กระบวนการพัฒนาพฤติกรรม

135

กระบวนการกลุม่ ทส่ี รา้ งขนึ้ เปน็ ประโยชนต์ ่อการพฒั นาคณุ ภาพการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ อยู่ในระดับมาก
( = 4.42,  = 0.53)

4.3.2 ผลการจัดประชมุ สมั มนากลมุ่ เพอื่ หาฉันทามติเกี่ยวกับความเหมาะสม, ความเป็นไป
ได,้ ความสอดคลอ้ ง และความเปน็ ประโยชน์ ของกระบวนการพฒั นาพฤตกิ รรมการสอนของครูผู้สอนท่ี
เนน้ ผูเ้ รียนเปน็ สาคัญ

จากการประชุมคณะกรรมการบริหารสถานศึกษาเพ่ือหาฉันทามติเก่ียวกับความ
เหมาะสม, ความเป็นไปได,้ ความสอดคลอ้ ง และความเป็นประโยชน์ ของกระบวนการพัฒนาพฤติกรรมการ
สอนของครูผู้สอนที่เนน้ ผเู้ รียนเป็นสาคัญ โดยจัดประชุมเมื่อวันที่ 10 กันยายน 2564 สรุปผลการหาฉันทา
มติ ไดด้ ังนี้ (รายละเอยี ดปรากฏในภาคผนวก ฎ หน้า 421)

4.3.2.1 มีผู้เข้าร่วมประชุมเป็นคณะกรรมการบริหารสถานศึกษา จานวน 15 คน
(รายละเอียดปรากฏในภาคผนวก ฎ หน้า 430)

4.3.2.2 ผู้เข้าร่วมประชุม จานวน 15 คน มีความคิดเห็นว่า การตรวจสอบความ
เหมาะสม, ความเป็นไปได้, ความสอดคล้อง และด้านความเป็นประโยชน์ ของรูปแบบการเรียนรู้ที่เน้นการ
ปฏบิ ัตซิ ึ่งใชป้ ัญหาเปน็ ฐานโดยกระบวนการกล่มุ เป็นไปตามจรงิ และสามารถนารูปแบบกระบวนการพัฒนา
พฤติกรรมการสอนของครผู ู้สอน ไปใชใ้ นกจิ กรรมการเรยี นร้ไู ด้ คิดเป็นร้อยละ 100 (รายละเอียดปรากฏใน
ภาคผนวก ฎ หน้า 432)

ระยะท่ี 4 ผลการทดลองใช้กระบวนการพฒั นาพฤติกรรมการสอนของครูผ้สู อนท่เี นน้ ผเู้ รียนเปน็ สาคญั

4.4.1 ประเมินเพอื่ แก้ไขปัญหา
ผูว้ ิจยั ไดค้ ดั เลอื กรายวิชาท่เี ปน็ ตวั แทนจากประเภทวิชาอุตสาหกรรม จานวน 1 รายวิชา

คอื วชิ างานสง่ กาลังรถยนต์ รหสั วิชา 20101-2004 ครูผู้สอน คือ นายสมโชค เพชรประสิทธิ์ ประเภทวิชา
พาณิชยกรรม จานวน 1 รายวิชา คือ วิชาการจัดจาหน่ายสินค้าและบริการ รหัสวิชา 20202-2005
ครผู ูส้ อน คือ นางพิมสมร สอนสภุ าพ และวิชาสามญั จานวน 1 รายวิชา คือ วิชาคณิตศาสตร์พื้นฐานอาชีพ
รหัสวิชา 20000-1401 ผู้สอน คือ นางสาวสุวรรณา ฟักคา โดยได้ดาเนินการสังเกตและจดบันทึก เพื่อการ
ปรับปรงุ และแกไ้ ขปญั หา ซ่ึงสรุปการแก้ไขปัญหาหลักๆ ได้ดังนี้ (รายละเอียดปรากฏในภาคผนวก ฐ หน้า
441)

4.4.1.1 ครูผู้สอนยังไม่มีความเข้าใจในวิธีการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ใน "รูปแบบ
การเรียนรู้ทเี่ น้นการปฏิบัตซิ งึ่ ใชป้ ัญหาเป็นฐานโดยกระบวนการกลุ่ม" ผ้วู จิ ยั จึงได้จัดทาคู่มือประกอบการใช้
รูปแบบการเรียนรู้ที่เน้นการปฏิบัติซ่ึงใช้ปัญหาเป็นฐานโดยกระบวนการกลุ่ม มอบให้ครูผู้สอนเพ่ือเป็น
แนวทางในการจัดกจิ กรรมการเรียนรู้ และสรา้ งความเข้าใจให้กบั ครูผูส้ อนในการจดั กจิ กรรมการเรยี นรู้

136

4.4.1.2 การนาเสนอปัญหาครูผู้สอนและผู้เรียนอาจนาเสนอปัญหาร่วมกันใน
ประเด็นทีก่ าหนดในลกั ษณะของก้างปลาเพอื่ เป็นการแตกปัญหาหลักเป็นปัญหาย่อยๆ เพ่ือให้ผู้เรียนแต่ละ
กลมุ่ ค้นหาคาตอบในแต่ละปัญหายอ่ ย

4.4.1.3 ครูผู้สอนบรู ณาการแนวคดิ จากการนาเสนอของผเู้ รียน อธิบายแนวคิดของ
ผู้เรียนให้ชัดเจน สรุปประเด็นและขยายแนวคิด ทบทวนความรู้พื้นฐาน พร้อมท้ังสอดแทรกการกล่าวถึง
กระบวนการแก้ปัญหา และยทุ ธวธิ แี กป้ ญั หาทีส่ ามารถนามาใช้อยา่ งหลากหลาย ครผู ้สู อนช่วยเสริม แนะนา
ใหช้ ดั เจน แนะนาเพิม่ เตมิ (รายละเอยี ดปรากฏในภาคผนวก ฑ หนา้ 461)

4.4.2 ผลการทดลองใช้กระบวนการพัฒนาพฤติกรรมการสอนของครูผู้สอนที่เน้นผู้เรียน
เป็นสาคญั

จากการนิเทศการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ของครูผู้สอนในวิทยาลัยการอาชีพด่านซ้าย
จังหวัดเลย ในภาคเรียนท่ี 2 ปีการศึกษา 2564 จานวน 2 ครั้ง น้ัน ครั้งท่ี 1 ค่าเฉล่ียผลการนิเทศการจัด
กิจกรรมการเรียนรู้ของครูผู้สอน เป็น 2.49 อยู่ในระดับพอใช้ และแจ้งผลการประเมินให้ครูผู้สอนทราบ
โดยเสนอแนะข้อปรับปรุงแก้ไขการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ตามรูปแบบการเรียนรู้ที่เน้นการปฏิบัติซ่ึงใช้
ปัญหาเป็นฐานโดยกระบวนการกลมุ่ และดาเนนิ การนิเทศการจัดกจิ กรรมการเรียนรู้ในครั้งที่ 2 ค่าเฉลี่ยผล
การนเิ ทศการจัดกิจกรรมการเรยี นร้ขู องครูผู้สอน เปน็ 2.77 อยใู่ นระดับดี (รายละเอยี ดปรากฏในภาคผนวก
ฒ หนา้ 583)

4.4.3 ติดตามผลการทดลองใช้กระบวนการพัฒนาพฤติกรรมการสอนของครูผู้สอนท่ีเน้น
ผูเ้ รียนเป็นสาคญั

4.4.3.1 ผลงานวจิ ยั ในชัน้ เรียนของครผู สู้ อน เร่ือง การจดั กิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้น
การปฏบิ ัตซิ ง่ึ ใช้ปญั หาเป็นฐานโดยกระบวนการกลุ่ม (รายละเอียดปรากฏในภาคผนวก ณ หน้า 595)

ผลจากการวิจัยในช้นั เรยี นของครูผู้สอน โดยการนาเอารูปแบบการเรียนรู้
ที่เน้นการปฏิบัติซ่ึงใช้ปัญหาเป็นฐานโดยกระบวนการกลุ่ม ท่ีได้มีการพัฒนาอย่างเป็นระบบเป็นผลทาให้
ผลสัมฤทธท์ิ างการเรียนของผเู้ รยี นสงู ขน้ึ กล่าวคอื เม่ือเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ก่อนเรียนและ
หลังเรียน พบว่าผู้เรียนที่เรียนโดยใช้กิจกรรมการเรียนรู้ท่ีเน้นการปฏิบัติซึ่งใช้ปัญหาเป็นฐานโดย
กระบวนการกลุม่ มคี ะแนนเฉล่ียของทกั ษะหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสาคัญทางสถิติท่ีระดับ .01
และเม่ือพจิ ารณาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียน พบว่าผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนของผู้เรียนท่ีใช้กิจกรรม
การเรียนรทู้ ีเ่ น้นการปฏบิ ตั ิซ่งึ ใชป้ ญั หาเป็นฐานโดยกระบวนการกลุ่มคิดเป็นร้อยละ 82.21 ซ่ึงถือว่าสูงกว่า
เกณฑ์มาตรฐาน (ร้อยละ 80)

4.4.3.2 เปรียบเทียบผลสัมฤทธทิ์ างการเรยี น กับภาคเรียนที่ 2 ปกี ารศกึ ษา 2554
พบว่าผู้เรยี นที่เรยี นโดยใชก้ ิจกรรมการเรียนรู้ท่ีเน้นการปฏิบัติซึ่งใช้ปัญหา

เปน็ ฐานโดยกระบวนการกลุ่มในภาคเรียนท่ี 2 ปีการศกึ ษา 2556 มีคะแนนเฉลี่ยสูงกว่าการจัดกิจกรรมการ

137

เรยี นรใู้ นรูปแบบอน่ื ในภาคเรยี นที่ 2 ปีการศึกษา 2554 อย่างมนี ยั สาคญั ทางสถิติท่ีระดับ .05 (รายละเอียด
ปรากฏในภาคผนวก ด หนา้ 609)

4.4.4 ปรบั ปรุงกระบวนการพฒั นาพฤตกิ รรมการสอนของครูผู้สอนที่เน้นผเู้ รยี นเปน็ สาคัญ
นาขอ้ มลู ทไ่ี ดจ้ ากการวิเคราะห์ในเชงิ ปริมาณและเชิงคณุ ภาพ มาสังเคราะห์เป็นแนวทาง

ในการปรบั ปรงุ รูปแบบการจดั กจิ กรรมการเรียนรู้ท่ีสมบูรณ์ เป็น "รูปแบบการเรียนรู้ท่ีเน้นการปฏิบัติซ่ึงใช้
ปัญหาเป็นฐานโดยกระบวนการกล่มุ " เพอื่ นาไปใช้ในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ต่อไป (รายละเอียดปรากฏ
ในภาคผนวก ต หน้า 619)

บทท่ี 5
สรปุ ผลการวจิ ยั อภปิ รายผล และขอ้ เสนอแนะ

ในการวิจยั ครง้ั นี้ มุง่ ศึกษาการพฒั นารปู แบบกระบวนการพฒั นาพฤติกรรมการสอนของครูผู้สอนใน
วทิ ยาลัยการอาชพี ดา่ นซ้าย จงั หวัดเลย ซ่ึงผู้วิจัยขอนาเสนอการสรุปผลการวิจัย อภิปรายผลและข้อเสนอแนะ
ตามลาดบั ดงั น้ี

5.1 วัตถุประสงคข์ องการวิจัย

5.1.1 เพ่อื ศกึ ษาสภาพพฤตกิ รรมการสอนของครผู ูส้ อน ในวทิ ยาลัยการอาชพี ดา่ นซา้ ย จงั หวดั เลย
5.1.2 เพื่อสร้างรูปแบบกระบวนการพฒั นาพฤติกรรมการสอนของครผู ้สู อนท่เี นน้ ผเู้ รยี นเปน็ สาคัญ
5.1.3 เพื่อศกึ ษาผลการทดลองใชร้ ูปแบบกระบวนการพฒั นาพฤตกิ รรมการสอนของครผู ู้สอนที่เน้น
ผู้เรยี นเปน็ สาคญั

5.2 การพัฒนากระบวนการ

ระยะท่ี 1 การศกึ ษาสภาพพฤติกรรมการสอนของครูผู้สอน ในวิทยาลัยการอาชีพด่านซ้าย จังหวัด
เลย

ระยะที่ 2 การสร้างรูปแบบกระบวนการพัฒนาพฤติกรรมการสอนของครูผู้สอนท่ีเน้นผู้เรียนเป็น
สาคญั

ระยะที่ 3 การตรวจสอบความเหมาะสม, ความเปน็ ไปได,้ ความสอดคลอ้ ง และความเป็นประโยชน์
ของกระบวนการพฒั นาพฤติกรรมการสอนของครผู สู้ อนทเี่ น้นผู้เรยี นเปน็ สาคญั

ระยะท่ี 4 การทดลองใช้กระบวนการพัฒนาพฤติกรรมการสอนของครูผู้สอนที่เน้นผู้เรียนเป็น
สาคัญ

5.3 วธิ ีดาเนินการวิจยั

5.3.1 ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง
5.3.1.1 ประชากร

139

ประชากร ได้แก่ ผู้บริหาร ครูผู้สอน ผู้เรียน ผู้ปกครอง ในวิทยาลัยการอาชีพ
ดา่ นซ้าย จังหวัดเลย

5.3.1.2 กลุ่มตัวอย่าง
กลมุ่ ตวั อย่าง/กลมุ่ เป้าหมาย ได้แก่
1) กลุ่มตัวอย่างท่ีใช้ในการศึกษาสภาพพฤติกรรมการสอนของครูผู้สอน ใน

วิทยาลัยการอาชีพด่านซ้าย จังหวัดเลย โดยแบบสอบถาม คือ ครูผู้สอน จานวน 14 คน ผู้เรียน จานวน 200
คน

2) กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการสัมภาษณ์เชิงลึกเก่ียวกับสภาพการจัดกิจกรรม
การเรียนรใู้ นปจั จบุ ัน คือ ครูผู้สอน จานวน 9 คน ผู้เรียน จานวน 19 คน ผู้บริหาร จานวน 11 คน ผู้ปกครอง
จานวน 7 คน

3) กลมุ่ เป้าหมายท่ีเป็นผ้วู ิเคราะห์ SWOT เกย่ี วกับทรัพยากรทีส่ นับสนุนการ
จัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ คือ ผู้บริหาร ครูผู้สอน ผู้เรียน ในวิทยาลัยการอาชีพด่านซ้าย
จังหวัดเลย จานวน 50 คน

4) กลุ่มเป้าหมายท่ีเป็นผู้เช่ียวชาญในการตรวจสอบความเหมาะสม, ความ
เป็นไปได้, ความสอดคล้อง และความเป็นประโยชน์ ของกระบวนการพัฒนาพฤติกรรมการสอนของครูผู้สอนที่
เน้นผู้เรียนเป็นสาคญั จานวน 7 คน

5) กลุ่มเป้าหมายที่ทดลองใช้รูปแบบกระบวนการพัฒนาพฤติกรรมการสอน
ของครูผู้สอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ เพ่ือแก้ไขปัญหา จานวน 3 รายวิชา ในภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2564
จานวน 3 คน

6) กลุ่มเป้าหมายทีท่ ดลองใช้รูปแบบกระบวนการพัฒนาพฤติกรรมการสอน
ของครผู ู้สอนทีเ่ นน้ ผูเ้ รียนเปน็ สาคัญ คือ ครูผู้สอน 1 คนต่อ 1 รายวิชาท่ีจัดกิจกรรมการเรียนรู้ในวิทยาลัยการ
อาชีพด่านซา้ ย จงั หวัดเลย ในภาคเรียนที่ 2 ปกี ารศกึ ษา 2564 จานวน 31 คน

7) กลุ่มเป้าหมายท่ีประเมินรูปแบบกระบวนการพัฒนาพฤติกรรมการสอน
ของครูผู้สอนท่ีเน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ คือ คณะกรรมการบริหารสถานศึกษา ของวิทยาลัยการอาชีพด่านซ้าย
จังหวดั เลย จานวน 15 คน

5.3.2 เคร่อื งมือท่ีใชใ้ นการวจิ ยั
5.3.2.1 แบบสอบถามสารวจพฤติกรรมการสอนของครูผู้สอนในวิทยาลัยการอาชีพ

ด่านซ้าย จังหวัดเลย
5.3.2.2 แบบตรวจสอบเอกสารการสอน สาหรับตรวจสอบแผนการเรยี นร้ขู องครผู ู้สอน
5.3.2.3 แบบสังเกตการสอนในชั้นเรียนของครูผู้สอน
5.3.2.4 แบบสัมภาษณ์เชิงลึก สาหรับสัมภาษณ์ ครผู ู้สอน ผ้เู รียน ผ้บู รหิ าร และผ้ปู กครอง

140

5.3.2.5 แบบวิเคราะห์ SWOT
5.3.2.6 แบบสอบถาม สอบถามในวงกว้างเกีย่ วกับความเหมาะสม, ความเป็นไปได้, ความ
สอดคล้อง และความเป็นประโยชน์ ของรปู แบบกระบวนการพัฒนาพฤติกรรมการสอนทเ่ี น้นผู้เรียนเปน็ สาคญั

5.4 สรุปผลการวจิ ัย

5.4.1 การศึกษาสภาพพฤติกรรมการจัดการเรียนรู้ของครูผู้สอน ในวิทยาลัยการอาชีพ
ด่านซา้ ย จังหวดั เลย

ผู้วิจัยได้ดาเนินการศึกษาสภาพพฤติกรรมการจัดการเรียนรู้ของครูผู้สอน ในวิทยาลัยการ
อาชพี ดา่ นซ้าย จงั หวดั เลย ด้วยเครอ่ื งมอื ต่างๆ เช่น แบบสอบถามสารวจพฤตกิ รรมการจดั การสอนของครูผู้สอน
แบบตรวจสอบเอกสารการสอน แบบสังเกตการจัดการเรียนรู้ แบบสัมภาษณ์ และการประชุมกลุ่มเพื่อการ
วิเคราะห์ SWOT ซึ่งสรุปได้ว่า การจัดทาแผนการเรียนรู้ของครูผู้สอนไม่สอดคล้องกับหลักสูตรและความ
ตอ้ งการของผเู้ รียนและบางสว่ นไม่ได้นาไปใช้ในการจัดกิจกรรมการเรยี นรู้ การนาเข้าสู่บทเรียนของครูผู้สอนไม่
สร้างความสนใจให้กับผู้เรียน ผู้เรียนขาดความสนใจในการมีส่วนร่วมในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ ผู้เรียนขาด
ทกั ษะในการปฏิบัติงานเปน็ กลุ่ม, การแลกเปลยี่ นเรียนรู้, สรปุ องค์ความรู้ร่วมกัน, การคิดแก้ปัญหาและวางแผน
แก้ปัญหา เคร่ืองมือการวัดผลประเมินผลไม่สอดคล้องกับวัตถุประสงค์รายวิชาและไม่มีเกณฑ์การประเมินผล
อย่างชัดเจน

5.4.2 การสร้างรูปแบบกระบวนการพัฒนาพฤติกรรมการสอนของครูผู้สอนที่เน้นผู้เรียนเป็น
สาคญั

ผวู้ จิ ัยได้ดาเนนิ การวิเคราะหข์ ้อมูลจากการศึกษาเอกสารเก่ยี วกับการจัดกิจกรรมการเรียนรู้
ทเี่ น้นผู้เรียนเป็นสาคัญและจากการเก็บรวบรวมข้อมูล กาหนดเป็นรูปแบบกระบวนการพัฒนาพฤติกรรมการ
สอนของครูผ้สู อนที่เน้นผู้เรียนเปน็ สาคัญ คอื "การเรยี นรู้ท่ีเน้นการปฏิบัติซึ่งใช้ปัญหาเป็นฐานโดยกระบวนการ
กลมุ่ " ซงึ่ ไดม้ กี ารประชมุ เพอ่ื หาฉันทามติ แสดงความคดิ เหน็ และให้ขอ้ เสนอแนะต่อรปู แบบกระบวนการพัฒนา
พฤติกรรมการสอนของครูผู้สอนท่ีเน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ ผลการประชุมกลุ่มที่นาเสนอมีฉันทามติเห็นด้วยเป็น
เอกฉนั ท์

5.4.3 การตรวจสอบความเหมาะสม, ความเป็นไปได้, ความสอดคล้อง และความเป็น
ประโยชน์ ของกระบวนการพัฒนาพฤติกรรมการสอนของครูผ้สู อนที่เนน้ ผเู้ รียนเปน็ สาคญั

โดยสอบถามในวงกว้างใช้แบบสอบถามเพ่ือตรวจสอบความเหมาะสม, ความเป็นไปได้,
ความสอดคลอ้ ง และความเปน็ ประโยชนข์ องรูปแบบกระบวนการพัฒนาพฤติกรรมการสอนของครูผู้สอนท่ีเน้น
ผ้เู รียนเป็นสาคญั ซึง่ มคี วามเหน็ ว่ารูปแบบกระบวนการพฒั นาพฤติกรรมการสอนของครูผู้สอนที่เน้นผู้เรียนเป็น

141

สาคัญ (การเรียนรู้ท่ีเน้นการปฏิบัติซ่ึงใช้ปัญหาเป็นฐานโดยกระบวนการกลุ่ม) ท่ีผู้วิจัยพัฒนาขึ้นมีความ
เหมาะสม, ความเป็นไปได้, ความสอดคล้องและความเป็นประโยชน์อยู่ในระดับมากท่ีสุด และจากผลการ
ประชุมสนทนากลุ่มเก่ียวกับความเหมาะสม, ความเป็นไปได้, ความเป็นประโยชน์ และความสอดคล้องของ
รูปแบบกระบวนการพฒั นาพฤติกรรมการสอนของครูผู้สอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ โดยคณะกรรมการบริหาร
สถานศกึ ษา เพือ่ หาฉนั ทามติ ผลการประชมุ กลุ่มทน่ี าเสนอมฉี ันทามตเิ หน็ ดว้ ยเปน็ เอกฉนั ท์

5.4.4 การทดลองใช้กระบวนการพัฒนาพฤติกรรมการสอนของครูผู้สอนท่ีเน้นผู้เรียนเป็น
สาคัญ

ผู้วิจัยได้นา รูปแบบการเรียนรู้ที่เน้นการปฏิบัติซึ่งใช้ปัญหาเป็นฐานโดยกระบวนการกลุ่ม
ทดลองใช้ จานวน 3 รายวชิ า คอื ประเภทวชิ าอุตสาหกรรม ประเภทวิชาพาณิชยกรรม และวิชาสามัญ ทาการ
ประเมนิ เพอ่ื แก้ปญั หาทเ่ี กิดขึน้ และปรบั ปรงุ รูปแบบฯ ให้สามารถนาไปใช้ในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ได้อย่าง
แท้จรงิ และได้นาไปทดลองใช้ ซงึ่ มอบหมายใหค้ รูผู้สอนในวทิ ยาลัยการอาชีพด่านซ้าย จังหวัดเลย ทุกคนนาไป
จัดกิจกรรมการเรยี นรู้ โดยมกี ารติดตามผลการทดลองใช้ดว้ ยวิธกี ารนเิ ทศ ติดตาม บันทกึ ผล ครูผสู้ อนจัดทาวิจัย
ในช้นั เรยี นเกีย่ วกบั การจัดกจิ กรรมการเรยี นรู้โดยเปรียบเทยี บผลสัมฤทธิ์ทางการเรยี นของผูเ้ รยี น ซึ่งก็เป็นผลทา
ใหผ้ ลสัมฤทธ์ทิ างการเรียนของผเู้ รียนสูงข้นึ ผวู้ ิจยั ได้พัฒนาปรับปรุงให้มีความสมบูรณ์มากยิ่งขึ้น เป็น "รูปแบบ
การเรยี นรทู้ ีเ่ นน้ การปฏิบัติซ่งึ ใช้ปญั หาเป็นฐานโดยกระบวนการกลมุ่ "

5.5 อภปิ รายผลการวิจัย

ผลจากการวิเคราะห์ข้อมูลในการพัฒนารูปแบบกระบวนการจัดกิจกรรมการสอนของครูผู้สอนใน
วิทยาลัยการอาชีพด่านซา้ ย จงั หวดั เลย ผู้วิจัยจะกล่าวถึงประเด็นสาคัญและอภิปรายผลจากข้อค้นพบท่ีได้จาก
การศกึ ษาวจิ ัย ดงั น้ี

จากผลการวิจัยสามารถนาไปส่กู ารอภิปรายผลได้ ดงั นี้
5.5.1 ผลการศึกษาสภาพพฤตกิ รรมการสอนของครูผสู้ อน ในวิทยาลัยการอาชพี ดา่ นซ้าย ด้วย

วิธีการที่หลากหลาย โดยใช้เครื่องมือต่างๆ เช่น การสอบถามสารวจพฤติกรรมการสอนของครูผู้สอน การ
ตรวจสอบเอกสารการสอน การสัมภาษณเ์ ชงิ ลกึ การประชมุ กลุม่ ยอ่ ย พบว่า

5.5.1.1 ครูผู้สอนไม่ได้สารวจความต้องการ และสภาพของผู้เรียน ก่อนการออกแบบ
กระบวนการเรียนรู้

การเตรยี มตัวของครูผู้สอน เพ่ือนาไปสู่การจัดทาแผนการเรียนรู้นั้น ครูผู้สอน
ควรได้สารวจความต้องการ และสภาพของผู้เรียน ก่อนการออกแบบกระบวนการเรียนรู้ และบางส่วนมีการ
สารวจผู้เรียนแต่ไม่ได้นาข้อมูลไปใช้ในการกาหนดเป็นกิจกรรมการเรียนรู้ ซ่ึงการจัดทาแผนการเรียนรู้นั้นมี

142

ความจาเป็นอย่างยิ่งที่ต้องศึกษาข้อมูลของผู้เรียนเป็นรายกลุ่ม และรายบุคคล ครูผู้สอนต้องรู้จักและมีข้อมูล
เก่ียวกับผู้เรียน ว่าผู้เรียนแต่ละคนมีลักษณะเป็นอย่างไร มีพื้นฐานทางด้านครอบครัว กาย อารมณ์ สังคม
สติปัญญา มคี วามพร้อมในการเรียน พ้ืนความรเู้ ดิม มีความสนใจ ชอบ ไม่ชอบสิ่งใด สิ่งใดท่ีผู้เรียนทาได้ดี และ
สิ่งใดท่ที าแล้วภาคภูมใิ จ ความรูพ้ ้ืนฐานต่างๆ เหล่านี้ ผู้เรียนมสี ภาพแตกต่างกัน ซึ่งครูผู้สอนควรมีกระบวนการ
วิเคราะหผ์ ู้เรยี น เพ่อื ทจี่ ะได้รจู้ กั ผู้เรยี นอย่างลึกซึง้ และสามารถจดั การเรยี นรูไ้ ด้สอดคล้อง ตอบสนองตามความ
ต้องการของผเู้ รยี นมากท่สี ดุ ซ่ึงจะช่วยให้ผู้เรียนได้เรียนรู้อย่างมีความสุข และประสบผลสาเร็จ เพื่อนาไปเป็น
ข้อมูลในการประกอบการวิเคราะห์โครงสร้างหลักสูตรให้ให้มีความสอดคล้องกันในการนาไปกาหนดเป็น
กิจกรรมการเรียนรู้ ซ่ึงพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พุทธศักราช 2542 และที่แก้ไขเพ่ิมเติม (ฉบับที่ 2)
พทุ ธศกั ราช 2545 (หมวด 4) ไดก้ าหนดใหค้ รผู ูส้ อนวิเคราะหผ์ ้เู รยี น การรู้จกั ผู้เรียนเป็นรายบุคคล หรือรายกลุ่ม
ช่วยใหค้ รผู ู้สอนมีข้อมลู ทส่ี าคญั ในการออกแบบการจัดกจิ กรรมการเรียนรู้ท่ีเหมาะสม หลักการวิเคราะห์ผู้เรียน
ควรคานงึ ถงึ องค์ประกอบทีส่ าคญั 3 องค์ประกอบ คือ ธรรมชาติของผู้เรียน ประสบการณ์ และพื้นฐานความรู้
เดิม และเพื่อให้สอดคล้องกับ พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พุทธศักราช 2542 มาตรา 24 การจัด
กระบวนการเรียนรู้ ให้สถานศึกษาและหน่วยงานที่เกี่ยวข้องดาเนินการ จัดเนื้อหาสาระและกิจกรรมให้
สอดคล้องกบั ความสนใจและความถนดั ของผู้เรียน โดยคานงึ ถงึ ความแตกต่างระหว่างบุคคล ; ทิศนา แขมมณี.
2550. กล่าวถงึ หลักการและแนวคิดในการจัดการเรียนรู้โดยยึดผู้เรียนเป็นสาคัญ โดยการจัดการเรียนการสอน
ตามเอกัตภาพ ผูเ้ รยี นแตล่ ะคนมภี ูมิหลงั สติปัญญา ความสามารถ ความถนัด แบบการเรียนรู้ ความสนใจ และ
ความตอ้ งการไม่เหมือนกัน การจัดการเรียนการสอนให้เหมาะกับภูมิหลังของผู้เรียน ลักษณะของผู้เรียน และ
สนองความต้องการของผู้เรียนเป็นรายบุคคล จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้ดี และพัฒนาไปตาม
ความสามารถและศักยภาพของแตล่ ะบุคคล

5.5.1.2 ผู้เรยี นไมม่ คี วามสนใจในการมสี ว่ นร่วมในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้
ในการจัดกิจกรรมการเรียนรนู้ ัน้ ครผู ูส้ อนควรส่งเสริม สนับสนุนให้ผู้เรียนได้มี

ส่วนร่วมในกิจกรรมการเรียนรู้ ให้ผู้เรียนได้มีโอกาสแสดงออกในทุกๆ กิจกรรมที่ดาเนินการ เป็นกิจกรรมท่ี
ผเู้ รียนมีสว่ นรว่ มในการวางแผนกาหนดงาน วางเป้าหมายรว่ มกนั และมโี อกาสเลอื กทางานหรือศึกษาค้นคว้าใน
เร่ืองท่ีตรงกับความถนัดความสามารถ ความสนใจ ของตนเอง ทาให้ผู้เรียนเรียนด้วยความกระตือรือร้น
มองเหน็ คุณค่าของส่งิ ทเ่ี รยี นและสามารถประยกุ ต์ความรนู้ าไปใชป้ ระโยชน์ในชีวิตจริง เพื่อให้ผู้เรียนได้มีโอกาส
พฒั นาศักยภาพของตนเอง ตามความถนัด และความสนใจ ซ่ึงสอดคล้องกับ สานกั งานคณะกรรมการการศึกษา
แหง่ ชาติ กระทรวงศกึ ษาธกิ าร. 2542 กล่าวว่า ครูมีบทบาทปลุกเร้าและเสริมแรงศิษย์ในทุกกิจกรรมให้ค้นพบ
คาตอบและแก้ปัญหาด้วยตนเอง รวมทั้งการทางานเป็นกลุ่ม จัดกิจกรรมปลูกฝังคุณธรรม ความมีวินัย
รับผดิ ชอบในการทางาน ผูเ้ รียนมีโอกาสฝึกการประเมนิ และปรับปรุงตนเอง ยอมรับผูอ้ น่ื สรา้ งจิตสานึกในความ
เป็นพลเมอื งและเป็นพลโลก ระดบั ผเู้ รียน เป็นกระบวนการเรยี นรู้ท่ีผู้เรียนมีส่วนร่วมในการกาหนดจุดมุ่งหมาย

143

กิจกรรม และวิธีการเรียนรู้ตามศักยภาพ ความต้องการ ความสนใจ และความถนัดของแต่ละคน ระดับ
ห้องเรียน เป็นกระบวนการเรียนรู้ท่ีผู้เรียนได้คิดเอง ทาเอง ปฏิบัติเอง และสร้างความรู้ด้วยตนเองในเรื่องที่
สอดคล้องกบั การดารงชวี ิต จากแหล่งเรียนรู้ที่หลากหลาย มีส่วนร่วมในการกาหนดจุดมุ่งหมาย กิจกรรม และ
วิธีการเรียนรู้ สามารถเรียนรู้กับผู้อ่ืนอย่างมีความสุข มีส่วนร่วมในการประเมินผลการพัฒนาการเรียนรู้ และ
สอดคล้องกับ อดิศร ประเสริฐสังข์. 2564. ท่ีกล่าวไว้ว่า รูปแบบการสอนท่ีนักการศึกษาให้ความสนใจใน
ปัจจุบันมีรูปแบบการสอนที่สามารถนาไปปฏิบัติได้โดยง่ายและสอดคล้องกับการดารงชีวิต เหมาะสมกับ
ความสามารถและความสนใจของผเู้ รยี น โดยเน้นใหผ้ ู้เรียนมีสว่ นรว่ มและลงมอื ปฏิบตั ิจริงทุกขั้นตอนจนเกิดการ
เรียนรู้ด้วยตนเอง จากการรวบรวม วิเคราะห์และสังเคราะห์ ; ทิศนา แขมมณี. 2550. กล่าวถึงหลักการและ
แนวคิดในการจัดการเรียนรู้โดยยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลางโดยการจัดการเรียนการสอนโดยใช้ปัญหาเป็นหลัก
ปัญหาสามารถกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดภาวะสงสัย และความต้องการท่ีจะแสวงหาความรู้ เพ่ือขจัดความสงสัย
ดังกล่าว การให้ผเู้ รียนไดเ้ ผชญิ ปญั หาจรงิ หรือสถานการณ์ปัญหาต่างๆ และร่วมกันคิดหาทางแก้ปัญหานั้นๆ จะ
ช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้อย่างมีความหมาย และสามารถพัฒนาทักษะกระบวนการต่างๆ อันเป็นทักษะท่ี
จาเป็นตอ่ การดารงชีวิต และการเรยี นรู้ตลอดชีวติ

5.5.1.3 ผ้เู รียนได้มีโอกาสฝึกทักษะโดยกระบวนการกลุ่ม เพื่อแลกเปล่ียนเรียนรู้ และ
ปฏสิ มั พันธ์กัน ค่อนข้างนอ้ ย

การจัดกระบวนการเรยี นรู้ท่เี นน้ การปฏิบตั ิจรงิ เป็นการจัดกิจกรรมในลักษณะ
กลมุ่ ปฏิบัติการท่ีเรียนรู้ด้วยประสบการณ์ตรงจากการเผชิญสถานการณ์จริงและการแก้ปัญหา เพ่ือให้เกิดการ
เรียนรู้จากการกระทา ผู้เรียนได้ปฏิบัติจริง ฝึกคิด ฝึกลงมือทา ฝึกทักษะกระบวนการต่างๆ ฝึกการแก้ปัญหา
ดว้ ยตนเอง และฝกึ ทักษะการเสาะแสวงหาความร้รู ่วมกนั เปน็ กลมุ่ ผเู้ รยี นได้เรียนรู้ทั้งทางทฤษฎีและการปฏิบัติ
ตามแนวประชาธิปไตย ครูผู้สอนควรได้เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้มีโอกาสฝึกทักษะโดยกระบวนการกลุ่ม เพ่ือ
แลกเปลี่ยนเรียนรู้ และปฏิสัมพันธ์กัน เป็นการเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้มีการแสดงความคิดเห็น เกิดทักษะทาง
สังคม การวิเคราะห์ร่วมกัน ในการสรุปองค์ความรู้ร่วมกัน โดยครูผู้สอนมีบทบาทในการอานวยความสะดวก
และใหค้ าแนะนาแกผ่ เู้ รียน ซ่งึ สอดคลอ้ งกับ ทศิ นา แขมมณ.ี 2550. กลา่ ววา่ การจดั การเรียนการสอนโดยเน้น
กระบวนการกลุ่ม กระบวนการกลุ่มเป็นกระบวนการในการทางานร่วมกันของบุคคลต้ังแต่ 2 คนขึ้นไป โดยมี
วัตถุประสงค์ร่วมกัน และมีการดาเนินงานร่วมกัน โดยผู้นากลุ่มและสมาชิกกลุ่มต่างก็ทาหน้าท่ีของตนอย่าง
เหมาะสมและมกี ระบวนการทางานที่ดี จะช่วยใหผ้ ูเ้ รยี นเกดิ ทักษะทางสังคมและขยายขอบเขตของการเรียนรู้ให้
กว้างขวางขึน้ ; พิมพันธ์ เดชะคปุ ต.์ 2548. กลา่ ววา่ การจัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ หมายถึง
แนวการจัดการเรียนการสอนท่ีเน้นให้ผู้เรียนสร้างความรู้ใหม่ และส่ิงประดิษฐ์ใหม่โดยใช้กระบวนการทาง
ปัญญา (กระบวนการคดิ ) กระบวนการทางสังคม (กระบวนการกลมุ่ ) และให้ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์และมีส่วนร่วม

144

ในการเรยี น สามารถนาความรู้ไปประยกุ ตใ์ ชไ้ ด้ โดยครมู ีบทบาทเป็นผู้อานวยความสะดวกจัดประสบการณ์การ
เรยี นรใู้ ห้แก่ผู้เรียน

5.5.1.4 ครูผู้สอนมีการวัดผลประเมินผลไม่หลากหลาย และจัดทาเกณฑ์การ
ประเมินผลไมช่ ัดเจน

ครผู สู้ อนควรดาเนินการวัดผลประเมินผลให้หลากหลาย และจัดทาเกณฑ์การ
ประเมินผลให้ชัดเจน โดยครูผู้สอนต้องดาเนินการวางแผนในการวัดผลประเมินผลให้มีความสอดคล้องกับ
โครงสร้างรายวิชา จุดประสงค์รายวิชา รวมท้ัง ความรู้ ความสามารถ ความถนัด ของผู้เรียน ซึ่งต้องวิเคราะห์
รูปแบบของการวัดผลประเมินผลให้มีความสอดคล้องกัน ครูผู้สอนต้องดาเนินการวัดผลประเมินผลให้ครบทุก
ดา้ น คือ ด้านพทุ ธิพิสยั ด้านทักษะพสิ ัย และดา้ นจติ พสิ ัย เพอ่ื ใชป้ ระกอบการตัดสินผู้เรียนได้อย่างถูกต้องและมี
ประสิทธภิ าพ ซงึ่ สอดคล้องกับ สานักงานคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ กระทรวงศึกษาธิการ. 2542 กล่าว
วา่ การจัดการเรียนการสอนท่เี น้นผูเ้ รยี นเป็นสาคญั หมายถึง การกาหนดจุดหมาย สาระกิจกรรม แหล่งเรียนรู้
และการวัดประเมินผล ที่มุ่งพัฒนา “คน” และ “ชีวิต” ให้เกิดประสบการณ์การเรียนรู้เต็มความสามารถ
สอดคลอ้ งกบั ความถนัด ความสนใจ และความตอ้ งการของผ้เู รยี น ; สุคนธ์ สนิ ธพานนท์ และคณะ. 2545. การ
ประเมนิ ผล ผสู้ อนต้องประเมนิ ให้ครบทุกดา้ น ท้งั ด้านพทุ ธิพสิ ัย จิตพิสยั และทักษะพิสัย ซ่ึงผู้สอนจาเป็นจะต้อง
เลือกใชเ้ ทคนิค และเครื่องมือในการประเมินท่ีหลากหลาย เหมาะสมกับวัตถุประสงค์และเกณฑ์การประเมิน ;
พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พุทธศักราช 2542 และที่แก้ไขเพ่ิมเติม (ฉบับที่ 2) พุทธศักราช 2545
(หมวด 4) การออกแบบการวัดผลประเมินผลตามสภาพจริง โดยใช้เครื่องมือวัดท่ีหลากหลาย เพื่อสะท้อนภาพ
ให้เห็นได้ชัดเจน และแน่นอนว่าผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ด้านต่างๆ อย่างไร ทาให้ได้ข้อมูลของผู้เรียนรอบด้านที่
สอดคล้องกับความเป็นจริง เพ่ือใช้ประกอบการตัดสินผู้เรียนได้อย่างถูกต้องและมีประสิทธิภาพ ; นุชวนา
เหลืองอังกูร 2545. ได้ให้ความหมายว่า การประเมินผลตามสภาพจริง (authentic assessment) ได้แก่ การ
ประเมินทีด่ าเนนิ ไปพรอ้ มๆ กบั กิจกรรมการเรยี นการสอน โดยกจิ กรรมการเรียนการสอนจะจัดตามความสนใจ
ของผู้เรียนและให้สอดคล้องกับชีวิตจริง รวมท้ังเน้นการปฏิบัติที่ต้องใช้ความคิดในการแก้ปัญหาที่ซับซ้อน
ขณะเดยี วกนั กใ็ ชเ้ ทคนิคในการประเมินผลหลากหลายวิธี เพ่ือแสดงถึงความสามารถทีแ่ ทจ้ ริงของผู้เรยี น

5.5.1.5 ครูผู้สอนไมไ่ ดจ้ ัดกจิ กรรมการเรยี นรูต้ ามแผนการเรียนร้ทู ีไ่ ดก้ าหนดไว้
การจัดกิจกรรมการเรียนรู้นั้น ควรดาเนินตามแผนการเรียนรู้ที่ได้กาหนด

กิจกรรมการเรียนรู้ไว้แล้ว ซึ่งการจัดทาแผนการเรียนรู้นั้น ครูผู้สอนได้มีการวิเคราะห์โครงสร้างหลักสูตร
วเิ คราะห์จดุ ประสงคร์ ายวิชา และออกแบบกจิ กรรมการเรยี นรู้ให้มีความสอดคล้องกับสภาพของผู้เรียน ซึ่งต้อง
เนน้ ท่ผี ู้เรยี นเป็นศูนยก์ ลาง ให้ผู้เรียนได้มีโอกาสเรียนรู้จากการปฏิบัติ เรียนรู้จากประสบการณ์ตรง และต้องมี
การบูรณาการคุณธรรม จริยธรรม เข้าในกิจกรรมการเรียนรู้ด้วย ซึ่งสอดคล้องกับ นาวี ทรัพย์ห่วง. 2548.
กล่าวว่า การจัดการเรยี นร้ทู ่เี นน้ ผเู้ รยี นเปน็ สาคัญ หมายถึง การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนท่ีเน้นให้ผู้เรียนมี

145

สว่ นรว่ มในกจิ กรรมการเรยี นรจู้ ากการลงมือปฏิบัติ ตามความสามารถและความสนใจของผู้เรียน หลักการและ
แนวคิดในการจดั กิจกรรมการเรียนรโู้ ดยยึดผเู้ รียนเป็นสาคัญ เปน็ การเรยี นร้ตู ามแนวพุทธธรรมเน้น “คน” เป็น
ศูนย์กลาง กระบวนการเรียนรู้จงึ เป็นกระบวนการพัฒนา “คน” ทั้งในลักษณะที่เป็นปัจเจกชนและพัฒนากลุ่ม
คนให้อยูร่ ่วมกนั อยา่ งสันติ กระบวนการเรยี นรทู้ เ่ี น้นผเู้ รยี นเป็นสาคัญที่สุดควรคานึงถงึ ประเด็นสมองของมนุษย์
มศี ักยภาพสูงสุดในการพัฒนาการเรยี นรู้สงู สดุ ความหลากหลายของสติปญั ญา การเรยี นรูเ้ กิดจากประสบการณ์
ตรง เมอ่ื “คน” มคี วามสาคัญท่ีสดุ ของการเรยี นรู้ วิธกี ารฝกึ อบรม จึงเปน็ การพฒั นาองค์ประกอบของความเป็น
“คน” การเรียนรู้ตามวิถีชีวิตไทยแบบด้ังเดิม มีลักษณะเป็นการสั่งสอนรายบุคคล เม่ืออยู่ในครอบครัว พ่อแม่
สอนลูกชายให้ขยันอ่านออกเขียนได้ สอนลูกหญิงให้ทางานบ้านงานเรือน รู้จักรักนวลสงวนตัว เม่ือเติบโตข้ึน
ผู้ชายได้บวชเรียนกับพระที่วัดได้ฝึกงานอาชีพ การทามาหากิน ส่วนผู้หญิงมีคุณสมบัติของกุลสตรีและฝึกงาน
อาชีพ กระบวนการเรียนรู้ตามวิถีวัฒนธรรมไทย ; ธีระ รุญเจริญ. 2545. กลา่ วถึงการจัดกิจกรรมการเรยี นรู้โดย
เน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ ว่า ผู้จัดควรมีความเช่ือพ้ืนฐานในการเชื่อว่า ทุกคนมีความแตกต่างกัน ทุกคนสามารถ
เรียนรู้ได้ และการเรียนรู้เกิดได้ทุกท่ี ทุกเวลา โดยการจัดน้ันต้องเน้นให้ผู้เรียนมีความรู้ มีคุณธรรม จัดโดยใช้
กระบวนการเรียนรู้และการบูรณาการตามความเหมาะสมของแต่ละระดับการศึกษาด้วย ; ทิศนา แขมมณี.
2545. เสนอหลักการจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยเน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ ไว้ คือ 1) การสร้างความรู้ (construct)
หมายถึง การสรา้ งความรตู้ ามแนวคดิ การสร้างสรรค์ (constructivism) ท่ีเปิดโอกาสให้ผู้เรียนสร้างองค์ความรู้
ด้วยตนเอง 2) การปฏิสัมพันธ์ (interaction) หมายถึง ผู้เรียนมีโอกาสปฏิสัมพันธ์กับผู้สอน เพ่ือน ส่ือ และ
ส่งิ แวดล้อมรอบตัว 3) การมีส่วนร่วมทางกาย (physical participation) หมายถึง ผู้เรียนมีโอกาสเคล่ือนไหว
ร่างกายในการทากิจกรรมลักษณะต่างๆ 4) การเรียนรู้กระบวนการ (process learning) หมายถึง ผู้เรียนได้
เรยี นรู้กระบวนการตา่ งๆ ซึ่งเป็นทกั ษะท่จี าเป็นต่อการดารงชวี ติ 5) การนาความรู้ไปประยกุ ตใ์ ช้ (application)
หมายถงึ ผู้เรียนสามารถนาความรไู้ ปใช้ได้ในสถานการณ์ตา่ งๆ

5.5.1.6 ครูผ้สู อนขาดทักษะในการกระต้นุ เร้าให้ผ้เู รียนสนใจในการเข้าร่วมกจิ กรรมการ
เรยี นรู้

การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ของครูผู้สอนนั้นสิ่งที่จาเป็นอย่างยิ่งคือการกระตุ้น
เร้าให้ผเู้ รียนมีความสนใจในการเข้าร่วมกิจกรรมการเรียนรู้ การเรียนรู้จึงจะประสบผลสาเร็จ ครูผู้สอนอาจจัด
สถานการณต์ ่างๆ เพ่ือกระตนุ้ ย่ัวยุให้ผู้เรียนเกดิ ความตืน่ ตวั สนใจและมองเห็นปัญหาตา่ งๆ สามารถกาหนดส่ิงที่
เป็นปัญหาที่อยากรู้อยากเรียนได้ และเกิดความสนใจใคร่รู้ท่ีจะค้นหาคาตอบ โดยครูผู้สอนอาจยกประเด็นที่
เกยี่ วขอ้ งกบั ปญั หาขนึ้ มาอภปิ ราย และประเดน็ อภิปรายควรมีความสัมพนั ธก์ ับเนอ้ื หาสาระในบทเรียน ปัญหาที่
กาหนดขึ้นอาจกาหนดได้โดยครูผู้สอนและผู้เรียน หรืออาจช่วยกันเสนอก็ได้ ข้ันตอนการประกอบกิจกรรม
ปรากฏการณ์ เหตุการณ์หรือปัญหาท่ีครูผู้สอนเสนอต้องชัดเจน สามารถอธิบายได้ มีข้อมูลมายืนยันได้ แปลก
ใหม่ น่าฉงน ก่อให้เกิดความรู้ ประการสาคัญคือ ปรากฏการณ์ควรเป็นปรากฏการณ์ท่ีน่าสนใจ และมี

146

รายละเอยี ดตา่ งๆ และหากเปน็ ปรากฏการณท์ ส่ี มั พันธ์กับชีวิตจรงิ ของผู้เรียนกจ็ ะทาให้เกดิ แรงกระต้นุ มากยิ่งขึ้น
ซ่ึงสอดคล้องกับ สุปรียา วงษ์ตระหง่าน. 2546. ได้ให้ความหมายของการเรียนแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ว่า คือ
กระบวนการท่ีแสวงหาความรู้ ความเขา้ ใจ ทกั ษะและเจตคติจากสถานการณ์ (ปัญหา) ที่ไม่คุ้นเคยมาก่อน เป็น
การรวบรวมขอ้ มลู การเรยี นร้มู าประยุกตใ์ ช้กบั สถานการณ์นัน้ ๆ เป็นกระบวนการทางการศึกษาทอี่ อกแบบอย่าง
เหมาะสมและกระตุ้นเร้าให้เกิดการเรียนรู้ แต่ควรให้โอกาสผู้เรียนในการฝึกวิเคราะห์ใช้เหตุผลอย่างต่อเนื่อง
และสรา้ งโครงความคิดของผู้เรยี นอยา่ งมีแบบแผน ; นภา หลิมรัตน์. 2546. ลักษณะของการจัดการเรียนการ
สอน PBL ปัญหามาเป็นอันดับหน่ึง ผู้เรียนจะได้รับโจทย์ปัญหาท่ีไม่เคยเห็นมาก่อน จากน้ันจะต้ังคาถามหรือ
ปัญหาจากโจทยซ์ ่งึ เปน็ ตัวกระตุ้นให้ผู้เรยี นไปสืบคน้ ความรู้ ; สุวิทย์ มูลคา และอรทัย มูลคา. 2545. อธิบายว่า
การจดั การเรียนรูแ้ บบ วฏั จกั รการสืบเสาะหาความรู้ คือ กระบวนการเรียนรู้ที่เน้นการพัฒนาความสามารถใน
การแก้ปัญหาด้วยวิธีการฝึกให้ผู้เรียนรู้จักศึกษาค้นคว้าหาความรู้โดยผู้สอนต้ังคาถามกระตุ้นให้ผู้เรียนใช้
กระบวนการทางความคดิ หาเหตุผลจนค้นพบความรู้หรือแนวทางในการแก้ไขปัญหาท่ีถูกต้องด้วยตนเอง สรุป
เป็นหลักการ กฏเกณฑ์หรือวิธีการในการแก้ปัญหาและสามารถนาไปประยุกต์ใช้ประโยชน์ในการควบคุม
ปรับปรุง เปล่ียนแปลงหรือสร้างสรรค์สิ่งแวดล้อมในสภาพการณ์ต่างๆ ได้อย่างกว้างขวาง ; วัฒนาพร ระงับ
ทุกข์. 2545. กล่าวว่า การจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบกระบวนการสืบเสาะความรู้ ต้องสร้างความสนใจให้แก่
ผู้เรียน จัดสถานการณ์หรือเร่ืองราวท่ีน่าสนใจเพื่อกระตุ้นให้ผู้เรียนสังเกต สงสัยในเหตุการณ์หรือเร่ืองราว
กระตนุ้ ให้ผู้เรียนสร้างคาถาม กาหนดประเดน็ ท่ีจะศกึ ษา

5.5.1.7 ผเู้ รียนขาดทักษะในการคิดแกป้ ญั หา และวางแผนแกป้ ญั หา
การจัดการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ ครูผู้สอนควรได้มีการกระตุ้นให้

ผู้เรียนสามารถคิดแก้ปัญหาเป็น โดยครูต้องกาหนดโจทย์ หรือสถานการณ์ ให้ผู้เรียนร่วมกันคิดแก้ปัญหา
ตลอดจนการวางแผนแก้ปัญหา ผู้เรียนฝึกการมองปัญหาอย่างถูกต้อง โดยให้มองปัญหาอย่างสมจริง ไม่ตื่น
ตระหนกจนเกินไป ไมท่ าเร่อื งเล็กให้เป็นเรอ่ื งใหญ่ ขณะเดียวกนั กไ็ ม่เพิกเฉยตอ่ ปญั หา แต่ลงมือแก้ไขปัญหาจน
สาเร็จ สอนให้ผเู้ รยี นเข้าใจว่าปัญหาเป็นเร่ืองปกติที่ทุกคนต้องเผชิญ และปัญหาสามารถช่วยพัฒนาทักษะการ
แก้ปญั หา และสร้างผเู้ รยี นใหเ้ ปน็ คนที่อดทนสามารถเอาชนะปัญหาได้ ฝึกทกั ษะการคิด ทักษะการแก้ปัญหาจะ
เกิดขึ้นได้ เกิดจากการฝึกทักษะการคิดเป็นพ้ืนฐาน เช่น ทักษะการคิดสร้างสรรค์ เพ่ือช่วยในการขยายกรอบ
ความคิด ไม่ยึดติดกับปัญหาหรือวิธีการแก้ปัญหาแบบเดิมๆ และคิดหาวิธีการหรือแนวทางแก้ไขปัญหาแบบ
ใหม่ๆ ให้ผู้เรียนได้รู้ว่าในหนึ่งปัญหาสามารถหาทางออกได้มากกว่าหนึ่งทาง ทักษะการคิดเชิงตรรกะ การ
เช่ือมโยงเหตุและผล เพ่อื นามาเปรียบเทียบ หาผลกระทบ หาทางเลือกที่ดีท่ีสุดและเวลาท่ีเหมาะสมที่สุดในการ
แกป้ ัญหา ภายใตข้ ้อจากดั ตา่ งๆ โดยก่อใหเ้ กิดผลกระทบทางลบให้น้อยที่สุดหรือไม่ให้เกิดขึ้นเลย สอดคล้องกับ
Leonard (อ้างถึงใน ประภัสสร เบ้าชารี, 2554) ได้กล่าวถึงบทบาทของการสอนแเบบปฏิบัติการไว้ เพื่อ
รวบรวมข้อมูลและแปลความ ให้นักเรียนได้มีโอกาสรวบรวมข้อมูล หมวดหมู่แล้วสรุปผลหรือนาไปใช้ในการ

147

แก้ปัญหา ; ทิศนา แขมมณี. 2550. กล่าวถึงหลักการและแนวคิดในการจัดการเรียนรู้โดยยึดผู้เรียนเป็น
ศูนย์กลางแบบต่างๆ โดยใช้จุดเน้นของการจัดการเรียนรู้ การจัดการเรียนการสอนโดยเน้นกระบวนการคิด
กระบวนการคิดเป็นกระบวนการทางสติปัญญา ซึ่งอาศัยสิ่งเร้า และสภาพแวดล้อมที่เหมาะสม การฝึกทักษะ
การคดิ การใช้ลักษณะการคิดแบบต่างๆ รวมทั้งกระบวนการคิดที่หลากหลายจะช่วยให้การคิดอย่างจงใจและ
อย่างมีเป้าหมายของผู้เรียนเปน็ ไปอย่างมคี ณุ ภาพมากขึ้น ; สิริพร ทิพย์คง (2545) กล่าววา่ การจัดการเรียนรู้ที่
ยึดผเู้ รยี นเปน็ สาคัญ ผู้สอนจึงควรคานงึ ถงึ ความสนใจ ความถนัดของผู้เรียน และความแตกต่างของผู้เรียน การ
จดั สาระการเรยี นรู้จึงควรจดั ให้มอี ยา่ งหลากหลาย เพ่ือให้ผู้เรียนสามารถเลือกเรียนได้ตามความสนใจ รูปแบบ
ของการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนควรมีความหลากหลาย ไม่ว่าจะเป็นการเรียนรู้ร่วมกันท้ังชั้น เรียนเป็น
กลมุ่ ยอ่ ยหรอื เป็นรายบุคคล สถานท่ีทจี่ ดั กค็ วรมีทั้งในหอ้ งเรยี นและนอกห้องเรียน บริเวณสถานศึกษา มีการจัด
ให้ผู้เรียนได้ไปศึกษาในแหล่งวิทยาการต่างๆ ที่อยู่ในชุมชนหรือในท้องถิ่น จัดให้สอดคล้องกับเนื้อหาวิชาและ
ความเหมาะสมของผู้เรียน ได้ลงมือปฏิบัติจริง ผู้สอนควรฝึกให้ผู้เรียนคิดเป็น ทาเป็น รู้จักบูรณาการความรู้
ตา่ งๆ เพือ่ ใหเ้ กิดองค์ความรู้ใหม่ รวมถึงการปลูกฝังคุณธรรม ค่านิยมและลักษณะอันพึงประสงค์ ฝึกให้ผู้เรียน
รูจ้ ักประเมินผลงานและปรบั ปรุงงาน ตลอดจนสามารถนาความรูแ้ ละประสบการณ์ไปใช้ในชีวิตและอยู่ในสังคม
ได้อย่างมีความสุข ; สานักงานคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ กระทรวงศึกษาธิการ. 2542. กล่าวว่า ครูมี
บทบาทปลุกเรา้ และเสริมแรงศิษย์ในทุกกิจกรรมให้ค้นพบคาตอบและแก้ปัญหาด้วยตนเอง รวมทั้งการทางาน
เป็นกลุม่ จดั กจิ กรรมปลูกฝงั คณุ ธรรม ความมวี ินยั รับผิดชอบในการทางาน ผู้เรียนมีโอกาสฝึกการประเมินและ
ปรับปรุงตนเอง ยอมรับผู้อ่ืน สร้างจติ สานึกในความเป็นพลเมืองและเป็นพลโลก ; พิพัฒน์ พสุธารชาติ. 2547.
กล่าวว่า การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนท่ีเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง หมายถึง การจัดกิจกรรมที่ให้โอกาส
ผู้เรยี นมสี ว่ นร่วมกจิ กรรมมากทีส่ ดุ ดว้ ยความมุ่งหวงั ทจี่ ะทาใหผ้ เู้ รยี นได้พัฒนากระบวนการคิดและสร้างความรู้
ไดด้ ว้ ยตนเอง โดยมีปฏิสมั พันธแ์ บบมสี ่วนรว่ มกับผ้สู อนและผู้เรียนด้วยกัน เพ่ือพัฒนากาย อารมณ์ สังคม และ
สติปญั ญาในบรบิ ททมี่ ีอยู่ และเกดิ ขน้ึ ตามสภาพจรงิ และพฒั นาศักยภาพในการเรียนรู้ทีจ่ ะคิดวิเคราะห์ วิพากษ์
วิจารณ์ วางแผน และตดั สนิ ใจแก้ปัญหาได้ดว้ ยตนเอง เพ่อื การเรียนรู้ตลอดชีวิตที่จะช่วยทาให้คุณภาพของชีวิต
ดีขน้ึ ; บรู ชยั ศริ มิ หาสาคร. 2545. กลา่ วว่า การเรยี นรเู้ รมิ่ ต้นท่ีตนเอง ครูต้องให้นักเรียนได้คิดเองทาเอง และ
แก้ปัญหาเองให้มากท่ีสุด โดยมีครูเป็นเพียงท่ีปรึกษาให้คาแนะนาเท่าท่ีจาเป็น ไม่ใจร้อนรีบบอกนักเรียนก่อน
จนนักเรยี นไม่มโี อกาสไดเ้ รียนรู้ด้วยตนเอง

5.5.1.8 ครูผู้สอนและผู้เรียนไม่ได้มีการวิเคราะห์ข้อมูล/ความรู้ร่วมกัน เพ่ือสรุปเป็น
องค์ความรู้

ครูผู้สอนควรให้ผู้เรียนพิจารณาการเก็บข้อมูลของตน ผู้เรียนอาจอธิบาย
ขน้ั ตอนการเก็บข้อมูลของตน ระบุปัญหาอุปสรรคของการเก็บข้อมูล และอาจเสนอแนะแนวทางปรับปรุงการ
เกบ็ ข้อมูลในคราวต่อไป ข้อมูลท่ีได้จากขั้นตอนน้ี จะทาให้ผู้เรียนตระหนักถึงความสาคัญของการเก็บข้อมูลหา

148

ความรแู้ ละรแู้ นวทางทีจ่ ะปรับปรงุ การเก็บข้อมูลให้ดียิ่งข้ึน เม่ือสมาชิกในกลุ่ม ได้ค้นหาความรู้แล้วก็นาความรู้
นัน้ มาแลกเปลย่ี นความรู้ ทาการอภิปรายและสังเคราะห์ความรู้ท่ีได้มาว่ามีความเหมาะสมหรือไม่ ถูกต้องและ
เพียงพอท่จี ะนามาใช้เปน็ คาตอบหรอื ไม่ หากข้อมลู ท่ีได้มายังไม่มคี วามเหมาะสมกลมุ่ จะต้องช่วยกันวิเคราะห์ว่า
ตอ้ งการข้อมูลอะไรเพิ่มเติมและแบ่งหน้าท่ีให้สมาชิกไปค้นหาข้อมูลเพ่ิมเติม โดยให้ผู้เรียนกลุ่มย่อยส่งตัวแทน
นาเสนอผลการปฏบิ ตั ิกจิ กรรม ผู้เรียนร่วมกันอภปิ รายแลกเปล่ียนความคิดเห็น ครูผู้สอนบูรณาการแนวคิดจาก
การนาเสนอของผู้เรียน อธิบายแนวคิดของผู้เรียนให้ชัดเจน สรุปประเด็นและขยายแนวคิด ทบทวนความรู้
พื้นฐาน พร้อมทั้งสอดแทรกการกล่าวถึงกระบวนการแก้ปัญหา และยุทธวิธีแก้ปัญหาท่ีสามารถนามาใช้อย่าง
หลากหลาย ครูผู้สอนช่วยเสริม แนะนาให้ชัดเจน แนะนาเพิ่มเติม สอดคล้องกับ วัฒนาพร ระงับทุกข์. 2542.
กล่าวถงึ รูปแบบการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ทเ่ี น้นผู้เรยี นเปน็ สาคญั ว่า เป็นรูปแบบการจัดกิจกรรมการเรียนการ
สอนรูปแบบหนึ่งท่ีได้รับความสนใจ และง่ายต่อการนาไปปฏิบัติ คือ CIPPA Model ซึ่งมีรายละเอียดรูปแบบ
Construct คือ การให้ผู้เรียนสร้างความรู้ด้วยตนเอง โดยการศึกษาค้นคว้า หาข้อมูล ทาความเข้าใจ คิด
วเิ คราะห์ แปลความ ตีความ สร้างความหมาย สังเคราะห์ผู้สอน และสรุปเป็นข้อความรู้ ; สุกรี เจริญสุข และ
คณะ. 2545. กลา่ ววา่ การจดั กจิ กรรมการเรียนรู้เพื่อพัฒนาผู้เรียนต้องจัดสภาพแวดล้อมและบรรยากาศทั้งใน
และนอกห้องเรียนให้เหมาะสมต่อการเรียนรู้ มีส่ือการสอนเร้าใจของผู้เรียน การดาเนินกิจกรรมอยู่ใน
บรรยากาศความเปน็ กัลยาณมติ ร มกี ารจดั กิจกรรมการเรยี นการสอนหลากหลายเหมาะสมกับผู้เรียน กระตุ้นให้
ผเู้ รยี นรู้จักคิดวเิ คราะหแ์ ละคดิ สรา้ งสรรค์

5.5.2 ผลการพัฒนารูปแบบกระบวนการสอนของครูผู้สอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ โดยการ
รวบรวมข้อมูลเอกสารและงานวิจัยท่ีเก่ียวข้อง และการรวบรวมข้อมูล นาข้อมูลต่างๆ ประชุมกลุ่มย่อย เพื่อ
กาหนดเป็นกระบวนการพัฒนาพฤติกรรมการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ พบว่า รูปแบบการจัดกิจกรรมการ
เรียนรู้ที่เหมาะสมกับบริบทของวิทยาลัยการอาชีพด่านซ้าย โดยได้พิจารณาจากข้อมูลหลายๆ ด้าน เช่น
ครูผู้สอน ผู้เรียน ทรัพยากรท่ีสนับสนุนในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ นโยบายการจัดการศึกษา การสนับสนุน
จากหน่วยงานภายนอก และผู้ปกครอง นาข้อมูลต่างๆ มาสรุป และวิเคราะห์ จัดทาเป็นรูปแบบ
กระบวนการพฒั นาพฤตกิ รรมของครผู ู้สอนที่เน้นผเู้ รยี นเปน็ สาคัญ คอื รูปแบบการเรียนรู้ท่ีเน้นการปฏิบัติซึ่งใช้
ปญั หาเป็นฐานโดยกระบวนการกลุม่ โดยมปี ระเดน็ ในการจัดกจิ กรรมการเรียนรหู้ ลกั ๆ 3 ประเดน็ กลา่ วคือ

5.5.2.1 การสอนแบบปฏบิ ตั กิ าร
การจดั กิจกรรมการเรียนรู้ทย่ี ดึ ผเู้ รียนเป็นสาคัญโดยให้ผู้เรียนได้ทดลองทา ลง

มอื ปฏิบตั กิ ิจกรรมตา่ งๆ เป็นรายบุคคลหรอื รายกล่มุ โดยผา่ นประสบการณ์ตรง โดยให้ผู้เรียนรู้จักระดมความคิด
การหาเหตุผล ตามแนวทางท่ีครูผสู้ อนวางไว้ อนั จะนาไปสู่การค้นพบข้อสรุปมโนมติ ความคิดรวบยอด กฏสูตร
ของเน้อื หาด้วยตนเอง ซง่ึ ครูผูส้ อนมหี น้าทคี่ อยจดั สอ่ื การเรียนรู้ และอุปกรณ์ต่างๆ ไวใ้ หเ้ หมาะสมกับการปฏิบัติ
กจิ กรรมน้นั ๆ ครูผ้สู อนควรอธิบายให้ผเู้ รียนเข้าใจบทบาทในการเรียนของตนวา่ ตอ้ งปฏบิ ตั ติ ามขอ้ แนะนาในการ

149

ปฏิบัติการอย่างเคร่งครัด ครูผู้สอนต้องมีการเตรียมการสอน ในระหว่างทากิจกรรมครูผู้สอนคอยดูแลและ
ช่วยเหลือเพื่อให้เป็นไปตามความมุ่งหมาย ผู้เรียนทากิจกรรมเป็นกลุ่ม มีการระดมความคิดภายหลังการทา
กิจกรรม ควรให้ผเู้ รยี นรายงานผลและประเมินผลการปฏิบัติกิจกรรมให้ผู้เรียนทราบ เพื่อผู้เรียนจะได้ปรับปรุง
ตนเองต่อไป สอดคล้องกับ ลาวัลย์ พลกล้า (อ้างถึงใน ประภัสสร เบ้าชารี, 2554) เสนอแนะการนาวิธีสอน
คณติ ศาสตรแ์ บบปฏบิ ตั กิ ารไปใช้ 1) ตอ้ งให้นักเรยี นเข้าใจบทบาทในการเรยี นแบบนี้ว่า นักเรียนต้องทาตามข้อ
ปฏิบัติอย่างมีเหตุผล 2) ต้องมีการเตรียมบทเรียนอย่างดี ให้มีความยากง่ายเหมาะกับความสามารถของ
นักเรียน เพ่ือไม่ให้นักเรียนเกิดความรู้สึกผิดหวังหรือรู้สึกล้มเหลวในการเรียนแบบปฏิบัติการ และครูต้องให้
นกั เรยี นปรบั ตัวให้คุ้นเคยกบั วธิ กี ารเรียนแบบปฏิบตั ิการ 3) การทางานเป็นรายบุคคลและแบบกลุ่มย่อยๆ ต้อง
มุ่งใหน้ กั เรียนรู้จักระดมความคิด การหาเหตุผล เพ่ือให้เกิดความเข้าใจเน้ือหาอย่างถ่องแท้ ; อบรม สินภิบาล
และกุลชลี องคศ์ ิรพิ ร (อ้างถึงใน ประภสั สร เบา้ ชาร,ี 2554) เสนอแนะการนาวิธีสอนแบบปฏิบัติการไว้ 1) ครู
ต้องแนะนาหรือเขียนข้อแนะนาในการปฏิบัติการให้ชัดเจน ในระยะแรกครูอาจต้องสาธิตให้ดู 2) ขณะที่
นกั เรยี นทากจิ กรรม ครูต้องคอยดูแลและชว่ ยเหลือใหเ้ ป็นไปตามขอ้ แนะนาเเละความมุ่งหมาย 3) เมื่อนักเรียน
ทากิจกรรมเสรจ็ ควรจะใหน้ กั เรยี นรายงานผลการปฏบิ ตั กิ จิ กรรมอย่างย่อๆ และให้รู้จักสรุปผลของการทดลอง
4) สรุปผลและวดั ผลการปฏิบตั ิ เพ่อื ใหน้ ักเรยี นไดร้ บั ประสบการณท์ ถี่ กู ตอ้ งและจะได้แก้ไขใหด้ ขี ึน้ ในคราวถดั ไป

5.5.2.2 การเรยี นรู้โดยใชป้ ัญหาเปน็ ฐาน
การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน หมายถึง การจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้

ปัญหาเป็นหลกั กระตนุ้ ใหผ้ ้เู รยี นศึกษา คน้ ควา้ ด้วยตนเอง ให้ผูเ้ รียนวเิ คราะหอ์ ย่างมีเหตผุ ล รู้จกั แสวงหาความรู้
ด้วยตนเอง โดยสร้างความรจู้ ากกระบวนการทางานกลุ่ม ครผู ้สู อนอาจนาผูเ้ รียนไปเผชิญสถานการณ์ปัญหาจริง
หรือครูผู้สอนอาจจัดสภาพการณ์ให้ผู้เรียนเผชิญปัญหา และฝึกกระบวนการวิเคราะห์ปัญหาและแก้ปัญหา
ร่วมกันเป็นกลุ่มแล้วลงสรุปเป็นความรู้ใหม่ร่วมกัน เป็นการสร้างประเด็นปัญหา เพ่ือกระตุ้นให้ผู้เรียนศึกษา
ค้นคว้าด้วยตนเอง หรือการทางานเป็นกลุ่ม ในการสร้างองค์ความรู้ร่วมกันระหว่างครูผู้สอนและผู้เรียน ซึ่ง
สอดคล้องกับ พิสนธิ์ จงตระกูล. 2552. การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานเป็นทั้งกระบวนการและหลักสูตร
กระบวนการจดั การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานมี 4 ส่วน 1) การพัฒนาหลักสูตร 2) การเตรียมแหล่งเรียนรู้
3) กระบวนการใหค้ าแนะนา 4) การประเมินผลผู้เรียน ; นภา หลิมรัตน์. 2546. ลักษณะของการจัดการเรียน
การสอน PBL ปัญหามาเป็นอันดับหนึ่ง ผู้เรียนจะได้รับโจทย์ปัญหาท่ีไม่เคยเห็นมาก่อน จากนั้นจะต้ังคาถาม
หรือปัญหาจากโจทยซ์ ่งึ เปน็ ตวั กระตุ้นใหผ้ เู้ รียนไปสืบค้นความรู้ ; มนสภรณ์ วิทูรเมธา. 2545. เป็นเทคนิคท่ีใช้
ปญั หา/สถานการณ์กระตุ้นให้ผู้เรียนศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง ร่วมกับการทางานเป็นกลุ่ม โดยมีอาจารย์เป็นผู้
ช่วยเหลือเพ่อื ชว่ ยใหผ้ ู้เรยี นสามารถแกป้ ัญหาได้ การจัดกจิ กรรมการเรยี นรทู้ ่ีใช้ปัญหาเป็นฐานมีขั้นตอน คือ ข้ัน
จดั เตรยี มและแบ่งกลมุ่ เป็นการกาหนดรายละเอียดหน้าที่ของสมาชิก ข้ันกาหนดปัญหา เป็นขั้นที่ครูผู้สอนจัด
สถานการณ์ต่างๆ เพอื่ กระตุ้นยวั่ ยุให้ผู้เรียนเกิดความต่ืนตัว สนใจ และมองเห็นปัญหาต่างๆ ขั้นทาความเข้าใจ

150

ปัญหาที่กาหนด เปน็ การจดั กจิ กรรมการเรียนรู้ เพอ่ื ใหผ้ ูเ้ รยี นแกป้ ัญหาร่วมกัน ขั้นดาเนินการศึกษาค้นคว้าด้วย
ตนเอง เป็นการดาเนินการศึกษาค้นคว้าข้อมูลอย่างอิสระและบันทึก ขั้นสังเคราะห์ความรู้ เป็นการแก้ปัญหา
ร่วมกันเป็นกลุ่มย่อย ขั้นสรุปและประเมินค่าของคาตอบ เป็นการสรุปสาระสาคัญหรือองค์ความรู้ร่วมกัน
ระหว่างครูผู้สอนและผู้เรียน และข้ันนาเสนอและประเมินผลงาน เป็นการแสดงผลงานของกลุ่มตนและการ
ประเมินผลงานของกลุ่มตนและกลุ่มเพอื่ น

5.5.2.3 การสบื เสาะหาความรเู้ ปน็ กล่มุ
การจัดกจิ กรรมการเรยี นรูแ้ บบสืบเสาะหาความรู้ หมายถึง กระบวนการเรียนรู้

ที่เน้นวิธีการฝึกให้ผู้เรียนสามารถศึกษาค้นคว้าหาความรู้ได้ด้วยตนเอง โดยครูผู้สอนกระตุ้นให้ผู้เรียนใช้
กระบวนการทางความคิด วิเคราะห์เพ่ือสร้างองค์ความรู้ และสามารถแก้ไขปัญหาได้ด้วยตนเอง มีการ
แลกเปล่ียนเรยี นรู้ภายในกลมุ่ และระหวา่ งกลุ่ม จนค้นพบคาตอบ หรือแนวทางแก้ไขปัญหาได้ ซึ่งสอดคล้องกับ
สุวิทย์ มูลคา และอรทัย มูลคา. 2545. อธิบายว่า การจัดการเรียนรู้แบบวัฏจักรการสืบเสาะหาความรู้ คือ
กระบวนการเรยี นรู้ทเ่ี นน้ การพัฒนาความสามารถในการแก้ปัญหาด้วยวิธีการฝึกให้ผู้เรียนรู้จักศึกษาค้นคว้าหา
ความรู้โดยครูผู้สอนตั้งคาถามกระตุ้นให้ผู้เรียนใช้กระบวนการทางความคิด หาเหตุผลจนค้นพบความรู้หรือ
แนวทางในการแก้ไขปัญหาที่ถูกต้องด้วยตนเอง สรุปเป็นหลักการ กฏเกณฑ์หรือวิธีการในการแก้ปัญหาและ
สามารถนาไปประยุกต์ใช้ประโยชน์ในการควบคุม ปรับปรุง เปล่ียนแปลงหรือสร้างสรรค์สิ่งแวดล้อมใน
สภาพการณต์ ่างๆ ได้อย่างกวา้ งขวาง การจดั กิจกรรมการเรียนรแู้ บบวัฏจักรการสืบเสาะหาความรู้มีขั้นตอน คือ
ข้ันสร้างความสนใจ เป็นการจัดสถานการณ์ที่น่าสนใจเพื่อกระตุ้นให้ผู้เรียนสร้างคาถาม ขั้นสารวจและค้นหา
เป็นการวางแผนกาหนดแนวทางการสารวจตรวจสอบ ตั้งสมมติฐาน กาหนดทางเลือกที่เป็นไปได้ ลงมือปฏิบัติ
เพ่ือเก็บรวบรวมขอ้ มูล ขน้ั อธิบายและลงข้อสรปุ ผ้เู รียนนาขอ้ มูลทไ่ี ดม้ าวิเคราะห์ แปลผล สรุปผล และนาเสนอ
ในรปู แบบตา่ งๆ ขั้นขยายความรู้ เปน็ การนาความรู้ทส่ี ร้างขึ้นไปเช่อื มโยงกับความรู้เดิม หรือแนวคิดที่ได้ค้นคว้า
เพ่ิมเติม และข้ันประเมินผล เป็นการประเมินการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ด้วยกระบวนการต่างๆ ว่าผู้เรียนมี
ความรู้อะไรบ้าง อย่างไร และมากน้อยเพียงใด ; สมพงษ์ สิงหะพล. 2545. ได้แบ่งกระบวนการสืบเสาะหา
ความรู้การดาเนินการไว้เป็น 5 ขั้น คือ 1) ข้ันการรับรู้ปัญหาท่ีจะสอบสวน ข้ันน้ีครูเสนอปัญหา เหตุการณ์
ปรากฏการณ์แก่ผู้เรียน และอธิบายวิธีการสอบสวนท่ีผู้เรียนต้องปฏิบัติ เช่น จุดมุ่งหมาย วิธีการถาม บทบาท
ของแตล่ ะคน ขั้นตอนการประกอบกิจกรรม ปรากฏการณ์ เหตุการณ์หรือปัญหาที่ครูเสนอต้องชัดเจน สามารถ
อธิบายได้ มีข้อมูลมายืนยันได้ แปลกใหม่ น่าฉงน ก่อให้เกิดความรู้ ประการสาคัญคือ ปรากฏการณ์ควรเป็น
ปรากฏการณ์ท่ีน่าสนใจ สมควรที่จะสอบสวนสาเหตุ และมีรายละเอียดต่างๆ และหากเป็นปรากฏการณ์ท่ี
สัมพนั ธ์กบั ชวี ติ จรงิ ของผเู้ รียนก็จะทาใหเ้ กดิ แรงกระตุ้นในการสอบสวนมากย่ิงข้ึน 2) ข้ันรวบรวมและทาความ
กระจา่ ง ในขน้ั นี้ผู้เรยี นต้องต้ังคาถาม ถามครูเพือ่ ให้ไดข้ อ้ มูลมากทส่ี ดุ เทา่ ทจี่ ะมากได้ ซ่ึงทาให้เข้าใจสถานการณ์
ของปญั หาได้กระจา่ งชัดยิ่งขนึ้ 3) ขน้ั รวบรวมขอ้ มลู และทดสอบ ขนั้ ตอนนีค้ ลา้ ยขนั้ ตอนที่ 2 แต่แตกต่างกันใน

151

ประเดน็ ของจุดมุง่ หมาย เม่อื ผา่ นขน้ั ตอนท่ี 2 แล้ว ผู้เรยี นจะกาหนดสมมตฐิ านเพ่ืออธบิ ายปรากฏการณ์ จากนั้น
จึงตั้งคาถาม ถามครูอีกต่อไป เพ่ือนาข้อมูลท่ีได้มาพิสูจน์ความคิดของตน การทดสอบจะทาหน้าท่ีสาคัญ 2
ประการคือ การสารวจและการทดสอบโดยตรง การสารวจไม่จาเป็นต้องใช้ทฤษฎี หรือสมมติฐานเป็นตัวนาแต่
ข้อมูลท่ีได้สามารถนามาสู่ทฤษฎีได้ ส่วนการทดสอบโดยตรงนั้น ผู้เรียนนาเอาสมมติฐานของตนไปพิสูจน์
กระบวนการ การนาเอาสมมติฐานไปสู่การทดสอบเป็นงานท่ีไม่ง่าย และต้องใช้การกระทา หรือลองปฏิบัติดู
ดังน้ันคาถามที่ถาม เพ่ือทดสอบสมมติฐาน จึงต้องได้รับการช้ีแนะจากครูว่าต้องเป็นคาถามที่ต่อเนื่องในเร่ือง
เดียวกัน ตรงตามสมมติฐานที่กาหนดขึ้น และครอบคลุมมิติทุกด้านของสมมติฐาน 4) ข้ันสร้างคาอธิบาย
ปรากฏการณ์ เมื่อนักเรียนได้รับคาตอบจากครูจนเป็นท่ีพอใจ และเหมาะสมกับเวลาในการประกอบกิจกรรม
แล้ว ครูให้นักเรียนสร้างคาอธิบายปรากฏการณ์ที่เกิดข้ึน การให้คาอธิบายครูควรให้ทุกคนมีโอกาสสร้าง
คาอธิบายของตนต่อปรากฏการณ์ท่ีเกิดขึ้นจากคาอธิบายของทุกคน ครูก็ให้ชั้นเรียนสรุปออกมาเป็นความคิด
ของชัน้ เรียนทัง้ หมด 5) ขัน้ วเิ คราะห์กระบวนการสอบสวน ครูให้ผู้เรียนพิจารณาการสอบสวนของตน ผู้เรียน
อาจอธิบายข้นั ตอนการสอบสวนของตน ระบุปัญหาอุปสรรคของการสอบสวน และอาจเสนอแนะทางปรับปรุง
การสอบสวนในคราวต่อไป ขอ้ มลู ทไี่ ด้จากข้นั ตอนน้ี จะทาใหผ้ ้เู รยี นตระหนักถึงความสาคัญของการสอบสวนหา
ความรูแ้ ละรู้แนวทางที่จะปรบั ปรุงการสอบสวนให้ดยี ่ิงข้ึน

5.5.3 ผลการทดลองใชร้ ูปแบบกระบวนการสอนของครูผ้สู อนทเ่ี นน้ ผเู้ รียนเป็นสาคัญ โดยการ
ทดลองใช้ การติดตามผลการทดลองใช้ และการปรับปรุง พบว่า ผลจากการวิจัยในชั้นเรียนของครูผู้สอน โดย
การนาเอารูปแบบการเรียนรทู้ ่ีเนน้ การปฏิบัติซ่ึงใช้ปัญหาเป็นฐานโดยกระบวนการกลุ่ม ที่ได้มีการพัฒนาอย่าง
เป็นระบบเป็นผลทาให้ผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนของผู้เรียนสูงขึ้น กล่าวคือ เมื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธ์ิทางการ
เรียน ก่อนเรียนและหลังเรียน พบว่าผู้เรียนท่ีเรียนโดยใช้กิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้นการปฏิบัติซ่ึงใช้ปัญหาเป็น
ฐานโดยกระบวนการกลมุ่ มีคะแนนเฉล่ียของทักษะหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนอย่างมีนัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ
.01 และเมือ่ พิจารณาผลสมั ฤทธ์ิทางการเรียนหลังเรียน พบว่าผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนของผู้เรียนที่ใช้กิจกรรม
การเรียนรู้ทเี่ น้นการปฏิบตั ิซึ่งใชป้ ญั หาเป็นฐานโดยกระบวนการกลุ่มคิดเป็นร้อยละ 82.21 ซง่ึ ถอื วา่ สงู กว่าเกณฑ์
มาตรฐาน (ร้อยละ 80) และจากการเปรียบเทียบผลสัมฤทธ์ิทางการเรียน ในภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2564
กบั ภาคเรยี นท่ี 2 ปีการศึกษา 2564 พบว่าผู้เรยี นทีเ่ รียนโดยใชก้ จิ กรรมการเรียนรู้ที่เน้นการปฏิบัติซ่ึงใช้ปัญหา
เป็นฐานโดยกระบวนการกลุ่มในภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2556 มีคะแนนเฉลี่ยสูงกว่าการจัดกิจกรรมการ
เรียนรู้ในรูปแบบอื่นในภาคเรียนท่ี 2 ปีการศึกษา 2554 ซึ่งสอดคล้องกับ วิภาพร มาพบสุข. 2542. กล่าวว่า
วธิ กี ารเรียนการสอน ได้แก่ ผู้เรยี นมีส่วนร่วมในการเรยี นการสอน การใหค้ าแนะนาเกยี่ วกบั แหล่งความรู้เพ่มิ เติม
ผสู้ อนมีวิธีการสอนท่ีสอดคล้องกับเนื้อหาในบทเรียนและการฝึกปฏิบัติภายหลังการสอน ; ประภัสสร วงษ์ศรี.
2541. กล่าวว่า ปัจจัยท่ีมีอิทธิพลต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของผู้เรียนซึ่งเก่ียวข้องกับองค์ประกอบที่มี
ความสัมพันธ์กับความสามารถในการเรียนรู้ของผู้เรียนนั้น ผู้สอนควรมีการศึกษาค้นคว้าทางวิชาการ อ่าน

152

หนงั สอื ที่เกี่ยวข้องกบั เรียนที่สนใจให้มาก เปน็ ประสบการณท์ างการเรียนการสอน ความรขู้ องครผู สู้ อน การถ่าย
ถอดความรูข้ องคณุ ภาพการสอน อุปกรณ์การสอนท่ีทันสมัย มีทัศนะคติที่ดีต่อนักเรียน มีคุณธรรมและมีความ
ยตุ ิธรรม การจูงใจและการกระตุ้นเสริมแรงผ้เู รียน ให้ความช่วยเหลอื และสามารถแก้ปญั หาใหก้ บั นักเรียนได้

5.6 ขอ้ เสนอแนะ

5.6.1 ข้อเสนอแนะท่ัวไป มีดังนี้
5.6.1.1 ครผู สู้ อนควรศกึ ษาผลการวจิ ยั น้ี เพอื่ เปน็ แนวทางในการปรบั ปรุงพัฒนาตนเอง

ในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้
5.6.1.2 ครผู ู้สอนควรศึกษาทฤษฎี หลักการ แนวทางการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่เน้น

ผ้เู รยี นเปน็ สาคัญในรูปแบบต่างๆ ให้ถอ่ งแท้ เพ่ือที่จะสามารถนามาประยุกต์ใช้กับรูปแบบการเรียนรู้ที่เน้นการ
ปฏบิ ัติซึ่งใชป้ ญั หาเป็นฐานโดยกระบวนการกล่มุ

5.6.1.3 ครูผู้สอนควรให้ความสาคัญในเรื่องการเตรียมการสอน โดยเฉพาะการ
วิเคราะห์ผู้เรียนร่วมกับการวิเคราะห์หลักสูตร การจัดเตรียมสื่อการเรียนรู้ วัสดุ อุปกรณ์ การจัดเตรียมแหล่ง
เรยี นรู้ เพื่อประกอบในการจัดกิจกรรมการเรยี นรู้

5.6.1.4 การให้ผู้เรยี นไดม้ สี ่วนร่วมในการกาหนดแนวทางในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้
ซง่ึ ถือว่าสาคญั เพราะจะทาให้ผูเ้ รยี นมคี วามสนใจในการแสวงหาความรดู้ ว้ ยตนเอง

5.6.1.5 การแสวงหาคาตอบต่อประเดน็ คาถามตามข้ันตอนของรูปแบบการเรยี นรู้ท่ีเน้น
การปฏิบัติซงึ่ ใชป้ ัญหาเปน็ ฐานโดยกระบวนการกลุม่ ควรใหผ้ ู้เรยี นมอี สิ ระ มโี อกาสแลกเปลี่ยนเรียนรู้กันภายใน
กล่มุ หรือระหวา่ งกลมุ่

5.6.1.6 ครผู ู้สอนควรได้มีโอกาสในการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ซ่ึงกันและกันถึงรูปแบบการ
เรยี นรทู้ เ่ี นน้ การปฏบิ ัติซง่ึ ใชป้ ัญหาเปน็ ฐานโดยกระบวนการกลมุ่ เพื่อให้เกิดการพัฒนา ปรับปรุงรูปแบบเพื่อให้
เหมาะสมกับสภาพของผเู้ รียนมากย่ิงขึน้

5.6.2 ขอ้ เสนอแนะในการนาผลการวิจัยไปใช้ มีดงั น้ี
5.6.2.1 สถานศึกษาควรให้การส่งเสริม สนับสนุนในการอบรม สัมมนา เพื่อพัฒนา

ปรบั ปรงุ รูปแบบการเรียนรู้ท่ีเน้นการปฏิบัติซึ่งใช้ปัญหาเป็นฐานโดยกระบวนการกลุ่ม เพื่อให้ครูผู้สอนมีความ
ม่ันใจถึงการใช้รูปแบบกระบวนการพัฒนาพฤติกรรมการสอนของครูผู้สอนท่ีเน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ ในการจัด
กจิ กรรมการเรยี นรู้

153

5.6.2.2 สถานศึกษาควรสนับสนุนให้มีการใช้รูปแบบการเรียนรู้ท่ีเน้นการปฏิบัติซ่ึงใช้
ปัญหาเป็นฐานโดยกระบวนการกลมุ่ อย่างต่อเนื่อง และมีการเก็บรวบรวมข้อมูล ด้วยวิธีการนิเทศกระบวนการ
เรียนรู้ เพ่ือให้มีการพัฒนาตอ่ ไป

5.6.2.3 ควรไดม้ ีการทดลองใช้รูปแบบการเรียนรู้ท่ีเน้นการปฏิบัติซึ่งใช้ปัญหาเป็นฐาน
โดยกระบวนการกลุ่มในสถานศกึ ษาอ่ืนๆ เพอื่ จะได้นาผลการวิจยั ไปปรับปรงุ และพัฒนาไดอ้ ย่างกว้างขวาง

บรรณานกุ รม

155

บรรณานกุ รม

กรมวชิ าการ กระทรวงศกึ ษาธิการ. (2545). แนวทางการวดั และประเมินผลการเรยี น. กรงุ เทพฯ :
โรงพมิ พค์ ุรุสภาลาดพรา้ ว.

_______. (2548). แนวการจัดทาหน่วยการเรียนรู้แบบบูรณาการ ตามหลักสูตรการศึกษาข้ัน
พนื้ ฐาน พทุ ธศักราช 2544. กรุงเทพฯ : โรงพมิ พ์ครุ ุสภาลาดพร้าว.

จรัญ คายัง. (2544). เอกสารหมายเลข8 การประชุมอบรมเชิงปฏิบัติการเพื่อพัฒนาบุคลากรเป็น
วทิ ยากรระดับจังหวดั ดา้ นการประเมนิ ทางเลอื กใหม่ตามพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ
พุทธศักราช 2542. กรุงเทพมหานคร : สานักทดสอบทางการศึกษา. กระทรวงศึกษาธิการ.
(เอกสารอัดสาเนา).

ชนาธิป พรกุล. (2544). คลี่พระราชบัญญัติการจัดการเรียนการสอนแบบผู้เรียน เป็นศูนย์กลาง.
วารสารวิชาการ.

ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์. (2553). สอนประวัติศาสตร์ ให้เด็กมีความสุข สนุกคิด. พิมพ์ครั้งท่ี 2. นนทบุรี :
สหมิตรพร้นิ ติ้งแอนดพ์ บั ลสิ ช่งิ .

ณัฐพงศ์ มณีโรจน์. (2560). การพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ตามแนวคิดสะเต็ม
ศึกษาชั้นมัธยมศึกษาปี ท่ี 4. วิทยานิพนธ์ปริญญาการศึกษามหาบัณฑิต สาขาวิชาการสอน
วิทยาศาสตร์และคณิตศาสตร์ มหาวทิ ยาลัยมหาสารคาม.

ทิศนา แขมมณี. (2545). ศาสตร์การสอน. กรุงเทพมหานคร : สานักพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย
_______. (2550). ศาสตร์การสอน : องค์ความรู้เพ่ือการจัดกระบวนการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ.

พมิ พค์ รั้งท่ี 5. กรงุ เทพฯ : ด่านสุทธาการพิมพ์.
ธนบดี บวั ใหญร่ ักษา. (2550). แนวทางการพัฒนาครใู นการจัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ

: กรณีศกึ ษาโรงเรียนบ้านสวนห้อมผางาม สังกัดสานักงานเขตพื้นที่การศึกษา เลย เขต 2.
ปรญิ ญาครศุ าสตรมหาบัณฑิต สาขาการบรหิ ารการศกึ ษา มหาวิทยาลัยราชภัฏเลย.
ธีระ รญุ เจริญ. (2545). การบรหิ ารเพอ่ื การปฏริ ปู การเรียนร.ู้ กรงุ เทพฯ : บริษัทเยลโล่การพิมพ.์
นภา หลิมรัตน์. (2546). รูปแบบการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน. เอกสารประกอบการอบรมสัมมนา
อาจารย์ใหม่ ประจาปี 2546 เรอ่ื ง การจัดการเรียนการสอน. กรุงเทพฯ : ม.ป.พ.
นวลจติ ต์ เชาวกรี ติพงศ์. (2545). การจดั การเรียนการสอนทีเ่ น้นผู้เรียนเปน็ สาคญั . กรงุ เทพฯ :
สานกั งานปฏิรปู การศกึ ษา.
นาวี ทรพั ยห์ ่วง. (2548). พฤตกิ รรมการบริหารการจัดการเรียนรู้โดยเน้นผู้เรียนเป็นสาคัญของผู้บริหาร
สถานศึกษา ระดับมัธยมศึกษา ในจังหวัดนนทบุรี. วิทยานิพนธ์ ปริญญามหาบัณฑิต
มหาวทิ ยาลัยสุโขทัยธรรมาธิราช.

156

น้าเพชร สินทอง. (2541). การศึกษาเปรียบเทียบผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนและความวิตกกังวลระหว่าง
การอบรมเลี้ยงดูแบบเข้มงวดกวดขัน แบบมีเหตุผลและแบบปล่อยปละละเลย ของ
นักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปีท่ี 5 โรงเรียนสวนกุหลาบวิทยาลัย นนทบุรี ปีการศึกษาปี
ท่ี 2541. วิทยานิพนธศ์ ึกษาศาสตรมหาบัณฑิต มหาวิทยาลยั รามคาแหง.

นชุ วนา เหลอื งอังกูร. (2545). การจดั การเรียนการสอนตามแนวปฏริ ปู การศึกษา. วารสารวชิ าการ.
บันเทิง จันทร์นิเวศน์. (2547). สภาพและปัญหาในการจัดการศึกษาโดยเน้นนักเรียนเป็นสาคัญของ

โรงเรยี น มัธยมศึกษา สงั กดั กรมสามัญศกึ ษาในเขตกรงุ เทพมหานคร. กรงุ เทพฯ.
บุญชม ศรีสะอาด. (2543). วิธีการทางสถิติสาหรับการวิจัย. พิมพ์ครั้งท่ี 6. กรุงเทพฯ : สุวีริยาสาส์น

การพมิ พ.์
บูรชัย ศิริมหาสาคร. (2541). “Portfolio Pkus in Action” การสร้างและการใช้แฟ้มสะสมงาน

กรุงเทพมหานคร : บริษทั ไทยรม่ เกล้าจากัด.
_______. (2545). การศึกษาท่ีเน้นมนุษย์เป็นศูนย์กลางพัฒนา. พิมพ์คร้ังท่ี 1. กรุงเทพฯ :

บรษิ ัท บคุ๊ พอยท์ จากัด.
ประภสั สร เบา้ ชารี. (2554). การปรับปรุงการเรียนการสอนเร่ือง อัตราส่วนและร้อยละโดยใช้การสอน

แบบปฏิบัติการ สาหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 โรงเรียนหล่มเก่าพิทยาคม จังหวัด
เพชรบรู ณ์. บัณฑิตวทิ ยาลัย มหาวทิ ยาลัยเชยี งใหม่.
ประภัสสร วงษ์ศรี. 2541. การรับรู้อัตตสมรรถนะความภาคภูมิใจในตนเองกับผลสัมฤทธิ์ทางการ
เรียนของนักศกึ ษาพยาบาล วิทยาลยั พยาบาลศรมี หาสารคาม. มหาสารคาม :
มหาวทิ ยาลัยมหาสารคาม. ถ่ายเอกสาร
ประยูร อาษานาม. (2543). คู่มือการวิจัยทางการศึกษา. ขอนแก่น : คณะศึกษาศาสตร์
มหาวิทยาลัยขอนแกน่
ประเวศ วะสี. (2564). จิตตปัญญาศึกษา. สืบค้นเมอ่ื 27 มี.ค. 2564 จาก
http://www.ce.mahidol.ac.th /
ปราณี กองจินดา. (2549). การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตร์และทักษะการคิดเลข
ในใจของนักเรียนที่ได้รับการสอนตามรูปแบบซิปปาโดยใช้แบบฝึกหัดที่เน้นทักษะการคิด
เลขในใจกับนักเรียนท่ีได้รับการสอนโดยใช้คู่มือครู. วิทยานิพนธ์ ค.ม. (หลักสูตรและการ
สอน). พระนครศรีอยธุ ยา บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลยั ราชภัฏพระนครศรีอยธุ ยา.
ปริยทิพย์ บุญคง. (2546). การศึกษาปัจจัยบางประการที่สัมพันธ์กับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชา
คณิตศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1. ปริญญานิพนธ์การศึกษามหาบัณฑิต
สาขาวิชาการวจิ ยั และสถิติทางการศึกษา บัณฑติ วทิ ยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวโิ รฒ.

157

ปรียาพร วงศ์อนตุ รโรจน์. (2546). การบรหิ ารงานวชิ าการ. พิมพค์ รงั้ ที่ 3. กรงุ เทพฯ : พมิ พ์ดี.
พระธรรมไตรปิฎก (ป.อ. ปยุต. โต.). (2546). วินัยเรื่องใหญ่กว่าท่ีคิด. พิมพ์คร้ังที่ 4. กรุงเทพฯ :

โรงพิมพ์คุรุสภาลาดพร้าว.
พิชิต ฤทธ์ิจรูญ. (2544). หลักการวัดและประเมินผลการศึกษา. พระนครศรีอยุธยา : คณะครุศาสตร์

สถาบนั ราชภัฏพระนคร.
_______. (2545). หลักการวัดและประเมินผลการศึกษา. กรุงเทพฯ : เฮาส์ ออฟ เดอรม์ ิส.
พิพัฒน์ พสุธารชาติ. (2547). ไวลดเ์ ซ็นเตอร์ : สานวนซา้ ซากของการศึกษาไทย. กรุงเทพฯ : ศยาม.
พิมพันธ์ เดชะคุปต์. (2548). การเรียนการสอนท่ีเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง. กรุงเทพฯ : เดอะมาสเตอร์

กรปุ๊ แมเนจเม็นท.์
พิมพันธ์ เดชะคุปต์ และพเยาว์ ยินดีสุข. (2548). ทักษะ 5C เพ่ือการพัฒนาหน่วยการเรียนรู้และการ

จัดการเรียนการสอนแบบบูรณาการ. กรุงเทพมหานคร : โรงพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์
มหาวิทยาลัย.
พิสนธิ์ จงตระกูล. (2552). การจัดการเรียนการสอน Problem Based Learning (PBL). เอกสาร
ประกอบการอบรมโครงการพัฒนาคณาจารย์เพื่อการเรียนการสอนยุคใหม่ : (Faculty
Development for Tomorrow Teaching : FDT) จุฬาลงกรณ์มหาวทิ ยาลัย.
มนสภรณ์ วิทูรเมธา. (2545). การเรียนการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นหลัก (Problem Based
Learning/PBL). โครงการความรว่ มมือระหว่างมหาวทิ ยาลัยสยาม มหาวทิ ยาลัยอลั บอรก์ . 50.
มหาวทิ ยาลยั สยาม, มปป.
เมธาวี อุดมธรรมานุภาพ, รัตนา ประเสริฐสม และเรียม ศรีทอง. (2544). พฤติกรรมมนุษย์กับการ
พฒั นาตน. กรงุ เทพมหานคร : สถาบันราชภัฏสวนดสุ ิต.
ยุรีย์ วรวิชัยยันต์ และคณะ. (2548). รายงานการวิจัยการศึกษารูปแบบการจัดการเรียนการสอนท่ีเน้น
ผู้เรียนเป็นสาคัญในวิชาสถิติ 1. ปทุมธานี : คณะวิทยาศาสตร์ มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีราช
มงคลธัญบุร.ี
เยาวดี วิบูลย์ศรี. (2548). การวัดผลและการสร้างแบบสอบผลสัมฤทธ์ิ. กรุงเทพฯ : โรงพิมพ์แห่ง
จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลยั .
รวีวรรณ โพธ์ิวัง, นงเยาว์ ภู่แก้ว, อาพร จิตรใจ และบูรชัย ศิริมหาสาคร. (2548). หลักการจัดการศึกษา
ยคุ ใหม่. กรงุ เทพฯ : โรงพมิ พค์ ุรุสภาลาดพร้าว.
ราชบัณฑิตยสถาน. (2564). พจนานุกรม ฉบับราชบัณฑิตยสถาน พ.ศ. 2562. สืบค้นเม่ือ 24
กุมภาพันธ์ 2564 จาก https://dictionary.sanook.com/search/คุณธรรม
รงุ่ แก้วแดง. (2546). โรงเรยี นนิติบุคคล. กรุงเทพฯ : ไทยวัฒนาพานชิ .
ลว้ น สายยศ และองั คณา สายยศ. (2538). การวัดด้านจติ พสิ ยั . กรงุ เทพฯ : สวุ ีรยิ าสาสน์ .

158

ล้วน สายยศ และอังคณา สายยศ. (2538). การหาค่าความเชื่อมั่นของแบบสอบถามโดยหาค่า
สมั ประสิทธ์ิแอลฟา่ (Coefficient) ของครอนบาค (Cronbach). กรงุ เทพฯ : สวุ รี ยิ าสาส์น.

ลักขณา เหลืองวิริยแสง. (2549). การศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างการพัฒนาครูกับความพร้อมของครู
ในการสอนโดยยึดผเู้ รยี นเปน็ สาคัญของโรงเรียนประถมศึกษา สังกัดสานักงาน เขตบางขุน
เทียน กรุงเทพมหานคร. วิทยานิพนธ์การศึกษามหาบัณฑิต สาขาวิชาการบริหารการศึกษา
บณั ฑิตวทิ ยาลยั มหาวทิ ยาลยั ราชภฏั สวนดสุ ิต.

วรภัทร์ ภู่เจริญ. (2546). การบริหารการเรียนรู้ที่ยึดผู้เรียนเป็นสาคัญ. พิมพ์คร้ังท่ี 5. กรุงเทพฯ :
ส.เอเซยี เพลส.

วัฒนาพร ระงับทุกข์. (2542). แผนการสอนท่ีเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง. พิมพ์คร้ังที่ 2. กรุงเทพฯ :
โรงพมิ พแ์ อล ที เพลส.

วัฒนาพร ระงับทุกข์. (2545). เทคนิคและกิจกรรมการเรียนรู้ท่ีเน้นผู้เรียนเป็นสาคัญตามหลักสูตร
การศกึ ษาข้นั พ้นื ฐาน พ.ศ. 2544. กรุงเทพฯ : พริกหวานกราฟฟิค.

วภิ าพร มาพบสุข. (2542). จติ วิทยาทวั่ ไป. กรงุ เทพฯ : ศนู ย์ส่งเสรมิ วิชาการ.
ศิริชัย กาญจนวาสี. (2544). ทฤษฎีการทดสอบแบบดั้งเดิม. พิมพ์ครั้งที่ 4. กรุงเทพฯ : คณะครุศาสตร์

จฬุ าลงกรณ์มหาวทิ ยาลยั .
_______. (2545). “การประเมินการเรียนรู้ท่ีเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง”. ในประมวลบทความ

นวัตกรรมเพ่ือการเรียนรู้ 2 สาหรับครูยุคปฏิรูปการศึกษา 2545. กรุงเทพฯ : จุฬาลงกรณ์
มหาวิทยาลัย.
_______. (2552). ทฤษฎีทดสอบแบบด้ังเดิม Classical test theory. โรงพิมพ์แห่ง
จุฬาลงกรณม์ หาวิทยาลยั . กรงุ เทพฯ.
ศุภลักษณ์ จิรธนรัตน์. (2550). การศึกษาสภาพการจัดการเรียนรู้ตามหลักสูตรการศึกษาข้ันพ้ืนฐาน
พุทธศักราช 2544 โรงเรียนบางเมืองเขียนผ่องอนุสรณ์ สังกัดสานักงานเขตพ้ืนที่
การศึกษา สมุทรปราการ เขต 1. วิทยานิพนธ์ครุศาสตร์บัณฑิต สาขาการบริหารการศึกษา
วิทยาลยั ราชภัฏบ้านสมเด็จ.
สถาบันสง่ เสรมิ การสอนวทิ ยาศาสตร์และเทคโนโลยี. (2549). การวดั และประเมินผลวิชาวทิ ยาศาสตร.์
กรงุ เทพฯ : สถาบนั ส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี.
_______. (2557). เอกสารจัดกิจกรรมการเรียนรู้สะเต็มศึกษา. กรุงเทพฯ : สถาบันส่งเสริมการสอน
วทิ ยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยี.
สมนึก นนธิจันทร์. (2542). การเรียนการสอนและการประเมินตามสภาพจริงโดยใช้ Portfolio.
กรงุ เทพมหานคร : โรงพมิ พไ์ ทยวัฒนาพาณิช.
_______. (2545). การเรียนการสอน การวัดและประเมินผลจากสภาพจริงของผู้เรียนโดยใช้
แฟม้ สะสมงาน. พิมพค์ รง้ั ท่ี 3. กรุงเทพฯ : ไทยวฒั นาพานชิ .

159

สมนกึ ภัททิยธนี. (2546). การวดั ผลการศกึ ษา. พิมพค์ รั้งท่ี 11. กาฬสินธุ์ : ประสานการพมิ พ์.
สมบัติ ยศปัญญา. (2552). แนวทางการพัฒนาการจัดการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นสาคัญในโรงเรียน

สังกดั สานักงานเขตพื้นที่การศึกษาเลย เขต 1. ปริญญาครุศาสตร์มหาบัณฑิต สาขาวิชาการ
บริหารการศึกษา มหาวิทยาลัยราชภัฏเลย.
สมบูรณ์ ตนั ยะ. (2545). การประเมินทางการศึกษา. กรงุ เทพฯ : สุวีรยิ าสาส์น.
สมพงษ์ สิงหะพล. (2545). รูปแบบการสอน. นครราชสมี า : คณะคุรศุ าสตร์ สถาบนั ราชภัฏนครราชสมี า
สมพร เช้ือพนั ธ.์ (2547). การเปรียบเทยี บผลสัมฤทธทิ์ างการเรียนคณติ ศาสตร์ของนกั เรยี นชั้น
มัธยมศึกษาปีท่ี 3 โดยใช้วิธีการจัดการเรียนการสอนแบบสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเองกับ
การจัดการเรียนการสอนตามปกติ. วิทยานิพนธ์บัณฑิตวิทยาลัย สถาบันราชภัฏ
พระนครศรอี ยธุ ยา.
สมศักด์ิ สินธุระเวชญ์. (2545). สร้างความเข้าใจ สู่การปฏิบัติจริง : การวัดและประเมินการเรียนรู้.
กรงุ เทพฯ : วัฒนาพานชิ .
สมศักดิ์ ภู่วิภาดาวรรธน์. (2544). การยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลางและการประเมินตามสภาพจริง.
พิมพ์ครัง้ ท่ี 2. เชยี งใหม่ : หา้ งหุ้นสว่ นจากดั เชยี งใหมแ่ สงศลิ ป์.
_______. (2545). การยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง และการประเมินตามสภาพ จริง. เชียงใหม่ : เชียงใหม่
โรงพมิ พ์แสงศลิ ป.์
สานักงานคณะกรรมการการประถมศกึ ษาแห่งชาติ กระทรวงศึกษาธิการ. (2542). โครงการอบรมครูผู้สอน
กลมุ่ คณะกรรมการการประถมศึกษาแห่งชาติ (วิทยาศาสตร์) และครูประจาห้องปฏิบัติการ
ทางวทิ ยาศาสตร.์ กรงุ เทพฯ : โรงพิมพก์ ารศาสนา.
สานกั งานคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ กระทรวงศึกษาธิการ. (2542). ปฏิรูปการเรียนรู้ผู้เรียนสาคัญ
ทส่ี ดุ . กรุงเทพฯ : โรงพมิ พค์ รุ สุ ภาลาดพร้าว.
สานกั งานเลขาธกิ ารสภาการศกึ ษา. (2547). รายงาน “การสังเคราะห์รูปแบบการจัดกระบวนการเรียนรู้
ของครูต้นแบบ” สรุปรูปแบบการจัดกระบวนการเรียนรู้ตามพระราชบัญญัติการศึกษา
แห่งชาติ พ.ศ. 2542. กรุงเทพฯ : สานักงานเลขาธกิ ารสภาการศกึ ษา.
สานักงานเลขาธิการสภาการศึกษา. (2550). การวิจัยทางการศึกษาระดับชาติ คร้ังท่ี 12 : การประชุม
ทางวิชาการ 15 - 16 พฤศจิกายน 2550 ณ โรงแรมแอมบาสเดอร์. กรุงเทพมหานคร :
สานกั งานเลขาธิการสภาการศึกษา.
สาเริง บุญเรืองรัตน.์ (2540). เทคนคิ การวเิ คราะห์ตวั แปรพหคุ ูณ. (ครัง้ ที่ 2). กรงุ เทพฯ : ตน้ อ้อแกรมมี่.
สิรพิ ร ทิพยค์ ง. (2545). หลักสตู รและการสอนคณิตศาสตร์. กรงุ เทพฯ : พัฒนาคุณภาพวชิ าการ (พว.).

160

สริ สิ รณ์ สิทธิรินทร์. (2554). ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ และแรงจูงใจในการแลกเปล่ียน
ความรู้ของนักเรียนช้ันมัธยมศึกษาปี ที่ 2 ท่ีเรียนโดยใช้กิจกรรมการจัดการความรู้.
วิทยานิพนธ์ปริญญาการศึกษามหาบัณฑิต สาขาวิชาหลักสูตรและการสอน มหาวิทยาลัย
เชียงใหม.่

สุกรี เจริญสุข และคณะ. (2545). ทฤษฎีการเรียนรู้เพ่ือพัฒนาสุนทรียภาพและลักษณะท่ีดี : ศิลปะ
ดนตรี กฬี า. กรุงเทพมหานคร : วัฒนาพานิช.

สุคนธ์ สินธพานนท์ และคณะ. (2545). การจัดกระบวนการเรียนรู้ : เน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ. กรุงเทพฯ :
อักษรเจรญิ ทัศน์.

สุดารัตน์ นนท์คลัง. (2549). การพัฒนาแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธ์ิทางการเรียนกลุ่มสาระการเรียนรู้
วิทยาศาสตร์ ช่วงช้ันท่ี 3 สังกัดกลุ่มโรงเรียนเทศบาลเมืองอุตรดิตถ์. วิทยานิพนธ์ปริญญา
ครุศาสตรมหาบณั ฑิต สาขาวิชาวิจยั และประเมนิ ผลการศึกษา มหาวทิ ยาลัยราชภัฏอุตรดติ ถ.์

สุทธภา บุญแซม. (2553). การศึกษาความสามารถในการคิดอย่างมีวิจารณญาณและผลสัมฤทธิ์
ทางการเรียนวิชาฟิสิกส์ หน่วยการเรียนรู้ เร่ือง คล่ืนแม่เหล็กไฟฟ้า ของนักเรียนช้ัน
มัธยมศึกษาปีที่ 6 โดยใช้การสอนแบบสืบเสาะหาความรู้ (7E). วิทยานิพนธ์ครุศาสตร์
มหาบณั ฑติ สาขาวชิ าหลกั สตู รและการสอน มหาวทิ ยาลยั ราชภฏั นครราชสมี า.

สุทธิพร คล้ายเมืองปัก. (2543). บทบาทของครูกับรปู แบบการเรียนการสอนท่ีเปล่ียนไป. วารสารวชิ าการ.
สปุ รยี า วงษต์ ระหง่าน. (2546). การจดั การเรียนการสอนทใ่ี ช้ปญั หาเปน็ หลกั . กองบริการการศึกษา.
สุพล อินเดีย. (2552). การพัฒนากิจกรรมการเรียนการสอนท่ีเน้นผู้เรียนเป็นสาคัญในกลุ่มสาระการ

เรียนรู้คณิตศาสตร์ ชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 เร่ือง ทศนิยม โดยใช้รูปแบบซิปปา. ปริญญา
ครุศาสตรมหาบัณฑิต สาขาวิชาวจิ ยั และประเมนิ ผลการศึกษา มหาวิทยาลัยราชภัฏเลย.
สุภรณ์ สถาพงศ์. (2545). การเรียนรู้ที่เนน้ ผ้เู รยี นเป็นสาคัญ. วารสารวิชาการ.
สภุ ทั รา ปกาสิทธ์ิ และกลุ ยา พสิ ษิ ฐส์ งั ฆการ. (2551). การศึกษาเปรียบเทียบปัจจัยส่วน บุคคลครอบครัว
และสังคมของวัยรุ่นชายท่ีกระทาผิดครั้งแรก วัยรุ่นชายที่กระทาผิดซ้า และวัยรุ่นชาย
ท่ัวไป. วิทยานพิ นธ์สาขาวิชาจิตวทิ ยาพฒั นาการ คณะจติ วิทยา จุฬาลงกรณม์ หาวทิ ยาลยั .
สุรางค์ โคว้ ตระกลู . (2550). จติ วิทยาการศึกษา. กรงุ เทพฯ : โรงพิมพแ์ หง่ จุฬาลงกรณ์มหาวทิ ยาลัย.
สุวัฒน์ ศรีจันทวงศ์. (2550). แนวทางการพัฒนาการจัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ
กรณศี ึกษา : โรงเรียนบ้านนาแปน สังกัดสานักงานเขตพื้นที่การศึกษาเลย เขต 2. ปริญญา
ครศุ าสตรมหาบัณฑติ สาขาการบรหิ ารการศกึ ษา มหาวิทยาลัยราชภัฏเลย.
สวุ ิทย์ มูลคา. (2543). แฟ้มสะสมงาน. พมิ พ์ครัง้ ท่ี 12. กรงุ เทพมหานคร : หา้ งหนุ้ ส่วนจากดั ภาพพมิ พ์.
สุวิทย์ มูลคา และอรทัย มูลคา. (2545). 21 วิธีจัดการเรียนรู้เพ่ือพัฒนากระบวนการคิด. กรุงเทพฯ :
ภาพพมิ พ์

161

สุวิมล ว่องวานิช. (2546). การประเมินผลการเรียนรู้แนวใหม่. กรุงเทพฯ : โรงพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์
มหาวิทยาลัย.

อดิศร ประเสรฐิ สงั ข์. (2564). เอกสารประกอบการอบรมเชิงปฏิบัติการการจัดกจิ กรรมการเรยี นร้ทู ี่เน้น
ผู้เรียนเป็นสาคัญ. สืบค้นเม่ือ 27 มกราคม 2564, จาก http//pipat280.multiply.com
/journal/tem/8.

อนวุ ัติ คูณแก้ว. (2548). หลักการวดั และประเมินผลทางการศึกษา. เอกสารสาเนา.
อรทัย มูลคา และคณะ. (2542). Child Center : Storylive Metnod. การบูรณาการหลักสูตรและ

การเรยี นการสอนโดยเนน้ ผเู้ รยี นเป็นศูนย์กลาง. กรงุ เทพมหานคร : ทพี พี ริ้นท์ จากัด.
อรุณ ใจปานแก่น. (2550). แนวทางการพัฒนาการบริหารการจัดการเรียนรู้ท่ีเน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ

แบบบูรณาการ กรณีศึกษา : โรงเรียนบ้านวังหินซา สังกัดสานักงานเขตพื้นที่การศึกษา
หนองบวั ลาภู เขต 2. ปรญิ ญาครศุ าสตรมหาบัณฑิต สาขาการบริหารการศึกษา มหาวิทยาลัย
ราชภฏั เลย.
อาภรณ์ ใจเที่ยง. (2546). หลกั การสอน (ฉบบั ปรบั ปรุง). พมิ พ์ครั้งที่ 3. กรุงเทพฯ : ที.พี.พร้ิน.
อารีย์ วชิรวราการ. (2542). การวดั และการประเมนิ ผลการเรยี น. สถาบันราชภฏั ธนบรุ ี. กรงุ เทพฯ.
เอกรินทร์ ส่ีมหาศาล และสุปรารถนา ยุกตะนันท์. (2546). การออกแบบเคร่ืองมือวัดและประเมิน.
กรงุ เทพฯ : บุค๊ พอยท.์
Bloom, B. S. (1976). Human Characteristics and School Learning. New York : McGraw
Hill.
Guskey, t. R. (2000). Evaluating Professional Developement. (Thousand Oaks, Ca,
Corwin Press).

การศึกษาเอกสารและงานวิจัยทเี่ กี่ยวขอ้ ง
การจดั การเรียนรู้ท่เี น้นผ้เู รยี นเปน็ สาคญั

ในการศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องคร้ังนี้ ผู้วิจัยได้ศึกษาและวิเคราะห์เอกสารและ
งานวิจัยท่ีเกี่ยวข้องครอบคลุมในเนื้อหาสาระที่สาคัญเก่ียวกับการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ท่ีเน้นผู้เรียนเป็นสาคัญ
ทั้งในหลักการ ทฤษฎี ดังนี้

1 การสอนแบบปฏิบตั กิ าร
2 การเรยี นรู้ที่ใช้ปญั หาเปน็ ฐาน
3 วธิ ีสอนโดยใชก้ ารทดลอง
4 การสอนแบบวิทยาศาสตร์
5 การสืบเสาะหาความรเู้ ปน็ กลุ่ม
6 เอกสารและงานวิจัยท่เี ก่ียวข้อง

1 การสอนแบบปฏบิ ตั ิการ

1.1 ความหมายของการสอนแบบปฏบิ ัติการ
มนี ักการศึกษาหลายทา่ นให้ความหมายของวธิ ีสอนเเบบปฏิบัติการไว้ ดงั น้ี
Brown (อ้างถึงใน จาปี นิลอรุณ, 2548) ได้ให้ความหมายของการสอนแบบปฏิบัติการว่า

หมายถึง การสอนโดยผา่ นประสบการณ์ตรง จากการใช้วัสดุในการสืบสวนหรือการทดลอง มีทั้งการปฏิบัติ
หรือการสังเกต สามารถนาไปประยุกตใ์ นการสอนได้ทง้ั การสอนเป็นกลุ่มย่อยและรายบุคคล

Cooney (อา้ งถึงใน จาปี นิลอรุณ, 2548) กลา่ วไว้ว่า วิธีสอนแบบปฏิบัติการ เป็นวิธีสอนที่จัด
ให้นักเรียนได้ปฏิบัติกิจกรรมร่วมกันเป็นกลุ่มเล็กๆ หรือเป็นรายบุคคล โดยมีใบคาสั่งขั้นตอนการปฏิบัติ
กจิ กรรมเปน็ ค่มู ือให้นักเรียนปฏิบัติตาม หลังจากนั้นจะให้นักเรียนตอบคาถามเก่ียวกับความรู้ที่ได้จากการ
ปฏบิ ตั ิกิจกรรมเพ่ือใหน้ กั เรยี นไดส้ รปุ ความรู้และกฎเกณฑต์ ่างๆ ด้วยตนเอง สื่อท่ีใช้ในการปฏิบัติการ ได้แก่
บทเรียนกิจกรรม (activity card) และบทเรยี นปฏบิ ตั กิ าร (laboratory worksheet)

Copeland (อ้างถึงใน จาปี นิลอรุณ, 2548) กล่าวไว้ว่า วิธีสอนคณิตศาสตร์แบบปฏิบัติการ
เป็นการจัดประสบการณ์ให้ผู้เรียนได้กระทากิจกรรมกับวัตถุท่ีพบเห็น ซ่ึงช่วยให้แนวความคิดทาง
คณติ ศาสตร์ไมเ่ ป็นนามธรรมไปจากโลกแหง่ ความเปน็ จริง ผูเ้ รยี นจะได้รับการพฒั นามโนมติ ิทางคณิตศาสตร์
เป็นอยา่ งดจี ากการไดเ้ รยี นโดยปฏิบตั กิ จิ กรรมตา่ งๆ

Kidd (อ้างถึงใน จาปี นิลอรุณ, 2548) ได้กล่าวไว้ในหนังสือ “Laboratory Approach to
Mathematics” ว่าการสอนคณิตศาสตรแ์ บบปฏิบัตกิ าร เปน็ การสอนตามหลักการท่วี า่ การเรียนคือการทา
กจิ กรรมโดยมงุ่ ทีก่ ระบวนการการเรียนมากกว่าการสอน

165

Marks (อา้ งถึงใน ประภสั สร เบา้ ชารี, 2554) ได้ให้ความหมายไว้ว่า การจัดประสบการณ์การ
เรียนแบบปฏิบัติการมีจุดประสงค์ เพ่ือให้นักเรียนได้ค้นพบแนวคิดทางคณิตศาสตร์จากการปฏิบัติการ
ทดลอง เช่น การวัด การชั่งน้าหนัก การพับกระดาษ กิจกรรมท่ีต้องทาด้วยมือแบบต่างๆ การสังเกตและ
การทดลองแบบวทิ ยาศาสตร์ หลงั จากนนั้ จงึ จะใหน้ ักเรยี นสรุปขอ้ เทจ็ จริงและกฎเกณฑต์ า่ งๆ

Sidhu (อ้างถึงใน ประภัสสร เบ้าชาร,ี 2554) กล่าวว่า การสอนแบบปฏิบัติการเป็นวิธีการสอน
ท่ีชว่ ยใหน้ กั เรยี นค้นพบข้อเทจ็ จริงทางคณติ ศาสตรด์ ้วยตนเอง อาศัยการเรยี นโดยการกระทาหรอื การสังเกต
เป็นการเอารูปธรรมมาอธิบายนามธรรม ซงึ่ จะช่วยลดความเปน็ นามธรรมของคณิตศาสตร์ลงได้

Sidhu (อ้างถึงใน จาปี นิลอรุณ, 2548) กล่าวว่า การสอนแบบปฏิบัติการยึดหลักให้นักเรียน
โดยการกระทาหรือการสังเกต เป็นการเอารูปธรรมมาอธิบายนามธรรม และเป็นวิธีท่ีนักเรียนสามารถ
คน้ พบขอ้ สรุปได้ด้วยตนเอง

กฤษฎา ศรีชนะ (อ้างถึงใน ประภัสสร เบ้าชารี, 2554) กล่าวว่า การสอนแบบปฏิบัติการ
หมายถงึ การสอนท่ใี ห้นักเรยี นไดเ้ รยี นโดยการลงมือปฏิบัติจริง ได้ปฏิบัติกิจกรรมกับตนเองตามแนวทางที่
ครผู สู้ อนวางไว้ เพ่ือหาข้อสรุปจากการปฏบิ ตั ิในกิจกรรมนัน้ ๆ โดยนักเรียนได้พิจารณาข้อสรุป ข้อความจริง
และกฎเกณฑต์ า่ งๆ ด้วยตนเอง

กาญจนา เกียรตปิ ระวตั ิ (อ้างถึงใน จาปี นิลอรุณ, 2548) ได้ให้ความหมายไว้ว่า การสอนแบบ
ปฏิบตั ิการ หมายถึง กระบวนการสอนทใ่ี ชป้ ระสบการณต์ รง เพ่ือใหไ้ ด้ผลผลิตข้อเทจ็ จริงจากการสังเกตและ
ทดลองเปน็ รายบคุ คลหรอื รายกลุ่ม

ชัยศักดิ์ ลีลาจรัสกุล (อ้างถึงใน จาปี นิลอรุณ, 2548) กล่าวว่า การสอนแบบปฏิบัติการ
หมายถงึ กระบวนการสอนที่ใช้ประสบการณต์ รงเพื่อให้ไดผ้ ลผลติ หรือข้อเทจ็ จรงิ จากการสังเกตและทดลอง
เป็นรายบุคคลหรอื เปน็ กลุ่ม

ยพุ นิ พพิ ิธกลุ ( อ้างถงึ ใน ประภสั สร เบ้าชารี, 2554) ได้อธิบายถึง การสอนแบบปฏิบัติการไว้
ว่า การสอนคณติ ศาสตร์แบบปฏิบตั กิ าร เป็นการสอนที่ใหน้ ักเรยี นกระทาดว้ ยตนเอง เพอ่ื หาขอ้ สรุปจากการ
ทดลองนนั้ อาจจะทดลองเป็นรายบคุ คลหรือกล่มุ กไ็ ด้

ลาวัลย์ พลกล้า (อ้างถึงใน ประภัสสร เบ้าชารี, 2554) กล่าวไว้ว่า การสอนคณิตศาสตร์โดย
วิธีการสอนแบบปฏิบัติการเป็นวิธีสอนที่ให้นักเรียนได้เรียนจากการปฏิบัติจริง เป็นการเรียนจาก
ประสบการณ์ตรง นักเรียนได้ทดลองทา ปฏิบัติ เสาะหาข้อมูล จัดระเบียบข้อมูล พิจารณาหาข้อสรุป
คน้ คว้าหาวธิ ีการกระบวนการดว้ ยตนเอง

วรรณา เฉลิมพรพงศ์ (อ้างถึงใน จาปี นิลอรุณ, 2548) กล่าวว่า การสอนแบบปฏิบัติการ
หมายถึง การสอนท่ใี ห้นกั เรียนศึกษาด้วยตนเองจากบทเรียนท่ีผู้วิจัยสร้างขึ้น โดยครูคอยให้ความช่วยเหลือ
แนะนา เมื่อจบบทเรยี นครูและนักเรยี นรว่ มอภปิ รายเพอ่ื สรปุ มโนมติ

อเนก สุดจานงค์ (อ้างถึงใน จาปี นิลอรุณ, 2548) กล่าวว่า การสอนแบบปฏิบัติการ หมายถึง
การสอนทใ่ี หน้ กั เรียนได้เรยี นจากการปฏิบัติจริง จากประสบการณ์ตรง โดยนักเรียนได้ปฏิบัติกิจกรรมตาม

166

แนวทางที่ครูวางไว้เพ่ือหาวิธีการ กระบวนการ และพิจารณาหาข้อสรุป ข้อความจริง และกฎเกณฑ์ต่างๆ
ได้ด้วยตนเอง

อารีย์ คาปล้อง (อ้างถึงใน จาปี นิลอรุณ, 2548) กล่าวว่า การสอนแบบปฏิบัติการ หมายถึง
การสอนที่ให้นักเรียนเรยี นจากบทเรียนปฏิบตั ิการ ซึง่ นักเรียนจะต้องปฏิบัติด้วยตนเองหรือปฎิบัติเป็นกลุ่ม
ย่อย เพ่ือพิจารณาหาข้อสรุป ข้อความจริง หรือกฎเกณฑ์ต่างๆ หลังจากน้ันครูและนักเรียนจะร่วมกัน
อภปิ รายผลงานของนกั เรยี นเพอ่ื ให้ได้ข้อสรุปที่ถกู ตอ้ งแล้วจงึ ฝกึ ทกั ษะ

จากการศึกษาความหมาย การสอนแบบปฎิบัติการของนักการศึกษาข้างต้นสรุปได้ว่าการสอน
แบบปฏบิ ตั กิ าร หมายถงึ การจัดกิจกรรมการเรยี นรู้ทยี่ ึดผู้เรียนเป็นสาคัญโดยให้ผู้เรียนได้ทดลองทา ลงมือ
ปฏบิ ตั กิ จิ กรรมตา่ งๆ เป็นรายบุคคลหรือรายกลุ่มโดยผ่านประสบการณ์ตรง ตามแนวทางที่ครูผู้สอนวางไว้
อนั จะนาไปสู่การค้นพบข้อสรุปมโนมติ ความคิดรวบยอด กฏสตู รของเน้อื หาดว้ ยตนเอง ซ่ึงครูผู้สอนมีหน้าท่ี
คอยจดั ส่อื การเรียนรู้ และอปุ กรณ์ต่างๆ ไว้ให้เหมาะสมกบั การปฏิบัติกจิ กรรมนั้นๆ

1.2 จุดมงุ่ หมายของการสอนแบบปฏิบัติการ
นักการศึกษาได้กาหนดจดุ มงุ่ หมายของการสอนแบบปฏบิ ตั กิ ารไว้ ดังน้ี
Leonard (อ้างถึงใน ประภัสสร เบ้าชารี, 2554) ได้กล่าวถึงบทบาทของการสอนแเบบ

ปฏิบัตกิ ารไว้ ดังน้ี
1 เพื่อเรยี นรู้ดา้ นวิธีการ ดังนั้นในการสอนของครูจะสาธิตวิธีการเฉพาะอย่างให้นักเรียน

สงั เกต แต่ต้องให้นกั เรยี นมโี อกาสทดลองแสดงวิธกี ารน้ันดว้ ยตนเองด้วย
2 เพ่อื ฝึกทกั ษะ การปฏบิ ตั ชิ นดิ นีจ้ ะตอ้ งจดั เวลา และสถานที่สาหรับนักเรียนฝึกทักษะให้

คลอ่ งแคล่วเพื่อนาไปใช้
3 เพื่ออธิบายหลักการ การปฏิบัติในแนวน้ีเป็นการขยายความสิ่งท่ีได้ยินด้วยการบอก

นักเรียนไดน้ าสงิ่ ท่ีเรียนมาใช้กับปัญหาจริง
4 เพื่อรวบรวมข้อมูล และแปลความ ให้นักเรียนได้มีโอกาสรวบรวมข้อมูลเป็นหมวดหมู่

แลว้ สรุปผลหรอื นาไปใชใ้ นการแก้ปัญหา
5 เพือ่ ฝึกใชเ้ ครอ่ื งมอื ประสบการณใ์ นห้องปฏบิ ตั ิการหรอื โรงฝกึ งานจานวนมาก เป็นการ

สอนใหน้ ักเรียนหดั ใช้เคร่อื งมือทจ่ี ะเกย่ี วข้องกับการทางานต่อไป
6 เพ่อื ปฏบิ ตั กิ ารสรา้ งสรรค์ เปิดโอกาสใหน้ ักเรยี นทดลองเทคนิคต่างๆ จากการเรียนและ

แสดงความคิดในวิชาดนตรี จิตรกรรม ประติมากรรมและกวีนิพนธ์
กาญจนา เกียรติประวัติ (อ้างถึงใน จาปี นิลอรุณ, 2548) ได้กล่าวถึงจุดมุ่งหมายด้านทักษะท่ี

ควรไดร้ ับการพฒั นาในการสอนแบบปฏบิ ตั ิการว่า นักเรียนควรสร้างทักษะให้เกิดขึ้นกับนักเรียนอย่างน้อย
5 ทักษะ ดงั นี้

1 ทักษะในการไดม้ าซึ่งข้อมูล (acquisitive skills) เช่น การรับฟังอย่างสนใจ การสังเกต
อยา่ งแมน่ ยา การสอบถามและการอา่ นขอ้ สนเทศทเี่ กย่ี วขอ้ งกับการทดลอง

167

2 ทักษะในการจัดระเบียบข้อมูล (organizational skills) เม่ือได้รับข้อมูลมาแล้ว
นักเรียนควรมีความสามารถในการจัดระเบียบข้อมูล เช่น การบันทึกข้อมูลในรูปของตาราง แผนภูมิ การ
เปรยี บเทยี บขอ้ มูล การจัดจาแนกขอ้ มูล การวิเคราะหข์ ้อมลู และการแปลความหมายของขอ้ มูล

3 ทักษะในด้านความคิดสร้างสรรค์ (creative skills) ได้แก่ การมองเห็นทางแก้ปัญหา
การวางแผนแก้ปญั หา และการสรปุ ผล

4 ทักษะในด้านการติดต้ัง ใช้ แเละซ่อมแซมเคร่ืองมือ (manipulative skills) ได้แก่การ
รู้จักใช้เคร่ืองมือ การดูแลระวังรักษาเครื่องมือ การรู้จักสร้างเคร่ืองมืออย่างง่ายๆ และการซ่อมแซม
เคร่ืองมือ

5 ทักษะในการสื่อสาร (communicative skills) ได้แก่ การอภิปรายแสดงความคิดเห็น
รู้จักอธิบายเพ่ือช้ีให้เห็นจุดสาคัญ การรายงานผลการทดลองหน้าช้ัน การสรุปปัญหาในการทดลองจาก
จดุ ม่งุ หมายของการสอนแบบปฏิบัตกิ ารทน่ี กั การศึกษาขา้ งต้นได้ให้ความหมายไว้

ยุพิน พิพิธกุล (อ้างถึงใน ประภัสสร เบ้าชารี, 2554) ได้สรุปจุดมุ่งหมายในการสอนแบบ
ปฏิบตั กิ ารไว้ 2 ประการ คอื

1 เพื่อใหน้ กั เรียนคน้ หาความคิดรวบยอดดว้ ยตนเอง
2 เพื่อใชส้ ารวจหรือตรวจดูงานทีท่ าไปแลว้ ดว้ ยตนเอง
อบรม สินภิบาล และกุลชลี องค์ศิริพร (อ้างถึงใน ประภัสสร เบ้าชารี, 2554) ได้กล่าวถึง
จุดมงุ่ หมายของการสอนเบบปฏบิ ตั กิ าร ดงั น้ี
1 เพอื่ ใหน้ กั เรยี นไดร้ ับความรจู้ ากประสบการณต์ รง จากการสงั เกต และการทดลอง
2 เพอ่ื ใหน้ ักเรยี นมีประสบการณ์ในการทดลอง ซ่ึงจะชว่ ยให้นกั เรยี นสนใจบทเรียนย่ิงขนึ้
3 เพ่อื พฒั นาทักษะในการใช้เคร่อื งมอื ตา่ งๆ
สรุปได้ว่า การสอนแบบปฏิบัติการน้ันมีจุดมุ่งหมายเพ่ือให้ผู้เรียนเรียนรู้ด้านวิธีการ ฝึกทักษะ
อธิบายหลักการ ฝึกการใช้เคร่ืองมือ ทดลอง รวบรวมข้อมูลและแปลความ ได้ลงมือปฏิบัติ สังเกต และ
พฒั นาทกั ษะในดา้ นวธิ กี ารฝกึ ทกั ษะ เพื่อคน้ หาขอ้ สรุปหรือมโนมติด้วยตนเอง ค้นหาความคิดรวบยอดด้วย
ตนเอง
1.3 คุณค่าของการสอนแบบปฏบิ ตั ิการ
มนี ักการศึกษาหลายท่านกล่าวถึงคณุ คา่ ของการสอนแบบปฏิบตั กิ ารไว้ ดังน้ี
Kidd (อา้ งถึงใน ประภสั สร เบา้ ชารี, 2554) ได้สรุปคุณค่าของการสอนแบบปฏิบัติการต่อวิชา
คณิตศาสตร์ไว้ 5 ประการ ดงั นี้
1 ช่วยใหค้ รูไดใ้ ช้วสั ดุ เพื่อพัฒนามโนมติของนักเรียน การท่ีได้เห็นความสัมพันธ์ระหว่าง
แนวคิดทางคณิตศาสตร์กับสภาพแวดล้อมจะทาให้นักเรียนได้เรียนรู้และซาบซ้ึงถึงความสาคัญของวิชา
คณติ ศาสตร์

168

2 ช่วยในการส่ือความหมายให้นักเรียนเข้าใจได้ เนื่องจากการสอนแบบปฏิบัติการจะให้
นักเรยี นไดจ้ บั ตอ้ งวสั ดุ ซ่ึงวสั ดุ และกจิ กรรมจะเช่ือมโยงไปถึงสัญลักษณ์ นักเรียนจะมีความสามารถในการ
ส่อื ความหมายที่เปน็ นามธรรมมากขึ้น

3 เปิดโอกาสใหน้ ักเรยี นได้ประสบผลสาเร็จในการปฏิบัติกิจกรรม นักเรียนจะเห็นคุณค่า
ของตนเองมากข้ึน ไม่กลัวความผิดพลาดและความล้มเหลว

4 ช่วยให้ครูได้ศึกษานิสัยในการทางาน และความคิดของนักเรียนจากการทดลอง
แกป้ ญั หา

5 สร้างแรงจูงใจแก่นักเรียนในการปรับปรุงสมรรถภาพด้านทักษะและมโนมติทาง
คณิตศาสตร์จากการปฏิบตั ทิ ีป่ ระสบผลสาเร็จ

ลาวัลย์ พลกล้า (อ้างถึงใน ประภัสสร เบ้าชารี, 2554) ได้สรุปถึงคุณค่าของการสอนแบบ
ปฏิบตั ิการดังนี้

1 ช่วยใหน้ ักเรียนมีมโนมติในเรือ่ งนัน้ ๆ เกดิ จนิ ตนาการ และความคดิ สร้างสรรค์ในการหา
กระบวนการและวิธกี ารตา่ งๆ

2 นักเรียนสามารถโยงคณิตศาสตร์เข้ากับโลกภายนอกห้องเรียน หรือชีวิตจริงเพราะ
คณิตศาสตร์ที่นักเรียนเรียนนั้น นักเรียนเรียนจากกิจกรรมท่ีปฏิบัติจริง ทาให้เกิดมโนภาพในเรื่องนั้นๆ
นกั เรียนจะรู้ว่าคณิตศาสตรไ์ มเ่ ปน็ เรอื่ งลกึ ลับ

3 การเรียนจากการปฏิบัติจริง นักเรียนจะเกิดความเข้าใจอย่างถ่องแท้ ทาให้เกิด
ความสามารถในการถา่ ยโยงการเรยี นรู้ ซง่ึ เปน็ สง่ิ ท่ีพึงประสงคอ์ ยา่ งยง่ิ ในการศึกษา

4 บรรยากาศในชนั้ เรียน จะเป็นแบบนักเรียนเป็นศูนย์กลาง นักเรียนจะต้องทากิจกรรม
ตลอดเวลา

5 การเรียนแบบปฏบิ ัติการ ทาให้นักเรยี นอยู่ในบรรยากาศทไ่ี ม่เคร่งเครียด ทาให้นักเรียน
มีเจตคตทิ ดี่ ตี ่อวชิ าคณติ ศาสตร์

6 เปิดโอกาสในการนาปัญหาต่างๆ มาให้นักเรียนคิด โดยอาศัยวัสดุอุปกรณ์ต่างๆ เป็น
เครอ่ื งชว่ ยในการวเิ คราะหโ์ จทยน์ ัน้ ให้เป็นรูปธรรม หรอื กงึ่ รูปธรรมให้เกดิ ภาพพจน์ เขา้ ใจปญั หาโจทย์

7 ช่วยเร้าให้นกั เรียนเกดิ ความกระตอื รือรน้ ในการแก้ปัญหา
8 เสริมสร้างทกั ษะในการคดิ คานวณ
สวุ ัฒน์ มทธเมธา (อ้างถึงใน ประภัสสร เบ้าชาร,ี 2554) ไดก้ ลา่ วถงึ ประโยชนข์ องการสอนแบบ
ปฏบิ ตั กิ ารไว้ดงั น้ี
1 ปลูกฝังนักเรยี นให้มนี สิ ัยในการค้นคว้าหาความจรงิ ไม่เช่ืออะไรง่าย
2 ให้นักเรียนได้เรียนรู้วิธีการทดลอง เพื่อค้นคว้าหาข้อเท็จจริงตามกระบวนการทาง
วทิ ยาศาสตร์

169

3 ทาให้นักเรียนสังเกตพิจารณาหาเหตุผลจากส่ิงแวดล้อม สามารถปรับตัวให้เข้ากับ
สิ่งแวดล้อมได้ดีข้ึน

4 ทาให้นักเรียนเรยี นรดู้ ้วยการกระทา มีประสบการณ์ตรง เปน็ การสร้างวิธีการท่ีดีในการ
เรยี นรู้ดว้ ยตนเองของนักเรยี นตอ่ ไป

5 ทาใหน้ กั เรียนรักและสนใจในบทเรียน เพราะเปน็ การเรียนจากสง่ิ ที่เป็นจริง
6 ทาใหน้ กั เรียนพัฒนาในดา้ นทักษะการใช้เคร่อื งมอื และการจัดกระบวนการ
7 เรียนรไู้ ด้แจม่ แจ้ง แมน่ ยา สามารถนาไปใชป้ ระโยชน์ได้
8 ทาให้นกั เรียนเปน็ คนเชื่อมั่นในตนเอง ไมเ่ ปน็ ผูท้ ่คี อยแตอ่ าศัยผ้อู ื่น
จากการศึกษาคุณค่าของการสอนแบบปฏิบัติการสรุปได้ว่าการสอนแบบปฏิบัติการเป็นวิธีการ
สอนท่ีเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้เรียนรู้จากการลงมือปฏิบัติจริงเกิดประสบการณ์ตรงช่วยให้ผู้เรียนค้นพบ
ความรู้ด้วยตนเอง โดยอาศัยวัสดอุ ปุ กรณ์ต่างๆ เปน็ เคร่ืองช่วยในการวิเคราะห์โจทย์นั้นให้เป็นรูปธรรมหรือ
กงึ่ รูปธรรมทาใหเ้ กิดภาพพจนช์ ว่ ยผู้เรยี นใหเ้ กดิ ความเช่ือมน่ั ในวธิ ีการเรียนรูข้ องตนเองมมี โนมติในเรือ่ งน้ันๆ
เกดิ จนิ ตนาการ และความคิดสร้างสรรคใ์ นการหากระบวนการ และวิธีการตา่ งๆ
1.4 การนาวิธีการสอนแบบปฏิบัตกิ ารไปใช้
มีนักการศึกษาหลายทา่ นใหข้ อ้ เสนอแนะถงึ การนาวธิ กี ารสอนแบบปฏบิ ัติการไปใช้ ดงั น้ี
ลาวัลย์ พลกล้า (อ้างถึงใน ประภัสสร เบ้าชารี, 2554) เสนอแนะการนาวิธีสอนคณิตศาสตร์
แบบปฏบิ ัตกิ ารไปใช้ ดงั นี้
1 ต้องใหน้ กั เรยี นเข้าใจบทบาทในการเรียนแบบนว้ี ่า นักเรยี นต้องทาตามขอ้ ปฏบิ ัติอย่างมี
เหตผุ ล
2 ต้องมีการเตรียมบทเรยี นอยา่ งดี ใหม้ ีความยากงา่ ยเหมาะกับความสามารถของนักเรียน
เพอื่ ไม่ใหน้ ักเรยี นเกดิ ความรู้สกึ ผิดหวงั หรือร้สู กึ ลม้ เหลวในการเรียนแบบปฏิบัติการ และครูต้องให้นักเรียน
ปรับตัวใหค้ ้นุ เคยกับวธิ กี ารเรยี นแบบปฏิบตั ิการ
3 การทางานเป็นรายบุคคล และแบบกลุ่มย่อยๆ ต้องมุ่งให้นักเรียนรู้จักระดมความคิด
การหาเหตุผล เพือ่ ใหเ้ กดิ ความเขา้ ใจเนอื้ หาอย่างถ่องแท้
อบรม สนิ ภบิ าล และกุลชลี องค์ศิริพร (อ้างถึงใน ประภัสสร เบ้าชารี, 2554) เสนอแนะการ
นาวธิ ีสอนแบบปฏบิ ตั ิการไว้ ดังน้ี
1 ครูต้องแนะนาหรือเขียนข้อแนะนาในการปฏิบัติการให้ชัดเจน ในระยะแรกครูอาจต้อง
สาธิตใหด้ ู
2 ขณะทน่ี ักเรยี นทากจิ กรรม ครตู ้องคอยดแู ล และช่วยเหลือให้เปน็ ไปตามข้อแนะนาเเละ
ความมงุ่ หมาย
3 เม่ือนักเรียนทากิจกรรมเสร็จ ควรจะให้นักเรียนรายงานผลการปฏิบัติกิจกรรมอย่าง
ย่อๆ และใหร้ ู้จกั สรุปผลของการทดลอง

170

4 สรุปผลและวัดผลการปฏิบัติ เพ่ือให้นักเรียนได้รับประสบการณ์ที่ถูกต้องและจะได้
แก้ไขให้ดีข้ึนในคราวถดั ไป

จากการศึกษาข้อแนะนาในการนาวิธีการสอนแบบปฏิบัติการไปใช้สรุปได้ว่า ครูผู้สอนควร
อธิบายให้ผู้เรียนเข้าใจบทบาทในการเรียนของตนว่าต้องปฏิบัติตามข้อแนะนาในการปฏิบัติการอย่าง
เครง่ ครัดครผู ู้สอนตอ้ งมีการเตรียมการสอน ในระหว่างทากิจกรรมครูผู้สอนคอยดูแลและช่วยเหลือเพ่ือให้
เป็นไปตามความมุ่งหมายผู้เรียนทากิจกรรมเป็นกลุ่ม มีการระดมความคิดภายหลังการทากิจกรรมควรให้
ผู้เรยี นรายงานผลและประเมนิ ผลการปฏิบตั ิกิจกรรมใหผ้ ู้เรียนทราบ เพื่อผู้เรียนจะได้ปรบั ปรุงตนเองตอ่ ไป

2 การเรยี นรทู้ ใี่ ชป้ ัญหาเป็นฐาน

2.1 ความหมายของการเรียนรู้โดยใช้ปญั หาเป็นฐาน
มีนกั การศกึ ษาหลายท่านให้ความหมายของการเรียนรู้โดยใชป้ ัญหาเป็นฐาน ดงั น้ี
Greenwald (2000) ระบวุ า่ การเรียนแบบใช้ปญั หาเปน็ ฐาน เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ด้วย

ตนเอง ในขณะเดียวกันยังคงรักษารูปแบบของการเรียนในชั้นเรียน และมีประสิทธิภาพสาหรับผู้เรียนท่ีมี
ความสามารถแตกต่างกันเพราะผู้เรียนได้เลือกปัญหาและวิธีการเรียนบนพื้นฐานของการพัฒนาและความ
สนใจ

Howard (1999) กล่าวว่า การเรียนแบบใช้ปัญหาเป็นหลักเป็นวิธีการทางการศึกษาที่นาเสนอ
ผู้เรียนดว้ ยปญั หาที่มีรปู แบบของโครงสรา้ งท่ซี บั ซอ้ นในระยะเร่ิมแรกของประสบการณ์การเรียน ข้อมูลที่ได้
ในระยะเริ่มแรกไม่เพียงพอให้แก้ปัญหา คาถามต่างๆ ที่เกี่ยวกับปัญหาจะผลักดันให้ไปทาการสืบเสาะห า
ความรู้ สุปรียา วงษ์ตระหง่าน (2546) กล่าวไว้ว่า Problem Based Learning (PBL) คือ กระบวนการ
แสวงหาความรู้ ความเข้าใจ ทักษะและเจตคติจากสถานการณ์ (ปัญหา) ที่ไม่คุ้นเคยมาก่อน เป็นการ
รวบรวมขอ้ มูลการเรยี นรมู้ าประยุกตใ์ ช้กบั สถานการณน์ ้ันๆ เป็นกระบวนการทางการศึกษาที่ออกแบบอย่าง
เหมาะสมและกระตุน้ เร้าใหเ้ กดิ การเรียนรู้

ทิศนา แขมมณี (2551) การจัดการเรียนการสอนโดยใช้ปัญหาเป็นหลัก เป็นการจัด
สภาพการณข์ องการเรยี นการสอนท่ใี ช้ปญั หาเปน็ เคร่ืองมอื ในการชว่ ยให้ผู้เรยี นเกดิ การเรียนรู้ตามเป้าหมาย
โดยผสู้ อนอาจนาผู้เรยี นไปเผชิญสถานการณ์ปญั หาจรงิ หรือผ้สู อนอาจจดั สภาพการณ์ให้ผูเ้ รียนเผชิญปัญหา
และฝกึ กระบวนการวเิ คราะห์ปญั หาและแก้ปญั หารว่ มกนั เป็นกล่มุ

ปริญญา เชาวนาศัย (2547) กล่าวถึง PBL เป็นทั้งหลักสูตรและกระบวนการ ในแง่ของ
หลกั สตู ร ประกอบไปดว้ ยปญั หาหรือโจทย์ท่อี อกแบบหรือเลือกเพอ่ื เปน็ กลยุทธ์ให้ผู้เรียนค้นคว้าหาความรู้ที่
เก่ียวข้องแก้ปัญหาเรียนรู้ด้วยตนเองและทางานร่วมกัน ในแง่ของกระบวนการเป็นวิธีการแก้ปัญหาอย่าง
เปน็ ระบบ ซ่งึ กระบวนการเหล่านีเ้ ปน็ สง่ิ ทีผ่ ้เู รียนจะสามารถนาไปใชใ้ นการดาเนินชวี ติ

171

พิสนธ์ิ จงตระกูล (2552) PBL หมายถึง การเรียนรู้เพ่ือแก้โจทย์ปัญหา โดยนักเรียนทางาน
รว่ มกันเป็นกลมุ่ ย่อยและมีครเู ปน็ ผ้อู านวยความสะดวก

มนสภรณ์ วิทูรเมธา (2545) การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลัก เป็นเทคนิคท่ีใช้ปัญหา/
สถานการณ์กระตนุ้ ใหผ้ ้เู รียนศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง ร่วมกับการทางานเป็นกลุ่ม อาจารย์เป็นผู้ช่วยเหลือ
เพือ่ ชว่ ยให้ผ้เู รียนสามารถแก้ปัญหาได้

มหาวิทยาลัยวลัยลักษณ์ (2552) การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานเป็นกระบวนการเรียนการ
สอนที่ทาให้ผู้เรียนวิเคราะห์อย่างมีเหตุผล รู้จักแสวงหาความรู้ด้วยตนเอง เพ่ิมทักษะในการแก้ปัญหา
สามารถเพิ่มทกั ษะการทางานร่วมกับผู้อน่ื และพัฒนาทกั ษะในการส่ือสารได้อยา่ งมปี ระสิทธภิ าพ

มัณฑรา ธรรมบศุ ย์ (2545) ได้ใหค้ วามหมายของการเรยี นรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลัก เป็นรูปแบบ
การเรยี นร้ทู ่ีเกดิ ข้นึ จากแนวคิดตามทฤษฎีการเรียนรู้แบบสร้างสรรค์นิยม (constructivism) โดยให้ผู้เรียน
สร้างความรู้ใหม่จากการใช้ปัญหาท่ีเกิดข้ึนในโลกแห่งความเป็นจริงเป็นบริบทของการเรียนรู้ เพ่ือให้ผู้เรียน
เกดิ ทักษะในการคดิ วิเคราะห์และคิดแก้ปัญหา รวมทั้งได้ความรู้ตามศาสตร์ในสาขาท่ีตนศึกษาอยู่ด้วยการ
เรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลัก จึงเป็นผลมาจากกระบวนการทางานท่ีต้องอาศัยความเข้าใจและการแก้ไข
ปญั หาเปน็ หลกั

วลั ลี สัตยาศัย (2547) ให้ความหมายว่า การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน คือ วิธีการเรียนรู้ที่
เริ่มต้นด้วยการใช้ปัญหาเป็นตัวกระตุ้นให้ผู้เรียนไปศึกษาหาความรู้ด้วยวิธีต่างๆ จากแหล่งวิทยาการที่
หลากหลาย เพ่ือนามาใช้แก้ปัญหาโดยที่มิได้มีการศึกษาหรือเตรียมตัวล่วงหน้าเก่ียวกับปัญหาดังกล่าวมา
ก่อน

ศุภิสรา โททอง (2547) ให้ความหมายว่า การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน คือ วิธีการสอนท่ี
นักเรียนเป็นกลุ่มย่อยเรียนความรู้โดยใช้ประเด็นสาคัญในกรณีปัญหาท่ีเป็นจริงหรือกาหนดข้ึน เป็น
ตัวกระตนุ้ ใหน้ ักเรียนศึกษาด้วยตนเอง โดยการสืบค้นหาความรู้หรือทักษะต่างๆ แล้วนาความรู้ที่ค้นหามา
เลา่ สกู่ นั ฟังพร้อมทง้ั รว่ มกนั อภปิ ราย รว่ มกันเรียนรแู้ ล้วลงสรุปเป็นความร้ใู หม่

สานักงานเลขาธิการสภาการศึกษา กระทรวงศึกษาธิการ (2550) ได้สรุปว่า การจัดการเรียนรู้
โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน เป็นกระบวนการจัดการเรียนรู้ที่เร่ิมต้นจากปัญหาที่เกิดข้ึน โดยสร้างความรู้จาก
กระบวนการทางานกลมุ่ เพอื่ แกป้ ญั หาหรือสถานการณ์เกี่ยวกับชีวิตประจาวันและมีความสาคัญต่อผู้เรียน
ตัวปัญหาจะเป็นจุดตั้งต้นของกระบวนการเรียนรู้ และเป็นตัวกระตุ้นการพัฒนาทักษะ การแก้ปัญหาด้วย
เหตุผลและการสบื คน้ หาข้อมูลเพือ่ เขา้ ใจกลไกของตัวปญั หา รวมทั้งวธิ กี ารแกป้ ญั หา มงุ่ เนน้ พฒั นาผเู้ รียนใน
ดา้ นทกั ษะและกระบวนการเรียนรู้ และพัฒนาผู้เรียนให้สามารถเรียนรู้โดยการช้ีนาตนเอง ซึ่งผู้เรียนจะได้
ฝกึ ฝนการสรา้ งองคค์ วามรโู้ ดยผา่ นกระบวนการคิดดว้ ยการแกป้ ัญหาอยา่ งมคี วามหมายต่อผูเ้ รียน

สุปรียา วงษ์ตระหง่าน (2546) ได้ให้ความหมายของการเรียนแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน ว่า คือ
กระบวนการที่แสวงหาความรู้ ความเข้าใจ ทักษะและเจตคติจากสถานการณ์ (ปัญหา) ที่ไม่คุ้นเคยมาก่อน
เปน็ การรวบรวมข้อมูลการเรียนรู้มาประยุกต์ใช้กับสถานการณ์น้ันๆ เป็นกระบวนการทางการศึกษาที่ออก

172

แบบอย่างเหมาะสมและกระตุ้นเร้าให้เกิดการเรียนรู้ แต่ควรให้โอกาสผู้เรียนในการฝึกวิเคราะห์ใช้เหตุผล
อย่างต่อเน่ือง และสร้างโครงความคิดของผู้เรียนอย่างมีแบบแผน นอกจากนี้การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็น
ฐาน (มัณฑรา ธรรมบุศย์, 2545) เป็นรูปแบบการเรียนรู้ที่เกิดข้ึนจากแนวคิดตามทฤษฎีการเรียนรู้แบบ
สร้างสรรค์นยิ ม (constructivism) โดยใหผ้ ู้เรยี นสร้างความรู้ใหม่จากการใช้ปัญหาทีเ่ กดิ ขึน้ ในโลกแห่งความ
เป็นจริง เป็นบริบทของการเรียนรู้เพ่ือให้ผู้เรียนเกิดทักษะในการคิดวิเคราะห์ และคิดแก้ปัญหา รวมทั้งได้
ความรตู้ ามศาสตรใ์ นสาขาท่ตี นศึกษาอยูด่ ว้ ย การเรียนรโู้ ดยใชป้ ัญหาเป็นฐานจึงเป็นผลมาจากกระบวนการ
ทางานท่ีต้องอาศัยความเขา้ ใจและการแก้ไขปญั หาเปน็ ฐาน

เอมอร จรัสพันธ์ (2550) ให้ความหมายว่า การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน คือ การเรียนรู้ที่
เรม่ิ ต้นดว้ ยสถานการณป์ ญั หาเปน็ ส่ิงกระตุ้นให้ผู้เรียนไปศกึ ษาคน้ คว้าแสวงหาความรู้ความเข้าใจด้วยวิธีการ
ตา่ งๆ โดยผู้เรียนเป็นผู้สืบค้นด้วยตนเอง เพื่อจะได้ค้นพบคาตอบของปัญหานั้น ซ่ึงกระบวนการหาความรู้
ด้วยตนเองจะทาให้ผเู้ รียนเกดิ ทกั ษะในการแกป้ ัญหา

จากการศึกษา ความหมายของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานสรุปได้ว่า การเรียนรู้โดยใช้
ปัญหาเป็นฐาน หมายถึง การจดั กิจกรรมการเรียนร้โู ดยใช้ปญั หาเป็นหลัก ให้ผู้เรียนวิเคราะห์อย่างมีเหตุผล
รู้จักแสวงหาความรู้ด้วยตนเอง โดยสร้างความรู้จากกระบวนการทางานกลุ่ม ครูผู้สอนอาจนาผู้เรียนไป
เผชิญสถานการณ์ปัญหาจริง หรือครูผู้สอนอาจจัดสภาพการณ์ให้ผู้เรียนเผชิญปัญหา และฝึกกระบวนการ
วเิ คราะหป์ ญั หาและแก้ปญั หาร่วมกนั เป็นกลุม่ แล้วลงสรปุ เปน็ ความรใู้ หมร่ ว่ มกนั

2.2 ทฤษฎีการเรียนรู้โดยใชป้ ญั หาเปน็ ฐาน
มนี กั การศกึ ษาหลายทา่ นให้ทฤษฎกี ารเรียนรู้โดยใชป้ ญั หาเปน็ ฐาน ดงั น้ี
บัวบาน สงิ ห์แกว้ (2547) ไดส้ รุปการสรา้ งปัญหา ดงั นี้
1 แบ่งปัญหาออกเป็นปัญหาย่อยๆ ท่ีเง่ือนไขเพียงเงื่อนไขเดียว จะทาให้นักเรียนเข้าใจ

ปญั หามากขนึ้
2 หลีกเล่ียงการใช้ภาษาท่ีอ่านยากและเข้าใจยาก แต่ใช้ภาษาท่ีเข้าใจง่ายและคาใน

ประโยคต้องอยใู่ นขอบเขตความร้ขู องนักเรยี นในระดับช้ันนนั้ ๆ
3 สร้างปัญหาทีเ่ กยี่ วขอ้ งกับบรบิ ทของนักเรยี น เช่น เรือ่ งราวท่เี กิดขึ้นควรจะเป็นเรือ่ งราว

ที่นกั เรียนค้นุ เคยในชีวติ จรงิ เป็นปัญหาทน่ี ักเรยี นสนใจ
4 ใหน้ กั เรยี นสรา้ งปัญหาเอง การสรา้ งปัญหาจากประสบการณ์ของตนเอง ทาให้นักเรียน

เขา้ ใจองคป์ ระกอบของปัญหา สามารถวเิ คราะหป์ ัญหาและมีความภาคภมู ใิ จในตนเอง
พรรณี ตริตรอง (2546) (อ้างอิงจาก Barrow and Tanblyn, 1980) ได้สรุปสาระทฤษฎีการ

เรยี นรโู้ ดยใช้ปัญหาเปน็ ฐาน ดงั นี้
1 กาหนดสถานการณ์ปัญหาคร้ังแรกให้นักเรียนก่อนดาเนินการสอนอย่างต่อเนื่องและ

ต้องเปน็ ปัญหาทผี่ เู้ รยี นผา่ นการเรียนรู้มากอ่ น

173

2 เสนอสถานการณ์ใหม่ท่ีอยู่ในทางเดียวกับปัญหาแรกให้กับผู้เรียนนาเสนอให้ใกล้เคียง
กับชีวิตจรงิ

3 การทางานของผูเ้ รยี นกับการหาคาตอบของสถานการณ์ ทาให้เกิดรูปแบบการเรียนรู้ที่
ยอมรับเหตุผล นาความรู้ไปประยุกตใ์ ช้ซกั ถามและประเมนิ คา่ เหมาะสมกบั ระดับช้ันเรียน

4 ขอบเขตความต้องการของการเรียนรู้ เป็นเสมือนกระบวนการทางานร่วมกับการ
แกป้ ญั หาและการเรียนรทู้ ส่ี นองความแตกตา่ งระหว่างบุคคล

5 การแสวงหาทักษะและความรู้โดยการประยุกต์จากปัญหา เป็นการส่งเสริมให้ผู้เรียน
เกิดการเรยี นรู้อยา่ งแท้จรงิ

6 การเรียนรู้เกิดจากการทางานกับปัญหา และการดาเนินงานที่แตกต่างกันจะเป็นการ
รวบรวมสาระสาคัญของความรูท้ ่แี ทรกอยู่ในกระบวนการเรยี น และฝกึ ทกั ษะของผ้เู รียนอย่างมัน่ คง

จากการศกึ ษา ทฤษฎีการเรียนรูโ้ ดยใชป้ ัญหาเป็นฐานสรปุ ไดว้ า่ กาหนดสถานการณ์สร้างปัญหา
ทเี่ ก่ียวขอ้ งกับบริบทของผู้เรียน การแสวงหาทักษะและความรู้โดยการประยุกต์จากปัญหา การเรียนรู้เกิด
จากการทางานกับปัญหา และการดาเนินงานที่แตกต่างกันจะเป็นการรวบรวมสาระสาคัญของความรู้ท่ี
แทรกอยใู่ นกระบวนการเรยี นรู้

2.3 กระบวนการจัดกิจกรรมการเรยี นรทู้ ใ่ี ชป้ ัญหาเป็นฐาน
มีนกั การศึกษาหลายท่านไดเ้ สนอกระบวนการจดั กจิ กรรมการเรียนรโู้ ดยใชป้ ัญหาเปน็ ฐาน ดงั นี้
นภา หลิมรัตน์ (2546) ลักษณะของการจัดการเรียนการสอน PBL ปัญหามาเป็นอันดับหนึ่ง

ผูเ้ รยี นจะได้รบั โจทย์ปัญหาที่ไมเ่ คยเห็นมาก่อน จากนั้นจะต้ังคาถามหรือปัญหาจากโจทย์ซึ่งเป็นตัวกระตุ้น
ใหผ้ เู้ รยี นไปสบื คน้ ความรู้

พิสนธิ์ จงตระกูล (2552) การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐานเป็นท้ังกระบวนการและหลักสูตร
กระบวนการจัดการเรียนรู้โดยใชป้ ญั หาเป็นฐานมี 4 ส่วน ประกอบดว้ ย

1 การพัฒนาหลกั สูตร
2 การเตรยี มแหล่งเรียนรู้
3 กระบวนการใหค้ าแนะนา
4 การประเมินผลผู้เรียน
มนสภรณ์ วิทรู เมธา (2545) เป็นเทคนคิ ทใี่ ช้ปญั หา/สถานการณ์กระตุ้นให้ผู้เรียนศึกษาค้นคว้า
ดว้ ยตนเอง รว่ มกบั การทางานเป็นกล่มุ โดยมอี าจารย์เปน็ ผู้ชว่ ยเหลือเพอื่ ช่วยใหผ้ ูเ้ รยี นสามารถแก้ปัญหาได้
จากการศึกษา กระบวนการจัดการเรียนรู้ท่ีใช้ปัญหาเป็นฐานสรุปได้ว่า เป็นการสร้างประเด็น
ปัญหา เพื่อกระตุ้นให้ผู้เรียนศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง หรือการทางานเป็นกลุ่ม ในการสร้างองค์ความรู้
ร่วมกันระหว่างครูผสู้ อนและผู้เรยี น

174

2.4 ข้ันตอนการจัดกิจกรรมการเรยี นรทู้ ่ใี ช้ปัญหาเป็นฐาน
มนี ักการศกึ ษาหลายทา่ นไดเ้ สนอข้นั ตอนการจัดกิจกรรมการเรียนร้โู ดยใชป้ ญั หาเป็นฐาน ดงั นี้
Lynda (2002) ได้เสนอขั้นตอนการสอนแบบใช้ปัญหาเป็นหลัก ท่ีเตมาเซ็ก โพลีเทคนิค ใน

สิงคโปร์ ดังน้ี
ขั้นที่ 1 จัดกระบวนการกลมุ่
1.1 แนะนาสมาชิก
1.2 อธบิ ายกฎและส่งิ ท่ีต้องดาเนินการ
1.3 อธิบายรายละเอยี ดหนา้ ที่ของผู้อานวยความสะดวกและผู้เรยี น
ขั้นที่ 2 ขยายรายละเอยี ดของปญั หา
2.1 นาเสนอปญั หา
2.2 ทาความเข้าใจและทาความกระจา่ งกับปัญหา
2.3 อธบิ ายปัญหา
ขนั้ ท่ี 3 สรา้ งและขยายแนวคดิ
วตั ถปุ ระสงค์ของแนวคดิ ในการทาความเข้าใจและแกไ้ ขปัญหาที่ไดร้ ับ
ขั้นที่ 4 หัวขอ้ ในการเรยี นรู้
4.1 กาหนดส่งิ ที่ต้องการรู้ และวธิ ีการเรยี นรู้ในการทาความเข้าใจและแกป้ ญั หา
4.2 กาหนดประเด็นที่ต้องการเรียนรู้
4.3 หาแนวคิดในการทาแผนปฏิบัติการ
4.4 ไต่สวนหรือคน้ คว้าถงึ แหลง่ ข้อมูล
ขั้นที่ 5 เรียนร้ดู ้วยตนเอง
คน้ หาและสรุปข้อมูลใหต้ รงกัน
ขั้นท่ี 6 สังเคราะห์และนามาใช้
6.1 ประเมินแหล่งทรพั ยากรการเรยี น สาหรับความเชือ่ มั่นและเที่ยงตรง
6.2 ดาเนินการเปรยี บเทียบระหวา่ งขอ้ มลู ที่นามาร่วมกัน
6.3 สงั เคราะห์ และประยุกตค์ วามรูใ้ หม่กบั การแก้ปัญหา
6.4 พฒั นาประเด็นตา่ งๆ ท่ีใกลเ้ คยี งกนั
6.5 อภิปราย พัฒนาและตัดสนิ วธิ กี ารแก้ปญั หา
ขั้นท่ี 7 สะท้อนและตอบกลบั
ตอบกลบั ถงึ วธิ ีการแก้ปัญหาของตัวเองและของกลุ่ม ขบวนการในการแก้ปัญหา

สรา้ งการเรยี นรู้และวิธีการในการอานวยความสะดวกของผอู้ านวยความสะดวกในการเรยี นรู้
เฉลิม วราวทิ ย์ (2531) ได้เสนอขน้ั ตอนการเรยี นรทู้ ี่ใชป้ ัญหาเป็นฐานไว้ 3 ขัน้ ตอน ดงั น้ี

175

1 การเตรียมแผนการสอน ไดแ้ ก่ การกาหนดวตั ถุประสงคแ์ ละเน้ือหาข้ันพ้ืนฐานที่ผู้เรียน
จะต้องศึกษาหาความรู้ การสร้างปัญหาที่สอดคล้องกับความเป็นจริงที่ปรากฏอยู่ในชุมชนหรือสังคมน้ัน
และแนวทางในการประเมินผล เพื่อส่งเสริมการเรียนการสอนแบบแก้ปัญหาและการแสวงหาความรู้ด้วย
ตนเองของผูเ้ รียน

2 การบรหิ ารการเรียนการสอน ขั้นตอนน้ีเป็นการนาแผนซึ่งเตรียมไว้ในขั้นตอนท่ี 1 มา
ใชก้ บั ผู้เรยี น เนือ่ งจากการเรียนการสอนแบบเรียนรู้ท่ใี ช้ปญั หาเป็นฐานนีเ้ ป็นแบบยึดผู้เรียนเป็นหลัก ฉะน้ัน
ผู้เรียนจะผ่านกระบวนการเรยี นท่สี าคัญ 3 ประการ คือ

2.1 การระบุปัญหา ขั้นตอนน้ีผู้เรียนจะได้รับปัญหาท่ีผู้สอนได้สร้างไว้ให้ และผู้เรียน
จะต้องค้นคว้าหาความรู้ให้ได้ปัญหาท่ีแท้จริงคืออะไร ใช้กระบวนการคิดท่ีมีเหตุผลด้วยวิธีการเช่ือมโยง
ความรูเ้ ดิมมาประยุกตใ์ ชก้ ับปญั หา เพอ่ื ให้เกิดแนวความคิดในสิ่งใหม่

2.2 การเรยี นการสอนในกลมุ่ ยอ่ ย การจัดใหผ้ เู้ รียนใหเ้ รียนเป็นกลุ่มย่อย เป็นวิธีการที่
เหมาะสมท่ีสุด ทั้งนี้เพ่ือใหผ้ เู้ รยี นมีโอกาสแลกเปลี่ยนความคดิ เห็น ระดมความรู้เดิมมาช่วยในการแก้ปัญหา
และเกิดความรใู้ หมใ่ นเวลาเดียวกัน ผเู้ รยี นและผ้สู อนมีโอกาสแลกเปลย่ี นความรคู้ วามคิดไปในทางที่กาหนด
ไว้ ในระยะนี้ผู้เรียนจะกาหนดแนวทางการเรียนรู้เพื่อนามาแก้ปัญหาต่อไป ด้วยการแบ่งภาระหน้าที่ให้
สมาชิกกลุ่มไปศึกษาหาความรู้

2.3 การแสวงหาความรู้ด้วยตนเอง เป็นขั้นตอนที่ผู้เรียนแต่ละคนจะช่วยกันไป
แสวงหาความรูต้ ามความถนัดของแต่ละบุคคล ผเู้ รียนจะต้องรับผิดชอบในการดาเนินงานของตนเองท่ีมีต่อ
กลุ่ม เลือกประสบการณก์ ารเรยี นร้ดู ้วยตนเอง และนาความรู้ที่หามาแลกเปล่ียนซ่ึงกันและกันกับสมาชิกใน
กลุ่มเพือ่ ใช้ในการแก้ปญั หา ระยะนี้ผู้เรยี นจะมีโอกาสประเมินผลงานของตนเอง และวพิ ากษ์วิจารณง์ านของ
ตนเองและผู้อน่ื ดว้ ย

3 การประเมนิ ผลการเรียนการสอน การประเมินผลการเรียนการสอนแบบใช้ปัญหาเป็น
หลกั นี้ เนน้ ใหผ้ เู้ รียนไดป้ ระเมนิ ตนเองและประเมนิ ผลการปฏิบัตงิ านของสมาชิกกลุ่ม ฉะน้ันการประเมินจึง
นิยมใชเ้ พือ่ การประเมินผลความก้าวหนา้ ของผูเ้ รยี น เพ่ือผู้เรียนจะได้รู้ว่าตนเรียนรู้อะไรและยังบกพร่องใน
จุดใด ผู้สอนจะทาการประเมินผลโดยเน้นกระบวนการเรียนของผู้เรียนและนาข้อมูลมาบอกผู้เรียนเพ่ือ
พฒั นากระบวนการเรียนการสอนตอ่ ไปมากกว่าท่จี ะประเมนิ ผลรวมแต่เพียงอยา่ งเดยี ว

ทศั นศ์ รี เสมียนเพชร (2552) ได้เสนอขั้นตอนการออกแบบโจทย์ปัญหา 4 ขนั้ ตอน คือ
1 การวเิ คราะหห์ ลักสตู รเพอ่ื กาหนดมโนทัศน์ของโจทย์ปญั หา
2 กาหนดวตั ถุประสงคก์ ารเรียนรใู้ นโจทย์ปัญหา
3 อธบิ ายสถานการณ์ของโจทย์ปัญหา โดยคาสาคัญท่เี ป็นมโนทศั นห์ ลัก
4 การตรวจสอบว่าโจทย์ปัญหามคี วามเหมาะสมหรือไม่

ประพนั ธ์ศริ ิ สุเสารจั (2551) ข้ันตอนการสอนโดยใชป้ ัญหาเปน็ ฐานมี 7 ขน้ั ตอน ดังน้ี
1 ขน้ั จดั เตรียมและแบง่ กล่มุ

176

2 ขั้นกาหนดปญั หา ขน้ั น้ีเป็นขั้นท่ีครูจัดสถานการณ์ต่างๆ เพ่ือกระตุ้นยั่วยุให้ผู้เรียนเกิด
ความต่ืนตวั สนใจและมองเหน็ ปญั หาตา่ งๆ สามารถกาหนดส่ิงท่ีเป็นปัญหาที่อยากรู้อยากเรียนได้ และเกิด
ความสนใจใครร่ ทู้ ่ีจะค้นหาคาตอบ โดยครอู าจยกประเดน็ ทเ่ี ก่ียวข้องกับปัญหาข้ึนมาอภิปราย และประเด็น
อภิปรายควรมคี วามสมั พันธก์ ับเน้อื หาสาระในบทเรียน ปัญหาทกี่ าหนดข้ึนอาจกาหนดได้โดยครูและผู้เรียน
อาจช่วยกนั เสนอก็ได้ (พึงระมดั ระวังประเดน็ ปญั หา ควรสอดคล้องกับวาระและมาตรฐานหลักสตู ร)

3 ข้ันทาความเข้าใจปัญหาที่กาหนด ในข้ันน้ีเป็นขั้นที่ผู้เรียนจะต้องทาความเข้าใจใน
ปญั หาทต่ี ้องการเรยี น ซึ่งผู้เรยี นจะตอ้ งอธบิ ายส่ิงต่างๆ ท่ีเกี่ยวขอ้ งกับปญั หาได้ เช่น

3.1 ใหค้ านยิ ามหรอื ความหมายของปัญหานัน้
3.2 อธิบายสถานการณซ์ ่ึงเปน็ ปัญหา
3.3 กาหนดสิง่ ทผี่ ูเ้ รียนไม่รูแ้ ละต้องการแสวงหาความรู้
4 ขัน้ ดาเนินการศึกษาคน้ ควา้ ด้วยตนเอง
4.1 อภปิ รายเพื่อแสวงหาแนวทางในการศึกษาค้นคว้า อธิบายวิธีการในการแสวงหา
ข้อมูล
4.2 กาหนดวธิ กี ารและแหลง่ ทรัพยากรในการค้นคว้า จดั เรยี งลาดับการปฏิบัตงิ าน
4.3 สมาชิกในกลุ่มแบ่งหน้าที่ แบ่งงานกันไปปฏิบัติอย่างอิสระ ครูเป็นผู้สังเกตและ
อานวยความสะดวก
4.4 ดาเนินการศกึ ษาค้นคว้าขอ้ มูลอย่างอสิ ระและบนั ทึก
5 ขั้นสังเคราะห์ความรู้ เมื่อสมาชิกในกลุ่ม ได้ค้นหาความรู้แล้วก็นาความรู้นั้นมา
แลกเปล่ียนความรู้ ทาการอภิปรายและสังเคราะห์ความรู้ท่ีได้มาว่ามีความเหมาะสมหรือไม่ ถูกต้องและ
เพียงพอที่จะนามาใช้เป็นคาตอบหรือไม่ หากข้อมูลท่ีได้มายังไม่มีความเหมาะสม กลุ่มจะต้องช่วยกัน
วิเคราะห์ว่าตอ้ งการข้อมลู อะไรเพิม่ เตมิ และแบ่งหน้าทีใ่ หส้ มาชกิ ไปคน้ หาขอ้ มูลเพิ่มเติม
6 ข้ันสรุปและประเมินค่าของคาตอบ ในข้ันนี้ผู้เรียนแต่ละกลุ่มสรุปผลงานของตนเอง
และประเมินผลงานของตนว่าข้อมูลท่ีค้นคว้ามามีความเหมาะสมหรือไม่ มากน้อยเพียงใด ความรู้ได้มามี
ความลุม่ ลกึ และตอบคาถามหรอื ปัญหาทีก่ าหนดไว้ตอนตน้ ได้เพียงพอหรือไม่ ผู้เรียนร่วมกันอภิปรายข้อมูล
ทีไ่ ด้มา
7 ขั้นนาเสนอและประเมินผลงาน ขั้นน้ีผู้เรียนจะนาข้อมูลความรู้ได้มานาเสนอเป็น
ผลงานโดยอาจเสนอแผนการดาเนินการของกลุ่ม ต้ังแต่ขั้นตอนแรกไปจนถึงขน้ั ตอนสุดทา้ ย ในขนั้ นีม้ ผี ู้เรียน
ไดม้ โี อกาสแสดงผลงานของกล่มุ ตนและได้มีโอกาสประเมินผลงานของกลุ่มตนเองและกลุ่มเพ่ือน ท้ังท่ีเป็น
การประเมนิ กระบวนการทางาน ประเมินจากขอ้ มลู ความรู้ทห่ี ามาได้
มหาวิทยาลัยวลัยลักษณ์ (2552) ข้ันตอนการเรียนโดยใชป้ ัญหาเป็นฐานมี 7 ขัน้ ตอน ดังน้ี
1 อธบิ ายคาศพั ทท์ ีไ่ ม่เขา้ ใจ (clarifying unfamiliar terms)
2 ตั้งปญั หา (problem definition)

177

3 ระดมสมอง (brainstorm)
4 วเิ คราะห์ปญั หา (analyzing the problem)
5 สร้างประเดน็ การเรยี นรู้ (formulating learning issue)
6 คน้ ควา้ หาความรดู้ ้วยตนเอง (self-directed learning)
7 รายงานต่อกลมุ่ (reporting)
ยุวัฒน์ คล้ายมงคล (2545) กล่าวถึงกระบวนการเรียนรู้การใช้ปัญหาเป็นหลักเพื่อสร้างเสริม
ทางคณติ ศาสตร์ มี 7 ข้นั ตอน ดังนี้
1 เตรยี มปัญหา
2 สร้างความเช่ือมโยงส่ปู ญั หา
3 สรา้ งกรอบของการศึกษา
4 ศกึ ษาคน้ คว้าโดยกลมุ่ ยอ่ ย
5 ตัดสินใจหาทางแกป้ ญั หา
6 สร้างผลงาน
7 การประเมนิ ผลการเรยี นรู้
สานกั งานเลขาธกิ ารสภาการศึกษา กระทรวงศกึ ษาธิการ (2550) เสนอข้ันตอนการจัดกิจกรรม
การเรียนรโู้ ดยใชป้ ญั หาเปน็ ฐาน
1 ขั้นกาหนดปัญหา เป็นการเตรียมบทเรียน ชื่อของบทเรียนอาจกาหนดมาจาก
สถานการณ์ปัญหาหรือเรอื่ งราวท่ีเสนอทน่ี ่าสนใจ โดยไม่จาเปน็ ต้องใช้ชอ่ื เน้อื หาทีเ่ ปน็ วชิ าการ โดยมีข้ันตอน
การเตรยี มบทเรียน ดังนี้

1.1 กาหนดวัตถปุ ระสงค์ ขอบขา่ ยของเน้อื หาท่ตี อ้ งการสอน
1.2 สรา้ งปัญหาที่สามารถหาคาตอบได้ โดยใชค้ วามรพู้ นื้ ฐานทก่ี าหนด

1.2.1 ปญั หานาที่มโี ครงสร้างไมซ่ ับซ้อนนกั จานวน 1-2 ปัญหา เพ่ือเตรียมความ
พร้อมโดยใหแ้ ก้ปญั หาร่วมกนั ทั้งชั้นเรียน

1.2.2 ปัญหาข้ันประกอบกิจกรรม เป็นปัญหาหลัก มีโครงสร้างเช่นเดียวกันกับ
ปัญหานา แต่เพ่ิมความซับซ้อนของปัญหา จานวน 2-3 ปัญหา ให้นักเรียนแก้ปัญหาในกลุ่มย่อยหรือเป็น
ปัญหาสารองนอกเวลาเรยี นเปน็ รายบคุ คล

2 ขั้นทาความเขา้ ใจปญั หา เป็นการจดั กิจกรรมการเรียนรู้ เพื่อใหผ้ เู้ รยี นแก้ปัญหาร่วมกัน
เปน็ กลุ่มใหญท่ ง้ั ชน้ั เรียน

2.1 การแกป้ ญั หารว่ มกันด้วยวาจาหรอื ใชส้ ่ือตา่ งๆ ประกอบ
2.2 ครูใชค้ าถามปลายเปิดถามกระตนุ้ ให้นกั เรียนเขา้ ใจปัญหา ทบทวนความรู้พื้นฐาน
ทางคณิตศาสตร์ท่เี ก่ียวข้อง และกาหนดแนวทางในการแกป้ ัญหารว่ มกัน

178

2.3 นักเรียนนาเสนอแนวคิด วธิ ีการหาคาตอบต่อกลุ่มใหญเ่ พือ่ การแลกเปลี่ยนแนวคิด
ซึ่งกนั และกนั

2.4 ครูสรุปประเดน็ ท่นี กั เรียนนาเสนอและเพมิ่ เตมิ ให้ชดั เจน
3 ข้นั สังเคราะห์ความรู้ เปน็ การแก้ปญั หาร่วมกันเป็นกล่มุ ย่อยหรอื กลมุ่ เล็ก

3.1 แบ่งนักเรียนเป็นกลุม่ กลุ่มละ 4-5 คน ครูชีแ้ จงการทางานรว่ มกนั
3.2 ครนู าเสนอปญั หากับนักเรยี นในกลุ่มต่างๆ โดยใช้ใบงาน
3.3 ให้นักเรียนอภิปรายร่วมกันในกลุ่มย่อยเพ่ือกาหนดแนวคิด วิธีการในการหา
คาตอบของปัญหา
3.4 ขณะทน่ี ักเรียนทากิจกรรม ครูอานวยความสะดวก หมุนเวียนให้ความช่วยเหลือ
คอยกระต้นุ โดยใชค้ าถามกลุ่มต่างๆ เพือ่ ใหเ้ กิดการอภิปรายข้ึน
3.5 ในกรณีที่นักเรียนบางกลุ่มคิดหาคาตอบได้เร็วกว่ากลุ่มอ่ืนๆ ให้กลุ่มน้ันคิดหา
คาตอบทแ่ี ตกตา่ งจากเดิม หรอื แกป้ ัญหาสารอง
4 ขั้นนาเสนอและประเมินผลงาน เป็นการนาเสนอผลการปฏิบัติกิจกรรมของกลุ่มย่อย
ตอ่ กล่มุ ใหญ่
4.1 ใหน้ กั เรียนกล่มุ ยอ่ ยส่งตวั แทนนาเสนอผลการปฏิบตั ิกิจกรรมครงั้ ละกลุ่ม
4.2 นักเรยี นร่วมกันอภปิ รายแลกเปลี่ยนความคิดเหน็
4.3 ครบู รู ณาการแนวคิดจากการนาเสนอของนักเรียน อธิบายแนวคิดของนักเรียนให้
ชัดเจน สรปุ ประเด็นและขยายแนวคดิ ทบทวนความรู้พ้ืนฐาน กล่าวถึงเนื้อหาสาระทางคณิตศาสตร์ พร้อม
ทั้งสอดแทรกการกล่าวถงึ กระบวนการแก้ปัญหา และยุทธวิธีแก้ปัญหาที่สามารถนามาใช้อย่างหลากหลาย
ครูชว่ ยเสรมิ แนะนาใหช้ ดั เจน แนะนาเพม่ิ เตมิ
5 ข้ันสรปุ และประเมนิ คา่ ของคาตอบ
5.1 ครูและนักเรียนร่วมกันสรุปสาระสาคัญองค์ความรู้ แสดงความคิดเห็นเก่ียวกับ
การนาความรู้ไปใชใ้ นชีวิตประจาวัน
5.2 ครูเสนอแนะการปฏิบัติงานของกลุ่ม อธิบาย สรุปประเด็นและขยายแนวคิดของ
นกั เรียนให้ชัดเจน ทบทวนความรูพ้ ้นื ฐาน กลา่ วถงึ เน้ือหาสาระพร้อมทัง้ สอดแทรกการกล่าวถึงกระบวนการ
แกป้ ญั หา และยุทธวธิ แี ก้ปญั หาทีส่ ามารถนามาใช้อยา่ งหลากหลาย
6 ขัน้ พัฒนาทักษะ ให้นักเรียนฝึกแก้ปัญหาเพิ่มเติม เพ่ือเพิ่มทักษะความชานาญให้มาก
ขึน้ หลังจากนนั้ นักเรยี นทาแบบทดสอบระหว่างเรยี น
6.1 พัฒนาทักษะรายกลุ่ม นักเรียนในแต่ละกลุ่มช่วยกันสร้างหรือประยุกต์โจทย์
ปัญหาท่ีมีโครงสร้างเช่นเดียวกับโจทย์ตัวอย่าง แลกเปล่ียนกับกลุ่มอ่ืนให้คิดหาวิธีแก้โจทย์ปัญหาน้ัน แล้ว
ส่งกลบั กลุ่มเดิมเพ่ือตรวจสอบคาตอบ

179

6.2 พัฒนาทักษะรายบุคคล ให้นักเรียนฝึกแก้ปัญหาด้วยตนเอง นักเรียนแต่ละคน
สรา้ งโจทย์หรือสถานการณป์ ัญหาพร้อมท้ังแสดงวิธีแก้ปัญหา อาจทาเป็นการบ้านหรือนอกเวลาเรียน เพื่อ
ฝึกฝนนกั เรียนไดเ้ ผชญิ กับสถานการณ์ปัญหาโดยลาพัง

สานักมาตรฐานและพัฒนาการเรียนรู้ (2550) ได้แบ่งขั้นตอนการจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหา
เป็นฐาน ไวด้ งั นี้

ข้ันที่ 1 เช่ือมโยงปัญหาและระบุปัญหา เป็นข้ันท่ีครูนาเสนอสถานการณ์ปัญหาเพ่ือ
กระตุ้นให้นักเรียนเกิดความสนใจและมองเห็นปัญหา สามารถระบุส่ิงท่ีเป็นปัญหาท่ีนักเรียนอยากรู้อยาก
เรียนและเกดิ ความสนใจท่ีจะคน้ หาคาตอบ

ขั้นท่ี 2 กาหนดแนวทางที่เป็นไปได้ นักเรียนแต่ละกลุ่มวางแผนการศึกษา ค้นคว้า ทา
ความเข้าใจอภปิ รายปัญหาภายในกล่มุ ระดมสมองคิดวิเคราะห์ เพื่อหาวิธีการหาคาตอบ ครูคอยช่วยเหลือ
กระต้นุ ให้เกดิ การอภปิ รายภายในกลุ่มให้นกั เรียนเข้าใจวิเคราะหป์ ญั หาแหล่งขอ้ มูล

ขัน้ ท่ี 3 ดาเนินการศึกษาค้นควา้ นักเรียนกาหนดสิ่งที่ต้องเรียน ดาเนินการศึกษาค้นคว้า
ดว้ ยตนเองด้วยวิธกี ารหลากหลาย

ขน้ั ท่ี 4 สงั เคราะห์ความรู้ นักเรียนนาข้อค้นพบ ความรู้ที่ได้ค้นคว้ามา แลกเปล่ียนเรียนรู้
ร่วมกนั อภิปรายผลและสงั เคราะหค์ วามรูท้ ่ไี ด้มาว่ามคี วามเหมาะสมหรือไม่เพยี งใด

ข้ันท่ี 5 สรุปและประเมินค่าของคาตอบ นักเรียนแต่ละกลุ่มสรุปผลงานของกลุ่มตนเอง
และประเมินผลงานว่าข้อมลู ท่ีศึกษาคน้ ควา้ มคี วามเหมาะสมหรือไม่เพียงใด โดยพยายามตรวจสอบแนวคิด
ภายในกลมุ่ ของตนอยา่ งอสิ ระ ทุกกลมุ่ ชว่ ยกนั สรุปองคค์ วามรู้ในภาพรวมของปัญหาอกี คร้งั

ขั้นที่ 6 นาเสนอและประเมินผลงาน นักเรียนนาข้อมูลท่ีได้มาจัดระบบองค์ความรู้และ
นาเสนอเป็นผลงานในรปู แบบทหี่ ลากหลาย ครปู ระเมินผลการเรยี นรูแ้ ละทกั ษะกระบวนการ

จากการศึกษา ขั้นตอนการจัดกจิ กรรมการเรียนรู้ท่ีใช้ปัญหาเป็นฐานสรุปได้ว่า การจัดกิจกรรม
การเรียนร้ทู ใ่ี ช้ปัญหาเป็นฐานมีข้ันตอน คือ ข้ันจัดเตรียมและแบ่งกลุ่ม เป็นการกาหนดรายละเอียดหน้าท่ี
ของสมาชิก ขั้นกาหนดปัญหา เป็นขั้นที่ครูผู้สอนจัดสถานการณ์ต่างๆ เพ่ือกระตุ้นย่ัวยุให้ผู้เรียนเกิดความ
ตื่นตัว สนใจ และมองเห็นปัญหาต่างๆ ขั้นทาความเข้าใจปัญหาที่กาหนด เป็นการจัดกิจกรรมการเรียนรู้
เพ่ือให้ผู้เรียนแก้ปัญหาร่วมกัน ขั้นดาเนินการศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง เป็นการดาเนินการศึกษาค้นคว้า
ข้อมูลอย่างอิสระและบันทึก ข้ันสังเคราะห์ความรู้ เป็นการแก้ปัญหาร่วมกันเป็นกลุ่มย่อย ข้ันสรุปและ
ประเมินค่าของคาตอบ เป็นการสรุปสาระสาคัญหรอื องคค์ วามรรู้ ่วมกันระหวา่ งครผู ูส้ อนและผู้เรียน และข้ัน
นาเสนอและประเมนิ ผลงาน เป็นการแสดงผลงานของกลุ่มตนและการประเมินผลงานของกลุ่มตนและกลุ่ม
เพือ่ น

180

3 วิธสี อนโดยใชก้ ารทดลอง

วิธีสอนโดยใช้การทดลอง (experiment) เป็นวิธีสอนที่ผู้เรียนได้รับประสบการณ์ตรง ได้ผ่าน
กระบวนการต่างๆ ได้พิสูจน์ ทดสอบ และเห็นผลประจักษ์ด้วยตนเอง จึงเกิดการเรียนรู้ได้ดี มีความเข้าใจ
และจดจาการเรียนร้นู ้ันได้นาน ทศิ นา แขมณี (2546) ไดเ้ สนอไว้ ดังนี้

3.1 ความหมาย
วิธีสอนโดยใช้การทดลอง คือ กระบวนการที่ผู้สอนใช้ในการช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้

ตามวัตถุประสงค์ท่ีกาหนด โดยการให้ผู้เรียนเป็นผู้กาหนดปัญหาและสมมติฐานในการทดลองและลงมือ
ทดลองปฏิบัติตามขั้นตอนที่กาหนดโดยใช้วัสดุอุปกรณ์ที่จาเป็น เก็บรวบรวมข้อมูล วิเคราะห์ข้อมูล สรุป
อภปิ รายผลการทดลอง และสรุปการเรียนรู้ท่ไี ด้รับจากการทดลอง

3.2 วตั ถปุ ระสงค์
วิธีสอนโดยใช้การทดลอง เป็นวิธีการที่มุ่งช่วยให้ผู้เรียนรายบุคคลหรือรายกลุ่มเกิดการ

เรียนรู้โดยการเห็นผลประจักษ์ชัดจากการคิดและการกระทาของตนเอง ทาให้การเรียนรู้นั้นตรงกับความ
เป็นจรงิ มคี วามหมายสาหรบั ผ้เู รยี นและจาไดน้ าน

3.3 องคป์ ระกอบ (ที่ขาดไม่ได้) ของวธิ สี อน
3.3.1 มปี ัญหาและสมมติฐานในการทดลอง
3.3.2 มีวัสดอุ ุปกรณ์สาหรับการทดลอง
3.3.3 มกี ารทดลอง
3.3.4 มีผลการเรียนรขู้ องผ้เู รียนทเ่ี กดิ ขนึ้ จากการทดลอง

3.4 ขนั้ ตอนสาคัญ (ทขี่ าดไม่ได้) ของการสอน
3.4.1 ผู้สอน/ผ้เู รยี นกาหนดปัญหาและสมมติฐานในการทดลอง
3.4.2 ผู้สอนให้ความรู้ที่จาเป็นต่อการทดลอง ให้ข้ันตอนและรายละเอียดในการทดลอง

แกผ่ ้เู รยี น โดยใช้วธิ กี ารตา่ งๆ ตามความเหมาะสม
3.4.3 ผู้เรียนลงมือทดลองโดยใช้วัสดุอุปกรณ์ท่ีจาเป็นตามขั้นตอนที่กาหนดและบันทึก

ขอ้ มลู การทดลอง
3.4.4 ผ้เู รยี นวเิ คราะหแ์ ละสรุปผลการทดลอง
3.4.5 ผูส้ อนและผู้เรียนอภิปรายผลการทดลอง และสรุปการเรียนรู้

3.5 เทคนิคและข้อเสนอแนะต่างๆ ในการใชว้ ธิ สี อนโดยใช้การทดลองให้มปี ระสทิ ธิภาพ
3.5.1 การเตรยี มการ
ผู้สอนจะต้องกาหนดจุดมุ่งหมาย กาหนดตัวปัญหาที่จะใช้ในการทดลอง และ

กระบวนการหรือขั้นตอนในการดาเนินการทดลองให้ชัดเจน รวมทั้งจัดเตรียมวัสดุอุปกรณ์ท่ีจะใช้ในการ
ทดลองให้พร้อม และลองซ้อมทาการทดลองด้วยตนเอง เพ่ือจะได้เรียนรู้ประเด็นปัญหา ข้อขัดข้องหรือ

181

อุปสรรคตา่ งๆ ซงึ่ อาจนามาใชใ้ นการปรบั ข้ันตอนการดาเนินการและรายละเอียดต่างๆ ให้รัดกุมขึ้น ผู้สอน
อาจจาเปน็ ตอ้ งทาเอกสารคมู่ ือการทดลองใหผ้ ูเ้ รียน และควรจัดทาประเด็นคาถามที่จะให้ผู้เรียนหาคาตอบ
หรือแนวทางท่ีจะให้ผู้เรียนสังเกตผลการทดลอง นอกจากน้ันในบางกรณีที่การทดลองต้องอาศัยพื้น
ฐานความรู้ทจ่ี าเป็น ซงึ่ หากผู้เรยี นขาดความรดู้ ังกลา่ วจะไม่สามารถทาการทดลองได้ จึงควรมีการตรวจสอบ
ความรผู้ ู้เรียนก่อนให้ทาการทดลอง โดยผู้สอนจะต้องจัดเตรียมแบบทดสอบไว้ด้วย สาหรับการทดลองท่ีมี
อันตราย เช่น การทดลองทางเคมี ผู้สอนจะต้องตรวจสอบความปลอดภัย รวมทั้งเตรียมการทั้งทางด้าน
ป้องกนั และแก้ไขปัญหาทอี่ าจจะเกิดขนึ้ ดว้ ย

3.5.2 การนาเสนอเรือ่ ง/ตวั ปัญหาท่ีจะใช้ในการทดลอง
ผู้สอนอาจเปน็ ผู้นาเสนอปัญหาทจ่ี ะใชใ้ นการทดลอง แต่ถ้าทาให้ผู้เรียนมีความรู้สึก

วา่ ปญั หามาจากตัวผ้เู รยี นเองได้ก็จะยิง่ ดี จะทาให้การเรยี นรู้หรือการทดลองน้ันมีความหมายสาหรับผู้เรียน
มากขึน้

3.5.3 การให้ความรู/้ ขนั้ ตอน/รายละเอยี ดในการทดลอง
ผู้สอนอาจเป็นผู้กาหนดขั้นตอนและรายละเอียดในการทดลองเอง หรืออาจให้

ผเู้ รยี นรว่ มกันวางแผนและกาหนดขน้ั ตอนในการดาเนนิ การทดลองก็ได้ แลว้ แต่ความเหมาะสมกับสาระ แต่
การให้ผู้เรียนร่วมกันดาเนินการนั้น จะช่วยให้ผู้เรียนพัฒนาทักษะต่างๆ ได้เพิ่มข้ึนอีก และผู้เรียนจะ
กระตือรือร้นมากขึ้นเพราะเป็นผู้คิดเอง อย่างไรก็ตาม ครูจาเป็นต้องคอยดูแลให้คาปรึกษาและความ
ช่วยเหลอื อย่างใกลช้ ิด

3.5.4 การทดลอง
การทดลองทาได้หลายแบบ ผู้สอนอาจให้ผู้เรียนลงมือทดลองตามขั้นตอนที่ได้

กาหนดไว้ทั้งหมดโดยครทู าหน้าทส่ี งั เกต และให้คาแนะนาหรือให้ข้อมูลป้อนกลับแก่ผู้เรียน หรือผู้สอนอาจ
ลงมือทาการทดลองเองให้ผู้เรียนสังเกต แล้วทาการทดลองตามไปทีละขั้น หรือผู้สอนอาจลงมือทาการ
ทดลองให้ผเู้ รยี นดูจนจบกระบวนการ แล้วให้ผู้เรียนไปทาการทดลองด้วยตนเอง ผู้สอนจะใช้เทคนิคใดนั้น
ข้ึนกบั ความเหมาะสมกับลักษณะของการทดลองคร้ังนั้น ผู้สอนจึงควรฝึกฝนทักษะดังกล่าวให้ผู้เรียน ก่อน
ใหผ้ ู้เรียนทาการทดลอง หรือไม่ก็ต้องฝึกไปพร้อมๆ กัน ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ดังกล่าวมี 13
ทกั ษะ ดังนี้

3.5.4.1 ทักษะการสงั เกต
3.5.4.2 ทักษะการลงความเห็นจากข้อมลู
3.5.4.3 ทกั ษะการจาแนกประเภท
3.5.4.4 ทกั ษะการวัด
3.5.4.5 ทกั ษะการใช้ตวั เลข
3.5.4.6 ทักษะการสื่อความหมาย
3.5.4.7 ทักษะการพยากรณ์

182

3.5.4.8 ทักษะการหาความสัมพนั ธ์ระหว่างสเปส (space) กับเวลา
3.5.4.9 ทกั ษะการกาหนดและควบคมุ ตวั แปร
3.5.4.10 ทักษะการตั้งสมมตฐิ าน
3.5.4.11 ทักษะการกาหนดนยิ ามเชงิ ปฏบิ ัตกิ ารของตวั แปร
3.5.4.12 ทักษะการทดลอง
3.5.4.13 ทกั ษะการตีความหมายข้อมลู และการลงข้อสรุป
ผู้สอนจะสอนด้วยวิธีนี้ให้ได้ผลดี จาเป็นต้องมีความรู้ ความเข้าใจ และทักษะ 13
ประการดงั กล่าว จงึ จะสามารถช่วยฝกึ ฝนผู้เรยี นตามปญั หาและความต้องการของผู้เรยี นได้
3.5.5 การรวบรวมข้อมลู
ผู้สอนควรให้คาแนะนาแก่นักเรียนในการสังเกตการทดลอง บันทึกข้อมูลการ
ทดลองและเก็บรวบรวมข้อมูลอย่างเป็นระบบ รวมทั้งให้ความเอาใจใส่ในกระบวนการทดลอง และ
กระบวนการทางานร่วมกนั ของผู้เรียนดว้ ย
3.5.6 การวเิ คราะหส์ รุปผลการทดลอง และสรปุ ผลการเรยี น
ผูส้ อนควรใหค้ าแนะนาแก่ผู้เรียนเกีย่ วกบั วิธีการวเิ คราะหข์ ้อมูลและการสรุปผล ซ่ึง
จะช่วยให้ผู้เรียนได้พัฒนาทักษะกระบวนการคิดและทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ ซ่ึงสามารถ
นาไปใช้ประโยชน์ในเร่ืองอ่ืนๆ ได้อีกมาก นอกจากน้ันผู้สอนควรให้ผู้เรียนวิเคราะห์อภิปรายเกี่ยวกับ
กระบวนการในการแสวงหาความรู้ กระบวนการทางานและกระบวนการอ่ืนๆ และสรุปการเรียนรู้ร่วมกัน
ดว้ ย
3.6 ข้อดี และขอ้ จากัดของวิธสี อนโดยใชก้ ารทดลอง
3.6.1 ข้อดี
3.6.1.1 เปน็ วิธสี อนทีผ่ ู้เรียนไดร้ ับประสบการณต์ รง ได้ผา่ นกระบวนการต่างๆ ได้
พสิ ูจน์ ทดสอบ และเหน็ ผลประจักษด์ ว้ ยตนเอง จึงเกิดการเรยี นรู้ไดด้ ี มคี วามเขา้ ใจ และจะจดจาการเรียนรู้
น้นั ได้นาน
3.6.1.2 เป็นวิธีสอนทผี่ ู้เรยี นมโี อกาสไดเ้ รยี นรแู้ ละพัฒนาทกั ษะกระบวนการตา่ งๆ
จานวนมาก เช่น ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ ทักษะกระบวนการแสวงหาความรู้ ทักษะ
กระบวนการคดิ และทกั ษะกระบวนการกลุ่ม รวมทั้งได้พฒั นาลกั ษณะนสิ ยั ใฝ่รู้
3.6.1.3 เป็นวิธีสอนที่ผู้เรียนมีส่วนร่วมในกิจกรรมมากจะทาให้เกิดความ
กระตือรอื ร้นในการเรยี นรู้
3.6.2 ขอ้ จากดั
3.6.2.1 เปน็ วธิ สี อนทมี่ คี า่ ใช้จา่ ยสูง เนือ่ งจากต้องมีอุปกรณ์เคร่ืองมือวัสดุ สาหรับ
ผ้เู รยี นจานวนมากหรอื ในกรณีทตี่ อ้ งออกไปเก็บขอ้ มูลนอกสถานที่ก็ต้องมีค่าใช้จ่ายค่าพาหนะที่พักและวัสดุ
ตา่ งๆ ดว้ ย

183

3.6.2.2 เป็นวิธีสอนท่ีใช้เวลามากเน่ืองจากการดาเนินการแต่ละข้ันตอนต้องใช้
เวลา

3.6.2.3 เป็นวิธีสอนท่ีผู้สอนต้องมีความรู้ ความเข้าใจ และมีทักษะกระบวนการ
ทางวิทยาศาสตร์ จงึ จะสามารถสอนและฝึกฝนใหผ้ ู้เรียนเกิดการเรียนร้ไู ด้ดี

จากการศึกษา วิธีสอนโดยใช้การทดลองสรุปได้ว่าเป็นกระบวนการที่ครูผู้สอนจัดกิจกรรมการ
เรียนรใู้ หผ้ เู้ รยี นเกิดการเรยี นรู้ตามวตั ถปุ ระสงค์ท่กี าหนด โดยการท่คี รูผู้สอนและผู้เรียนเป็นผู้กาหนดปัญหา
และสมมติฐานในการทดลอง และผู้เรียนลงมือทดลองปฏิบัติตามขั้นตอนที่กาหนด โดยใช้วัสดุอุปกรณ์ที่
จาเป็น เก็บรวบรวมขอ้ มูลอย่างเปน็ ระบบ วิเคราะห์ข้อมูล สรุปอภิปรายผลการทดลอง และสรุปการเรียนรู้
ทีไ่ ด้รบั จากการทดลอง

4 การสอนแบบวทิ ยาศาสตร์

4.1 ความหมายของการสอนแบบวิทยาศาสตร์
การจัดการเรยี นการสอนวทิ ยาศาสตร์และเทคโนโลยี เน้นกระบวนการที่นักเรียนเป็นผู้คิด ลง

มอื ปฏบิ ัติ ศึกษาคน้ คว้าอย่างมรี ะบบด้วยกจิ กรรมหลากหลาย ท้ังการทากจิ กรรมภาคสนาม การสังเกต การ
สารวจตรวจสอบ การทดลองในห้องปฏิบัติการ การสืบค้นข้อมูลจากแหล่งข้อมูล การทาโครงงาน การ
เรยี นรู้ของนักเรียนจะเกดิ ระหวา่ งทนี่ ักเรยี นมีสว่ นรว่ มโดยตรงในการทากจิ กรรมการเรียนรู้เหล่าน้ัน จึงจะมี
ความสามารถในการศึกษาหาความรู้

สุวิทย์ มูลคา, และอรทัย มูลคา (2550) ได้ให้ความหมายของการสอนแบบวิทยาศาสตร์ไว้
หมายถงึ กระบวนการเรยี นรู้ที่ไดน้ าเอาระเบยี บวิธีทางวิทยาศาสตรใ์ ช้แสวงหาความร้โู ดยผู้เรียนพยายามคิด
ค้นหาวธิ แี กป้ ญั หาต่างๆ โดยใชล้ าดบั ขัน้ ตอนวิทยาศาสตรม์ าแก้ปัญหาดว้ ยตนเอง

กระทรวงศึกษาธิการ (2551) ใหค้ วามหมายของวธิ สี อนแบบวิทยาศาสตร์ ว่าหมายถึง วิธีการ
แสวงหาความรูห้ รือค้นพบความรู้ หลักการหรือขอ้ เทจ็ จรงิ เก่ียวกับประสบการณ์ธรรมชาติและส่ิงต่างๆ ที่มี
อยูใ่ นธรรมชาตขิ องนกั วิทยาศาสตรซ์ ึ่งไดพ้ ิสจู น์แล้วว่าเปน็ จริง

สถาบนั ส่งเสรมิ การสอนวทิ ยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยี (2544) กลา่ วถงึ วิธีสอนแบบวิทยาศาสตร์
ว่า เป็นการเน้นกระบวนการท่ีนักเรียนเป็นผู้คิดลงมือปฏิบัติ ศึกษาค้นคว้าอย่างมีระบบด้วยกิจกรรมท่ี
หลากหลาย ทั้งการทากิจกรรมภาคสนาม การสังเกต การสารวจตรวจสอบ การทดลองในห้องปฏิบัติการ
การสืบค้นข้อมูลจากแหล่งข้อมูลปฐมภูมิและทุติยภูมิ การทาโครงงานวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี
การศึกษาจากแหล่งเรียนรู้ในท้องถิ่นโดยคานึงถึงวุฒิภาวะ ประสบการณ์เดิม ส่ิงแวดล้อม และวัฒนธรรม
ต่างกนั ทนี่ กั เรียนไดร้ บั รูม้ าแลว้ กอ่ นเขา้ หอ้ งเรียน การเรียนรขู้ องนกั เรยี นจะเกิดข้ึนระหว่างที่นักเรียนมีส่วน
ร่วมโดยตรงในการทากิจกรรมการเรียนรู้เหล่านั้น จึงจะมีความสามารถในการสืบเสาะหาความรู้ มี
ความสามารถในการแก้ปัญหาด้วยวิธีการทางวทิ ยาศาสตร์ ได้พัฒนากระบวนการคิดข้ันสูง และคาดหวังว่า
กระบวนการเรยี นรู้ดังกล่าว จะทาใหน้ ักเรียนได้รับการพฒั นาเจตคติทางวทิ ยาศาสตร์ มีคุณธรรม จริยธรรม

184

ในการใชว้ ทิ ยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยีอย่างสร้างสรรค์ มีเจตคติและค่านิยมท่ีเหมาะสมต่อวิทยาศาสตร์และ
เทคโนโลยี รวมทง้ั สามารถสอื่ สารและทางานรว่ มกบั ผอู้ ่ืนไดอ้ ย่างมีประสิทธิภาพ

จากการศึกษา ความหมายของการสอนแบบวิทยาศาสตร์สรุปได้ว่า กระบวนการเรียนรู้ท่ีได้
นาเอาระเบยี บวธิ ีทางวิทยาศาสตร์มาใช้ในการแสวงหาความรู้ หรือค้นพบความรู้ หลักการหรือข้อเท็จจริง
เก่ียวกบั ประสบการณ์ธรรมชาตแิ ละส่ิงตา่ งๆ ทม่ี ีอยู่ในธรรมชาติของนักวิทยาศาสตร์ซ่ึงได้พิสูจน์แล้วว่าเป็น
จริง โดยผู้เรียนพยายามคดิ คน้ หาวิธแี ก้ปญั หาตา่ งๆ เป็นการเนน้ กระบวนการทีผ่ เู้ รียนเปน็ ผู้คดิ ลงมือปฏบิ ัติ

4.2 ข้นั ตอนการสอนแบบวิทยาศาสตร์
กระทรวงศึกษาธิการ (2551) การสอนโดยวธิ กี ารทางวิทยาศาสตร์ ผู้สอนควรจัดกิจกรรมการ

เรยี นรู้ให้ผูเ้ รียนได้ทากจิ กรรมเปน็ ข้ันตอน ดังน้ี
ขัน้ ที่ 1 กาหนดปญั หาและทาความเข้าใจปัญหา (recognize and state problem) เม่ือ

พบสถานการณ์หรือเหตุการณ์ที่ทาให้เกิดปัญหา จะทาให้เกิดการตั้งปัญหาและคาตอบ ดังนั้น ปัญหาก็คือ
คาถามทต่ี ้องการคาตอบ ลักษณะคาถามอาจเป็นคาถามเพื่อหาสาเหตุหรือความสัมพันธ์ระหว่างส่วนที่เป็น
สาเหตุกับส่วนที่เป็นผล เช่น เหตุใดเรือที่ทาด้วยเหล็กจึงลอยน้าได้ เหตุใดปลาเค็มจึงไม่เน่าเสีย เป็นต้น
คาถามท่ตี ั้งข้นึ ควรกาหนดขอบเขตปัญหามีข้อจากดั อะไรบ้าง ต้องระบุให้ชัดเจน

ขั้นที่ 2 ตง้ั สมมติฐาน (making hypothesis) การต้ังสมมติฐานเป็นการคาดคะเนคาตอบ
หรือหาคาตอบท่ีเป็นไปได้ของปัญหาโดยอาศัยข้อมูลท่ีได้จากการสังเกตสถานการณ์ท่ีเกิดข้ึน คาตอบท่ี
คาดคะเนน้ันอาจเปน็ จรงิ หรือไมก่ ็ได้ ดงั นนั้ จงึ ควรหาคาตอบได้หลากหลายแลว้ เลอื กคาตอบท่ีเป็นไปได้มาก
ทส่ี ดุ มาตง้ั สมมติฐาน การต้งั สมมตฐิ านท่ีดีจะช่วยเปน็ แนวทางการวางแผนการทดลองได้ถกู ตอ้ งชัดเจน

ตวั อย่าง ปญั หา : ของเหลวทุกชนดิ นาไฟฟ้าได้หรือไม่
สมมตฐิ าน : ของเหลวทกุ ชนิดนาไฟฟ้าได้
หรอื : ของเหลวบางชนดิ นาไฟฟ้าได้ บางชนิดไมน่ าไฟฟ้า

จากสมมติฐานท่ีต้ังข้ึน จะเลือกมาเพียง 1 สมมติฐาน เพื่อใช้ในการศึกษา หรือ
ออกแบบการทดลอง

ขน้ั ที่ 3 ทาการทดลองและเกบ็ รวบรวมขอ้ มูล (experiment and collecting data) เป็น
การเรียนรู้ของผู้เรียน โดยการลงมือปฏิบัติด้วยตนเอง ในขั้นนี้อาจเป็นการออกแบบการทดลองเพ่ือ
ตรวจสอบสมมติฐาน แลว้ ทาการทดลอง บนั ทึกผลการทดลองไว้เป็นการเก็บรวบรวมข้อมูลจากการทดลอง
แตใ่ นบางปัญหา ขน้ั นอ้ี าจเปน็ ขัน้ ที่ไปศึกษาค้นควา้ หาขอ้ มูลจากแหล่งต่างๆ และรวบรวมข้อมูลไว้อย่างเป็น
ระบบ มีการจัดทาข้อมูลใหอ้ ยใู่ นรูปที่วเิ คราะหไ์ ดง้ า่ ย อาจจัดทาเปน็ ตาราง แผนภูมิ หรอื กราฟกไ็ ด้

ข้นั ที่ 4 วิเคราะห์ข้อมูล (analytical data) เป็นการนาข้อมูลมาตีความหมาย หา
ความสมั พนั ธ์ ความเหมอื น ความแตกต่าง แลว้ ใชเ้ หตุผลประกอบ

185

ข้ันที่ 5 สรุปผล (conclusion) เปน็ ข้นั ทน่ี าผลทไ่ี ดจ้ ากการวิเคราะห์มาสรุปเพ่ือหาคาตอบ
เป็นการตรวจสอบสมมติฐานว่าเป็นจริงหรือไม่ เมื่อได้คาตอบแล้วจะมีการสรุปผลเป็นหลักการกว้างๆ ซึ่ง
เปน็ ความร้ทู ไี่ ดจ้ ากการค้นพบ เช่น สรุปว่า ของเหลวมีทงั้ นาไฟฟา้ และไมน่ าไฟฟา้

จากการศกึ ษา ขน้ั ตอนการสอนแบบวิทยาศาสตร์สรุปไดว้ า่ การสอนโดยวิธีการทางวิทยาศาสตร์
ครูผู้สอนควรจดั กิจกรรมการเรยี นรู้ให้ผู้เรียนได้ทากิจกรรมเป็นข้ันตอน คือ ข้ันกาหนดปัญหาและทาความ
เข้าใจปัญหา ข้นั ตั้งสมมตฐิ าน ข้ันทาการทดลองและเก็บรวบรวมขอ้ มูล ขั้นวเิ คราะห์ขอ้ มูล และขนั้ สรุปผล

5 การสืบเสาะหาความร้เู ปน็ กลุ่ม

5.1 ความหมายของการจดั กจิ กรรมการเรยี นรู้แบบการสบื เสาะหาความรู้
สุวิทย์ มูลคา และอรทัย มูลคา (2550) อธิบายว่า การจัดการเรียนรู้แบบวัฏจักรการสืบ

เสาะหาความรู้ คือ กระบวนการเรียนรู้ท่ีเน้นการพัฒนาความสามารถในการแก้ปัญหาด้วยวิธีการฝึกให้
ผู้เรียนรู้จักศึกษาค้นคว้าหาความรู้โดยผู้สอนต้ังคาถามกระตุ้นให้ผู้เรียนใช้กระบวนการทางความคิด หา
เหตุผลจนค้นพบความรู้หรือแนวทางในการแก้ไขปัญหาท่ีถูกต้องด้วยตนเอง สรุปเป็นหลักการ กฏเกณฑ์
หรือวิธีการในการแก้ปัญหาและสามารถนาไปประยุกต์ใช้ประโยชน์ในการควบคุม ปรับปรุง เปล่ียนแปลง
หรือสร้างสรรคส์ ง่ิ แวดลอ้ มในสภาพการณต์ า่ งๆ ได้อย่างกว้างขวาง

จากการศกึ ษา ความหมายของการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบการสืบเสาะหาความรู้สรุปได้ว่า
การจัดกิจกรรมการเรยี นรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ หมายถงึ กระบวนการเรียนรู้ที่เน้นวิธีการฝึกให้ผู้เรียนรู้จัก
ศึกษาค้นคว้าหาความรู้โดยครูผู้สอนต้ังคาถามกระตุ้นให้ผู้เรียนใช้กระบวนการทางความคิด หาเหตุผลจน
ค้นพบความรหู้ รือแนวทางในการแก้ไขปัญหาทถี่ กู ต้องดว้ ยตนเอง สรปุ เป็นหลักการ กฏเกณฑ์หรือวิธีการใน
การแก้ปัญหาและสามารถนาไปประยกุ ต์ใช้ประโยชน์ในการควบคุม ปรับปรุง เปล่ียนแปลงหรือสร้างสรรค์
ส่งิ แวดลอ้ มในสภาพการณต์ ่างๆ ไดอ้ ย่างกว้างขวาง

5.2 ข้นั ตอนของการจัดกจิ กรรมการเรียนรู้แบบวัฏจักรการสบื เสาะหาความรู้
สานักงานคณะกรรมการการศึกษาข้ันพื้นฐาน สานักวิชาการและมาตรฐานการศึกษา (2548)

เสนอขน้ั ตอนของกระบวนการจัดการเรยี นรูแ้ บบวฏั จกั รการสืบเสาะหาความรู้ ดังนี้
1 ข้ันสร้างความสนใจ เป็นการนาเข้าสู่บทเรียนหรือเรื่องท่ีสนใจ ซ่ึงอาจเกิดข้ึนเองจาก

ความสงสัย หรืออาจเริ่มจากความสนใจของตัวนักเรียนเองหรือเกิดจากการอภิปรายภายในกลุ่ม เร่ืองท่ี
น่าสนใจอาจมาจากเหตุการณ์ที่กาลังเกิดข้ึนอยู่ช่วงเวลาน้ัน หรือเป็นเร่ืองที่เชื่อมโยงกับความรู้เดิมที่เพิ่ง
เรียนรูม้ าแล้ว เปน็ ตวั กระต้นุ ให้นักเรียนสรา้ งคาถาม กาหนดประเดน็ ท่ีจะศกึ ษาในกรณีท่ียังไม่มีประเดน็ ใดท่ี
น่าสนใจ ครูอาจใหศ้ ึกษาจากสื่อต่างๆ หรือเป็นผู้กระตุ้นด้วยการเสนอประเด็นข้ึนมาก่อน แต่ไม่ควรบังคับ
ให้นักเรยี นยอมรบั ประเดน็ หรอื คาถามทค่ี รกู าลังสนใจเปน็ เร่ืองที่จะใช้ศึกษา

186

2 ข้ันสารวจและค้นหา เมื่อทาความเข้าใจในประเด็นหรือคาถามที่สนใจจะศึกษาอย่าง
ถ่องแท้แลว้ กม็ กี ารวางแผนกาหนดแนวทางการสารวจตรวจสอบ ตั้งสมมติฐาน กาหนดทางเลือกที่เป็นไป
ได้ ลงมอื ปฏิบตั เิ พื่อเก็บรวบรวมข้อมูล ข้อสนเทศ หรอื ปรากฏการณต์ ่างๆ

3 ข้ันอธิบายและลงขอ้ สรปุ เม่ือได้ข้อมูลอย่างเพียงพอจากการสารวจตรวจสอบแล้ว จึง
นาขอ้ มลู ขอ้ สนเทศทไ่ี ดม้ าวิเคราะห์ แปลผล สรุปผลและนาเสนอผลดไี ดใ้ นรูปแบบต่างๆ เช่น บรรยายสรุป
สร้างแบบจาลองทางคณิตศาสตร์ หรอื รูปวาด สร้างตาราง ฯลฯ การค้นพบในข้ันน้ีอาจเป็นไปได้หลายทาง
เช่น สนบั สนุนสมมตฐิ านทตี่ ง้ั ไว้ โต้แย้งกับสมมติฐานท่ตี ง้ั ไว้ หรอื ไม่เกย่ี วข้องกับประเดน็ ท่ไี ดก้ าหนดไว้

4 ข้นั ขยายความรู้ เป็นการนาความรู้ทีส่ รา้ งขึน้ ไปเช่อื มโยงกับความรู้เดิมหรือแนวคิดที่ได้
คน้ ควา้ เพมิ่ เติมหรือนาแบบจาลองหรือขอ้ สรปุ ทไ่ี ด้ไปใชอ้ ธบิ ายสถานการณห์ รือเหตุการณ์อ่ืนๆ ถ้าใช้อธิบาย
เร่ืองต่างๆ ได้มากก็แสดงว่าข้อจากัดน้อย ซึ่งก็จะช่วยให้เชื่อมโยงกับเร่ืองต่างๆ และทาให้เกิดความรู้
กว้างขวางข้นึ

5 ขั้นประเมินผล เป็นการประเมนิ การเรยี นรู้ด้วยกระบวนการต่างๆ ว่านักเรียนมีความรู้
อะไรบา้ ง อย่างไร และมากน้อยเพียงใด จากขนั้ นีจ้ ะนาไปสกู่ ารนาความรไู้ ปประยกุ ต์ใช้ในเรื่องอืน่ ๆ

การนาความรู้หรือแบบจาลองไปใช้อธิบายหรือประยุกต์ใช้กับเหตุการณ์หรือเร่ืองอ่ืนๆ จะ
นาไปสู่ข้อโต้แย้งหรือข้อจากัด ซึ่งจะก่อให้เป็นประเด็นหรือคาถาม หรือปัญหาท่ีจะต้องสารวจตรวจสอบ
ต่อไป ทาให้เกิดกระบวนการท่ีต่อเน่ืองกันไปเรื่อยๆ จึงเรียกว่า Inquiry Cycle กระบวนการสืบเสาะหา
ความรู้จงึ ชว่ ยให้นักเรียนเกิดการเรียนรู้ท้งั เน้ือหาสาระหลัก และหลักการ ทฤษฎี ตลอดจนการลงมือปฏิบัติ
เพื่อให้ไดค้ วามรู้ซง่ึ จะเป็นพ้นื ฐานในการเรยี นรู้ตอ่ ไป

คารินและซันด์ (Carin & Sund, n.d. อ้างถึงใน พิมพันธ์ เดชะคุปต์, 2545) แบ่งวิธีสืบเสาะ
ออกเปน็ 3 ประเภท โดยใช้บทบาทของครู และนกั เรยี นเปน็ เกณฑ์ ดังน้ี

1 วิธีให้นกั เรียนทางานหรือปฏบิ ตั กิ ารทดลอง (guided inquiry) เป็นวิธีสืบสอบที่ครูเป็น
ผู้กาหนดปัญหาวางแผนการทดลอง เตรียมอุปกรณ์ เคร่ืองมือไว้เรียบร้อย นักเรียนมีหน้าท่ีปฏิบัติการ
ทดลองตามแนวทางท่ีกาหนดไว้ ซึ่งอาจเรียกว่าเป็นวิธีสืบสอบที่มีคาแนะนาปฏิบัติการหรือกิจกรรม
สาเรจ็ รปู โดยมีลาดับขนั้ การสอน ดังนี้

1.1 ขัน้ นาเขา้ สูบ่ ทเรียน ครูเปน็ ผู้นาอภิปรายโดยตัง้ ปัญหาเปน็ อันดับแรก
1.2 ข้ันอภิปรายก่อนการทดลอง อาจจะเป็นการต้ังสมมติฐาน ครูอธิบายหรือให้
คาแนะนาเก่ียวกับอุปกรณ์ที่ใช้ในการทดลองว่ามีวิธีการอย่างไรจึงจะไม่เกิดอันตรายและมีข้อควรระวังใน
การทดลองแตล่ ะคร้ังอยา่ งไรบ้าง
1.3 ขั้นทาการทดลอง นักเรียนเป็นผู้ลงมือกระทาการทดลองเอง พร้อมทั้งบันทึกผล
การทดลอง