transformative learning

50

‘เล่นเกมไม่เช่ือ’ (Doubting Game) ในการคิดอย่างมีวิจารณญาณตาม
ปกติ ตรงนี้ตอ้ งทำ� ความเข้าใจใหช้ ัดวา่ นไี่ มใ่ ชก่ ารปฏิเสธเหตุผล แต่
เป็นการเลยเหตุผลไปสูป่ ัญญาญาณ จินตนาการ และอารมณ์ คือใชว้ ธิ ี
คดิ แบบ Both… and… ไม่ใช่ Either… or… คือมองความร้แู ละการเรยี น
รู้ในชีวิตจริงว่า มีความซับซ้อนเลยความรู้และการเรียนรู้แบบใช้เหตุผล
เพยี งอยา่ งเดยี ว เพราะความรไู้ ม่ไดม้ เี พียงความรสู้ ากลเทา่ นั้น แต่ยัง
มคี วามรภู้ าคทอ้ งถนิ่ (Local) และความรจู้ ำ� เพาะบรบิ ท (Contextual) ดว้ ย

“การเรียนรสู้ ูก่ ารเปล่ียนแปลง จงึ ตอ้ งเน้น
การยอมรับและทำ�ความเข้าใจมุมมองที่
หลากหลาย (Inclusive) ผเู้ รยี นตอ้ งเขา้ ใจวา่
การเรยี นรเู้ ปน็ เรอื่ งของสมั พทั ธภาพระหว่าง
สิ่งที่ตนต้องการเรียนรู้กับตนเอง ความรู้
ไม่ใช่สิ่งที่ลอยอยู่เหนือตัวตน ของผู้เรียน
ความรู้ไม่แยกตัวจากผู้เรียนรู้ นี่คือการ
ประยกุ ต์ทฤษฎีควอนตัมทางฟิสิกส์ เข้ากับ
ธรรมชาติของการเรยี นรู้ และธรรมชาติของ
ความรู้”

เรยี นร้สู ่กู ารเปลีย่ นแปลง

51

การเรียนรู้สู่การเปล่ียนแปลง จึงต้องเน้นการยอมรับและ
ทำ� ความเขา้ ใจมุมมองท่หี ลากหลาย (Inclusive) ผูเ้ รยี นต้องเข้าใจ
ว่า การเรียนรู้เป็นเร่ืองของสัมพัทธภาพระหว่างสิ่งท่ีตนต้องการ
เรียนร้กู บั ตนเอง ความรูไ้ ม่ใชส่ งิ่ ทลี่ อยอยู่เหนือตวั ตนของผเู้ รียน
ความรไู้ มแ่ ยกตัวจากผเู้ รยี นรู้ นีค่ อื การประยกุ ตท์ ฤษฎีควอนตัม
ทางฟสิ กิ ส์ เขา้ กบั ธรรมชาตขิ องการเรยี นรู้ และธรรมชาตขิ องความร้ ู

Transformative Learning ในบรรยากาศทางสังคม

หวั ใจสำ� คญั ของกจิ กรรมนค้ี อื การมองรายวชิ าเปน็ สภาพแวดลอ้ ม
ด้านการเรียนรู้ หรือพ้ืนท่ีทางสังคมเพื่อการเรียนรู้ร่วมกันในหมู่นักศึกษา
รว่ มกบั ทมี อาจารย ์ และเพอ่ื การเรยี นรนู้ นั้ นกั ศกึ ษาตอ้ งเคลอ่ื นไหวไปใน
พื้นท่ีของการเรียนรู้ ท้ังด้วยกระบวนการทางปัญญาและกระบวนการ
ทางอารมณเ์ พื่อพัฒนาการของตนเอง
การจดั การเรยี นรโู้ ดยทมี อาจารย์จงึ เปน็ การจดั การพน้ื ทที่ างสงั คม
เพื่อบรรลุเป้าหมายของการเรียนรู้ ตามที่ก�ำหนดไว้ และเพื่อการ
เปลีย่ นแปลงโลกทัศน์
จะเห็นว่าเพื่อบรรลุเป้าหมาย ‘การเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง’
(TransformativeLearning)ตอ้ งมกี ารนยิ ามสงิ่ ทเี่ รยี กวา่ ‘การเรยี นร’ู้ เสยี ใหม่
ท่ีผเู้ ขยี นเรยี กว่า Constructive Teaching and Learning โดยชี้น�ำดว้ ย
คุณค่า ๕ ประการ คือ
๑ ความรว่ มมือ (Collaboration) โดยมองการเรยี นรเู้ ป็น
กระบวนการทางสังคม เปรียบเทยี บกับการเรยี นรขู้ องผอู้ ่นื
ไม่เอาตนเป็นท่ตี งั้ เพยี งฝา่ ยเดยี ว
๒ เรยี นอยา่ งลกึ (Deep Learning) ทำ� ความเขา้ ใจความเชอ่ื มโยง
ระหว่างส่วนต่างๆ ในเนอ้ื หารายวิชา
๓ ไตรต่ รองสะท้อนคดิ (Reflection) เพ่ือเชือ่ มโยงความร้ใู หม ่

ศ.นพ.วจิ ารณ์ พานชิ

52

เข้ากบั ความรเู้ ดมิ และประสบการณ์ชีวิต
๔ ความผกู พัน (Engagement) เรียนรู้ผา่ นการสานเสวนาหรือ
การแลกเปล่ียนเรียนรู้
๕ เอ้อื อาทร (Caring) รับฟงั และท�ำความเขา้ ใจผ้อู ืน่ เพื่อเรียนร ู้
ความเหมอื นและความต่างของการเรียนรู้

ปฏบิ ตั ิการการเรยี นโดยรว่ มมือ

ผู้เขียนบทน้ีเช่ือว่า การเปล่ียนแปลง ส่วนบุคคล (Personal
Transformation) เกิดข้ึนได้เม่ือตัวนักศึกษาผู้นั้นไม่ได้เพียงผูกพันอยู่กับ
วิชา แต่ตอ้ งผูกพันกบั เพื่อนนักศึกษาด้วย ดงั น้นั จึงออกแบบช้นั เรยี นให้
นักศึกษาร่วมมือกัน จนเกิดปฏิสัมพันธ์กันในกลุ่มนักศึกษา TA และ
อาจารย์ ผ่านกิจกรรมกลุ่มย่อยในห้องติวกลุ่มย่อยและในห้องบรรยาย
โดยมกี ารระบวุ ธิ เี รยี นนไี้ วใ้ นเอกสารรายวชิ า(CourseSyllabus)อยา่ งชดั เจน
วา่ เป็นกิจกรรมเพ่ือร่วมกันสร้างความรู้ โดยในห้องติวกลุ่มย่อย TA
จดั ให้มีทมี นักศึกษาทีมละ ๓ - ๕ คน เป็นทีมทท่ี ำ� งานร่วมกันตลอดเทอม
ยกเวน้ เกดิ ปญั หาการทำ� งานรว่ มกนั ในทมี TA หรอื อาจารยจ์ ะเขา้ ไปชว่ ย
จดั ทมี ใหม ่ และในห้องบรรยายก็มกี ารจดั ทมี นักศึกษาเช่นเดยี วกนั แต่
สมาชิกของทีมต่างจากทีมในห้องติว เพ่ือให้นักศึกษาได้มีโอกาส
มปี ฏสิ มั พนั ธก์ บั เพอื่ นทห่ี ลากหลายมากขนึ้ และยงั มกี ารจดั กจิ กรรมเพอ่ื
ใหเ้ กดิ ทักษะการท�ำงานเปน็ ทมี เกิดความใกล้ชิดสนิทสนมกัน เพื่อให้
ตดิ ต่อสือ่ สารชว่ ยเหลอื กนั ได้ตลอดเวลา
ท้ังในช้ันบรรยายและช้ันติว ทีมนักศึกษามีงานท่ีต้องท�ำร่วมกัน
ตลอดเวลา ในชน้ั ตวิ ทมี นกั ศกึ ษาไดร้ บั โจทยใ์ หท้ ำ� รว่ มกนั จากนน้ั ตวิ เตอร์
(TA) จะเลือกบางทีมให้น�ำเสนอผลงานต่อชั้น ตามด้วยการไตร่ตรอง
สะท้อนคิด (Reflection) ร่วมกัน ส่วนในห้องเรียนแบบบรรยาย เมื่อ
อาจารย์บรรยายไประยะหน่ึง ก็จะมีประเด็นให้ทีมนักศึกษาร่วมกันคิด

เรยี นรสู้ กู่ ารเปล่ยี นแปลง

53

และอาจารยจ์ ะช้ีให้บางกลุม่ นำ� เสนอตอ่ ชัน้ ตามด้วยการสะท้อนคดิ ใน
ชน้ั โดยในชน้ั บรรยายจะมกี ารบรรยายสลบั กบั กจิ กรรมกลมุ่ ของนกั ศกึ ษา

เม่ืออ่านถึงตรงนี้ ผมคิดว่า สามารถน�ำเอาเทคนิคกลับทาง
หอ้ งเรยี น (หนงั สอื ครเู พอ่ื ศษิ ย์ สรา้ งหอ้ งเรยี นกลบั ทาง, ศาสตราจารยน์ าย
แพทยว์ จิ ารณ์ พานชิ , มลู นิธสิ ยามกมั มาจล) มาใชไ้ ด้
ผเู้ ขยี นบอกวา่ อปุ สรรคสำ� คญั ของการเรยี นการสอนแบบน้ีในชว่ งแรก
คอื นกั ศกึ ษามกั จะไมช่ อบ เพราะไมต่ รงกบั ความคาดหวงั วา่ การมาเรยี น
คือมาฟังอาจารย์สอนแบบถ่ายทอดความรู้ ไม่ใช่มาเรียนแบบท�ำงาน
กลมุ่ แตเ่ ขา้ ใจวา่ ในทสี่ ดุ นกั ศกึ ษากต็ ระหนกั ในคณุ คา่ ของการเรยี นแบบ
น ้ี รายวชิ านจี้ งึ อยยู่ งและไดร้ บั ความนยิ มเพมิ่ ขนึ้ มนี กั ศกึ ษาลงทะเบยี น
เรียนเพม่ิ ข้ึนเกือบสบิ เท่า
จงึ ตอ้ งมวี ธิ เี อาชนะความเคยชนิ เดมิ ๆ ของนกั ศกึ ษาดว้ ยเครอื่ งมอื
ต่อไปน้ี

ศ.นพ.วิจารณ์ พานชิ

54

เสวนาประชาธปิ ไตย

ส่ิงท่ีพบในการจัดกลุ่มเรียนรู้ดังกล่าวคือ มีนักศึกษา (และ TA)
บางคนไมส่ ามารถเข้ากลุ่มได ้ อาจารยจ์ งึ ต้องเขา้ ไปช่วย และในทส่ี ุด
ก็พบเครอ่ื งมอื ส�ำคญั นน่ั ก็คอื สงิ่ ทเี่ รยี กวา่ ‘ตัวป่วน’
การใช้ ‘ตวั ปว่ น’ (Disruption) ในการสรา้ งความปน่ั ปว่ นทางความ
คดิ และความเชอ่ื เดมิ ๆ โดยในทน่ี ต้ี วั ปว่ นอาจเปน็ การบรรยายหรอื การนำ�
ภาพยนตร์มาเปิดในชั้นเรียน เช่น เชิญแม่ที่เป็นเลสเบี้ยนมาเล่าเร่ืองการ
เลย้ี งลกู เชญิ ผใู้ หบ้ รกิ ารทางเพศมาพดู เรอ่ื งการทำ� ใหบ้ รกิ ารทางเพศเปน็
สิ่งถูกกฎหมาย ตัวป่วนเหล่าน้ีคือเครื่องมือท่ีจะท�ำให้นักศึกษาตีแผ่
โลกทศั นข์ องตนออกมา เพอื่ การทบทวนไตรต่ รองรว่ มกัน
แน่นอนว่า ตัวป่วนจะช่วยเปลี่ยนห้องเรียนให้เต็มไปด้วยความ
เห็นที่ขัดแย้ง การเผชิญหน้ากัน และการแสดงอารมณ์ใส่กันท้ังจาก
นักศึกษาและจากอาจารย์ ซงึ่ เป็นโอกาสให้อาจารย์ใช้เวลาช่วงบรรยาย
ชวนนกั ศึกษาวิเคราะห์ (เขาใช้ค�ำว่า Deconstruct) วา่ สาระจากตัวปว่ น
กระทบอารมณแ์ ละความรสู้ กึ นกึ คดิ ของเขาอยา่ งไร ทำ� ไมจงึ เปน็ เชน่ นนั้
ซ่ึงจะได้ข้อคิดเห็นทป่ี ระเทืองปัญญายง่ิ
แตเ่ วลาในหอ้ งเรยี นไมพ่ อ ทจี่ ะใหน้ กั ศกึ ษาทกุ คนแสดงความรสู้ กึ
ผู้เขียนจึงจัดให้นักศึกษาทุกคนเขียน ‘รายงานหนึ่งนาที’ ตอนท้ายชั่วโมง
หรอื ใหต้ อบแบบสอบถาม และอาจารยจ์ ะนำ� มาสงั เคราะหห์ รอื สะทอ้ นคดิ
ตอ่ เพ่ือน�ำกลบั ไปกระตุ้นการแลกเปลย่ี นเรียนรู้ในช้ันเรียนตอ่ ไป

ตระหนักถงึ ความแตกต่างทางวัฒนธรรม

ความแตกตา่ งทางวฒั นธรรม และโลกทศั นข์ องนกั ศกึ ษาอาจเปน็
อุปสรรคใหญ่ของการเรียนรู้สู่การเปล่ียนแปลง เพราะนักศึกษาอาจ
ยอมรับสาระในรายวชิ าไมไ่ ด ้ และในช่วงการเสวนาใครค่ รวญไตร่ตรอง
ร่วมกันท่ีนักศึกษาต้องเผยใจตนออกมาแลกเปล่ียน อาจรุกล้�ำเข้าไปใน
พนื้ ท่ีส่วนตวั
อาจารยต์ อ้ งจดั กจิ กรรมนี้ โดยตระหนกั ถงึ เปา้ หมายของการเรยี นรู้

เรยี นรสู้ ู่การเปล่ยี นแปลง

55

ทท่ี า้ ทายแนวคดิ กระแสหลกั ของการศกึ ษาตะวนั ตก ทเี่ นน้ ความสอดคลอ้ ง
การปฏิบตั ิตามผู้มีอ�ำนาจ และการควบคมุ
ด้วยเหตุนีเ้ อง จึงต้องจดั การเรียนรู้แบบทีร่ บั ฟงั ความเหน็ ของคน
กลมุ่ นอ้ ยและรบั ฟังซึง่ กนั และกนั

อุปสรรคเชิงโครงสร้าง

อปุ สรรคสำ� คญั ทสี่ ดุ คอื ขาดนโยบายสนบั สนนุ บรรยากาศการเรยี น
รแู้ บบรว่ มมอื กนั เรมิ่ ตง้ั แตส่ ภาพแวดลอ้ มเชงิ กายภาพทก่ี ารจดั หอ้ งเรยี น
ตอ้ งมีความยืดหย่นุ ต้องท�ำการยา้ ยโต๊ะ เก้าอี้ และสง่ิ ของต่างๆ ออกไป
เพ่ือจดั พ้ืนทโ่ี ล่งเปน็ พน้ื ทีจ่ ัดกิจกรรมการเรยี นรรู้ ว่ มกนั หรือการเรยี นกลุ่ม
ย่อย
วัฒนธรรมการเรียนท่ีเชื่อว่า การเรียนรู้เป็นเรื่องเฉพาะบุคคล
ไมใ่ ชก่ จิ กรรมเชงิ สงั คมระหวา่ งนกั ศกึ ษาทยี่ ดึ ถอื ตอ่ ๆ กนั มา จนถงึ ปจั จบุ นั
เปน็ อุปสรรคต่อการยอมรบั วธิ เี รยี นรตู้ ามทเ่ี ล่าในบนั ทึกตอนน้ี

ไตรต่ รองสะทอ้ นคิด

หัวใจสำ� คัญที่สดุ ของการเรยี นร้คู ือการท่ีอาจารย์ตระหนกั ว่า ใน
ขณะท่ีตนท�ำหน้าท่ีอ�ำนวยการเรียนรู้แก่ศิษย์น้ัน อาจารย์เองก็ได้เรียนรู้
และเกดิ การเปลยี่ นแปลงไปดว้ ย และเพอื่ ใหอ้ าจารยเ์ กดิ การเปลยี่ นแปลง
อยา่ งมพี ลงั อาจารยเ์ องกต็ ้องทำ� งานแบบร่วมมอื กนั เปน็ ทมี จนเกดิ ความ
เป็นชมุ ชนในสถาบนั การศกึ ษา
การบรหิ ารสถาบนั อดุ มศกึ ษาจงึ เปน็ การสรา้ งความเปน็ ชมุ ชนขน้ึ
ในสถาบนั คอื การสรา้ งความไวเ้ นอ้ื เชอ่ื ใจและไมตรรี ะหวา่ งกนั รว่ มกนั
เปลย่ี นการศกึ ษาจากการเปน็ กจิ กรรมทที่ ำ� โดยอาจารย ์ ไปเปน็ กจิ กรรมที่
อาจารยท์ �ำรว่ มกับนักศกึ ษา เนน้ การให้นักศกึ ษาเปน็ ผลู้ งมอื ท�ำ เพอ่ื
การเปล่ียนแปลงตนเอง

ศ.นพ.วิจารณ์ พานชิ

56

ผู้เขียนได้เล่าเรื่องความสำ�เร็จ ในรายวิชาระดับบัณฑิตศึกษา
ด้านอดุ มศึกษาและการศกึ ษาผู้ใหญ่ ทม่ี ีการเรยี นการสอนแบบ Online
E-Learning โดยใชว้ ิธเี รยี นแบบใชป้ ัญหาเป็นฐานและเรยี นเป็นทีม เนน้
Interactive, Collaborative และ Reflective Learning โดยจงใจใช้
บรรยากาศท่มี อี ารมณ์เป็นตัวช่วยกระตุน้ โดยความสำ�เรจ็ นเ้ี ลยจาก
Transformative Learning โดยท่ัวไปกา้ วสู่การเปล่ียนแปลงในระดบั
จิตไรส้ ำ�นึก

บทนมี้ าจากการตีความ บทที่ ๕ Facilitating Transformative Learning : Engaging Emo-
tions in an Online Context เขยี นโดย John M. Dirkk ศาสตราจารยด์ ้านอดุ มศึกษา การศกึ ษา
ผใู้ หญ่ และการศึกษาตลอดชวี ิต และผ้อู ำ�นวยการ Michigan Center for Education and Work
มหาวทิ ยาลัยมชิ แิ กนสเตท, Regina O. Smith ผ้ชู ่วยศาสตราจารยด์ า้ นการศกึ ษาผใู้ หญ่ การ
ศกึ ษาตอ่ เนอื่ ง และอุดมศึกษา มหาวทิ ยาลยวิสคอนซนิ ณ มิลวอคี
เรียนรู้สู่การเปล่ียนแปลง

57

๕.

E-Learning
กับ Transformative Learning

บรบิ ทของการเรยี นรู้

การเรียนวิชานี้ เป็นรายวิชาระดับบัณฑิตศึกษาด้าน
อดุ มศกึ ษาและการศกึ ษาผใู้ หญ ่ มเี ปา้ หมายในการเรยี นรเู้ พอื่
ให้เข้าใจเน้ือหาอย่างลึก และเชื่อมโยงเข้าสู่ปัญหายากๆ ใน
ชวี ติ จรงิ ของนกั ศกึ ษา และในปฏสิ มั พนั ธก์ บั สงั คมวงกวา้ ง โดย
การเรยี นรนู้ เ้ี นน้ การใชป้ ญั หาเปน็ ฐาน มภี าคเรยี นละ ๓-๕ปญั หา
ใชเ้ วลาเรยี นปญั หาละ ๑ - ๓ สปั ดาห ์ มนี กั ศกึ ษาทง้ั หมด ๒๐
- ๒๕ คนจากหลากหลายพนื้ ฐานสาขาวชิ า แม้วา่ สว่ นใหญจ่ ะ
เปน็ นกั ศกึ ษาทเี่ ปน็ คนขาวแตก่ ม็ นี กั ศกึ ษาผวิ สแี ละนกั ศกึ ษาตา่ ง
ชาตจิ ำ� นวนมาก
รูปแบบการเรียนรู้ ใช้วิธีการจัดนักศึกษาเป็นทีมคละ
๓ - ๔ คน โดยพยายามให้มีความแตกต่างกันในด้านความ
สนใจ สาขาวชิ าทจี่ ะรบั ปรญิ ญา ประสบการณเ์ ดมิ สไตลก์ ารเรยี นรู้

ศ.นพ.วิจารณ์ พานิช

58

เชอ้ื ชาติ เพศ และภมู ศิ าสตรข์ องภมู ลิ ำ� เนาใหม้ ากทสี่ ดุ โดยนักศึกษาจะมี
ปฏิสัมพันธ์กันได้หลายทาง ไม่ว่าจะเป็น Discussion Forum
ทั้งช้ัน, Discussion Forum ในทีม, Chatroom พร้อมหน้ากัน, อี-เมล์
และโทรศัพท์

รปู แบบการเรยี นรู้

รายวิชานี้มีการจัดรูปแบบการเรียนรู้เพื่อเอื้อให้เกิดการท�ำงาน
ด้วยตนเองและเกิดการเรียนรู้อย่างลึก โดยเน้นไปท่ีประสบการณ์
เชิงอารมณ์และเชิงสัญลักษณ์ของนักศึกษา มุ่งไปท่ีจิตวิทยาท ี่
ลึกกว่าการเปล่ียนโลกทัศน์ ในระดับรู้สึกตัวไปสู่ระดับจิตไร้ส�ำนึก
(Unconscious) ซงึ่ เปน็ ตวั ควบคมุ พฤตกิ รรมสว่ นใหญข่ องมนษุ ย์ ซง่ึ จะ
ชว่ ยปอ้ งกนั พฤตกิ รรมท่เี ป็นปฏิกริ ิยาต่ออารมณ์

เรียนรู้สกู่ ารเปล่ยี นแปลง

59

เปา้ หมายของ TL ในระดับจติ วิทยาระดบั ลึกกเ็ พื่อฝึกสานเสวนา
เพอื่ สรา้ งความสมั พนั ธก์ บั จติ ไรส้ ำ� นกึ ของตนเอง ใหเ้ ชอ่ื มโยงกบั จติ สำ� นกึ
ได้โดยฝึกกับภาพ ความสัมพันธ์ หรือพฤติกรรมท่ีเร้าอารมณ์
การเรียนรู้ หรือท�ำงานร่วมกันมักจะเกิดเหตุการณ์เร้าอารมณ์
ระหว่างกัน ย่ิงหากสอ่ื สารผา่ นอนิ เทอรเ์ นต็ ซงึ่ มคี วามไมช่ ดั เจนกจ็ ะตอ้ ง
ใชจ้ นิ ตนาการมากขน้ึ และกจ็ ะเปิดโอกาสให้เกดิ ความเขา้ ใจผดิ มากขึ้น

รายวิชานี้ จึงมีการออกแบบการเรียนรู้โดยจงใจท่ีจะสร้าง
อารมณใ์ นกลุ่มผู้เรยี น ไดแ้ ก ่
๑ ใชป้ ญั หาที่ไม่ระบุชดั เจนนักและเปดิ ช่องใหม้ กี ารทดลอง
๒ การเรียนรู้แบบมีปฏสิ มั พันธ์และรว่ มมอื กนั
๓ ใชท้ ีมเขยี นรายงานทีจ่ ะต้องทำ� ความตกลงกนั
๔ มกี ารทบทวนส่วนบุคคลและเปน็ ทมี
๕ กจิ กรรมใครค่ รวญสะทอ้ นคิด
๖ เขยี นบนั ทึก

ศ.นพ.วิจารณ์ พานิช

60

โดยโจทย์ที่ใช้ในการเรียนรู้จะเป็นโจทย์ที่ไม่ชัดเจน แต่จะเน้น
เรื่องราวในชีวิตที่ผู้เรียนมีโอกาสเผชิญในอนาคต และการเรียนรู้ต้อง
เริ่มจากการท�ำความเข้าใจปัญหาและปัจจัยต่างๆ ท่ีอาจเป็นสาเหตุของ
ปญั หานน้ั ๆ เสนอแนวทางแกป้ ญั หา วธิ ดี ำ� เนนิ การ และความทา้ ทายอนื่ ๆ
ท่ีอาจเกิดขึ้นในขั้นตอนของการด�ำเนินการแก้ปัญหา โดยท่ีในแต่ละ
ขนั้ ตอน ตอ้ งมกี ารตัดสนิ ใจร่วมกนั ของทีมโดยตอ้ งเปน็ ฉนั ทามต ิ
ทีมงานต้องประชุมกันผ่าน Team Discussion Forum หรือ
Chatroom เพ่ือแลกเปลี่ยนเรียนรู้ ท�ำความเข้าใจ ถกเถียง และร่วมกัน
คน้ ควา้ จนในทสี่ ดุ สามารถบรรลุขอ้ ตกลงกนั ได้ทลี ะเปลาะๆ
นอกจากการเรียนรู้เชิงเนื้อหาแล้ว ทีมอาจารย์ยังเน้นว่าต้อง
เอาใจใส่กระบวนการปฏิสัมพันธ์ภายในทีม ให้เกิดความสัมพันธ์เชิงร่วม
มือกัน (Collaborative Relationship) โดยมีเป้าหมายให้ปฏิสัมพันธ์
น้ีเป็นตัวกระตุ้นให้เข้าใจเน้ือหาวิชาลึกซึ้งย่ิงข้ึน โดยเฉพาะอย่างยิ่งใน
มิติทส่ี ัมพันธ์กบั ชีวิตจริงของสมาชิกในทีมแต่ละคน
การเรยี นรโู้ ดยการรว่ มมอื กนั เชน่ น้ี จะมพี ลงั มากตอ่ เมอ่ื สมาชกิ
ในทีมมีความแตกต่างหลากหลาย ในด้านประสบการณ์การท�ำงาน
การศึกษา ความสนใจ อายุ เช้ือชาติ เพศ และภูมิล�ำเนา และ
มีอาจารยท์ ำ� หนา้ ท่ี Facilitator ของการเรยี นร ู้ ถงึ แมว้ า่ นกั ศกึ ษาจะเขา้
ถงึ อาจารยไ์ ดโ้ ดยหลากหลายชอ่ งทางของการสอื่ สาร แตก่ ระบวนการ
เรียนรสู้ ่วนใหญด่ ำ� เนินไป โดยกจิ กรรมของทีมนักศึกษาเอง
หัวใจของ PBL คือการเรียนรู้จากกระบวนการที่เกิดขึ้น ไม่ใช่
มุ่งแค่การท�ำโจทย์ให้เสร็จเท่านั้น และเครื่องมือเพื่อการน้ีคือการเขียน
เชิงสะท้อนคิด (Reflective Writing) การเขียนบันทึก (Journaling) และ
การทบทวนกจิ กรรม (Debriefing) เพือ่ ชว่ ยให้ผู้เรยี นเขา้ ใจส่ิงทเ่ี กิดขึน้ ใน
กระบวนการเหลา่ นน้ั และนำ� มาแลกเปลย่ี นเรยี นรเู้ พม่ิ ใน Team Discussion
Forum

เรียนรสู้ กู่ ารเปล่ียนแปลง

61

การเขยี นบนั ทกึ เปน็ การเขยี นตามขอ้ กำ� หนดหรอื โจทยข์ องอาจารย์
ท่ีก�ำหนดให้เขียนระบายอารมณ์ที่เกิดขึ้น ในแต่ละขั้นตอนกระบวนการ
ของการเรียนรู้ หรือกระบวนการกลุ่มเพ่ือเช่ือมโยงด้านในคืออารมณ์
ความรู้สึกของแต่ละคนออกมาสู่ปฏิสัมพันธ์ในทีม การเรียนรู้ และการ
สร้างสรรค์ แต่ก็อาจมีช่วงท่ีทีมงานและอาจารย์ก�ำหนดให้มีช่วงเวลา
ของการ ‘เขียนอิสระ’ (Free Write) บอกความรู้สึก ๕ - ๑๐ นาที แล้ว
สะท้อนความรู้สึกออกมาเป็นถ้อยค�ำบอกเพื่อนในทีม และสะท้อนความ
รู้สึกที่ได้อ่านขอ้ เขยี น และฟงั ความรู้สกึ ของเพื่อนร่วมทีม
แต่ละคนควรเขียนบันทึกอย่างน้อยสัปดาห์ละครั้ง โดยจะมี
แตอ่ าจารย์เทา่ นนั้ ท่เี ข้าไปอ่านและใหค้ วามเห็นต่อข้อเขยี นของนกั ศกึ ษา
แตล่ ะคนได้
สว่ นการทบทวนกจิ กรรม (Debriefing) จะทำ� ตอนทา้ ยของแตล่ ะ
ตอนของ Problem Unit โดยแต่ละทีมประเมินคุณภาพผลงานของตน
และบอกว่าได้เรียนรู้อะไรบ้าง ตามที่ก�ำหนดไว้หรือไม่ได้ก�ำหนดใน
เปา้ หมายผลลัพธ์การเรียนรู้

ยุทธศาสตร์การประยุกต์รูปแบบการเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง
ผ่านการเรยี นรู้ Online

การใช้ PBL ช่วยให้การเรียนรู้มีบริบทเชื่อมโยงกับชีวิตจริง
การใช้กิจกรรมใคร่ครวญสะท้อนคิด (Reflective Activity)
หลากหลายรูปแบบเป็นเคร่ืองมือเช่ือมโยง PBL เข้ากับสาระหรือเน้ือหา
ที่เป็นเป้าหมายของการเรียนรู้ รวมทั้งส่งเสริมให้ผู้เรียนเช่ือมโยงเข้า-
กับประสบการณ์ในชีวิตจริง เชื่อมโยงกับงานอ่านและงานวิจัยของ
ตนเองท้ังในส่วนที่สอดคล้องและไม่ตรงกัน ซึ่งในส่วนนี้ความช�ำนาญ
ของอาจารย์มีความสำ� คญั มาก เพราะอาจารยส์ ามารถกระตนุ้ ใหก้ าร
แลกเปลี่ยนเรียนรู้สะท้อนคิดเชื่อมโยงออกไปได้กว้างขวางมาก โดยที่

ศ.นพ.วิจารณ์ พานชิ

62

อาจารย์อาจไมไ่ ดเ้ ขา้ ไปบอกเนอื้ หาสาระ แต่เน้นการเข้าไปต้งั คำ� ถาม
อาจารย์ มีหน้าท่ีคอยดูแลให้ทีมงานท�ำงานร่วมกันอย่างมี
ประสิทธิภาพ ได้ผลงาน และได้กระบวนการเรียนรู้ตามวัตถุประสงค์ท่ี
ก�ำหนด มีความราบรื่นในปฏิสัมพันธ์ระหว่างกันและให้ความเคารพ
ต่อกันแม้จะมีความเห็นที่ไม่ตรงกัน โดยเข้าใจร่วมกันว่า การเกิด
อารมณ์หรือความขัดแย้งเป็นส่วนหน่ึงของการเรียนรู้ และท่ีส�ำคัญคือ
ต้องน�ำเอาเหตุการณ์ และบริบทที่เกิดอารมณ์หรือความขัดแย้งมา
ใครค่ รวญทำ� ความเข้าใจในมิติทีล่ ึกข้ึน
การเขยี นบันทกึ เป็นวิธนี ำ� เอาเรื่องราวของการเกดิ อารมณ์ความ
รสู้ กึ มาสกู่ ารเรยี นร ู้ ยงิ่ ในการเขยี นอสิ ระยงิ่ เปน็ โอกาสนำ� เอาประสบการณ์
ท่ไี มค่ าดคดิ มาเปิดเผย นำ� ไปสกู่ ารเรยี นร้ใู นมิติทล่ี ึกยิ่งขน้ึ
กจิ กรรม Debriefing ทง้ั สว่ นบคุ คล และของทมี เปน็ อกี โอกาสหนง่ึ
ของการเรียนรู้ จากการใคร่ครวญสะท้อนคิด เพื่อท�ำความเข้าใจส่ิงที่ได้
เรียนและสิ่งท่ีก�ำหนดเป้าหมายไว้แต่ไม่ได้เรียนรู้ อาจารย์ต้องหาทาง
กระตุ้นให้ผู้เรียนเชื่อมโยงกิจกรรม อารมณ์ และความคิดเข้ากับความ
เข้าใจเรือ่ ง จิตสำ� นกึ และจติ ไรส้ �ำนกึ

การไตร่ตรองสะท้อนคดิ

ผเู้ ขยี นมคี วามเหน็ วา่ แนวคดิ เรอ่ื ง Transformative Learning
เป็นส่ิงท่ีเล่ือนลอย ไม่ชัดเจน ไม่แน่ว่าจะเกิดหรือไม่เกิด แต่
ประสบการณ์ตรงของผู้เขียนยืนยันว่า วิธีท่ีใช้คือการจัดให้เกิดการ
เรียนร้รู ะดับลึก โดยผูเ้ รยี นเข้ากระบวนการทำ� งานด้วยตนเองให้
เกดิ การเปลีย่ นแปลงตนเองเปน็ สิง่ ท่เี กดิ ขนึ้ จรงิ
วิธีท่ีใช้คือ กระตุ้นให้เกิดประสบการณ์เชิงอารมณ์เพ่ือให้เป็น
กระบวนการนำ� ไปสู่การเปล่ียนแปลง
กระบวนการเชิงอารมณ์เกิดข้ึนต้ังแต่ก่อนเปิดชั้นเรียน ในอีเมล์
ฉบบั แรกทน่ี กั ศกึ ษาเขยี นมา ไปจนถงึ อเี มลใ์ นการประเมนิ ผลเมอ่ื จบรายวชิ า

เรียนรสู้ ูก่ ารเปลย่ี นแปลง

63

“แม้ว่าแนวคิดเร่ือง Transformative
Learning จะเปน็ สง่ิ ทเ่ี ลอ่ื นลอย ไมช่ ดั เจน
ไม่แน่ว่าจะเกิดหรือไม่เกิด แต่การจัดให้
เกิดการเรียนรู้ระดับลึก โดยผู้เรียนเข้า
กระบวนการทำ�งานด้วยตนเองให้เกิดการ
เปลี่ยนแปลงตนเองเปน็ สงิ่ ท่ีเกิดขึ้นจริง”

ในตอนต้น อารมณ์ส่วนใหญ่เป็นเรื่องความกลัวต่อการท�ำงาน
เป็นทีม เพราะผู้เรียนมีมุมมองเดิมๆ ต่อเรื่องน้ี ผู้เรียนบางกลุ่มเป็น
นักสู้บอกว่าจะต้องท�ำให้ส�ำเร็จให้ได้ บางคนใจไม่สู้ หรือบางคนถึง
ข้ันยกเลิกเรียนไปเลย บรรยากาศนี้เองที่เป็นตัวช่วยให้อาจารย์แสดง
บทบาทเป็นผู้กอบก้สู ถานการณ ์
แตใ่ นขณะเดยี วกนั ทา่ มกลางอารมณท์ แี่ สดงความไมม่ น่ั ใจเชน่ น้ี
กท็ ำ� ใหอ้ าจารยท์ ำ� งานยากขน้ึ มาก สง่ิ ทอี่ าจารยท์ ำ� ไดก้ ค็ อื หาทางทำ� ให้
ผเู้ รยี นได้บรรลุเป้าหมายการเรียนรู้ให้เกิดการเติบโต โดยผู้เขียนเช่ือ
ว่าโอกาสเกิด Transformative Learning ฝังอยู่ในกระบวนการเรียนรู้ท่ี
ทรงพลังน่ันเอง และเชื่อว่าการเรียนรู้จะ Transformative หรือไม่
ขึ้นอยู่กับตัวนักศึกษาเองไม่ได้ขึ้นกับอาจารย์ ซ่ึงผมไม่เห็นด้วย ผมมี
ความเห็นว่า ทกั ษะในการทำ� หนา้ ท่ี Facilitator โดยการตง้ั คำ� ถามทเ่ี หมาะ

ศ.นพ.วิจารณ์ พานิช

64

สมในจังหวะที่ถูกต้อง จะช่วยเอื้อต่อการใคร่ครวญสะท้อนคิดของ
นักศึกษาน�ำไปสู่ Transformation
ผู้เขียน มีความเห็นจากประสบการณ์ตรงน้ีว่า Transformative
Learning มีมิติด้านสร้างสรรค์และศิลปะมากว่ามิติด้านเหตุผล ถ้อยค�ำ
และวทิ ยาศาสตร์

เรยี นร้สู ่กู ารเปล่ียนแปลง

65

ศ.นพ.วิจารณ์ พานชิ

66

การเรียนรู้เพ่ือพัฒนาภาวะผู้นำ�ต้องเป็น Transformative
Learning คือต้องเกิดการเปล่ียนแปลงภายในที่สะท้อนออกมาเป็น
พฤติกรรมที่กล้าลงมือทำ� ลงมือชักชวนผู้คนให้มาเห็นคุณค่าและ
ร่วมกันทำ� และเกิดการเรียนรู้จากการทบทวนไตร่ตรองสะท้อนคิดแล้ว
นำ�ไปลงมอื ปฏิบตั เิ ป็นพลวัตเร่ือยไป

บทน้ีมาจากการตีความ บทที่ ๖ Fostering Transformative Learning in Leadership
Development เขยี นโดย Joe F. Donaldson ศาสตราจารยด์ า้ นอดุ มศกึ ษาและการศกึ ษาตอ่ เนอ่ื ง
ผชู้ ว่ ยผอู้ �ำ นวยการโครงการ Statewide Cooperative Ed.D. Program in Educational Leadership
ภาควิชาผนู้ �ำ ทางการศึกษาและการวิเคราะหน์ โยบาย มหาวิทยาลยั มสิ ซรู ่ี-โคลัมเบยี
เรยี นรูส้ ่กู ารเปลีย่ นแปลง

67

๖.

Transformative Learning
เพอ่ื พัฒนาภาวะผู้นำ�

เรื่องราวในบทนี้ กล่าวถึงการด�ำเนินการหลักสูตร
ปริญญาเอกด้านการศึกษาในรัฐมิสซูรี่ ท่ีเป็นโครงการความ
รว่ มมอื ๕ ฝา่ ย ไดแ้ ก่ มหาวทิ ยาลยั มสิ ซรู -ี่ โคลมั เบยี กบั สถาบนั
อดุ มศกึ ษาของรฐั มสิ ซรู อ่ี กี ๔ แหง่ ทรี่ ว่ มกนั กำ� กบั ดแู ลโปรแกรม
ออกแบบหลกั สตู รและจดั การเรยี นการสอน โดยไดด้ ำ� เนนิ การ
มาแลว้ กวา่ สิบปีกอ่ นเขยี นบทความน้ ี
หลักสูตรน้เี ปน็ หลักสตู ร สำ� หรบั การท�ำงานในต�ำแหนง่
ผนู้ ำ� ในระดบั การศกึ ษากอ่ นอนบุ าลถงึ มธั ยม รวมไปถงึ ในระดบั
อุดมศึกษา โดยท่ีปริญญาน้ีมุ่งเพื่อให้ได้ความรู้และทักษะ
ไม่ไดร้ ับการรบั รองวิทยฐานะของรัฐมสิ ซูร่แี ต่อยา่ งใด
โดยจะรบั นกั ศกึ ษาเปน็ กลมุ่ ทกุ ๆ ๒ ป ี เรมิ่ เรยี นรายวชิ า
ในช่วงฤดูร้อนเป็นเวลา ๒ ปีแล้วจึงตามด้วยการท�ำวิจัยเพื่อ
วทิ ยานพิ นธ ์ นกั ศกึ ษาสว่ นใหญเ่ ปน็ คนทำ� งานในระบบการศกึ ษา

ศ.นพ.วิจารณ์ พานิช

68

ในช่วงกลางของวิชาชีพ ท�ำงานเร่ิมต้นต�ำแหน่งผู้น�ำหรือท�ำมาระยะ
หนึ่งแล้วและยงั ทำ� งานนัน้ ไปตลอดการศกึ ษา
รายวิชาที่เรยี นมี ๕ กลมุ่ ไดแ้ ก่
๑ การวเิ คราะหอ์ งคก์ รและการท�ำงานเป็นทมี
๒ ภาวะผนู้ ำ� ทางการศกึ ษา
๓ นโยบายการศกึ ษา
๔ เนอื้ หาและบรบิ ทของการเรยี นร ู้ เนน้ ทก่ี ารเรยี นรขู้ องผใู้ หญ่ และ
การเรียนร้ขู ององคก์ ร
๕ คำ� ถามและการประเมิน
นกั ศกึ ษาทงั้ กลมุ่ ใหญ่ (จำ� นวนกลมุ่ ละเฉลยี่ ๗๖ คน) เรยี นรายวชิ า
ในชว่ งสองภาคฤดรู อ้ นแรก ทม่ี หาวทิ ยาลยั มสิ ซรู -ี่ โคลมั เบยี ถอื เปน็ Cohort
ของทั้งรัฐ ส่วนในช่วงภาคฤดูใบไม้ร่วง และภาคฤดูใบไม้ผลิเรียนที่
สถาบันรว่ ม ถอื เป็น Site-Specific Cohort
การสอบComprehensiveประกอบดว้ ยขอ้ เขยี นเปน็ แฟม้ การเรยี น
และการประยกุ ตใ์ ช้ กบั การสอบปากเปลา่ เปน็ กลมุ่ ในเรอื่ งการเรยี นรแู้ ละ
การประยุกต์ใช้ โดยจะสอบตอนเรียนจบแต่ละรายวชิ า
ในการเขียนแฟ้มการเรียนและการประยุกต์ใช้ นักศึกษาต้อง
เขียนเอกสาร ‘เช่ือมสามประสาน’ คือเชื่อมสาระในวิชาเข้ากับการ
ประยกุ ตใ์ ชใ้ นสถาบนั ของตน และเขา้ กบั การทำ� งานของตนเอง โดยตอ้ ง
แสดงหลกั ฐานของการประยกุ ตใ์ ชใ้ นแฟม้ งาน พรอ้ มคำ� อธบิ ายวธิ กี ารนำ�
ความรู้ไปใช้ และอธิบายวา่ กอ่ ผลอยา่ งไร

เรียนรสู้ ู่การเปลี่ยนแปลง

69

ฐานคิดและการเบีย่ งเบน

หลกั สตู รใชท้ ฤษฎดี า้ น Cognitive Psychology, Adult Learning
และ Education in the Professions ใช้ PBL แบบ Practice-Based
Problems คอื ผสมระหวา่ ง CBL (Cased-Based Learning) กบั การแก้
ปญั หาจรงิ เพราะใชก้ รณศี กึ ษาของตวั นกั ศกึ ษาเอง แลว้ เชอื่ มโยงทฤษฎี
เขา้ กับปฏบิ ัตผิ า่ นการไตรต่ รองสะทอ้ นคดิ (Reflection)
ในดา้ นความร ู้ เขาเชอ่ื วา่ ความรดู้ า้ นวชิ าชพี ประกอบดว้ ย ๓ สว่ น
คือ ความรู้เชิงทฤษฎี (Syllabus Based Knowledge) ความรู้จาก
ประสบการณ์ (Experiential) และความรสู้ ว่ นตวั (Personal) จึงกำ� หนด
ให้น�ำความรู้อีกสองส่วนออกมาใช้ท้ังในการเรียนรายวิชาและในการท�ำ
วจิ ัยเพ่อื การเปลี่ยนแปลงหรอื พัฒนาภาวะผนู้ ำ�
ในเชงิ ทฤษฎี เขาเชอ่ื วา่ มที งั้ ทฤษฎที เี่ สนอ (Espoused Theory)
และทฤษฎที ใ่ี ช้ (Theories-In-Use)
ค่อยๆ มีหลักฐานของจุดอ่อนโผล่ออกมา และเริ่มมีความชัดเจน
มากขึ้นในปีท่ี ๕ ว่า วิธีการจดั การเรียนการสอนท่ีใชอ้ ยไู่ ม่น�ำไปสผู่ ลลพั ธ์
การเรยี นรทู้ ตี่ งั้ ไวเ้ สมอไป โดยเฉพาะอยา่ งยงิ่ การทน่ี กั ศกึ ษาอธบิ ายทฤษฎี
หรอื หลกั การดา้ น Transformative Leadership ไดอ้ ยา่ งดี แตเ่ มอ่ื ถามถงึ
ประสบการณ์ภาคปฏิบัติของตนเองกลับพบว่า ส่ิงที่เขาอธิบายเป็นการ
ใชภ้ าวะผู้นำ� แบบใชอ้ �ำนาจ ส่งั การ และการจัดการ แบบเนน้ การบังคบั -
บญั ชาเป็นขน้ั ตอน ซง่ึ ตรงกันข้ามกับทฤษฎี
รทู้ ฤษฎแี บบทอ่ งจำ� ไมไ่ ดร้ จู้ ากการปฏบิ ตั ขิ องตนเอง นค่ี อื จดุ ออ่ น
ของการศกึ ษาทผี่ เู้ ขยี นสารภาพ ชา่ งตรงกบั สภาพการศกึ ษาไทยเสยี จรงิ ๆ
เขาวิเคราะห์ว่า ในปฏิบัติการแบบ PBL นักศึกษาหลงเน้น
การทำ� งานใหล้ ลุ ว่ งเพอ่ื ใหไ้ ดผ้ ลงาน ไมไ่ ดเ้ นน้ ทกี่ ารเรยี นรรู้ ะหวา่ ง
การทำ� งาน ซงึ่ เขาบอกวา่ นา่ จะมสี าเหตมุ าจากวฒั นธรรมการทำ� งาน
ในระบบการศึกษาที่นักศึกษาน�ำติดตัวมาสู่ช้ันเรียน คือมุ่งผลงาน

ศ.นพ.วจิ ารณ์ พานิช

70

และท�ำตามข้ันตอนที่ก�ำหนด ไม่ได้เอาใจใส่การเรียนรู้ร่วมกันผ่าน
การปฏิบัติ และหาทางท�ำความเข้าใจ ‘ความรู้จากประสบการณ์’ ท่ี
จะน�ำไปสกู่ ารปรับปรงุ ‘ภาวะผู้นำ� (การเปลยี่ นแปลง)’ ของตน

“การทนี่ กั ศกึ ษาหลงเนน้ การทำ� งาน ใหล้ ลุ ว่ ง
เพ่ือให้ได้ผลงาน ไม่ได้เน้นที่การเรียนรู้
ระหว่างการท�ำงาน ซ่ึงน่าจะมีสาเหตุมา
จากวฒั นธรรมการทำ� งาน ในระบบการศกึ ษา
ท่ีนักศึกษาน�ำติดตัวมาสู่ชั้นเรียน คือมุ่ง
ผลงานและท�ำตามขั้นตอนท่ีก�ำหนด ไม่ได้
เอาใจใส่การเรียนรู้ร่วมกันผ่านการปฏิบัติ
และหาทางท�ำความเข้าใจ ‘ความรู้จาก
ประสบการณ์’ ท่ีจะน�ำไปสู่การปรับปรุง
‘ภาวะผู้น�ำ (การเปล่ยี นแปลง)’ ของตน”

เรยี นรู้สู่การเปลย่ี นแปลง

71

อยา่ งไรกต็ าม เขาพบความสำ� เรจ็ ของการเรยี นเปน็ กลมุ่ (Cohort)
ทนี่ ำ� ไปสกู่ ารเปลยี่ นแปลง (Transformative Learning) วธิ คี ดิ วา่ จะทำ� งาน
รว่ มกบั ภาคี (เพอื่ น ครู พอ่ แม่ และอน่ื ๆ) อยา่ งไร แตค่ วามรนู้ เี้ มอื่ นกั ศกึ ษา
เข้ากลุ่มทำ� งานทจ่ี ะตอ้ งวัดผลงาน (Performance-Based Assignment)
นกั ศึกษากล็ มื ตัว หลงทางความคิด หลงไปเอาผลงานเป็นเป้าหมาย
หลกั ลืมไปวา่ การทำ� งานนัน้ มเี ป้าหมายหลักเพือ่ การเรยี นร ู้
นอกจากนนั้ แมห้ ลกั สตู รนเี้ นน้ หลกั การของการศกึ ษาผใู้ หญท่ เ่ี นน้
การเรียนจากประสบการณ์ตรง แต่วิทยานิพนธ์ท่ีเสนอยังน�ำเสนอแบบ
ท่ีนักศกึ ษาเป็น ‘คนนอก’ ตามแบบของการวจิ ยั โดยทัว่ ๆ ไป ไมไ่ ด้น�ำ
เสนอจากมมุ มองของ ‘คนใน’ ทต่ี นเองเปน็ สว่ นหนง่ึ ของเรอื่ งราว เปน็ การนำ�
เสนอหลักฐานยืนยันทฤษฎี แทนท่ีจะน�ำเอาส่ิงที่เกิดจริงมาตรวจสอบ
ทฤษฎี
อ่านถึงตรงนี้ ผมเกิดความคิดว่า การศึกษาของอเมริกันเหมือน
กบั ของไทยตรงทม่ี วี ฒั นธรรมเชอื่ ทฤษฎ ี แทนทจี่ ะหาทางตรวจสอบทฤษฎี
จากการปฏิบัติของตนเอง น่ีคือจุดอ่อนของการศึกษาแบบ ‘สอนให้เช่ือ’
ผเู้ ขยี นบอกวา่ สงิ่ ทคี่ น้ พบจากผลงานและพฤตกิ รรมของนกั ศกึ ษา
บอกว่า หลักสูตรน้ีไม่ได้เปล่ียนแปลงนักศึกษา ให้มีภาวะผู้น�ำแบบใหม่
งานวจิ ยั ไมไ่ ดส้ รา้ งเงอื่ นไข ใหน้ กั ศกึ ษาฝกึ ปฏบิ ตั ภิ าวะผนู้ ำ� ในงาน และใน
สถาบันของตนเอง โดยเฉพาะอย่างย่ิงเพ่ือยกระดับความเท่าเทียมและ
ความเปน็ ธรรมในระบบการศกึ ษา
อ่านแล้วผมสามารถบอกได้ว่า น่ีเป็นสภาพของหลักสูตรระดับ
บณั ฑติ ศกึ ษาในประเทศไทยกว็ า่ ได ้

ปฏิบัตกิ ารเพื่อการเปลยี่ นแปลง

ขอ้ วเิ คราะหข์ า้ งตน้ นำ� มาสกู่ ารเปลย่ี นแปลงหลกั สตู ร โดยกำ� หนด
ยุทธศาสตร์ในการสรา้ งผูน้ �ำทางการศึกษา ๔ ประการ

ศ.นพ.วจิ ารณ์ พานชิ

72

๑ โครงสรา้ งของ Cohort
๒ กรณศี กึ ษาแบบเนน้ บทบาทของตนเอง
(Role-Based Case Studies)
๓ แฟม้ ผลงานเพอื่ การประเมินแบบไตรต่ รองทบทวน
การวจิ ยั แบบลงมอื ท�ำโดยมสี ว่ นร่วม
(PAR – Participatory Action Research)
๔ ท้ังหมดน้เี พื่อหนนุ ให้นกั ศึกษาเกิดการเรยี นรแู้ บบ
Transformative Learning

โครงสรา้ งของ Cohort และทมี ท�ำโครงงาน

บทความเขียนไม่ชัดว่า ท่ีกล่าวต่อไปน้ีเกิดต้ังแต่แรกหรือเป็น
การปรับปรุงเปลี่ยนแปลงหลัง ๕ ปีแรก ส่วนท่ีเข้าใจว่าเกิดขึ้นต้ังแต่

เรยี นรูส้ ู่การเปลยี่ นแปลง

73

แรกคือ เขาค้นพบว่า โครงสร้างการเรียนเป็นกลุ่ม (Cohort) ช่วยท�ำให้
บรรยากาศการเรียนรู้เป็น ‘ปฏิสัมพันธ์ทางสังคม’ ไม่ใช่ตัวใครตัวมัน
อกี ทง้ั ยังชว่ ยให้เกดิ พลงั พลวัตกลมุ่ เกดิ การเรียนรรู้ ว่ มกัน เกดิ ความ
เปน็ ชุมชนท่มี ีความไว้เนอ้ื เชื่อใจกนั
การจัดกลุ่ม เน้นความแตกต่างหลากหลายของสมาชิกกลุ่ม
และมกี ิจกรรมส่งเสริมความเขม้ แข็งของ Cohort ทั้งการมจี ดหมายขา่ ว
อิเล็กทรอนิกส์ทุกส้ินภาคการศึกษา การมี Cohort Reunion และ
งานเล้ียงทุกฤดูใบไม้ผลิ
ทีมท�ำโครงงาน (Project Team) เป็นเคร่ืองมือของการเรียนรู้
เป็นทมี ผลดั กันเป็นผูน้ ำ� และลกู ทีม เรียนร้พู ลวตั ของทมี ท่มี ีความขดั แยง้
และความคล่ีคลาย และวิธีท�ำให้งานบรรลุผลส�ำเร็จ รวมทั้งเป็นกลไก
ให้นักศึกษา ได้ทบทวนไตร่ตรองสะท้อนคิดต่อตนเอง เกี่ยวกับความเชื่อ
ทกั ษะ และพฤติกรรม

Role-Based Case Studies

ในชว่ ง ๑๐ ปแี รก ของโปรแกรมการเรยี นรู้ ใชก้ รณศี กึ ษาเปน็ หลกั
โดยใช้กรณีท่ีใหญแ่ ละซับซอ้ นเพ่อื เรยี นรสู้ ภาพจริง เขาพบว่า นักศึกษา
เครยี ดมาก เพราะความยากและการมกี ำ� หนดเวลาส่งงานของชน้ิ งาน
มีผลเป็นอปุ สรรคตอ่ การเรยี น ให้บรรลเุ ป้าหมายการเปลี่ยนแปลง
ในปี ค.ศ. ๒๐๐๗ มกี ารเปลี่ยนแปลงกรณศี กึ ษาให้เล็กลง และมี
เปา้ หมายการเรยี นรทู้ ชี่ ดั เจนขนึ้ และเปลย่ี นการวจิ ยั เพอื่ วทิ ยานพิ นธเ์ ปน็
แบบ PAR (Participatory Action Research) เพ่ือให้เชื่อมโยงกบั ชวี ติ จรงิ
และเผยความเชื่อของตัวนักศึกษา เป้าหมายให้ชีวิตจริงหรือตัวตนของ
นกั ศกึ ษาเชอ่ื มโยงกบั การเรยี นรนู้ ี้ เปน็ มติ ทิ เี่ พม่ิ เขา้ ไปในทกุ กจิ กรรมเรยี นรู้
เป็น Role-Based Learning เน้นทบ่ี ทบาทของตัวนักศกึ ษา

ศ.นพ.วจิ ารณ์ พานชิ

74

แฟ้มประเมนิ ผลดว้ ยการไตรต่ รองสะทอ้ นคิด

แฟ้มประเมินผล ด้วยการไตร่ตรองสะท้อนคิดเป็นรูปแบบหลัก
ของการประเมินผลการเรียนรู้ โดยนักศึกษา ต้องบันทึกผลการเรียนรู้
ตามแนวทาง ‘เชื่อมสามประสาน’ ที่กล่าวแล้วตอนต้นบันทึก และต้อง
บนั ทกึ ว่าได้ประยุกต์ (หรือไม่ประยุกต์) ความรู้น้ันในงานจริงๆ ของตน
เพ่ือพฒั นาภาวะผนู้ ำ� ของตนอยา่ งไรบา้ ง
ทจ่ี รงิ หลกั การนดี้ มี าก แตห่ นงั สอื บอกวา่ ในทางปฏบิ ตั ิ นกั ศกึ ษา
มงี านมาก (เพราะท�ำงานไปเรียนไป) จงึ มนี กั ศกึ ษาท่ไี มเ่ ขียนตามจังหวะ
เวลาทเี่ กดิ เหตกุ ารณ ์ ไปเขยี นเอาตอนใกลจ้ ะตอ้ งสง่ งาน ซง่ึ จากเหตกุ ารณ์
นี้ ท�ำให้ผมตีความว่า ทีมอาจารย์ไม่แข็ง ไม่มีวิธีติดตามงาน ไม่ได้
สร้างกตกิ าใหต้ อ้ งเขยี นผลการไตร่ตรองสะทอ้ นคดิ ทกุ สัปดาห์

Participatory Action Research

การเปลยี่ นรปู แบบ ของการวจิ ยั เพอื่ วทิ ยานพิ นธจ์ ากแบบทว่ั ๆ ไป
มาเป็นแบบ PAR – Participatory Action Research เป็นการสร้าง
โอกาสการเปลี่ยนแปลง ทั้งต่อนักศึกษาและต่ออาจารย์ เป็นการบังคับ
กลายๆ ให้อาจารย์ต้องศึกษาท�ำความเข้าใจ PAR และบทบาทของตน
ในการทำ� หนา้ ทอ่ี าจารยท์ ป่ี รึกษา PAR
PAR ช่วยให้งานวิจัยของนักศึกษาเป็นงานของสถาบัน และ
เพื่อนร่วมงานในสถาบัน เพ่ือนร่วมงานกลายเป็น ‘ผู้ร่วมสงสัย’ หรือ
‘ผู้ร่วมอยากรู้’ (Co-Inquirer) และอาจกลายเป็น ‘ผู้ร่วมวิจัย’ ไปเลย
PARทที่ ำ� เพอ่ื เปน็ วทิ ยานพิ นธ์จงึ กลายเปน็ เครอ่ื งมอื สรา้ งการเปลย่ี นแปลง
แก่สถาบันสังกัดได้จริง ซ่ึงมีผลให้นักศึกษาได้ฝึกฝนการปฏิบัติภาวะ
ผ้นู ำ� ไปโดยปรยิ าย

เรยี นรูส้ ู่การเปลีย่ นแปลง

75

ไตร่ตรองสะทอ้ นคิด

ผู้เขียนบอกว่า การจัดการศึกษาแบบ TL น�ำไปสู่ TL ของกลุ่ม
อาจารย์ ในช่วง ๓ ปีหลัง คณาจารย์ในหลักสูตรได้ร่วมกันรวบรวม
แนวความคิดเก่ียวกับ Action Research การเรียนรู้ และยุทธศาสตร์
การจัดการเรียนรู้ เพื่อส่งเสริมการไตร่ตรองสะท้อนคิดอย่างจริงจัง
เกี่ยวกับทฤษฎีส่วนตัว เกี่ยวกับการส่งเสริมการเปล่ียนแปลงด้านภาวะ
ผู้น�ำ และเกย่ี วกับการปฏริ ปู สถาบนั การศกึ ษา
การเปลยี่ นแปลงของอาจารย์ ทเี่ หน็ ไดช้ ดั คอื มคี วามเปดิ กวา้ งตอ่
การประเมนิ สะทอ้ นกลบั ของนกั ศกึ ษา และจากภายนอกเพอ่ื การปรบั ปรงุ
โปรแกรมนอ้ี ยา่ งตอ่ เน่ือง
การเปลี่ยนแปลงอย่างที่สามคือ อาจารย์มีความเปิดเผยเพ่ิมขึ้น
ตอ่ เรอื่ งการเรยี นรขู้ องตนเอง และการไตรต่ รองสะทอ้ นคดิ ทำ� ใหอ้ าจารย์
กล้าต้ังค�ำถามยากๆ เกี่ยวกับหลักสูตร และกล้าแลกเปล่ียนความคิด
เหน็ ของตนเอง
อ่านแล้วผมย่ิงมั่นใจยิ่งขึ้นว่า การศึกษาท่ีถูกต้องต้องน�ำไปสู่
Transformative Learning

ศ.นพ.วจิ ารณ์ พานชิ

76

ในการศึกษาผู้ใหญ่แบบสมัยใหม่ ครู/อาจารย์ต้องไม่ทำ�ตัวเป็น
ผู้สอน แต่ต้องทำ�หน้าท่ีเป็น ‘พี่เลี้ยง’ (Mentor) เรียนรู้ไปด้วยกันกับ
นักศึกษา ยึดความต้องการของนักศึกษาเป็นหลัก โดยต้องเคารพต่อ
ประสบการณช์ ีวิตและความคิดความเชื่อของนักศึกษา น�ำ มาร่วมกันต้งั
คำ�ถาม เพอ่ื สะกิดใจนกั ศึกษาไปส่กู ารเรียนรสู้ กู่ ารเปลย่ี นแปลง

บทน้มี าจากการตคี วาม บทที่ ๗ Mentoring เขียนโดย Alan Mandell ศาสตราจารยด์ ้านการ
ศึกษาผูใ้ หญ่ และ Mentoring ณ State University of New York, Empire State College,
Lee Herman ผู้ท�ำ หน้าท่ีเปน็ Mentor ท่ี State University of New York, Empire State College
เรียนรสู้ ู่การเปลย่ี นแปลง

77

๗.

Mentoring

บทน้ี ว่าด้วยเร่ืองการศึกษาผู้ใหญ่ที่นักศึกษาเป็นคนท่ี
ท�ำงานแล้ว มปี ระสบการณช์ วี ติ หรอื ความรูท้ ม่ี าจากการทำ� มา
หากนิ การด�ำรงชีวติ ซ่ึงเปน็ ความรเู้ ชิงวฒั นธรรม ส�ำหรับใช้
เปน็ พน้ื ความรเู้ ดมิ นำ� มาตอ่ ยอดความรู้ใหม่ในมหาวทิ ยาลัย
ในการศกึ ษาสมยั ใหม่ คร/ู อาจารยต์ อ้ งไมไ่ ดท้ ำ� หนา้ ทเี่ ปน็
ผสู้ อนอยา่ งเดยี ว แตต่ อ้ งทำ� หนา้ ที่อ�ำนวยการเรยี นรูใ้ ห้แกศ่ ิษย์
โดยเฉพาะในการศึกษาผใู้ หญ่ อาจารย์ยงิ่ ตอ้ งไมใ่ ชผ่ สู้ อน แต่
ท�ำหนา้ ที่ ‘พเี่ ลีย้ ง’ (Mentor) ร่วมเดินทางแหง่ การเรยี นรูไ้ ปด้วย
กันกบั นักศึกษา ท่เี รียกกนั ว่า ‘Mentee’ โดย Mentor แสดง
บทบาท Facilitator และ Provocateur
ผ้เู ขยี น ไดร้ ะบุหลกั การสำ� คญั ในเรอ่ื งการศึกษาและการ
เรยี นรู้ไวอ้ ยา่ งน่าฟังมาก ได้แก่

ศ.นพ.วจิ ารณ์ พานชิ

78

• ตามค�ำนิยามแล้ว การเรียนรู้ทั้งหมดหมายถึงการเปลี่ยนแปลง
• ส�ำหรับมนุษย์แล้ว การเปล่ียนแปลงท่ีเกิดจากการเรียนรู้เกิดข้ึน
ไดใ้ นทุกยา่ งก้าวของชวี ติ
• ในการศกึ ษาโดยทว่ั ไป เนอ้ื หาและวิธกี ารเรียนกำ� หนดโดยอาจารย์
แตใ่ นการศกึ ษาผใู้ หญ่ เปน็ การเรยี นรทู้ ผ่ี เู้ รยี นกำ� หนดรว่ มกบั Mentor

• เม่ือทุกคนเป็น ‘ผู้เรียนรู้’ สถาบันการศึกษาก็เป็นประชาธิปไตย และ
เป็นสถาบันแห่งการมีส่วนร่วม การเรียนรู้ไม่ถูกแยกออกจากชีวิต
จริงและหลกั สูตรก็ไม่ตายตัวเม่ือผเู้ รยี นด�ำเนนิ การเรยี นรู้ การเรยี นร ู้
มีลักษณะสร้างสรรค์และเป็นอิสระอย่างมหศั จรรย์
• ประสบการณข์ องนกั ศึกษา ในงาน ในชมุ ชน และในครอบครัว เป็น
ความร้เู ดิมที่มปี ระโยชนต์ ่อการเรียนรู้เพม่ิ เตมิ
• นกั ศกึ ษามหี นา้ ทเ่ี สนอความคดิ บนฐานของประสบการณแ์ ละเปา้ หมาย
ของตน สว่ น Mentor มหี นา้ ทชี่ ว่ ยใหน้ กั ศกึ ษาจดั ความคดิ เหล่านั้นไป
สู่กระบวนการเรียนรู้ท่ีได้หน่วยกิต โดยนัยนี้ Mentor กลายเป็น
ผู้เรียนและนักศึกษากลายเป็นผู้สอน ในท่ีสุดแล้วคนทุกคนเป็นทั้ง
ผูเ้ รยี นและผสู้ อน

• กิจกรรม Mentoring เปล่ียนโฉมบทบาทและโครงสร้างของสถาบัน
ให้มีความสัมพันธ์กันระหว่าง Transformational Learning กับ
Mentoring

เรียนร้สู ู่การเปลย่ี นแปลง

79

• หัวใจของ Transformative Learning และ Mentoring คือ การ
ไตร่ตรองสะทอ้ นคิดอย่างยง่ิ ยวด (Critical Reflection)
• คุณสมบัติส�ำคัญของ Mentoring คือ ความเป็นส่ิงช่ัวคราว
(Provisionality) และความไมแ่ นน่ อน (Uncertainty) เพราะความรู้
เปน็ สง่ิ ชัว่ คราว

หลักการท�ำหนา้ ทพ่ี ่เี ล้ียง

Mentoring หมายถึง การที่อาจารย์ช่วยส่งเสริมการเรียนรู้
ของนักศึกษา เป็นการเข้าสู่กิจกรรมสานเสวนา (Dialogue) กัน
เน้นค�ำถามและเปา้ หมายทม่ี าจากนกั ศกึ ษา โดยมหี ลกั การชดุ หนง่ึ ไดแ้ ก่
• ความเชอ่ื มีธรรมชาตเิ ฉพาะกาล
การใช้สานเสวนาเป็นเคร่ืองมือหลกั
หมายถงึ การยอมรบั ความไมแ่ นน่ อน
และยอมรับว่าส่ิงท่ีคุณคิดว่า ‘รู้’ นั้น
เป็นการรู้แบบท่ีเป็นจริงเฉพาะใน
ปจั จบุ นั เทา่ นน้ั ในอนาคตความหมาย
อาจเปล่ียนไป
• ความร่วมมือระหว่างเสรีชน
ท้ังอาจารย์และนักศึกษาเคารพ ซงึ่
กันและกัน อาจารย์เปล่ียนท่าทีจาก
ผเู้ ชยี่ วชาญไปเปน็ ผเู้ รยี นและนกั ศกึ ษา
เปลย่ี นจากมอื ใหมเ่ ปน็ ผรู้ ว่ มกจิ กรรม
ท่ีมีความสามารถ

ศ.นพ.วจิ ารณ์ พานิช

เรียนรสู้ กู่ ารเปล่ียนแปลง 80

• หลักสูตรเปิดกว้าง
สานเสวนากนั ในประเดน็ ทม่ี าจากนกั ศกึ ษา
จากความใครร่ ขู้ องนกั ศกึ ษา เพราะจะทำ�
ให้การเรียนรู้ของนักศึกษามีพลัง โดย
‘พ่ีเล้ียง’ แสดงบทบาท ‘รับรู้อย่างตื่นรู้’
(Receptive Presence) ซึง่ จะ ทำ� ให้
ประเดน็ การเรียนร้เู คลอื่ นไหวอยูต่ ลอด
เวลาและมีความแตกต่างกว้างขวาง
• ศูนย์กลางอยู่ที่โลกของนักศึกษา
เนน้ ประเด็นการเรียนรู้ท่ีมาจากชีวิต
ประจ�ำวัน (ไม่ใช่มาจากวิชา) เช่น
เกยี่ วกบั ครอบครวั อาชพี ชมุ ชน ความเชอื่
มิตรภาพ ฯลฯ
• ประเมนิ แบบรว่ มมอื กนั
การประเมินผลลัพธ์ไม่ได้ขึ้นอยู่กับ
อาจารย์และสถาบันเท่านั้น แต่ต้อง
รับฟังความเหน็ ของนกั ศกึ ษาวา่ ตนได ้
เรยี นรอู้ ะไรบ้าง
• เช่ือมระหว่างความอยากรู้เฉพาะ
ตนกบั ความรทู้ ม่ี คี ณุ คา่
ใช้หลักการ ‘ความเป็นชุมชน’ ท่ีสรรพส่ิง
เชื่อมโยงกัน มีความเคารพต่อกันเคารพ
ความใคร่รู้ของนักศึกษา แต่ในที่สุดต้อง
เชื่อมโยงสู่ข้อก�ำหนดในหลักสูตรในภาพ
กวา้ ง

81

ตัวอยา่ งของ Mentoring


เคธี : เบนระบบ
เคธีเป็นนักศึกษาปีสุดท้ายที่เหลืออีกเพียงวิชาเดียวก็จะจบ
การศึกษา อนาคตของเธอแขวนอยู่กับรายวิชาประวัติศาสตร์ข้ันสูง
เกี่ยวกับการปฏิรูปศาสนา (คริสต์) ท่ีเธอไม่มีพ้ืนความรู้ ท�ำให้ยิ่งเรียน
ยิ่งสับสน มีผลการเรียนต่�ำ และมีแนวโนม้ ว่าจะสอบไม่ผา่ น
Mentor ผู้เล่าบอกว่า การลงทะเบียนเรียนวิชาน้ีเป็นความ
ผิดพลาดของเคธีและเกดิ จากความไมเ่ อาใจใสข่ องอาจารยท์ ป่ี รกึ ษาทำ� ให้
ผมได้ตระหนักว่า ในการศึกษาผู้ใหญ่เขาถืออาจารย์ผู้สอนเป็น Mentor
ไมใ่ ชอ่ าจารยท์ ี่ปรกึ ษา
อาจารย์พ่ีเลี้ยงถามว่า ในวิชาประวัติศาสตร์การปฏิรูปศาสนา
มสี ว่ นไหนทก่ี ระตกุ ความสนใจของเธอไดบ้ า้ ง เธอตอบวา่ มารต์ นิ ลเู ธอร ์
เรื่องราวความกล้าหาญ ในการกล้าเส่ียงด�ำเนินการเปลี่ยนแปลงศาสนา
ของมาร์ติน ลูเธอร์ ท�ำให้เธอหวนกลับไปคิดถึงความพยายามต่อสู้เพ่ือ
พฒั นาระบบ พัฒนาก�ำลังคนภายในบรษิ ทั ของเธอ
การเสวนาด�ำเนินไปจนเคธีเห็นโอกาสรับโจทย์ชิ้นงานอธิบาย
ปรากฏการณ์ปฏิรูปศาสนา จากมุมมองด้านการเมืองภายในองค์กร
ที่หากเธอท�ำผลงานได้ดีก็ช่วยให้สอบผ่านได ้
บาบารา่ : เช่ือมโยงวชิ าเขา้ กบั ชีวติ สว่ นตัว
ในวชิ าIndependentStudyวา่ ดว้ ยชนชน้ั ทางสงั คมในสหรฐั อเมรกิ า
อาจารยพ์ ี่เลีย้ งรูเ้ พยี งวา่ เธอเปน็ แมเ่ ล้ียงเดี่ยว มลี กู ชาย ๒ คน และก�ำลัง
ลงิ โลดที่จะได้รบั ปรญิ ญา
บาบารา่ เขยี นเรยี งความเกยี่ วกบั เรอื่ งน้ี ในการสนทนาทางโทรศพั ท์
อาจารยพ์ เี่ ลยี้ ง ขอใหเ้ ธอขยายความประโยคทเ่ี ธอเขยี นวา่ “ผทู้ ก่ี ารคมุ้ ครอง

ศ.นพ.วจิ ารณ์ พานิช

82

สุขภาพหดเข้าไปอยู่แค่ห้องฉุกเฉิน” ว่า มีคนอยู่ในสภาพน้ีจ�ำนวนเท่าไร
และเปน็ สภาพที่ไม่ปกติเพียงไร
มีผลให้ บาบาร่า เล่าเร่ืองส่วนตัวท่ีไม่ได้ซ้ือประกันสุขภาพให้แก่
ตนเองและลูกชายทั้งสอง เพราะคิดว่าท้ังสามคนสุขภาพดี คงจะไม่
เจ็บป่วยงา่ ยๆ และตนเองมรี ายได้ไม่มากนัก ควรจะน�ำเอาเงินทีจ่ ะไป
จา่ ยเบ้ยี ประกนั พาลกู ๆ ไปกนิ อาหารนอกบ้านเดอื นละสองสามครง้ั จะดี
กวา่ อาจารยพ์ เ่ี ลยี้ ง จงึ ไดโ้ อกาสแนะนำ� ใหน้ ำ� เรอ่ื งชวี ติ ของตนเอง มาเปน็
ประเด็นเรียนรเู้ ชงิ วิชาการ
บิลล์ : การประเมนิ ผลการเรยี นตอ่ ชีวิต
บิลล์ เป็นคนระดับวิชาชีพวัยกลางคน ที่ประสบความส�ำเร็จใน
หนา้ ทกี่ ารงาน เขาตอ้ งการใหช้ วี ติ มคี วามสขุ มากขนึ้ และเชอื่ วา่ การเรยี น
วรรณกรรมคลาสสกิ จะชว่ ยได้ จงึ ตดั สนิ ใจเขา้ มาเรยี นในระดบั มหาวทิ ยาลยั
นี่คือเร่ืองราวความท้าทายต่ออาจารย์พี่เลี้ยงว่า จะวัดผลการเรยี น
อย่างไรเพื่อให้ปริญญาโดยท่ีนักศึกษาระบุชัดเจนว่า เป้าหมายของตน
คือมีความสุขในชีวิตมากขึ้น และเข้าใจดีว่าการมาเรียนน้ีเป็นกิจกรรม
วชิ าการ ไมใ่ ชก่ ารเยยี วยา ไมใ่ ชก่ ระบวนการทางศาสนาหรอื ทางจติ วญิ ญาณ
ผู้เขียนไม่ได้บอกว่า ในที่สุดแล้วเร่ืองนี้คล่ีคลายไปอย่างไร
เพียงแต่บอกวา่ ความทา้ ทายตอ่ อาจารยพ์ เ่ี ลยี้ ง ในการศกึ ษาผใู้ หญแ่ บบ
นก้ี ม็ เี ชน่ กนั
คาร์ล : ความแตกต่างหลากหลายของหลกั สูตร
คาร์ลเคยเรียนมาแล้ว ๓ มหาวิทยาลัย (แต่ไม่ได้ปริญญา) ใน
สาขาเทคโนโลยี คณิตศาสตร์ และวิทยาศาสตร์ มีประสบการณ์ท�ำงาน
๑๐ ปดี า้ นเทคโนโลยสี ารสนเทศ โดยทำ� งานดา้ นซอฟทแ์ วรแ์ ละฐานขอ้ มลู
เขาสนใจเรยี นความเชอื่ มโยง ระหวา่ งอนิ เทอรเ์ นต็ กบั ความเหน็ อก

เรียนรูส้ ูก่ ารเปลีย่ นแปลง

83

“ ชีวิตจริงของ Mentoring น�ำไปสู่
การเปลี่ยนแปลงในโลกวิชาการ คือ
Transformation of Learning ท่ี
ผกู้ ำ� หนดกรอบ และกตกิ าของการเรยี นรู้
ไม่ใช่ผูกขาดโดยสถาบันอีกต่อไป เพราะ
ผู้เรียนต้องมีบทบาทส�ำคัญด้วย และการ
เปล่ียนแปลงอีกประการหน่ึงคือ ผู้เรียน
ไมใ่ ชเ่ รยี น เพอ่ื สนองขอ้ กำ� หนดในหลกั สตู ร
เปน็ หลกั แตเ่ พอ่ื สนองความอยากรู้และ
ความต้องการในชีวิตของตนเป็นหลัก”

ศ.นพ.วจิ ารณ์ พานชิ

84

เห็นใจผู้อ่ืน (Empathy) ซึ่งเป็นศาสตร์ด้าน Humanistic Psychology
และแสดงความกระตือรือร้นอย่างมาก แต่เป็นเรื่องที่เข้าใจยากและ
ท้าทายวา่ จะทำ� หน้าท่ีอาจารย์พี่เล้ยี งใหแ้ กค่ นแบบนอ้ี ยา่ งไร

ไตรต่ รองสะทอ้ นคดิ

ผู้เขียน สะท้อนคิดเรื่องราวของกรณีตัวอย่างทั้ง ๔ คนและสรุปว่า
ชวี ิตจริงของ Mentoring นำ� ไปสกู่ ารเปลี่ยนแปลงในโลกวชิ าการ คือ
Transformation of Learning ทผี่ กู้ ำ� หนดกรอบและกตกิ าของการเรยี น
รู้ไม่ใช่ผูกขาดโดยสถาบันอีกต่อไป เพราะผู้เรียนต้องมีบทบาท
สำ� คัญด้วย และการเปลี่ยนแปลงอกี ประการหนึง่ คอื ผเู้ รียนไมใ่ ช่
เรยี นเพอื่ สนองขอ้ กำ� หนดในหลกั สตู รเปน็ หลกั แตเ่ พอ่ื สนองความ
อยากรู้และความตอ้ งการในชีวติ ของตนเปน็ หลกั
อ่านหนังสือบทน้ีแล้ว ผมยังรู้สึกไม่จุใจต่อเรื่อง Mentoring
โดยเฉพาะต่อตัวอย่าง ๔ ตัวอย่างที่ยกมา ท่ีเป็นเรื่องความสัมพันธ์
สนั้ ๆ เฉพาะตอนเทา่ นน้ั ผมเชอ่ื วา่ Mentoring เปน็ เรอื่ งของความสมั พนั ธ์
ท่ี ยาวกว่าน้ัน อย่างน้อยก็ตลอดรายวิชา ซึ่งผู้เขียนบอกตั้งแต่ต้นว่า
เขาหลกี เลย่ี งทจ่ี ะเลา่ เรอื่ งใหต้ ลอด เพราะจะนำ� ไปสผู่ ลทช่ี ดั เจนทจี่ ะชกั จงู
ผู้อ่านว่าวิธีการ Mentoring มีวิธีที่ผู้เขียนใช้วิธีเดียว เขาต้องการเน้น
หลักการทั้ง ๖ ข้อของ Mentoring ท่ีระบไุ วข้ า้ งบน

เรียนร้สู ่กู ารเปลีย่ นแปลง

85

ศ.นพ.วิจารณ์ พานชิ

86

การเรียนรู้สู่การเปล่ียนแปลง สามารถมองผ่านมิติของการ
เรยี นรู้โดยผา่ นปฏบิ ตั กิ ารของตนเอง ซง่ึ เปน็ การกระท�ำ เชอ่ื มโยงกบั ชวี ติ
จรงิ เพื่อให้ความรู้ซึมซับเข้าไปในตัว เข้าไปเป็นส่วนหนึ่งของตัวตนของ
นักศกึ ษา โดยทป่ี ฏบิ ตั กิ ารนน้ั เปน็ กจิ กรรมทห่ี ลากหลาย ทง้ั แบบใชเ้ หตผุ ล
(Cognitive)แบบใชอ้ ารมณ์ (Affective) แบบใชพ้ ฤตกิ รรม (Behavioral)
แบบใชป้ ญั ญาญาณ (Intuitive) แบบใชก้ ารเคลอ่ื นไหว(Kinesthetic) และ
แบบใช้จิตวญิ ญาณ (Spiritual)

บทนม้ี าจากการตีความ บทที่ ๘ Transformative Approaches to Culturally Responsive
Teaching : Engaging Cultural Imagination เขยี นโดย Elizabeth J. Tisdell รองศาสตราจารย์
ดา้ นการศึกษาผใู้ หญ่ Pennsylvania State University และ Derise E. Tolliver รองศาสตราจารย์
จาก DePaul University’s School for New Learning เมืองชคิ าโก ประเทศสหรัฐอเมริกา
เรียนร้สู กู่ ารเปล่ียนแปลง

87

๘.

เรยี นร้ผู ่านมิติทางวฒั นธรรม

ผู้เขียนบอกว่า การประชุม Seventh International
Transformative Learning Conference ทเี่ มอื ง Albuquerque,
NewMexicoเมอื่ ปีค.ศ.๒๐๐๗ทเ่ี นน้ ความแตกตา่ งหลากหลาย
(Diversity) เช่ือมโยงกับวัฒนธรรมของคนอินเดียนท้องถ่ิน
และคนเม็กซิกัน ในการประชุมมีการน�ำเสนอพลังการ
เปลี่ยนแปลงของหมอพ้ืนบ้าน (Curandero) ในวัฒนธรรม
เม็กซิกัน รวมท้ังการอ่านบทกวีประกอบท่าทางท่ีส่ือว่า ‘การ
รู้’ (Knowing) มีได้หลายแบบและเกี่ยวข้องกับ ‘จินตนาการ
เชิงวัฒนธรรม’ (Cultural Imagination) เป็นแรงบันดาลใจ
ให้ร่วมกันเขียนบทความน้ีข้ึนมา และท�ำให้ผมได้รู้จักค�ำว่า
Culturally Responsive Education ซงึ่ หมายถงึ การเรียนรจู้ าก
ประสบการณ์ทางวัฒนธรรมของตนเอง โดยการน�ำเรื่องราว
แต่หนหลังสู่การไตร่ตรองสะท้อนคิด

ศ.นพ.วจิ ารณ์ พานิช

88

บทความนเี้ ลา่ เรอ่ื ง ‘การสอนแบบเนน้ ความสำ� คญั ของวฒั นธรรม’
(Culturally Responsive Teaching) ของผู้เขียนทงั้ สองทม่ี ีพน้ื เพมาจาก
วฒั นธรรมทแี่ ตกตา่ งกนั เพอ่ื เรยี นรคู้ วามแตกตา่ งหลากหลาย (Diversity)
และความเท่าเทยี มกนั (Equity) ในสงั คม เพอื่ ให้เข้าใจว่า เสน้ ทางสกู่ าร
เรยี นรมู้ หี ลายเสน้ ทางกวา่ ทเี่ ราคดิ หรอื คนุ้ เคย รวมทง้ั เพอ่ื ใหค้ นุ้ กบั การนำ�
จินตนาการเชิงวฒั นธรรมมาช่วยการเรยี นรู้สู่การเปล่ยี นแปลง
ลู่ทางหนง่ึ ของการเรยี นรูส้ กู่ ารเปล่ียนแปลงทำ� โดย น�ำเอา
ประสบการณ์เชิงวัฒนธรรมของตนเอง หรือของผู้อ่ืนมาทบทวน
ไตรต่ รองท�ำความเขา้ ใจ

นิยาม ‘จินตนาการ’ เชงิ วัฒนธรรม

จนิ ตนาการ มสี ว่ นชว่ ยในกระบวนการสรา้ งความรู้ชว่ ยใหม้ มี มุ มอง
ทแ่ี ตกตา่ งหลากหลาย และศลิ ปะชว่ ยปลดปลอ่ ยจนิ ตนาการและสง่ เสรมิ
การสานเสวนาชว่ ยใหส้ ามารถมองโลกได้หลายมุม
มีผู้กล่าวว่า จินตนาการช่วยให้คนเรารู้จักตนเองลึกขึ้นและ
สามารถเปน็ ครทู ดี่ ขี นึ้ ผา่ นการสอนจากสว่ นลกึ ทจี่ รงิ แทท้ อ่ี ยภู่ ายในตน
เขาเสนอว่า ภาพจินตนาการท่ีเกิดจากประสบการณ์เชิงอารมณ์
ทนี่ ำ� มาไตรต่ รองสะทอ้ นคดิ จะชว่ ยใหเ้ ขา้ ใจตนเองในมติ ทิ ลี่ กึ ไดด้ ขี นึ้ และ
ช่วยให้เปน็ ครูทีด่ ีข้ึน รวมท้ังเรียนรู้ได้ดีขึ้นด้วย
ผู้เขียนเสนอว่า การน�ำเอาภาพจินตนาการที่ได้จากท้ัง
จิตส�ำนึกและจิตไร้ส�ำนึกในเรื่องราว ประสบการณ์ทางวัฒนธรรม
ของตนเองมาไตร่ตรองสะท้อนคิดหรือเอามาตีความเป็นวิธี
‘จนิ ตนาการเชงิ วฒั นธรรม’ (Cultural Imagination) ชว่ ยให้บรรลกุ าร
เรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง (Transformative Learning) ได้
ยิ่งวัฒนธรรมเป็นสิ่งท่ีเล่ือนไหลหรือเป็นพลวัต (Dynamic) การ
เรียนรู้จากการไตร่ตรองสะท้อนคิดร่วมกัน จากประสบการณ์เชิง
วัฒนธรรม (ภาพ, สัญลักษณ์, ดนตรี, ศิลปะ, บทกวี) ยิ่งมีพลัง

เรยี นร้สู กู่ ารเปลยี่ นแปลง

89

ผู้เขียนบอกว่า นักการศึกษาท่ีเน้นความส�ำคัญของวัฒนธรรม
ต้องไม่สอนแค่ทฤษฎี แต่ต้องชวนผู้เรียนท�ำความเข้าใจประสบการณ์
ทางวัฒนธรรมของตนเอง คือประสบการณ์ทางวัฒนธรรมเป็นเรื่อง
ราวที่น�ำมาท�ำความเข้าใจเชิงวัฒนธรรมได้ รวมทั้งกระบวนการ
ตีความท�ำความเข้าใจต้องมีเป้าหมาย เพ่ือการสร้างสังคมที่มีความเป็น
ธรรมย่ิงข้ึน

“การนําเอาภาพจินตนาการ ที่ได้จาก
ท้ังจิตส�ำนึกและจิตไร้ส�ำนึก ในเรื่องราว
ประสบการณท์ างวฒั นธรรมของตนเอง มา
ไตร่ตรองสะท้อนคิด หรือเอามาตีความ
เป็นวิธี ‘จินตนาการเชิงวัฒนธรรม’
(Cultural Imagination) ช่วยให้บรรลุ
การเรียนรู้สู่การเปลี่ยนแปลง
(Transformative Learning) ได้”

กระบวนการจินตนาการเชิงวัฒนธรรม เป็นเครื่องมือเชื่อมโยง
‘จิตวิทยาศาสตร์’ เข้ากับ ‘จิตวิญญาณ’

ปฏิบัติการจินตนาการเชิงวัฒนธรรม

ผเู้ ขยี นทงั้ สองสอนวชิ าสงั คมศาสตรว์ า่ ดว้ ยความแตกตา่ งหลากหลาย
และความเท่าเทียมในสถาบันอุดมศึกษา และมีเป้าหมายช่วยให้

ศ.นพ.วจิ ารณ์ พานชิ

90

นกั ศกึ ษาเขา้ ใจความสมั พนั ธเ์ ชงิ อำ� นาจและตำ� แหนง่ แหง่ ทใี่ นสงั คมเพราะ
เช้ือชาติ วัฒนธรรม เพศ เพศสภาพ ล้วนมีผลต่อโอกาสเข้าเรียนในระดับ
อุดมศึกษา ต่อปฏิสัมพันธ์ในช้ันเรียน และต่ออัตลักษณ์ทางวัฒนธรรม
ของแต่ละคน
ผเู้ ขยี น พยายามสรา้ งความเปน็ ชมุ ชนในชนั้ เรยี น โดยนำ� เอาเรอ่ื ง
ตำ� แหนง่ ในสงั คมของแตล่ ะคน เรอื่ งราวทางวฒั นธรรมวตั ถทุ เ่ี ปน็ สญั ลกั ษณ์
ทางวัฒนธรรม เร่ืองเล่า ศิลปะ และบทกวี มาประกอบจินตนาการเชิง
วัฒนธรรม
ผเู้ ขียนแตล่ ะทา่ น เลา่ เรื่องราวของตนซง่ึ มพี ื้นฐานทางวฒั นธรรม
แตกต่างกันมาก ดงั ต่อไปน้ี
Libby Tisdell : ผกู พันความรู้ ‘จนมนั กลายเปน็ ตัวคุณ’
ผเู้ ขยี น เปน็ คนขาวเชอ้ื สายไอรชิ อเมรกิ นั นบั ถอื ศาสนาคาทอลกิ
มาจากครอบครัวท่ีเคร่งศาสนา มียายเป็นคนเดนมาร์ค อพยพไปอยู่ท่ี
อเมรกิ าเมอ่ื อายุ ๑๖ ปี โดยผสมกลมกลนื เขา้ กบั สงั คมอเมรกิ นั เปน็ อยา่ งด ี
จนิ ตนาการเชงิ วฒั นธรรมของผเู้ ขยี นผกู พนั อยกู่ บั ดนตรี กวนี พิ นธ์
และทัศนศิลป์ ความฝัน ฝันกลางวัน และภาพจินตนาการจากการอ่าน
หนังสือและกิจกรรมอื่นๆ ซึ่งท้ังหมดเป็นจินตนาการแบบไม่รู้ตัว
มารู้ตัวเมอ่ื ไดเ้ ข้าประชุม 7th International Transformative Learning
Conference ทก่ี ลา่ วไปแล้ว ทสี่ ะกดิ ให้ยอ้ นกลับไปตีความเหตุการณ์
สมัยเด็กท่ียายไดร้ บั จดหมายจากเดนมารค์ แตต่ ามองไมเ่ หน็ จงึ ใหห้ ลาน
ชาย (คอื พช่ี ายของผเู้ ขยี น) ชว่ ยอา่ นให ้ โดยทหี่ ลานชายอา่ นภาษาเดนชิ
ไม่ออก เม่ือน�ำภาพฝงั ใจนมี้ าสะทอ้ นคดิ กเ็ กดิ ความสงสยั วา่ ทำ� ไมตนเอง
ไมไ่ ดเ้ รยี นรวู้ ฒั นธรรมเดนิชจากยายเลย และยายต้องยากล�ำบากอย่างไร
บ้าง ในการปรบั ตัวรับวฒั นธรรมอเมริกันเขา้ ไปแทนวฒั นธรรมเดนิช
ผู้เขียน สอนระดับปริญญาเอกด้านการศึกษาผู้ใหญ่ ในช้ันเรียน

เรียนรสู้ ูก่ ารเปลี่ยนแปลง

91

ว่าด้วยความแตกต่างหลากหลายและความเท่าเทียม ท่ีมีเป้าหมาย
ดำ� เนนิ การใหน้ กั ศกึ ษา (เกอื บทง้ั หมดเปน็ คนขาว) นำ� เอาความรมู้ า ‘ผกู พนั ’
(Engage) ในหลากลายรปู แบบ เพอื่ ใหม้ นั ซมึ ซบั เขา้ ไปในหวั ใจ วญิ ญาณ
รา่ งกายของตนเอง และ เข้าไปอยู่ในปฏิสัมพนั ธก์ ับผ้อู นื่
กระบวนการเรยี นรจู้ งึ ไมใ่ ชแ่ คเ่ พยี งไตรต่ รองสะทอ้ นคดิ เพอ่ื ‘เขา้ ใจ’
ความร ู้ แตต่ อ้ งทำ� กจิ กรรมทสี่ ะทอ้ นทฤษฎหี รอื หลกั การนนั้ เชน่ แตง่ เพลง
(หรือร้องเพลงท่ีมีผู้แต่งแล้วเน้ือเพลงสะท้อนความรู้หรือหลักการนั้น)
กวีนิพนธ์ เต้นร�ำ งานศิลป์ หรือบอกไอเดียและการกระท�ำท่ีตั้งใจไว้
คือต้องแปลงความรู้เป็นการกระท�ำของตนเอง เพื่อให้ความรู้
เข้าไปอยใู่ นเน้อื ในตัว ทงั้ ในรปู ของความรู้เชงิ ปัญญา (Cognitive)
ความรู้เชิงอารมณ์ (Affective) และพฤติกรรม (Experiential)
และอยู่ในรูปของสัญลักษณ์ (Symbol) คือท�ำให้ความรู้เข้าไปอยู่
ในชีวิตและการกระทำ� จรงิ ๆ ไมใ่ ชค่ วามรเู้ ปน็ อกี สงิ่ หนง่ึ ทแี่ ยกออก
จากชวี ติ จรงิ
Derise Tolliver : เช่ือมสู่ความสร้างสรรค์
เลา่ เรอื่ งราวทเี่ ชอ่ื มโยงกบั วฒั นธรรมแอฟรกิ นั และวฒั นธรรมแอฟ-
รกิ นั อเมริกัน โดยที่ชีวิตของตนเองเติบโตมากับอาหารอเมริกัน เพลง
อเมรกิ ัน แต่เปน็ ครอบครัวขยาย และเชือ่ มโยงกับครอบครัวอ่นื เปน็ ชมุ ชน
โดยครอบครัวเป็นครอบครวั ที่ให้คณุ ค่าตอ่ การศกึ ษา มกี ารกล่าวขวัญ
ถึงเด็กรุ่นก่อนท่ีประสบความส�ำเร็จในการศึกษา แต่การไปโรงเรียนก็
ไม่ใช่การศึกษาทั้งหมด ยังมีการเรียนรู้เร่ืองราวของคนในครอบครัว ใน
ชุมชนมักจะอา่ นหนงั สอื ท่ีเขยี นโดยคนด�ำ และนติ ยสารเพอื่ คนดำ� ได้แก่
Pride, Jet, Ebony
ดนตรีช่วยให้ผู้เขียน ตระหนักว่า มีรูปแบบการเรียนรู้โดยการ
เคลอ่ื นไหว (Kinesthetic Learning) และการทร่ี า่ งกายเปน็ ตวั รองรบั ความรู้

ศ.นพ.วิจารณ์ พานชิ

92

การเต้นร�ำและร้องเพลง ไม่ใช่แค่เพื่อสนุกสนาน แต่เป็นการ
แสดงออกอย่างลึกทางวัฒนธรรม ท่ีสะท้อนว่าจังหวะ (Rhythm) มีส่วน
สำ� คัญในชวี ติ คนแอฟริกัน ครอบครัวของเธอฟังเพลงของคนแอฟริกนั
อเมรกิ นั ทสี่ ะทอ้ นการดน้ิ รนเพอื่ ความเปน็ ธรรมในสงั คม และเอาใจใสม่ ติ ิ
ทางจิตวญิ ญาณ แมจ้ ะไม่คอ่ ยได้เขา้ รว่ มพิธกี รรมทางศาสนา
เธอสะท้อนว่า ตวั เธอเองเรียนรตู้ ัวเอง ครอบครัว สังคม และโลก
ผ่านการเรียนรู้หลายช่องทาง ท้ังแบบใช้เหตุผล (Cognitive) แบบใช้
อารมณ ์ (Affective) แบบใชพ้ ฤตกิ รรม (Behavioral) แบบใชป้ ญั ญาญาณ
(Intuitive) แบบใชก้ ารเคลอ่ื นไหว (Kinesthetic) และแบบใชจ้ ติ วญิ ญาณ
(Spiritual)
ประสบการณ์ชีวิต สอนเธอใหเ้ ห็นความส�ำคญั ของการ ‘เรียนทัง้
เนอ้ื ทงั้ ตวั ’ (Whole Learner) ใชท้ งั้ ดา้ นวฒั นธรรม จติ วญิ ญาณ การเมอื ง
และประวตั ศิ าสตรข์ องตนเอง เพอ่ื รว่ มสรา้ งพน้ื ทเี่ รยี นรู้ ทส่ี ง่ เสรมิ ความจำ�
การเยียวยา และการเปล่ยี นแปลงตนเองและผอู้ ืน่
ในฐานะนักการศกึ ษาผู้ใหญ่ เธอจงึ ใชว้ ธิ ใี หน้ ักศกึ ษาได้เช่ือมโยง
กบั ความรเิ รมิ่ สรา้ งสรรคข์ องตนเอง เพอื่ เออ้ื ตอ่ พฒั นาการทางปญั ญาและ
เพอ่ื ชวี ติ ทด่ี ใี นสงั คมและโลก
ในวชิ าวา่ ดว้ ยความหลากหลาย และความเทา่ เทยี ม เธอจงึ ไมใ่ ช่
แค่ให้นักศึกษาอ่านหนังสือตามท่ีระบุในเอกสารรายวิชา แต่ยังให้
นักศกึ ษาดภู าพยนตร์ ฟงั เพลง และฟงั สนุ ทรพจน์ ทเี่ ปน็ เรอ่ื งจรงิ ทสี่ ะทอ้ น
ปรากฏการณ์จริงของการกดข่ี การเหยียดผิว และการต่อสู้เรียกร้อง
และท่สี �ำคญั เธอให้นกั ศกึ ษาร่วมกันแสดงออก เพ่ือสะท้อนความเปน็ จรงิ
ในสังคมโดยการแตง่ และร้องเพลง กวนี พิ นธ์ หรอื เลน่ ละคร เป็นการ
ตรวจสอบสถานการณ์ ทเ่ี คยชนิ ดว้ ยวธิ กี ารใหมๆ่ ทไ่ี มค่ นุ้ เคย ทช่ี ว่ ยใหเ้ กดิ
มมุ มองใหมต่ อ่ เรอื่ งนนั้ จนเกดิ Transformation

เรียนรู้สู่การเปล่ียนแปลง

93

“เราไม่ได้สร้างวิถีชีวิตใหม่โดยการคิด
แต่เราสร้างวธิ ีคดิ ใหมจ่ ากวิถชี ีวติ ”
ไตร่ตรองสะทอ้ นคดิ

Parker Palmer เสนอวา่ เราไมไ่ ดส้ รา้ งวถิ ชี ีวิตใหม่โดยการ
คดิ แต่เราสรา้ งวธิ ีคดิ ใหม่จากวถิ ชี วี ิต
การเรยี นรทู้ แ่ี ทต้ อ้ งเชอ่ื มโยงกบั ชวี ติ จรงิ (ซงึ่ กค็ อื วฒั นธรรมนน่ั เอง)
ใชช้ วี ติ จรงิ หรอื ขนั้ ตอนตา่ งๆ ของการดำ� รงชวี ติ นน่ั เอง เพอื่ การเรยี นรเู้ รอื่ ง
ใดเรอ่ื งหนง่ึ อยา่ ง ‘เรยี นทง้ั เนอ้ื ทง้ั ตวั ’ คอื ตอ้ งเรยี นใหล้ กึ กวา่ การไตรต่ รอง
สะท้อนคิด (Reflection) ต้องเรียนโดยการเอาความรู้นั้นไปใช้จริงๆ
(Experience)
การเรียนรู้เร่ืองทางสังคมและวัฒนธรรมจึงต้องผ่าน ‘ปฏิบัติการ
จนิ ตนาการเชงิ วฒั นธรรม’ เพอื่ ใหค้ วามรใู้ หมก่ ลายเปน็ สว่ นหนงึ่ ของตวั ตน
ของผเู้ รยี น การเรยี นรตู้ ้องผ่านหลายแนวทางของการเรียนรู้ เพ่อื ใหเ้ กดิ
การเรยี นร้ซู ำ�้ ๆ จนความรใู้ หมก่ ลายเปน็ ตวั ตนของผเู้ รยี น เป็นตวั ตน
ใหม่ทีเ่ กดิ จาก ‘การเรียนรสู้ ่กู ารเปล่ยี นแปลง’

ศ.นพ.วิจารณ์ พานชิ

94

การสอนท่ีถูกต้อง ไม่ใช่โดยการถ่ายทอดความรู้ส�ำเร็จรูป
แตเ่ ปน็ การสรา้ งพื้นท่ีการเรียนรู้ ให้ผู้เรียนร่วมกันสร้างความรขู้ น้ึ เอง
โดยการทำ� ความเขา้ ใจทฤษฎี ฝึกปฏิบัติ แล้วน�ำมาใคร่ครวญไตร่ตรอง
ร่วมกนั

บทนี้มาจากการตีความ บทที่ ๙ Promoting Dialogic Teaching Among Higher Educa-
tion Faculty in South Africa เขียนโดย Sarah Gravett ศาสตราจารย์สาขาอุดมศกึ ษาและการ
ศึกษาผใู้ หญ่ และคณบดคี ณะศกึ ษาศาสตร์ มหาวทิ ยาลยั โจฮนั เนสเบริ ก์ ประเทศแอฟรกิ าใต้
และ Nadine Peterson อาจารย์อาวุโส คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยโจฮันเนสเบริ ์ก ประเทศ
แอฟริกาใต้
เรยี นรู้สกู่ ารเปลี่ยนแปลง

95

๙.

เรยี นโดยสานเสวนา

บทน้ี เป็นเรื่องราวของรายวิชากระบวนการสอนแก่
นกั ศกึ ษาผใู้ หญ่ ๒ กลมุ่ โดยกลมุ่ แรก ๑๕ คน เปน็ คร/ู บคุ ลากร
ทางการศกึ ษา กลุ่มทส่ี อง ๒๕๐ คน เปน็ พยาบาล ทงั้ สอง
กลมุ่ มีเป้าหมายท่ีจะจบออกไปเป็นครู/ผู้สอน ในทั้งสองกลุ่ม
มีท้ังคนขาวและคนผิวสี ซึ่งเป็นลักษณะของประชากรใน
ประเทศแอฟรกิ าใต ้
เป้าหมายของรายวิชาก็คือ เพ่ือเปล่ียนความเชื่อและ
พฤติกรรมของคนเป็นครู จากท่ีเน้นสอนแบบถ่ายทอดความ
รู้ไปสู่การสอนแบบ ‘เน้นการเรียน’ (Learning-Centred)
คอื ใหน้ ักศึกษาเรียนรูจ้ ากการลงมอื ปฏบิ ตั ิ เนน้ ท่กี ระบวนการ
สานเสวนา (Dialogue) ในกลุ่มผู้เรียนร่วมกับครู และเขา
ต้องการให้เกิดการเปลี่ยนแปลงที่ลึก และถาวร
(Transformation) ไมใ่ ชก่ ารเปลย่ี นแปลงทตี่ น้ื และชวั่ คราว

ศ.นพ.วิจารณ์ พานชิ

96

เขานิยาม ‘การสอนแบบสานเสวนา’ (Dialogic Teaching)
ว่าหมายถึง กระบวนการที่ผู้เรียนและผู้สอน มีปฏิสัมพันธ์เชิง
สื่อสารซ่ึงกันและกันเพื่อการเรียนรู้ ผ่านการค้นหา การคิด การต้ัง
ค�ำถาม และการให้เหตผุ ลรว่ มกนั ภายใตบ้ รรยากาศทเ่ี คารพตอ่ กนั
ตอบแทนกัน เน้นที่การเรียนรู้ โดยไม่มีฝ่ายใดกุมอ�ำนาจเหนืออีก
ฝ่ายหนึ่ง

“การสอนแบบสานเสวนา (Dialogic
Teaching) หมายถงึ กระบวนการทีผ่ ูเ้ รยี น
และผู้สอนมีปฏิสัมพันธ์เชิงสื่อสารซง่ึ กนั และ
กนั เพอ่ื การเรยี นรู้ ผา่ นการคน้ หา การคดิ การ
ตง้ั คำถ�าม และการใหเ้ หตผุ ลร่วมกัน ภายใต้
บรรยากาศที่เคารพต่อกัน ตอบแทนกัน
เน้นที่การเรียนรู้ โดยไม่มีฝา่ ยใดกมุ อำน� าจ
เหนอื อกี ฝา่ ยหนง่ึ ”

เรยี นรสู้ ูก่ ารเปล่ยี นแปลง

97

แต่กระบวนการสานเสวนาในรายวิชา ไม่ได้เป็นไปอย่างอิสระ
มีการก�ำหนดขั้นตอนเป็น ‘การท�ำงานเพื่อเรียนรู้’ (Learning Task) รวม
๔ ขั้นตอนที่ต่อเน่ืองกัน ผมจึงเรียกวิธีการเรียนรู้ท่ีเขาใช้ว่า Task-
Based Learning
กิจกรรมในแต่ละ ‘ช้ินงานเพ่ือการเรียนรู้’ ประกอบด้วย การตั้ง
ค�ำถาม การให้ค�ำตอบ การวิจารณ์ การไตร่ตรองสะท้อนคิด และการ
สร้างแนวความคิด เพื่อน�ำไปสู่การสร้างความรู้ใหม่ร่วมกันโดยผู้เรียน
และผู้สอน
ผู้สอนอ�ำนวยการรายวิชาอย่างเป็นประชาธิปไตยร่วมกับผู้เรียน
ด�ำเนินการเรียนการสอนอย่างมีโครงสร้าง และในขณะเดียวกันก็
เปิดกว้างต่อการมีบทบาทของผู้เรียน ท�ำให้กระบวนการเรียนรู้เป็น
กระบวนก า ร ท่ี เ ป ิ ด เ ผ ย ต ่ อ กั น ภ า ย ใ น ก ลุ ่ ม ข อ ง ผู ้ เ รี ย น แ ล ะ ผู ้ ส อ น
ไม่เป็นความลับเฉพาะบุคคล สภาพเช่นนี้ท�ำให้การเรียนรู้ทรงพลัง
และผ่านการตรวจสอบโดยเพ่อื น และผ้สู อนก่อนที่จะซึมซับเข้าไปในตน
กระบวนการของรายวิชา เน้นให้ผู้เรียนผ่านประสบการณ์
เพื่อการเปลยี่ นแปลง ๗ ขน้ั ตอน คือ
• กิจกรรมกระชากใจเพื่อให้ต้ังข้อสงสัยต่อความเหมาะสม
ถูกต้องของแนวคดิ เดมิ วิธีปฏบิ ัตเิ ดิม
• ทำ� ความเขา้ ใจแนวคดิ เดมิ วธิ กี ารเดิมที่เช่ือหรือใช้กันอยู่
• ตั้งค�ำถามเพ่ือตรวจสอบแนวคดิ เดิม วธิ กี ารเดมิ วา่ มที ม่ี า
อยา่ งไร กอ่ ผลอยา่ งไร

ศ.นพ.วิจารณ์ พานชิ

98

• สานเสวนาหาทางเลอื กใหม่
• สร้างแนวทางใหม่
• ปฏิบตั ิตามแนวทางใหม่
• สรา้ งสมรรถนะและความมน่ั ใจ
ในการปฏบิ ตั ติ ามแนวทางใหม่
นนั่ คอื รายวชิ ามงุ่ สรา้ ง‘พน้ื ทเี่ พอื่ การเปลยี่ นแปลง’(Transformative
Space) ของผเู้ รยี นในฐานะนกั การศกึ ษา เปน็ พน้ื ทที่ เี่ กดิ ความไมส่ มดลุ
และนำ� ไปสู่มิตใิ หม่ของส่ิงทเี่ รียกว่า การทำ� หน้าท่ีครู/ผสู้ อน

สกู่ ารสอนแบบสานเสวนา

เป้าหมายของรายวิชานี้มีสองช้ัน คือ เรียนรู้หลักวิชาว่าด้วยการ
จัดการเรียนรู้ (Content) และเรียนรวู้ ธิ จี ดั การเรียนรู้ (Pedagogy)

ใชช้ ิ้นงานเปน็ เครอื่ งมอื ของการเรยี นการสอน

เครื่องมือ ของการเรียนการสอนในรายวิชานี้คือ ‘ช้ินงานเพื่อการ
เรยี นร’ู้ (Learning Task) เปน็ เอกสารชดุ คำ� ถามเพอ่ื ใหผ้ เู้ รยี นทำ� เปน็ ราย
คนหรือเป็นทีมเล็กๆ งานที่ให้ท�ำเร่ิมจากง่ายไปยากและมีความซับซ้อน
เพ่มิ ขนึ้ เรื่อยๆ

รายวชิ ากระบวนการสอน

รายวิชากระบวนการสอน (Teaching Methodology) ประกอบ
ดว้ ย ๔ ขนั้ ตอน

เรียนรู้สกู่ ารเปลยี่ นแปลง

99

ขนั้ ตอนท่ี ๑
เป็นข้ันตอนชว่ ยใหผ้ ู้เรียนทบทวน และอธบิ ายความรู้เดิมของตน
เกี่ยวกับการสอน ความรู้ และการเรียนรู้ รวมทั้งท่ีมาของความรู้เดิม
นี้ เรม่ิ จากการใหช้ น้ิ งาน ๓ ชน้ิ คอื ความเชอื่ สว่ นตวั เรอ่ื งการเรยี นร,ู้ ความ
เชอื่ สว่ นตวั เรอ่ื งความรู้ และความเชอื่ สว่ นตัวเรื่องการสอน
ตวั อยา่ งชนิ้ งาน ความเชอ่ื สว่ นตวั เรอื่ งการเรยี นรู้ : ใชเ้ วลา ๑๐ นาที
แลกเปลีย่ นกับค่เู รยี นรูใ้ นเรือ่ ง
๑ ความเข้าใจของคุณในด้านหลกั การของ ‘การเรียนร’ู้
และรู้ไดอ้ ยา่ งไรวา่ คุณได้เรียนรู้ส่ิงใดส่ิงหนง่ึ
๒ คณุ ได้ความเข้าใจนีม้ าอย่างไร
๓ บอกกระบวนการทค่ี ุณใช้ในการเรียนส่ิงใดสิ่งหน่งึ
หลงั ๑๐ นาที ใหบ้ างกล่มุ นำ� เสนอผลงานของตน โดยการตั้ง
คำ� ถาม ชคี้ วามแตกตา่ ง และตง้ั สมมตฐิ าน เพอื่ ชว่ ยใหผ้ เู้ รยี นวเิ คราะหช์ นิ้
งานของตนเปน็ ‘กจิ กรรมกระชากใจ’ ใหผ้ เู้ รยี นฉกุ คดิ วา่ ทตี่ นปฏบิ ตั มิ านน้ั
อาจไมใ่ ชว่ ิธที ่ีดีทส่ี ดุ
ข้ันตอนท่ี ๒
เป็นข้ันตอนท�ำความรู้จักและเข้าใจ ‘การสอนแบบสานเสวนา’
โดยการท�ำ ‘ชน้ิ งาน’ จ�ำนวนหน่ึง
ตัวอยา่ งของชิ้นงาน ใช้ ‘มุมมองแบบสรา้ งความรเู้ พ่อื การเรียนรู้’
ในการสอน
๑ ฟงั การนำ� เสนอเรอื่ งการเรยี นรโู้ ดยการสรา้ งความรู้(Constructivist)
๒ หลังจากฟัง แต่ละคนเขียนหัวใจของหลักการน้ีและแลกเปลี่ยน
กนั ในทมี เรียนรู้ และใหบ้ างกลมุ่ น�ำเสนอเพ่ือแลกเปล่ยี นในช้ัน
เรยี นใหญ่

ศ.นพ.วจิ ารณ์ พานิช