في ال ّصف‪ ،‬تطوير التفاعلات الإيجابية بين‬
‫الطلاب التي تؤثر إيجابيا عمى النتائج التربوي بشكل عام (أحمد جميل عايش‪ ،2009 ،‬ص‬

‫‪.)160‬‬
‫الميا ارت الاجتماعية‪:‬‬

‫لكي تنجح المجموعة في تحقيق أىدافيا يجب عمى أعضائيا أن يتمتعوا بالميا ارت‬
‫التعاونية اللازمة‪ ،‬وتشمل ىذه الميا ارت الإستماع إلى الآخرين‪ ،‬التواصل الفعال‪ ،‬القدرة عمى‬
‫ح ّل الص ارعات‪ ،‬اتخاذ الق ارر‪ ،‬الّنقد البناء‪ ،‬القيادة‪ ،‬القدرة عمى بناء الثقة‪ ،‬وقد يتطمب الأمر‬
‫تعمم الطمبة الميا ارت وتقيم مدى اكتساب ك ّل منيم ليا (منى الحديدي‪ ،2009 ،‬ص ‪.)275‬‬

‫إعداد وتجييز المجموعة‪:‬‬

‫تحتاج المجموعة إلى تحديد الأفعال والإج ارءات المجدية‪ ،‬وتمك التي لا جدوى فييا‬
‫ويجب التأكد من إد ارك ك ّل فرد لدوره‪ ،‬واتاحة وقت كاف ومحّدد لك ّل ميمة‪ ،‬وكذلك وضوح‬
‫الأىداف في ذىن ك ّل منيم‪ ،‬فالتعمّم عممية عرضية التوجو يسعى من خلاليا المتعمم لتحقيق‬
‫أغ ارض معينة‪ ،‬وتكون تمك الأغ ارض قّوة لمدفع الذاتي وتجعل المتعمم مثاب ار في تحقيق‬

‫أىدافو (حسن حسين زيتون‪ ،2003 ،‬ص ‪.)228‬‬

‫‪ -3-2-7‬دور المعمم في التعمم التعاوني‪:‬‬

‫لممعمم دو ارن رئيسيان في التعمم التعاوني وىما‪:‬‬

‫أّولا‪ :‬أن يعمل المعمم باستم ارر وبثبات عمى جعل مفيوم العمل في مجموعات ميارة حياتية‬
‫قيمة لمطمبة‪.‬‬

‫ثانًيا‪ :‬نمذجة التعمم التعاوني بالإلتحاق بالمجموعة‪ ،‬أو المجموعات عند ظيور الحاجة‪،‬‬
‫ويمكن تقييم ىذه الاقت ارحات لممعممين المبتدئين في التعمم التعاوني‪:‬‬

‫‪126‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬عند قيامك بتعيين الميمة‪ ،‬عميك أن تكون متأكدا من صياغة ىدف الميمة‪ ،‬وجعل‬
‫الطمبة بإعادة صياغة ىذا اليدف‪.‬‬
‫‪ -‬تأكد من ملاحظتك لحدود الوقت‪.‬‬
‫‪ -‬قّدم إج ارءات إتمام التعيين‪.‬‬

‫‪ -‬قدم المديح والدعم لمطمبة واخمق الحماس لدييم‪.‬‬
‫‪ -‬نشط المجموعة عندما تكون الدافعية منخفضة لدييم‪.‬‬
‫‪ -‬عمّم الطمبة ميا ارت عممية التعمم التعاوني من خلال الّدروس المباشرة والممارسة‬
‫الجماعية المنظمة (مح ّمد محمود الحيمة‪ ،2002 ،‬ص ‪.)199 -198‬‬

‫‪ -4-2-7‬م ازيا التعمم التعاوني‪:‬‬

‫لمتعمم التعاوني عدة م ازيا نجمعيا فيما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬إن التعمم التعاوني صالح لتعمم مختمف المواد الّد ارسية ويمكن تطبيقو في مختمف الم ارحل‬
‫الّد ارسية‪.‬‬

‫‪ -‬يساعد عمى فيم واتقان ما يتعممو التلاميذ من معمومات وميا ارت‪.‬‬
‫‪ -‬يبني قدرة الفرد عمى ح ّل المشكلات وتطبيق ما يتعممو في مواقف جديدة‪.‬‬

‫‪ -‬يبني ميا ارت التفكير العميا‪.‬‬
‫‪ -‬يبني مفيوم الذات وثقة الطالب بنفسو من الإنطوائية والعزلة‪.‬‬
‫‪ -‬يحّد من الإحساس بالخوف والقمق الذي قد يصاحب عممية التعمم‪.‬‬

‫‪ -‬يبني المسؤولية الفردية والقابمية لممساءلة‪.‬‬
‫‪ -‬يعمل عمى دمج الطمبة المعوقين مع أق ارنيم ويشجعيم عمى المشاركة في أنشطة التعمم‬

‫الصفية‪.‬‬
‫‪ -‬يؤدي إلى تحسين الميا ارت المغوية والقدرة عمى التعبير‪.‬‬

‫‪ -‬لا يحتاج إلى إمكانيات مادية كبيرة لتطبيقو‪.‬‬

‫‪127‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬يقمل من القدرة الزمنية التي يعرض فييا المعمم المعمومات ويقمل أيضا من جيده في‬
‫متابعة وعلاج منخفض التحصيل (كوثر جميل سالم بمجون‪ ،2009 ،‬ص ‪.)112‬‬
‫‪-3-7‬إست ارتيجية الإقصاء‪:‬‬

‫إختمفت التعريفات حول مفيوم الاستقصاء بتنوع مفاىيميا ‪ ،‬وأىدافيم التي يسعون إلى‬
‫تحقيقيا‪ ،‬حيث عّرف بعض التربويون الاستقصاء عمى أّنو نمط أو نوع من التعمم يستخدم‬
‫فيو المتعمم ميا ارتو واتجاىاتو لتوليد المعمومات وتنظيميا وتقويميا‪ ،‬ويرى آخرون أنو عممّية‬
‫ح ّل المشكمة القائمة عمى توليد الفرضيات واختيارىا‪ ،‬وقد عّرف "أبو حمو" الاستقصاء بأنو‬
‫«العممية التي يتم من خلاليا وضع المتعمم في موقف تعميمي مثير يشككو في ظاىرة ما من‬
‫ظواىر الّد ارسات الاجتماعية‪ ،‬فيدفعو لإستخدام خطوات حل المشكمة القائمة عمى الأسموب‬
‫العممي في التفكير‪ ،‬أي خطوات البحث العممي لموصول إلى تعميم أو فكره أو مبدأ يمكن‬

‫عمى أساسو اتخاذ ق ارر ما» (مح ّمد محمود الحيمة‪ ،2002 ،‬ص ‪.)202‬‬
‫والاستقصاء في التدريس يعتمد عمى إعمال العقل والتفكير لتحميل المواقف من خلال‬
‫الحوار‪ ،‬وطرح الأسئمة‪ ،‬ومناقشة المعمومات‪ ،‬وتوليد الأفكار الجديدة وخاصة إذا ما أتيحت‬
‫لممتعمم الحرية بالتفكير والحوار وتوافرت مصادر المعرفة‪ ،‬فعن طريق الاستقصاء تتولّد‬
‫الأفكار وتتطّور‪ ،‬وتتعّدد الآ ارء في ضوء المعطيات الجديدة لذلك فإن الاستقصاء يتطمب‬
‫مناخا يتسم بالحرية والثقة المتبادلة بين المتعمم وأق ارنو وبين المتعمم والمعمم‪ ،‬وفي طريقة‬
‫الاستقصاء يعمم الطالب كيف يتجاوز المعمومات المعطاة لو ويفكر تفكي ار إبداعيا مستنًدا إلى‬
‫قواعد التفكير‪ ،‬كما أن تعمّم المواد الّد ارسية المختمفة بالطرق الاستقصائية يتيح لممتعمم‬

‫الوقوف إلى طبيعة العمم الحديث (محسن عمي عطية‪ ،2008 ،‬ص ‪.)201‬‬

‫‪ 4-3-7‬خطوات الطريقة الاستقصائية‪:‬‬

‫يسير الاستقصاء عمى وفق منيج التفكير العممي كما يأتي‪:‬‬

‫‪128‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫مرحمة الشعور بالمشكمة‪:‬‬

‫إ ّن أّول خطوة يقتضييا الاستقصاء ىي الإحساس بالمشكمة لأ ّن الخطوة الأساسية لح ّل‬
‫أية مشكمة ىي الاعت ارف بوجود مشكمة‪ ،‬وقبول تحدي البحث عن ح ّل ليا ويعتمد ذلك عمى‬
‫طرح سؤال عمى التلاميذ تكون إجابتو غير واضحة لدييم‪ ،‬مما يشكل تحديا ليم فيشرعون‬
‫بوجود مشكمة بيم حاجة إلى حميا‪ ،‬وكمّما كان حفز التلاميذ عمى التفكير بإيجاد ح ّل لممشكمة‬
‫كبيًار تكون فعالية تفكيرىم عالية وعمى ىذا الأساس ينبغي أن يخطط المعمم لمكيفية التي‬
‫يطرح بيا المشكمة عمما بأن لنوع المشكمة وما يمثمو حمّيا لمتلاميذ أث ار كبي ار في زيادة فاعمية‬

‫المتعممين‪.‬‬

‫تحديد المشكمة‪:‬‬

‫لغرض السيطرة عمى المشكمة بكل جوانبيا ورسم مسار تقصي حموليا لابّد من تحديدىا‬
‫بشكل واضح‪ ،‬لأن ذلك يساعد في تحديد مسار جمع المعمومات اللازمة لإستخلاص حموليا‪.‬‬

‫فرض الفروض‪:‬‬

‫يعني تحديد تخمينات مسبقة لح ّل المشكمة فيعمل التلاميذ عمى اختيارىا والتثبت من مدى‬

‫صحتيا كونيا تمثل حمولا صحيحة يمكن اعتمادىا أو رفضيا عمى أن يضع الفروض أو‬
‫التخمينات التلاميذ أنفسيم في ضوء خمفياتيم المعرفية حول إطارىا‪.‬‬

‫جمع المعمومات والربط بينيا‪:‬‬

‫وذلك لأغ ارض الاستقصاء والحكم عمى صحة الفروض‪ ،‬واصدار الق ار ارت الملائمة‪،‬‬
‫وذلك يتطمب أن يستند التمميذ إلى قاعدة كافية من المعمومات التي تقوده إلى الح ّل‬
‫الصحيح‪ ،‬وقد تجمع ىذه المعمومات من خلال م ارجعة مصادر أو كتب أو ملاحظات‪ ،‬او‬
‫مقابلات عمى أن تكون ط ارئق الحصول عمى تمك المعمومات ط ارئق عممية تتأسس عمى‬

‫الموضوعية‪.‬‬

‫‪129‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫الاستنتاجات والمقترحات‪:‬‬

‫تعني بيا التعميمات النيائية التي يتم التوصل إلييا في ضوء ما تم التوصل إليو من‬
‫قبول أحد الفروض أو بعضيا ورفض الأخرى أو رفض الجميع عمى أ ّن ىذا الاستنتاج‬

‫يتوصل إليو التمميذ بنفسو (محسن عمي عطية‪ ،2008 ،‬ص ‪.)202‬‬

‫دور المعمم في التعمم الاستقصائي‪:‬‬

‫إ ّن التعميم الاستقصائي طريقة في تدريس العموم تقوم عمى أساس الّدور الإيجابي‬
‫لممتعمم عمى حساب اختفاء أو التخفيف من دور المعمّم ولكن دور المعمم يظير بصورة جمّية‬

‫فيما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬يخطط المعمم لمموقف الاستقصائي ودوره تييئة التلاميذ للإستقصاء فيضعيم أمام‬
‫مشكلات ومواقف عقمية متأزمة لحثيم عمى التقصي والسّير بخطوات التعمم الاستقصائي‪.‬‬
‫‪ -‬يزود المتعممين ببعض المعمومات أو التّمميحات أثناء الموقف الاستقصائي شريطة أن لا‬
‫يكون حجميا كبي ار يؤدي إلى إفساد الوقت‪ ،‬لأن نقل التعمم الاستقصائي يكون غالبا‬

‫بتزويد التلاميذ لممعمومات‪.‬‬
‫‪ -‬يوفر المناخات الصفية المادية مثل الأدوات والمواد والمناخات المعنوية مثل الضبط‬

‫والتعزيز‪.‬‬
‫‪ -‬يطرح عددا كافيا من الأسئمة القصيرة أثناء الموقف الاستقصائي‪.‬‬
‫(ميشل كامل عطا الله‪ ،2001 ،‬ص ‪.)262‬‬

‫‪ 2-3-7‬الشروط التي يجب توفرىا عند القيام بتعميم الاستقصاء‪:‬‬
‫‪ -‬اختيار ظاىرة (حادثة) تثير اىتمام الطمبة وتدفعيم إلى البحث والتعميل والتفسير‪.‬‬

‫‪130‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬يجب أن تشمل الظاىرة المختارة عمى بعض الغموض الذي يمكن أن يثير ذىنية‬
‫التلاميذ‪.‬‬

‫‪ -‬يجب أن تكون الأسئمة التي يوجييا التلاميذ لممعمم من الأسئمة التي تستدعي الإجابة‬
‫بنعم أو لا‪.‬‬

‫‪ -‬لابّد أن يؤثر المعمّم ببيئة تعميمية صفية مناسبة لمتعميم بالاستقصاء مثل محبة الطمبة‪،‬‬
‫ديموق ارطية حرية تنافس شريف‪.‬‬

‫إلاّ أ ّن ىذا النوع من التعميم يجد صعوبة في تطبيقو داخل الصف وتتمثل ىذه الصعوبات‬
‫فيما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬صعوبة وضع الأىداف عمى شكل أفعال سموكية‪.‬‬
‫‪ -‬يحتاج إلى قدرة خاصة من المعمم‪.‬‬

‫‪ -‬صعوبة تدريس مفردات المنياج بيذا النمط‪.‬‬
‫‪ -‬اىتمام ىذا النمط بالتفكير (النتيجة) ولا ييتم بالمفاىيم‪(.‬حسن منسي‪ ،1999 ،‬ص ‪.)71‬‬

‫‪ 3-3-7‬ممي ازت الاستقصاء‪:‬‬

‫لطريقة الاستقصاء ممي ازت يمكن استنتاجيا في ضوء ما تقّدم وىي‪:‬‬
‫‪ -‬تجعل المتعمم محور العممية التعميمية وعنص ار فاعلا فييا‪ ،‬وايجابيا في اكتشاف‬

‫المعمومات وىذا ما دعت إليو الكثير من الفمسفات التربوية‪.‬‬
‫‪ -‬تمكن المتعمم من إد ارك العلاقات بين الأشياء وربط النتائج بأسبابيا‪.‬‬
‫‪ -‬توفّر فرصة لممتعمّم كي يصل إلى الاستدلال باستخدام التفكير المنطقي بالاستق ارء أو‬

‫الاستنباط‪.‬‬
‫‪ -‬تنمي القد ارت الذاتية اللازمة لجمع المعمومات‪.‬‬

‫‪ -‬تنمي القد ارت العقمية والتفكير المنظم‪.‬‬
‫‪ -‬يتعمم بيا الطمبة كيف يتعممون‪ ،‬وكيف يتعاممون مع المشكلات الجديدة‪.‬‬

‫‪131‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬تجعل الطمبة يشعرون بالإنجاز وتزيد من دافعيتيم نحو التعمم‪.‬‬
‫‪ -‬تنمي القدرة عمى تحسين المشكلات‪.‬‬
‫‪ -‬تعزز انتقال أثر التدريب‪.‬‬

‫‪ -‬تساعد عمى تنمية الإبداع والابتكار والتفكير الناقد (محسن عمي عطية‪ ،2006،‬ص‬
‫‪.)128‬‬

‫‪132‬‬

‫طرق التدريس‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫خلاصة الفصل‪:‬‬

‫ان الطريقة ىي العرض والعرض لمحتوى الدرس يتم بأساليب متعددة تتوقف عمى‬
‫مجموعة من المتغي ارت تتمثل في محتوى المادة الد ارسية‪ ،‬ومستوى التلاميذ ومستوى‬
‫الأىداف‪ .‬اما الوسيمة ىي الأداة التي يستخدميا المعمم في تفاعمو مع التلاميذ‪ ،‬وىناك‬
‫معايير اختيار طرق واساليب التدريس تتمثل في محتوى المادة الد ارسية‪ ،‬مستويات نمو‬

‫التلاميذ‪ ،‬خبرة المعمم ونظرتو لمينة التعميم‪.‬‬

‫كما انو يوجد عدة تصنيفات لطرق التدريس بعضيا قائمة عمى نشاط المعمم وطرق فردية‬
‫وجماعية‪ ،‬اذ يفخذ المعمم الطريقة التي تتماشى مع اىداف الدرس‪.‬‬

‫‪133‬‬