2.6 บัตรชมคอนเสิร์ต (Concert) ของปาลม์ มี่ หมายเลข 5991
2.7 กาโมรา่ สอบเข้ามหาวิทยาลยั พะเยาได้
2.8 ปลากระป๋องหมดอายมุ า 3 วันแล้ว
3. จงยกตัวอย่างทีแ่ สดงถงึ ความสัมพนั ธร์ ะหว่างการทดสอบ การวัดผล การประเมิน
และการประเมินผล ตามวชิ าเอกที่นิสิตกำลังศึกษาอยู่
4. “คุณครูแมทธิว กำลังทำการทดสอบในรายวิชาภาษาอังกฤษ จากแบบทดสอบ
จำนวน 30 ขอ้ พบว่า ด.ช.เบนจามิน และ ด.ช.แอนดรู ได้คะแนนเทา่ กนั คอื 17 คะแนน ดังนั้น
คุณครูแมทธิว จึงสรุปผลได้ว่า ด.ช.เบนจามิน และ ด.ช.แอนดรู มีความรู้ในรายวิชา
ภาษาอังกฤษเท่ากัน”จากสถานการณด์ งั กล่าวข้างต้น คุณครูแมทธิว สรปุ ผลได้ถกู ต้องหรือไม่
จงอธิบาย
5. ให้นิสิตยกตวั อย่างคณุ ลักษณะของการวดั ผลทางการศึกษา จำแนกตาม “การวัด
ท า ง ก า ย ภ าพ ( Physical Measurement)” แ ล ะ “ก า ร ว ั ด ท า ง จ ิ ต ภ า พ ( Psychological
Measurement)” มาอยา่ งละ 5 คุณลักษณะ
6. ให้นิสิตจำแนกขอ้ ความที่กำหนดให้ต่อไปนี้ ว่าอยใู่ นมาตราการวดั ใด
______ 6.1 อายุ
______ 6.2 เชอื้ ชาติ
______ 6.3 คา่ ใช้จา่ ยในการเรียนพเิ ศษ
______ 6.4 อุณหภมู ิ
______ 6.5 เบอร์รองเท้า
______ 6.6 ขนาดของโรงเรียน
______ 6.7 คะแนนสอบวชิ าการวัดและประเมินผลการเรียนรู้
______ 6.8 น้ำหนัก
______ 6.9 อนั ดบั ของการสอบได้
______ 6.10 ส่วนสูง
7. ขอ้ ควรคำนึงเกี่ยวกับการวดั ผลและประเมินผลทางการศึกษามีกี่ข้อ จงอธิบาย
8. ให้นิสิตศึกษาสถานการณ์ตัวอย่างด้านล่างนี้ แล้ววิเคราะห์ว่าตัวละครใน
สถานการณต์ วั อยา่ งทีก่ ำหนดให้ ขาดคณุ ธรรมของการวดั ผลและประเมินผลข้อใด จงอธิบาย
พร้อมให้เหตผุ ลสนับสนุน
24 เอกสารปดรระ.กวรอรบณกาารกสรอนพรกปารวะดัเสแรลิฐะประเมินผเลอกกาสรเารรียปนรระู้ |กดอรบ.วกรารรณสาอกนรวพิชารกปารระเวสดั รแิฐละประเมินผลการ 24
“โรฮาน เป็นคุณครูในโรงเรียนแห่งหนึ่ง มีวิธีการสอนที่หลากหลายและทำให้ผู้เรียนเกิดความ
สนุกสานในการเรียน โดยเฉพาะการสอนเรือ่ งยากให้เปน็ เรื่องง่าย แตค่ ณุ ครโู รฮานมักเข้าสอนไม่ตรง
เวลาและขาดสอนบอ่ ย เนือ่ งจากมีธุรกิจสอนพิเศษหลายที่ ทำให้ตอ้ งนัดนกั เรียนเพือ่ สอนชดเชยนอก
เวลาเรียนอยูเ่ ปน็ ประจำ แตก่ ารสอนชดเชยนอกเวลาเรียนน้ัน คณุ ครโู รฮานจะชอบให้นักเรียนซอื้ ขนม
มาฝากเสมอ นอกจากนี้การสอนชดเชยของคุณครโู รฮานก็สอนไม่คอ่ ยเต็มที่ ทำให้นักเรียนเรียนไม่
เข้าใจ เหตุการณ์ดำเนนิ มาจนถึงวนั ทีส่ อบปลายภาค คุณครโู รฮานได้นำข้อสอบทีเ่ คยใช้สอนนักเรียน
ที่เรียนพิเศษกับตนเอง มาใช้เป็นข้อสอบในการสอบปลายภาค ด้วยเหตุนี้จึงทำให้นักเรียนที่เรียน
พิเศษกับคุณครูโรฮานได้เกรด 4 ทุกคน ส่วนนักเรียนที่ไม่ได้เรียนพิเศษกับคุณครูโรฮานได้เพียงแค่
เกรด 2 เท่านั้น คุณครโู รฮานจึงมีข้อแลกเปลี่ยนให้กบั นกั เรียนที่ได้เกรด 2 โดยให้นำแสตมป์เซเว่นคน
ละ 100 ดวง มาให้คุณครโู รฮาน เพือ่ แลกกบั เกรด 4”
9. การวัดผลและประเมินผลทางการศึกษา มีประโยชน์ต่อกลุ่มใดบ้าง จงอธิบาย
พร้อมยกตัวอยา่ งให้เข้าใจ
เอกสารอา้ งอิง
ชวาล แพรัตกลุ . (2552). เทคนิคการวดั ผล (พมิ พ์ครั้งที่ 7). กรงุ เทพฯ: มหาวิทยาลยั
ศรีนครินทรวโิ รฒ.
ชวลิต ชกู ำแพง. (2550). การประเมินผลการเรียนรู้. มหาสารคาม: มหาวิทยาลยั มหาสารคาม.
โชติกา ภาษีผล. (2559). การวดั และประเมินผลการเรียนรู้ (Learning Measurement and
Evaluation) (พมิ พค์ ร้ังที่ 1). กรุงเทพฯ: โรงพมิ พแ์ ห่งจฬุ าลงกรณม์ หาวทิ ยาลัย.
บุญชม ศรีสะอาด. (2543). การวจิ ัยทางการวดั ผลและประเมินผล. กรุงเทพฯ : สวุ รี ิยาสาสน.์
บญุ เชิด ภิญโญอนนั ตพงษ.์ (2544). การประเมินการเรียนรู้ท่เี นน้ ผู้เรียนเปน็ สำคัญ: แนวคดิ
และวธิ ีการ. กรงุ เทพฯ: บริษัทอมรนิ ทร์พรนิ้ ดงิ้ แอนด์ พับลิชชิง่ จำกดั .
ปกรณ์ ประจันบาน. (2552). ระเบียบวธิ ีวิจัยทางสังคมศาสตร์ (พมิ พ์ครงั้ ที่ 1). พิษณุโลก: รตั น
สุวรรณการพมิ พ.์
พชิ ิต ฤทธจิ์ รูญ. (2552). หลกั การวดั และประเมินผลการศึกษา (พมิ พค์ รั้งที่ 5). กรุงเทพฯ :
เฮ้าส์ ออฟ เคอรม์ ีสท์.
พสิ ณุ ฟองศรี. (2556). การประเมินทางการศกึ ษา: แนวคิดสกู่ ารปฏิบัติ (พมิ พ์ครั้งที่ 7).
กรงุ เทพฯ : ดา่ นสธุ าการพมิ พ์.
ดร.วรรณากร พรปดระ.วเรสรรณิฐากรพรปเรอะกเสราิฐรป| รเอะกกสอาบรกปารระกสอบนกวาิชราสกอานรกวาดั รแวลดั ะแปลระะปเรมะินเมผินลผกลากรารเรียนรู้ 2255
เยาวดี รางชยั กุล วบิ ลู ย์ศรี. (2553). การประเมินโครงการ แนวคดิ และการปฏิบตั ิ (พมิ พ์คร้ังที่
7). กรงุ เทพฯ: โรงพมิ พแ์ ห่งจุฬาลงกรณ์มหาวทิ ยาลยั .
เยาวดี รางชยั กุล วบิ ูลยศ์ รี. (2554). การวดั ผลและการสร้างแบบสอบผลสมั ฤทธิ์ (พมิ พค์ รั้งที่
10). กรงุ เทพฯ: โรงพมิ พ์แห่งจฬุ าลงกรณม์ หาวิทยาลัย.
รัตนะ บวั สนธ์. (2551). ปรชั ญาวจิ ัย (พมิ พค์ รั้งที่ 1). กรงุ เทพฯ: สำนกั พมิ พ์แหง่ จฬุ าลงกรณ์
มหาวิทยาลยั .
ราตรี นนั ทสุคนธ.์ (2555). หลกั การวดั และประเมินผลทางการศกึ ษา (พมิ พค์ รั้งที่ 3).
กรุงเทพฯ: บริษทั จดุ ทอง จำกดั .
ล้วน สายยศ และอังคณา สายยศ. (2551). เทคนิคการวดั ผลการเรียนรู้ (พมิ พค์ ร้ังที่ 2).
กรุงเทพฯ: สวุ รี ิยาสาส์น.
ศิริชยั กาญจนวาสี. (2548). ทฤษฎีการทดสอบแบบดั้งเดิม (พมิ พ์คร้ังที่ 5). กรงุ เทพฯ: โรง
พิมพ์แหง่ จฬุ าลงกรณม์ หาวทิ ยาลยั .
ศิริชยั กาญจนวาสี, ทววี ฒั น์ ปติ ยานนท์, และดิเรก ศรสี โุ ข. (2555). การเลือกใชส้ ถติ ิท่ี
เหมาะสมสำหรบั การวจิ ยั . (พมิ พ์คร้ังที่ 6). กรงุ เทพฯ: โรงพมิ พแ์ หง่ จุฬาลงกรณ์
มหาวิทยาลยั .
สมนึก ภทั ทิยธนี. (2562). การวดั ผลการศึกษา (พมิ พค์ รั้งที่ 12). กาฬสินธุ:์ ประสานการพมิ พ์.
สำนกั วชิ าการและมาตรฐานการศกึ ษา. (2553). แนวปฏิบัติการวดั และประเมินผลการเรียนรู้
ตามหลกั สตู รแกนกลางการศกึ ษาขน้ั พน้ื ฐาน พทุ ธศกั ราช 2551. กรุงเทพฯ: โรงพมิ พ์
ชุมนุมสหกรณก์ ารเกษตรแห่งประเทศไทย จำกดั .
อนวุ ตั ร คณู แก้ว. (2562). การวดั ผลและประเมินผลการศึกษาแนวใหม่ (พมิ พค์ รงั้ ที่ 3).
กรุงเทพฯ: สำนกั พมิ พ์จฬุ าลงกรณม์ หาวทิ ยาลยั .
Wiersman, W. (1990). Educational Measurement and Testing (2nd ed). Boston: Allen and
Bacon.
26 เอกสารปดรระ.กวรอรบณกาารกสรอนพรกปารวะัดเสแรลิฐะประเมินผเลอกกาสรเารรียปนรระู้ |กดอรบ.วกรารรณสาอกนรวพิชารกปารระเวสดั รแิฐละประเมินผลการ 26
แผนการสอนประจำบทท่ี 2
รปู แบบของการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21
จุดประสงค์เชิงพฤติกรรม
เมือ่ เรียนจบบทเรียนนี้แล้ว นิสิตมีความสามารถ ดงั นี้
1. จำแนกจดุ มุ่งหมายของการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ได้
2. อธิบายรปู แบบการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21 ได้
เนื้อหาสาระ
1. การประเมินผลการเรียนรู้ท่เี น้นผู้เรียนเปน็ สำคัญ
2. บทบาทของการประเมินผลการเรียนรู้
3. ประเภทของการวัดและประเมินผล
4. รปู แบบของการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21
วิธสี อนและกจิ กรรมการเรียนการสอน
1. ผู้สอนชีแ้ จงจุดประสงค์การเรียนเนือ้ หาบทที่ 2
2. ผู้สอนบรรยายเนือ้ หาบทที่ 2 และยกตวั อยา่ งประกอบตามเวลาที่กำหนด
3. ผู้สอนและนิสิตร่วมกนั อภิปรายและตอบข้อซักถาม
4. สุ่มตัวแทนนิสิตประมาณ 5 คน เพื่อสรุปองค์ความรู้เกี่ยวกับรปู แบบของการวดั
และประเมินผลการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21 และผู้สอนทำการสรปุ ในประเดน็ เพม่ิ เติม
5. นิสิตทำแบบฝึกหัดท้ายบทที่ 2 และส่งตามระยะเวลาทีก่ ำหนด
6. ครูผู้สอนมอบหมายให้นิสิตทุกคน ศึกษาเนื้อหาบทที่ 3 ล่วงหน้า พร้อมทั้งสรุป
ความรู้ลงในแผนผังความคดิ (Mind Mapping)
ส่อื การเรียนการสอน
1. เอกสารประกอบการสอน 161311 การวัดและประเมินผลการเรียนรู้
2. สือ่ การสอนในรูปแบบโปรแกรม PowerPoint ประจำบทที่ 2
3. แบบฝึกหัดท้ายบท
ดร.วรรณากร พรปดระ.วเรสรรณิฐากรพรปเรอะกเสราิฐรป| รเอะกกสอาบรกปารระกสอบนกวาิชราสกอานรกวาัดรแวลัดะแปลระะปเรมะินเมผินลผกลากรารเรียนรู้ 2277
การวัดผลและประเมินผล
1. การรว่ มอภิปรายและตอบคำถามในช้ันเรียน
2. การตอบคำถามจากแบบฝึกหดั ท้ายบท
3. การมีส่วนร่วมในช้ันเรียน
4. ความสนใจและความรบั ผิดชอบต่อการเรียน
28 เอกสารปดรระ.กวรอรบณกาารกสรอนพรกปารวะัดเสแรลิฐะประเมินผเลอกกาสรเารรียปนรระู้ |กดอรบ.วกรารรณสาอกนรวพิชารกปารระเวสดั รแิฐละประเมินผลการ 28
บทท่ี 2
รปู แบบของการวดั และประเมินผลการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21
การวัดและประเมินผลการเรียนรู้การเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21 เป็นกระบวนที่ท้าทายที่
จะต้องใช้ความพยายามอย่างมากจากครูผู้สอน ทั้งนี้ครูผู้สอนจะต้องวางแผนการดำเนินการ
ประเมินผลของผู้เรียน และทำความเข้าใจว่าจะประเมินผลการเรียนรู้ของผู้เรียนในช่วงของ
ระยะเวลาใด ซึ่งก็จะขึ้นอยู่กับจุดมุ่งหมายในการประเมินเป็นสำคัญ เพื่อให้ผลการประเมิน
ดำเนินไปในทิศทางที่ถูกต้อง ซึ่งจะส่งผลให้สามารถออกแบบการจัดกิจกรรมการเรียนสอน
ตามผลของการประเมินได้อย่างถกู ต้อง ครอบคลมุ และเปน็ ไปอย่างถูกทิศทาง
การประเมินผลการเรียนรทู้ ีเ่ น้นผู้เรียนเปน็ สำคญั
แนวคิดพื้นฐานสำหรับการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ของผู้เรียน ซึ่งเป็นสิ่งที่ผู้
ประเมินจะต้องพิจารณาวางแผนการดำเนินกิจกรรมอยู่บนพื้นฐานของการตอบคำถามหลัก
5 คำถาม ได้แก่ วัดและประเมินไปทำไม? วัดและประเมินอะไร? วัดและการประเมินเพ่อื ใคร?
วัดและประเมินอย่างไร? วัดและประเมินโดยใคร? การคำถามดังกล่าว จะช่วยกำหนดทิศทาง
และกรอบของกระบวนการวัดและประเมินให้ดำเนินไปอย่างเป็นระบบ (ราตรี นันทสุคนธ์,
2555, น. 1-5; โชติกา ภาษีผล, 2559, น. 4) สามารถสรุปได้ดังตารางที่ 3
ตารางที่ 3 ขั้นตอนสำคัญตามแนวคิดพื้นฐานและขั้นตอนสำคัญของการวัดผล
ประเมินผล
แนวคิดพน้ื ฐาน ขั้นตอนสำคญั
วดั และประเมินไปทำไม?
(Why?) 1. กำหนดความหมายของการวัดและประเมินผล (Evaluation
Deffinition)
วดั และประเมินอะไร? 2. กำหนดเปา้ หมายของการวดั และประเมินผล (Evaluation Goals)
(What?) 3. กำหนดบทบาทของการวดั และประเมินผล (Evaluation Role)
1. วิเคราะหเ์ ป้าหมายของการเรียนรู้ทีต่ อ้ งการใหเ้ กิดขนึ้ (Evaluation
Object)
ดร.วรรณากร พรปดระ.วเรสรรณิฐากรพรปเรอะกเสราิฐรป| รเอะกกสอาบรกปารระกสอบนกวาิชราสกอานรกวาดั รแวลัดะแปลระะปเรมะินเมผินลผกลากรารเรียนรู้ 2299
ตารางที่ 3 (ตอ่ )
แนวคิดพน้ื ฐาน ขนั้ ตอนสำคัญ
วัดและประเมินเพอื่ ใคร?
หรือเพื่อให้ไดอ้ ะไร 1. กำหนดผู้ทีใ่ ชผ้ ลการวัดและประเมนิ ผล (Evaluation Audiences)
(Who?) 2. กำหนดขอ้ มลู หรือสารสนเทศทีต่ อ้ งการได้จากการวดั และประเมิน
วัดและประเมินอยา่ งไร? (Evaluation Information)
(How?)
1. กำหนดระบบการวดั และประเมินผล (Evaluation System)
วดั และประเมินโดยใคร? 2. กำหนดกระบวนการการวัดและประเมนิ ผล (Evaluation Procedure)
(Whom?)
2.1 สร้างเครือ่ งมอื
- ออกแบบการสร้างเครือ่ งมอื
- ปฏิบัตกิ ารสร้างเครือ่ งมอื
- ทดลองใช้และการตรวจสอบคุณภาพของเครื่องมอื
2.2 เกบ็ รวบรวมข้อมูล
2.3 วิเคราะหข์ ้อมลู
3. กำหนดเกณฑ์การวัดและประเมนิ ผล (Evaluation Criteria)
1. กำหนดผู้ทีท่ ำหน้าทีก่ ารวดั และประเมินผล (Evaluator)
จากตารางที่ 3 การวัดและประเมินผลการเรียนรู้อย่างมีประสิทธิภาพนั้น ครูผู้สอน
ควรเริ่มต้นวางแผนการวัดและประเมินผลด้วยการตอบคำถามหลัก 5 ด้านคำถามข้างต้น โดยมี
รายละเอียด ดังนี้
1. วดั และประเมินไปทำไม? (Why?)
ครูผู้สอนจะต้องตอบคำถามแรกว่า “ทำไมเราจะต้องประเมินผลการเรียนรู้ที่ของ
ผู้เรียน” จากคำถามดังกล่าวต้องแยกตอบเป็น 3 ประเด็นย่อย คือ การวัดและการประเมินผลการ
เรียนรู้คืออะไร (Evaluation Definition) การวัดและการประเมินผลการเรียนรู้มีเป้าหมายอย่างไร
(Evaluation Goal) และการวัดและการประเมินผลการเรียนรู้มีบทบาทอยา่ งไร (Evaluation Role)
1.1 ความหมาย (Evaluation Definition) การประเมินผลการเรียนรู้ของผู้เรียน เป็น
กระบวนการตัดสินคณุ ค่าของสาระการเรียนรู้และพัฒนาการด้านความรู้ ทักษะ และคุณธรรมของ
ผู้เรียน โดยการเปรียบเทียบกบั เกณฑ์ หรือมาตรฐานตามเป้าหมายการเรียนรู้ทีก่ ำหนดไว้
1.2 เป้าหมายของการประเมิน (Evaluation Goal) การประเมินเป็นการเก็บ
รวบรวมข้อมลู เพือ่ พิจารณาตดั สินคณุ ค่าของสิง่ ทีจ่ ะประเมิน (Value Judgement Oriented)
30 เอกสารปดรระ.กวรอรบณกาารกสรอนพรกปารวะดัเสแรลิฐะประเมินผเลอกกาสรเารรียปนรระู้ |กดอรบ.วกรารรณสาอกนรวพิชารกปารระเวสัดรแิฐละประเมินผลการ 30
1.3 บทบาทของการประเมิน (Evaluation Role) การประเมินผลการเรียนรู้ของ
ผู้เรียน มีจุดมุ่งหมายเพื่อตรวจสอบความก้าวหน้าในการเรียนรู้ของผู้เรียน อีกทง้ั ยงั เปน็ การให้ข้อมูล
ย้อนกลับเกี่ยวกับประสิทธิภาพการเรียนรู้ ซึ่งมีบทบาทสำคัญในการประเมินความก้าวหน้า
(Formative Evaluation) ของผู้เรียน และมีการประเมินรวมสรุป (Summative Evaluation) เพื่อตัดสิน
ระดับผลสัมฤทธิ์ของผู้เรียนตามวัตถุประสงค์ของการเรียนการสอน การวัดและการประเมินผล
การเรียนรู้ควรกระทำได้ท้ังกอ่ น ระหว่าง และหลงั การจัดกิจกรรมการเรียนการสอน
2. วดั และประเมินอะไร? (What?)
เมื่อมีจุดมุ่งหมายของการประเมินผลการเรียนรู้ที่ชัดเจน คำถามที่สองต่อมาก็คือ
“การประเมินอะไร” ของผู้เรียน (Evaluation Objects) หรือต้องการเน้นการประเมินผลการเรียนรู้
ด้านใดบ้าง ซึง่ ในการประเมินผลการเรียนรู้ของผู้เรียน ในระดับรายวิชาผู้สอนอาจประเมินครอบคลุม
การเรียนรู้ตา่ ง ๆ (ศริ ิชัย กาญจนวาสี, 2548) เชน่
2.1 ประเมินสาระการเรียนรู้ (ระดบั ความร้แู ละทกั ษะขน้ั สดุ ท้าย)
1) ความรู้ที่จำเป็นพนื้ ฐานของวิชา
2) ทกั ษะปฏิบตั ิทีส่ ำคญั ของวิชา
3) ทักษะความคิดและกระบวนการแสวงหาความรู้ของวิชานั้น ๆ
2.2 ประเมินพัฒนาการของการเรียนรู้ (ความกา้ วหนา้ ของความรู้และทักษะ)
1) พฒั นาการของความรู้พืน้ ฐาน
2) พฒั นาการของทกั ษะการปฏิบัติ
3) พฒั นาการของทักษะการคิดและกระบวนการแสวงหาความรู้
3. วัดและประเมินเพือ่ ใคร? (Who?)
ในการตอบคำถามวา่ ผลการประเมนิ นั้นสนองความต้องการของใคร มีสว่ นสำคัญทีต่ อ้ ง
คำตอบคำถามวา่ “ประเมินเพือ่ ใคร (Evaluation Audiences)” และ “สารสนเทศของการประเมินคือ
อะไร (Evaluation Information)”
3.1 การวัดและประเมินผลเพื่อใคร (Evaluation Audiences) การประเมินผลการ
เรียนรู้ของผู้เรียน เป็นการประเมินเพื่อผู้ที่เกี่ยวข้องทุกฝ่าย ได้แก่ ครู นักเรียน ผู้ปกครอง ผู้บริหาร
เปน็ ต้น
3.2 สารสนเทศของการประเมินคืออะไร (Evaluation Information) ข้อมูลหรือ
สารสนเทศที่ได้จากการประเมินผลการเรียนรู้ของผู้เรียน เปน็ การนำเสนอข้อมลู ท่สี อดคล้องกับสภาพ
จริงของผู้เรียน (Authentic Assessment) ยึดการพฒั นาของผู้เรียน คือดูความก้าวหน้าการเรียนรู้ของ
ผู้เรียน จุดเดน่ -จดุ ด้อยของผู้เรียนแต่ละคน รวมท้ังกระบวนการจดั การเรียนการสอนของครูด้วย เพื่อ
เปน็ ข้อมลู ย้อนกลบั (Feedback) ไปยงั ตวั ครูผู้สอนและตัวนกั เรียน
ดร.วรรณากร พรปดระ.วเรสรรณิฐากรพรปเรอะกเสราิฐรป| รเอะกกสอาบรกปารระกสอบนกวาิชราสกอานรกวาัดรแวลดั ะแปลระะปเรมะินเมผินลผกลากรารเรียนรู้ 3311
4. วดั และประเมินอย่างไร (How?)
เมื่อครูผู้สอนมีความชัดเจนในคำถาม 3 คำถามแรก คือ ประเมินทำไม ประเมินอะไร
และประเมินเพื่อใคร คำถามต่อมาก็คือ “ควรประเมินอย่างไร” หรือที่เรียกว่ามีการประเมินผล
การเรียนรู้ของผู้เรียนอยา่ งไร ดงั นั้นผู้สอนจะต้องเลอื กวิธีการประเมินใหเ้ หมาะสมกับการเรียนรู้ของ
ผู้เรียน โดยระบุระบบการประเมิน (Evaluation System) กระบวนการวดั และการประเมิน (Evaluation
Procedures) และเกณฑก์ ารตดั สินคณุ ค่า (Evaluation Criterion)
4.1 ระบบการวัดและการประเมิน (Evaluation System) การประเมินผลการ
เรียนรู้ของผู้เรียน ควรใช้วิธีการประเมินที่สอดคล้องกบั ธรรมชาติ (Naturalistic Approach) ของการ
เรียนรู้ ซึ่งเป็นการประเมินที่มีความยืดหยุ่น มีการเก็บรวบรวมข้อมูลตามสภาพธรรมชาติหรือตาม
สภาพทีแ่ ท้จริง โดยเน้นการสังเกตแบบมีส่วนรว่ ม และรูปแบบการประเมินทีส่ ามารถนำมาใช้ได้ เช่น
การประเมินตามสภาพจริง (Authentic Assessment) การประเมินภาคปฏิบัติ (Performance
Assessment) การใช้แฟ้มสะสมงาน (Portfolio) การทดสอบ (Testing) การประเมินโดยศูนย์กลางการ
ประเมิน (Assessment Center) เปน็ ต้น
4.2 กระบวนการวัดและการประเมิน (Evaluation Procedures) กระบวนการวัด
และการประเมินผลของผู้เรียน มีกระบวนการการประเมิน ดังนี้
1) กำหนดวัตถุประสงค์ และเป้าหมายการประเมินที่สอดคล้องกับวัตถุประสงค์
ของการเรียนรู้
2) พิจารณาขอบเขต เกณฑ์ วิธีการ และสิง่ ที่จะประเมิน ตัวอยา่ ง เชน่
- ประเมินพัฒนาการด้านศิลปะและดนตรี คณิตศาสตร์ ภาษา วิทยาศาสตร์
พฒั นาทางด้านร่างกาย พฒั นาการของบคุ ลิกภาพ เปน็ ต้น
- ขอบเขตของการประเมิน เชน่ ด้านความรู้ ทกั ษะ ความรู้สกึ และคุณลักษณะ
3) พิจารณากำหนดองค์ประกอบ และผู้ประเมินว่ามีใครบ้างที่เป็นผู้ประเมิน เช่น
นกั เรียนประเมินตนเอง เพื่อนประเมิน ครูประจำชั้นประเมิน ผู้ปกครองประเมิน ชุมชนประเมิน หรือ
ผู้เกีย่ วข้องประเมิน เปน็ ต้น
4) เลือกใช้เทคนิคและเครื่องมือในการประเมินที่หลากหลายเหมาะสมกับ
องค์ประกอบและเกณฑ์ในการประเมิน เช่น การทดสอบ การสัมภาษณ์ การบันทึกพฤติกรรม แบบ
สำรวจความคิดเห็น บันทึกจากผู้ทีเ่ กี่ยวข้อง แฟ้มสะสมงาน เปน็ ต้น แตล่ ะวิธีสามารถใช้เครื่องมือวัด
ได้แตกตา่ งกันตามความเหมาะสม ดังตวั อย่างแสดงในตารางที่ 4
32 เอกสารปดรระ.กวรอรบณกาารกสรอนพรกปารวะัดเสแรลิฐะประเมินผเลอกกาสรเารรียปนรระู้ |กดอรบ.วกรารรณสาอกนรวพิชารกปารระเวสัดรแิฐละประเมินผลการ 32
ตารางที่ 4 วิธกี ารและตัวอยา่ งเครอ่ื งมือที่นยิ มใช้
วิธีการ ตวั อย่างเครื่องมือ
การทดสอบ
แบบทดสอบข้อเขียน
การสมั ภาษณ์ แบบทดสอบภาคปฎบิ ตั ิ
การสอบถาม แบบวดั
การสงั เกต
แบบสมั ภาษณ์
การตรวจผลงาน
การใช้แฟ้มสะสมผลงาน แบบสอบถาม
แบบตรวจสอบรายการ
แบบมาตรประมาณคา่
แบบบนั ทึก
แบบประเมินผลงาน
แบบวัด
แบบบนั ทึก
แบบประเมินผลงาน
แบบประเมินตนเอง
4.3 เกณฑก์ ารประเมิน (Evaluation Criteria)
ครผู ู้สอนจะต้องตอบคำถามว่า “ควรตดั สินผลด้วยวิธีใด” หรือกลา่ วอีกนัยหนึ่งได้
ว่า ผู้สอนจะเลือกใช้เกณฑ์อะไรในการตัดสินผลการเรียนรู้ ในการตีความหมายผลการวิเคราะห์
โดยทั่วไปผู้สอนสามารถนำผลการวิเคราะห์ไปเปรียบเทียบกันกันเกณฑ์สัมพทั ธ์ (Relative Criteria)
เช่น พฤติกรรมของกลมุ่ คะแนนเฉลี่ยของกลุม่ ผู้เรียนเปรียบเทียบกอ่ นและหลงั เพื่อดูพัฒนาการ เป็น
ต้น หรืออาจนำผลการวิเคราะห์ไปเปรียบเทียบกับเกณฑ์สัมบูรณ์ (Absolute Criteria) เช่น ระดับ
ความสามารถหรือทักษะที่กำหนดไว้ หรือมาตรฐานการเรียนรู้ในเรื่องหรือวิชานั้น เป็นต้น
นอกจากน้ันผู้สอนควรใช้ดลุ ยพินจิ อยา่ งมีวิจารณญาณในการกำหนดสัดสว่ นของน้ำหนกั ความสำคัญ
ตามลกั ษณะธรรมชาติของวิชาทีส่ อน
5. วดั และประเมินโดยใคร (Whom?)
ผู้ที่ทำการประเมินการเรียนรู้ของผู้เรียนควรเป็นทั้งครูและนักเรียน ทั้งนี้เพราะ
การเรียนรู้ต้องเน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ และเป็นการจดั การเรียนการสอนแบบมีส่วนรว่ ม ดงั น้ัน การวัด
และการประเมินผลการเรียนรู้ ควรร่วมกนั ทั้งสองฝ่าย โดยครูจะเป็นผู้ประเมินดูพัฒนาการความรู้
ทักษะ และคุณธรรมของผู้เรียน ส่วนตัวนักเรียนจะเป็นผู้ประเมินความรู้ ทักษะ และคุณธรรมของ
ตนเอง หรือผู้เรียนสามารถประเมินความสามารถของตนเองได้ ส่งผลให้เกิดพลังอำนาจใน
การประเมินตนเอง (Empowerment Evaluation) มีความรู้ความเข้าใจในเกณฑ์ สามารถควบคุมตวั เอง
ดร.วรรณากร พรปดระ.วเรสรรณิฐากรพรปเรอะกเสราิฐรป| รเอะกกสอาบรกปารระกสอบนกวาิชราสกอานรกวาดั รแวลดั ะแปลระะปเรมะินเมผินลผกลากรารเรียนรู้ 3333
ทางด้านสังคม เศรษฐศาสตร์ การเมือง สิ่งแวดล้อม และสามารถดำรงชีวิตอยู่ในสังคมได้อย่างมี
ความสุข ดังนั้น ครูผู้สอนควรจัดกิจกรรมแบบมีส่วนร่วมเพื่อให้นักเรียนสามารถซึมซับในเรื่อง
การประเมินซึ่งจะเป็นพนื้ ฐานในนำการประเมินไปใช้การปฏิบตั ิกิจกรรมตา่ ง ๆ ในชีวิตประจำวัน
บทบาทของการประเมินผลการเรียนรู้
การประเมินผลทางการศึกษาในปัจจุบันนี้มีบทบาทสำคัญเป็นอย่างยิ่ง เพราะทำให้
ครูนักเรียนได้ทราบถึงขอ้ บกพรอ่ งของการเรียนการสอนการประเมินผลการศึกษาจึงมีลักษณะ
ที่บูรณาการไปกับการเรียนการสอนบทบาทของการประเมินผลทางการศึกษา (ส วาสนา
ประวาลพฤกษ์, 2544, น. 218-219; อนุวัตร คูณแก้ว, 2562, น. 14-16) ดังนี้
1. การประเมินผลการเรียนรู้ เป็นการกำกับติดตามกิจกรรมการเรียนการสอนอย่าง
ต่อเนื่อง การประเมินทีม่ ีประสิทธภิ าพจะให้ข้อมูลที่จำเป็นเพ่อื การตดั สนิ ใจเกี่ยวกบั การสอนทมี่ ี
ประสิทธิภาพ เป็นการให้ข้อมูลย้อนกลับทีจ่ ะช่วยติดตามกำกับดูแลความก้าวหน้าของผ้เู รียน
ตลอดเวลา โดยผู้สอนจะนำข้อมูลดังกล่าวมาพิจารณา เพื่อปรับแนวทางการจัดกิจกรรมให้
สอดคล้องกบั สภาพของผู้เรียน
2. การประเมินผลการเรียนรู้ เป็นเครื่องมือผลักดันหรือกระตุ้นให้เกิดการ
เปลี่ยนแปลงการเรียน เป็นเครื่องมือผลักดันการสอนให้เป็นไปในทิศทางที่ต้องการการบรู ณา
การการวัดและการประเมินเขา้ กับการเรียนการสอน อีกท้ังจะสื่อให้ผู้สอนรู้ว่าจะสอนอะไรสอน
อย่างไร ดังนั้นถ้าครูผู้สอนออกแบบการประเมินผลได้อย่างถูกต้อง ก็มีส่วนช่วยผลักดัน
การสอนให้ไปในทิศทางที่ต้องการ เช่น การออกแบบการประเมินการคิดที่แปลกใหม่ ก็จะ
นำไปสกู่ ารสอนคดิ เพ่อื สร้างสรรค์
3. การประเมินผลการเรียนรู้ในขณะทำกิจกรรมการเรียน เป็นเครื่องมือนำไปสู่
การพัฒนาการเรียนของผู้เรียน จะช่วยให้ผู้เรียนตระหนักในความสามารถและพัฒนาการ
เรียนรู้ของตนเองอย่างต่อเนื่องและมีคุณธรรม ผู้เรียนจะค้นพบความรู้ใหม่และแนวคิดใน
การแก้ปัญหาเพอ่ื การทำงานด้วยตนเอง หรือจากการแนะนำของผู้อื่น
4. การประเมินผลการเรียนรู้ จะช่วยเสริมประสิทธิภาพของการบริหารจัดการ
การประเมินในระดับมหภาค ไมว่ ่าจะเป็นระดับประเทศ ระดบั เขต จงั หวดั หรือสถานศึกษา เช่น
การประเมินเพื่อพัฒนาหลักสูตรทั้งระบบ ผลจากการประเมินสามารถนำมากำหนด
ยุทธศาสตร์เพื่อพัฒนาการบริหารจัดการที่จะนำไปสู่การเปลี่ยนแปลงอย่างเหมาะสมและมี
ประสิทธภิ าพ
34 เอกสารปดรระ.กวรอรบณกาารกสรอนพรกปารวะดัเสแรลิฐะประเมินผเลอกกาสรเารรียปนรระู้ |กดอรบ.วกรารรณสาอกนรวพิชารกปารระเวสดั รแิฐละประเมินผลการ 34
จากที่กล่าวมาแล้วจะเหน็ วา่ การประเมินผลการเรียนรู้มีบทบาทต่อการศึกษาหลาย
ด้าน ไม่ว่าจะเป็นการกำกับติดตาม การจัดกิจกรรมการเรียนการสอน เป็นเครื่องมือในการ
ผลักดันให้สถานศึกษาจัดการเรียนการสอนไปในทิศทางที่ต้องการ ช่วยให้รู้พัฒนาการของ
นักเรียน ตลอดจนการนำผลการประเมินมาพัฒนาหลักสูตร กำหนดยุทธศาสตร์ การพัฒนา
การบริหารจัดการ ฯลฯ
สำหรับการนำผลการประเมินผเู้ รียนไปใช้น้ัน มีจุดประสงค์เพื่อ
1. วนิ ิจฉยั (Diagnosis) เพ่อื คน้ หาจดุ เด่น (Strengths) จดุ ด้อย (Weakness) และความ
ต้องการ (Needs) ของนักเรียน
2. การให้ระดับผลการเรียน (Grading) เพื่อควบคุม (Control) และสร้างแรงจูงใจ
(Motivate) ให้กบั นักเรียน
3. การสอน (Instruction) เพื่อตัดสินใจปรับปรุงการดำเนินการสอน (Process)
การวางแผนการสอน (Planning) และการสื่อสาร (Communication Expectations) กับนักเรียน
เปน็ การประเมินขณะทีส่ อนเพอ่ื เป็นตัวชวี้ ัดในสิ่งที่คาดหวังจะให้เกิดกับนกั เรียน
ประเภทของการวดั และประเมินผล
ประเภทการวัดและประเมินผลสามารถจำแนกได้หลากหลายรูปแบบตามสาระที่
จำแนก ประกอบด้วย 3 ด้านใหญ่ ๆ (พิชิต ฤทธิ์จรูญ, 2552, น. 14-15; ราตรี นันทสุคนธ์,
2555, น. 19-22; โชติกา ภาษีผล, 2559, น. 4-8; สมนึก ภัททิยธนี, 2562, น. 8-9) มี
รายละเอียดดังนี้
1. จำแนกตามจุดม่งุ หมายของการวดั และประเมินผล แบ่งเป็น 13 ประเภท ดงั นี้
1.1 การวัดและประเมินผลเพื่อจัดตำแหน่ง (Placement) เป็นการวัดและ
ประเมินผลเพื่อตรวจสอบความรู้ความสามารถของผู้เรียนก่อนที่จะเรียนรู้ เพื่อจะได้ทราบวา่
ผู้เรียนมพี ้ืนความรู้และความสามารถอยูใ่ นระดับใด หากพบว่าไมม่ ีความรู้หรือพ้ืนความรู้ไม่พอ
ก็จะต้องปรับพ้นื ฐานก่อน แต่ถ้ามีพนื้ ความรู้ดีแล้ว ก็ไม่จำเปน็ ต้องเรียนเนอื้ หาความรู้น้ันซ้ำอีก
ตัวอย่างของเครื่องมือที่ใช้เพื่อจัดตำแหน่ง เช่น แบบสอบความพร้อม (Readiness Test),
แบบสอบกอ่ นเรียน (Pretest), แบบสอบวดั ความถนดั (Aptitude Test) เป็นต้น
1.2 การวัดและประเมินผลเพื่อคัดเลือก (Selection) เป็นการวัดและประเมินผล
เพื่อใช้คัดเลือกคน โดยมีเกณฑ์การตัดสินผลและมีผลการตัดสินเปน็ รับ-ไม่รับ ไม่ว่าจะเป็น
การสอบคัดเลือกเข้าสถานศึกษาในสถาบันที่จำกัดการรับ หรือการคัดเลือกคนเข้าทำงาน
โดยทว่ั ไปเครือ่ งมือที่ใช้คดั เลือกต้องมีความยากเนือ่ งจากต้องการคนเกง่
ดร.วรรณากร พรปดระ.วเรสรรณิฐากรพรปเรอะกเสราิฐรป| รเอะกกสอาบรกปารระกสอบนกวาิชราสกอานรกวาดั รแวลดั ะแปลระะปเรมะินเมผินลผกลากรารเรียนรู้ 3355
1.3 การวัดและประเมินผลเพื่อวินิจฉัย (Diagnosis) เป็นการวัดและประเมินผล
เพ่อื คน้ หาวา่ การทีผ่ ู้เรียนเก่งหรือออ่ นเป็นเพราะเหตุใด และเก่งหรืออ่อนในเรื่องอะไร ทั้งนี้เพ่ือ
ค้นหาสาเหตุในการพัฒนาปรับปรุงการเรียนการสอนให้เหมาะกับผู้เรียน เครื่องมือที่ใช้ใน
การวดั มีความแตกต่างจากแบบสอบทวั่ ไป ถ้าเปน็ แบบวดั ผลสัมฤทธิ์ คอื ต้องออกแบบการวัด
ทีส่ ามารถจำแนกได้วา่ ผู้เรียนมคี วามรู้ถกู หรือรู้ผิดในเรือ่ งที่วัดและการรู้ผิดนั้นเกิดในขน้ั ตอนใด
ดังนั้นแบบวัดที่สร้างขึ้นต้องจัดขั้นตอนหรือเรื่องราวให้ละเอียด เพื่อที่จะได้ทราบว่าผู้เรียนมี
จุดออ่ นในขน้ั ตอนใด ถ้าเป็นการวดั ทางการปฏิบตั ิ เช่น การอ่าน อาจใช้แบบสังเกตการอ่านคำ
ควบกล้ำ การอ่านตัว ร และ ล ทั้งนี้เพื่อให้ผู้สอนทราบจุดอ่อนของผู้เรียนและหาวิธีการ
ปรับปรงุ การเรียนการสอนต่อไป
1.4 การวัดและประเมินผลเพื่อเปรียบเทียบ (Assessment) เป็นการวัดและ
ประเมินผลเพื่อเปรียบเทียบพัฒนาการของผู้เรียนว่ามีความเจริญงอกงามเพียงใด โดย
เปรียบเทียบเปน็ ระยะ ๆ คนละชว่ งเวลา อาจจะเป็นช่วงก่อนเรียน หรือเมื่อจบบทเรียน หรือเมื่อ
สิ้นภาคเรียน แต่ก็ต้องคำนึงถึงเนื้อหาที่วดั เพื่อเปรียบเทียบพัฒนาการของแต่ละบคุ คล ควร
เป็นเนื้อหาเดียวกัน ตัวอย่างของเครื่องมือที่ใช้ เช่น แบบสอบที่ครูสร้างขึ้น (Teacher-made
Test), แบบสมั ภาษณ์, แบบสงั เกต เปน็ ต้น
1.5 การวัดและประเมินผลเพ่ือพยากรณ์ (Prediction) เป็นการวดั และประเมินผล
เพื่อคาดคะเนล่วงหน้าว่า ในอนาคตจะสามารถเรียนได้สำเร็จหรือไม่ หรือควรเรียนต่ออะไร
หรือประกอบอาชีพอะไรจึงเหมาะกับความสามารถของตนเอง โดยหลักการคือนำผลสอบใน
วันนี้เพื่อไปพยากรณ์อนาคตล่วงหน้า ตัวอย่างของเครื่องมือวัดประเภทนี้ เช่น แบบสอบวัด
ความถนดั ซึง่ อาจจดั ทำเป็นชดุ ของแบบสอบกไ็ ด้
1.6 การวัดและประเมินผลเพื่อประเมินค่า (Evaluation) เป็นการวัดและ
ประเมินผลเพื่อสรุปคุณภาพของการจัดการเรียนการสอน ว่าผู้เรียนบรรลุวัตถุประสงค์ของ
รายวชิ าหรือในระดับช้ันน้ันเพียงใด โดยนำผลการวดั ท้ังหมดตลอดภาคเรียน ตลอดปีการศึกษา
มาเป็นข้อมูลในการตัดสินผลขั้นสุดท้ายในรูปของเกรด เช่น เกรด A-F หรือ เกรด 4-1 หรือ
ในรูปของระดับคุณภาพ เช่น ดีมาก ดี ปานกลาง, ผ่าน-ไม่ผ่าน, หรือได้-ตก ตัวอย่างของ
เครื่องมือวัดประเภทนี้ เชน่ แบบสอบที่ครสู ร้างข้นึ , แบบสอบมาตรฐาน, หรือเครื่องมืออื่น ๆ ที่
สอดคล้องกับการประเมินคุณภาพเพื่อตดั สินผล เช่น การประเมินการอ่าน คิด เขียน โดยใช้
มาตรประมาณคา่ เปน็ ต้น
1.7 การวดั และประเมินผลเพ่อื จำแนกประเภท (Classification) เปน็ การวดั ผลเพ่ือ
จำแนกผู้เรียน เช่น สอบได้-สอบตก หรือจัดประเภทเก่งมาก เก่งปานกลาง อ่อน อ่อนมาก
36 เอกสารปดรระ.กวรอรบณกาารกสรอนพรกปารวะดัเสแรลิฐะประเมินผเลอกกาสรเารรียปนรระู้ |กดอรบ.วกรารรณสาอกนรวพิชารกปารระเวสัดรแิฐละประเมินผลการ 36
หรือจดั ประเภทอื่น ๆ เช่น ขยัน-ไม่ขยัน, รอบรู้-ไม่รอบรู้ แล้วแต่จดุ ประสงคข์ องผู้ประเมินจะ
ต้องการอะไร แต่การจำแนกประเภทนั้นตอ้ งอาศัยเกณฑ์มาตรฐานทีก่ ำหนดไวเ้ ป็นเครื่องตัดสนิ
จะเหน็ วา่ การประเมินผลเพอ่ื คดั เลือกกับเพ่ือจำแนกประเภทมีลกั ษณะทีค่ ล้ายคลึงกัน คือเป็น
การจัดอันดับที่ให้ผู้ถูกประเมินนั่นเอง แต่การคัดเลือกนั้นเป็นการวัดและประเมินผลเพื่อ
ยอมรับ-ไม่ยอมรับคน และจะได้มอบหมายกิจกรรมให้ปฏิบัติในอนาคต ส่วนการจำแนก
ประเภทเป็นการยอมรบั -ไมย่ อมรับคน เมื่อได้ปฏิบัติกิจกรรมตามทีก่ ำหนดให้แล้วได้ดีเพยี งใด
1.8 การวัดและประเมินผลเพ่อื ให้ผลยอ้ นกลบั (Feedback) เมือ่ การเรียนการสอน
ผ่านไปแต่ละบทเรียน หรือเมื่อจบการเรียนแล้ว ครูผู้สอนจะมีการวัดและประเมินผลเพื่อดูว่า
เทคนิควิธกี ารสอน อปุ กรณก์ ารสอน และเนือ้ หาหรือกิจกรรมที่จดั ให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้น้ัน
มีข้อบกพร่องอะไรบ้าง ส่วนใดบ้างที่ต้องปรับปรุงแก้ไข ส่วนใดบ้างที่ดีอยู่แล้ว การวัดและ
ประเมินผลในลักษณะนี้จึงเป็นผลย้อนกลับ คือ การนำผลที่ได้จากการประเมินไปปรับปรุง
โครงการสอนเพื่อใช้ในการเรียนการสอนในครั้งต่อไป ผลย้อนกลับนี้มิใช่จะมีเฉพาะทางด้าน
ครูผู้สอนเท่านั้น หากยังเป็นผลย้อนกลับสำหรับนักเรียนอีกด้วย เพราะเมื่อมีการวัดและ
ประเมินผลไปแล้ว นักเรียนก็จะได้รับรายงานผลของตนเอง ทำให้รู้ตนเองว่ามีความร้รู ะดับใด
และเรือ่ งใดบ้างทีร่ ู้แล้ว เรือ่ งใดบ้างที่ยงั ไมร่ ู้ จะได้ทำความเขา้ ใจต่อไป
1.9 การวัดและประเมินผลเพือ่ จูงใจในการเรียน (Motivating) ถ้าครูออกข้อสอบ
ไปทางด้านใดมาก ผู้เรียนก็จะมุ่งเรียนไปในแนวทางที่ครูสอบวัดนั้น เช่น ครูสอบวัดด้าน
ความจำมาก ผู้เรียนก็จะเรียนโดยการท่องจำตำราอย่างเดียว การวัดผลผู้เรียน นอกจากจะ
กอ่ ให้เกิดการมุ่งเรียนไปตามที่ครูวัดแล้ว ยงั กอ่ ให้เกิดความเพยี รในการเรียน นิสัยรักการเรียน
การค้นคว้า นั่นก็คือการวัดผลที่ดีซึ่งจะเป็นแรงจูงใจให้เกิดนิสยั การเรียนที่ดีต่อไป และทำให้
ผู้เรียนรู้สถานะของตนเอง แล้วหาทางแก้ไขด้วยตนเองตามคำแนะนำของครู
1.10 การวัดและประเมินผลเพื่อเป็นการเรียนรู้ (Experience) การสอบวัดและ
ประเมินผล นอกจากเป็นตัวกระตุ้นให้เกิดการเรียนรู้ แล้วยังเป็นการเรียนรู้ได้อย่างหนึ่ง
กล่าวคือก่อนสอบ ผู้เรียนจะมีการเตรียมตัวสอบ การเตรียมตัวสอบนั้นนักเรียนจะต้องศึกษา
คน้ คว้าทำความเขา้ ใจเนือ้ หาท้ังหมดที่เรียนมา จึงเปน็ การเรียนรู้เพิม่ ข้นึ สว่ นการสอบข้อสอบที่
ใช้น้ันเป็นสภาพการณ์ทีส่ ร้างข้นึ เพอ่ื ให้นักเรียนตอบ การตอบน้ันต้องใช้ความคดิ คิดแก้ปัญหา
คิดคำนวณ และหาข้อสรปุ คำตอบทีไ่ ด้ การคิดเหล่านี้เป็นกระบวนการที่ก่อให้เกิดการเรียนรู้
ฉะนั้นจะไม่แปลกเลยที่เราพบอยู่เสมอว่านักเรียนที่สอบบ่อย ๆ หรือขยนั ทำแบบฝึกหัดนั้น จะ
ทำคะแนนได้ดีเสมอ
ดร.วรรณากร พรปดระ.วเรสรรณิฐากรพรปเรอะกเสราิฐรป| รเอะกกสอาบรกปารระกสอบนกวาิชราสกอานรกวาัดรแวลดั ะแปลระะปเรมะินเมผินลผกลากรารเรียนรู้ 3377
1.11 การวัดและประเมินผลเพื่อประเมินค่าวิธีการ (Treatment) นอกจาก
การพิจารณาเฉพาะนักเรียนแล้ว การประเมินค่าวิธีการก็มีความสำคัญเท่าเทียมกับ
การประเมินผลนักเรียน เพราะการทีน่ กั เรียนไม่สามารถสัมฤทธิ์ผลในการเรียน อาจเนื่องจาก
วิธีการสอนของครูไม่ดี แบบเรียนไม่เหมาะสม การวัดผลเพื่อประเมินค่าวิธีการจึงมีความ
จำเป็นจะต้องกระทำ แต่มีความสลับซับซ้อนมาก เพราะต้องกระทำโดยการทดลอง
แล้วจึงเปรียบเทียบผลการทดลองว่าให้ผลในลักษณะใด
1.12 การวัดและประเมินผลเพื่อรักษามาตรฐาน (Maintaining Standard) วิชาชีพ
ต่าง ๆ จะมีมาตรฐานขั้นต่ำเป็นเท่าไรจึงจะเป็นที่พอใจของสังคม ดังนั้นการผลิตคนในแต่ละ
สาขาวชิ าชีพจึงต้องทำการสอบวดั เพ่อื ตรวจสอบคณุ ภาพของผู้เรียนกอ่ นทีจ่ ะจบการศึกษาว่า
ถึงเกณฑม์ าตรฐานขน้ั ตำ่ หรือไม่ นอกจากเป็นการรกั ษามาตรฐานแล้ว การวัดและประเมินผล
ประเภทนี้ยังช่วยปรับมาตรฐานให้เหมาะสมกบั สมัยอีกด้วย
1.13 การวัดและประเมินผลเพื่อประเมินพัฒนาการ (Development) การสอนเป็น
การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมของนกั เรียนจากสภาพท่ยี งั ไมร่ ู้ไปสู่สภาพทร่ี อบรู้ตามเป้าหมาย แต่
อยา่ งไรกต็ ามแต่ละคนอาจจะพฒั นามากน้อยช้าเรว็ ต่างกนั จึงจำเป็นต้องเปรียบเทียบออกมา
โดยประเมินก่อนเรียนและหลังเรียนว่านักเรียนได้มีพัฒนาการสูงขึ้นเพียงใด วิธีการวัดและ
ประเมินผลนี้จะต้องใช้แบบทดสอบฉบับเดียวกันสอบสองครั้ง เพื่อประเมินพัฒนาการท้งั ด้าน
สติปญั ญา ความรู้สึก และทักษะ วา่ เจริญงอกงามไปจากเดิมมากน้อยเพียงใด
2. จำแนกตามขน้ั ตอนของกระบวนการเรียนการสอน แบ่งเปน็ 3 ประเภท ดังนี้
2.1 การประเมินผลก่อนเรียน (Pre-evaluation) มีจุดมุ่งหมายเพื่อตรวจสอบ
ความรู้พนื้ ฐานและทกั ษะของผู้เรียน วา่ มีความรู้เพียงพอทีจ่ ะเรียนตอ่ ในรายวชิ าใหม่หรือเนือ้ หา
ใหม่ได้หรือไม่ ถ้าพบว่ามีความรู้พื้นฐานไม่เพียงพอหรือไม่มีพฤติกรรมขั้นต้นก่อนเรียน ครูจะ
จดั ให้มีการสอนเพอ่ื ปรบั พ้นื ฐานจนผู้เรียนมคี วามรู้เพียงพอทีจ่ ะเรียนในเนือ้ หาใหมไ่ ด้
การสอบก่อนเรียนนี้ ไม่ใช่การสอบวัดผลสัมฤทธิ์ (Achievement Test) เพราะ
ครยู ังไมไ่ ด้ทำการสอนในเนือ้ หาเหล่าน้ันมาก่อน แตเ่ ปน็ การสอบเพอ่ื วนิ ิจฉยั (Diagnostic Test)
ซึ่งนอกจากจะช่วยให้ครูทราบพื้นฐานของผู้เรียนแล้ว ยังช่วยให้ครูวางแผนการสอนได้อย่าง
เหมาะสมกบั สภาพของผู้เรียน และเป็นขอ้ มูลประกอบการตัดสินใจเพ่ือเลือกวธิ ีการสอน และ
มอบหมายภาระงานการเรียนรู้ให้กบั ผู้เรียน
2.2 การประเมินผลระหว่างเรียน หรือประเมินความก้าวหน้า (Formative
Evaluation) มีจดุ มงุ่ หมายเพื่อตรวจสอบว่าผู้เรียนบรรลุตามวตั ถุประสงค์การเรียนที่กำหนดไว้
หรือไม่ เพียงใด หากพบว่ามีข้อบกพร่องในจุดประสงค์ใด ก็หาแนวทางปรับปรุงแก้ไข
38 เอกสารปดรระ.กวรอรบณกาารกสรอนพรกปารวะดัเสแรลิฐะประเมินผเลอกกาสรเารรียปนรระู้ |กดอรบ.วกรารรณสาอกนรวพิชารกปารระเวสดั รแิฐละประเมินผลการ 38
ขอ้ บกพรอ่ งในจดุ ประสงค์นั้น โดยจดั สอนซอ่ มเสริมให้แก่ผู้เรียน การประเมินผลระหว่างเรียน
เปน็ การสอบยอ่ ย (Formative Test) ในเนอื้ หาที่สอนเทา่ น้ัน เพ่อื ตรวจสอบดคู วามก้าวหน้าของ
การเรียน ดูว่าผู้เรียนบรรลุจุดประสงค์การเรียนทีก่ ำหนดไวห้ รือไม่ อนั จะนำไปสู่การสอนซ่อม
เสริมและปรับปรุงการสอนของครูอกี ด้วย
2.3 การประเมินผลรวมสรปุ (Summative Evaluation) เปน็ การประเมินเพ่อื ตดั สิน
ผลการเรียน มีจุดมงุ่ หมายเพือ่ ศึกษาว่าผู้เรียนมีความรู้ทง้ั สนิ้ เท่าไร ควรตัดสิน ได้-ตก, ผ่าน-
ไม่ผ่าน, หรือควรได้เกรดอะไร เปน็ ต้น การประเมินผลรวมสรุปเปน็ การประเมินเมื่อสิ้นสุดการ
เรียนการสอนของแต่ละรายวชิ า ดงั นั้นครจู ำเป็นต้องประเมินให้ครอบคลมุ ทุกจุดประสงค์ หาก
มีจุดประสงคม์ ากครอู าจต้องเลือกประเมินบางจดุ ประสงค์ โดยการสุ่มเอาเฉพาะจดุ ประสงค์ที่
สำคัญ ๆ ก็ได้
3. จำแนกตามระบบของการวัดและประเมินผล แบ่งเป็น 3 ประเภท ดงั นี้
3.1 การประเมินผลแบบอิงกลุ่ม (Norm-referenced Evaluation) เป็นการตัดสิน
คุณค่าของคุณลักษณะหรือพฤติกรรม โดยเปรียบเทียบกับผู้เรียนที่อยู่ในกลุ่มเดียวกันที่ทำ
ข้อสอบฉบับเดียวกัน โดยมีจุดมุง่ หมายเพื่อจำแนกหรือจัดลำดบั บุคคลในกลุ่มนั้น ๆ ตัวอย่าง
ของการประเมินแบบอิงกลุ่ม เช่น การสอบคัดเลือกเข้าศึกษาต่อในสถานศึกษา การสอบชิง
ทนุ การศึกษา เป็นต้น
ดังนั้นแบบสอบที่ใช้ในการประเมินผลแบบอิงกลุ่มต้องเป็นแบบสอบชุด
เดียวกันหรือคู่ขนาน และการวิเคราะห์ข้อสอบเพื่อหาความตรง ความเที่ยง ความยากและ
อำนาจจำแนก จึงมีความสำคัญยง่ิ โดยเฉพาะแบบสอบทีด่ ีต้องจำแนกผู้เรียน เก่ง-ออ่ น ได้
3.2 การประเมินผลแบบอิงเกณฑ์ ( Criterion-referenced Evaluation) เป็น
การตัดสินคุณค่าของคุณลักษณะหรือพฤติกรรม โดยเปรียบเทียบกับเกณฑ์ ซึ่งเกณฑ์มีทั้ง
เกณฑ์มาตรฐาน (Standard Criteria) ที่มีอยู่แล้ว หรือเกณฑ์ที่ผู้ประเมินกำหนดขึ้น (Arbitary
Criteria) ในทางปฏิบัติการประเมินผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ทั้งนี้ เกณฑ์ จะหมายถึงกลุ่ม
พฤติกรรมตามจุดมุ่งหมายในแต่ละบทหรือหน่วยการเรียน โดยทั่วไปนิยมใช้จุดประสงค์เชิง
พฤติกรรม (Behavioral Objective), กลมุ่ ของพฤติกรรม (Domain of Behavior) การประเมินผล
แบบอิงเกณฑม์ ีจดุ มุง่ หมายเพือ่ บง่ ชีส้ ถานภาพของผู้เรียนแตล่ ะคนเมื่อเปรียบเทียบกับเกณฑ์ที่
ทดสอบ เพื่อตัดสินว่าผู้เรียนบรรลุตามวัตถุประสงค์ทีก่ ำหนดไว้หรือไม่ และมากน้อยเพียงใด
อันจะนำไปสู่การปรับปรุงการเรียนการสอน เมื่อผู้เรียนไม่สามารถทำข้อสอบได้ถึงเกณฑ์ ก็
ต้องมีการสอนซอ่ มเสริมจนกว่าจะผ่านถึงเกณฑ์ การประเมินผลแบบอิงเกณฑจ์ ึงเหมาะสำหรบั
การเรียนการสอนในห้องเรียน
ดร.วรรณากร พรปดระ.วเรสรรณิฐากรพรปเรอะกเสราิฐรป| รเอะกกสอาบรกปารระกสอบนกวาิชราสกอานรกวาดั รแวลัดะแปลระะปเรมะินเมผินลผกลากรารเรียนรู้ 3399
ดังนั้นแบบสอบที่ใช้ในการประเมินผลแบบอิงเกณฑ์ จะเป็นแบบสอบเพื่อ
การประเมินความรอบรู้ในเนอื้ หา หรือคณุ ลกั ษณะทีต่ ้องการวัดตามจดุ ประสงค์เชิงพฤติกรรม
อาจไม่จำเปน็ ต้องใช้แบบสอบเดียวกันตลอดเวลา การวเิ คราะห์แบบสอบเน้นในเรื่องความตรง
มากที่สุด
3.3 การวัดและประเมินผลแบบอิงกลุ่มและอิงเกณฑ์ เป็นการวัดและประเมนิ ผล
แบบผสม โดยมีแนวคิดต้ังอยู่บนทฤษฎีที่ว่า การเปรียบเทียบคะแนนของผู้เรียนกันเองภายใน
กลมุ่ จะมีความหมายสมบรู ณ์ข้นึ ถ้าผู้เรียนได้มีความรู้ความสามารถตามคุณสมบัติข้ันต่ำแล้ว
กล่าวคือเมื่อผู้เรียนผ่านการตรวจสอบความรู้ความสามารถขั้นต่ำระหว่างการเรียนการสอน
แล้ว ก็น่าจะทำให้การเปรียบเทียบคะแนนรวมภายในกล่มุ ผู้เรียนหลังเสร็จสิ้นการสอนมีความ
เหมาะสม และสามารถใช้ตดั สินระดับการเรียนรู้ของผู้เรียนได้ดียิ่งข้นึ
ทั้งนี้ความแตกต่าง, ข้อดีและข้อจำกัดของการวัดและประเมินผลแบบอิงเกณฑ์
และอิงกล่มุ สามารถได้ดงั ตารางที่ 5 และ 6
ตารางที่ 5 ความแตกตา่ งระหว่างการวดั และประเมินผลแบบอิงกลุ่มและอิงเกณฑ์
ประเด็น แบบอิงกลุ่ม แบบอิงเกณฑ์
1. หลักการ ยึดความแตกตา่ งระหว่างบุคคล
ยึดการเรียนเพือ่ รอบรู้ (ผู้เรียนทุกคน
2. จุดมงุ่ หมาย (ผู้เรียนทุกคนเรียนรู้ได้ไมเ่ ทา่ กัน) สามารถเรียนรู้จนบรรลุเปา้ หมายได้ แต่
อาจใช้เวลาต่างกัน)
3. การแปล เพือ่ วัดความสามารถของผู้เรียนแต่ละ
ความหมายของผล คน โดยเปรียบเทียบกบั เพื่อนในกลุ่ม เพื่อวดั ความสามารถของผู้เรียนแต่ละ
การประเมิน เดียวกัน คน โดยเปรียบเทียบกับเกณฑห์ รือ
มาตรฐาน
แปลผล โดยใช้คะแนนมาตรฐาน
ผลการประเมินจะออกมาในรูประบบ แปลผล โดยใช้คะแนนดิบ
ผลการประเมินจะออกมาในรูประบบ
ทวิพนั ธ์ เชน่ ได้-ตก, เหมาะสม-ไม่
เหมาะสม แต่กส็ ามารถแปลงเปน็ เกรด A, B, C, D หรือ E
ระบบเกรด เชน่ A, B, C, D หรือ E ได้ แสดงให้ทราบวา่ ผู้เรียนมีความสามารถ
แสดงให้ทราบว่าผู้เรียนมี
ความสามารถเท่าใด เมือ่ เทยี บกับ เท่าใด เมื่อเทยี บกับเกณฑ์
ปริมาณท้ังหมดทีท่ ดสอบ
40 เอกสารปดรระ.กวรอรบณกาารกสรอนพรกปารวะดัเสแรลิฐะประเมินผเลอกกาสรเารรียปนรระู้ |กดอรบ.วกรารรณสาอกนรวพิชารกปารระเวสัดรแิฐละประเมินผลการ 40
ตารางที่ 5 (ต่อ)
ประเดน็ แบบอิงกล่มุ แบบอิงเกณฑ์
4. คะแนนที่ได้จาก ลักษณะและรูปแบบของการกระจาย
การวัดผล ลกั ษณะและรูปแบบการกระจายของ
คะแนนเป็นสาระทีจ่ ะต้องพิจารณา ของคะแนนไม่มีความสำคญั
5. การนำไปใช้ ควรมีการกระจายมาก เพื่อให้ได้ค่า บอกได้เพียงว่าผู้เรียนทำอะไรได้บา้ ง
อำนาจจำแนกที่สงู เมือ่ เทียบกับเกณฑ์
บอกได้ว่าผู้เรียนทำได้มาก-น้อย
ใช้ในกรณีต้องการทราบวา่ ผู้เรียนได้
เพียงใด แต่บอกไมไ่ ด้ว่าทำอะไรได้บา้ ง บรรลุจุดมุ่งหมายของหลกั สตู รเพียงใด
และใช้เพือ่ ปรบั ปรุงการเรียนการสอน
ใช้แบบทดสอบฉบบั เดียวกนั สำหรับ
ไม่จำเปน็ ต้องใช้แบบทดสอบฉบบั
ผู้เรียนทกุ คน เดียวกัน เพราะไม่มีการเปรียบเทียบกบั
ใช้ในกรณีต้องการคดั เลือกผู้เรียนหรือ คนอืน่
ใช้จดั ตำแหน่ง เขียนตามจุดประสงคเ์ ชิงพฤติกรรม
6. การสร้าง เขียนตามจดุ ประสงค์ทว่ั ไป และต้อง ไมค่ ำนึงถึงความยากง่ายของข้อสอบ
เน้นความแตกต่างระหวา่ งการสอบ
เครือ่ งมือ ส่มุ เนื้อหามาเปน็ อย่างดี ก่อนเรียนและหลังเรียนเป็นสำคญั
7. การหาคณุ ภาพของเครื่องมือ เน้นความตรงเชิงเนื้อหาและโครงสร้าง
วิเคราะหท์ ีผ่ ลจากการวัดก่อนเรียนและ
7.1 การวิเคราะห์ เน้นความยากงา่ ยและค่าอำนาจ
หลังเรียน ว่าผู้ทม่ี ีความรอบรู้แล้วกบั ไม่
รายข้อ จำแนกของข้อสอบเป็นสำคัญ รอบรู้แตกต่างกันอยา่ งไร
7.2 ความตรง เน้นความตรงทุกประเภท
7.3 ความเท่ียง
วิเคราะหผ์ ลจากการวดั ครั้งเดียวหรือ
วัดสองครั้งหลังสอนกไ็ ด้ เพือ่ ดคู วาม
คงที่ภายในหรือความคงที่ของคะแนน
ดร.วรรณากร พรปดระ.วเรสรรณิฐากรพรปเรอะกเสราิฐรป| รเอะกกสอาบรกปารระกสอบนกวาิชราสกอานรกวาดั รแวลดั ะแปลระะปเรมะินเมผินลผกลากรารเรียนรู้ 4411
ตารางที่ 6 ข้อดีและข้อจำกัดของการวดั และประเมินผลแบบอิงกลุ่มและอิงเกณฑ์
ประเภท ข้อดี ขอ้ จำกดั
อิงกลุ่ม
1. ส่งเสริมให้เกิดการพฒั นาตนเอง 1. เกิดการแข่งขนั กนั มากกว่าการชว่ ยเหลือ
อิงเกณฑ์
เนือ่ งจากต้องเปรียบเทยี บกับเพื่อน 2. ไมส่ ามารถนำคะแนนไปใช้ประเมินผล
2. สะดวกในการออกข้อสอบ เพราะใช้ แบบอิงเกณฑ์ได้
ฉบับเดียวกนั ทั้งห้อง 3. เปน็ การประเมินผลผู้เรียนเปน็ สว่ นใหญ่
3. ใช้ได้ดีในการสอบคัดเลือกและ ไม่เน้นกระบวนการเรียนการสอน
พยากรณ์
1. เป็นการประเมินเพื่อปรบั ปรงุ การ 1. วิธีดำเนินการสอบค่อนข้างยุง่ ยากแก่ครู
เรียนการสอน จึงเหมาะสมทีจ่ ะใช้กบั 2. ไมเ่ น้นความยากงา่ ยของข้อสอบ อาจ
การเรียนการสอน ทำให้คณุ ภาพการเรียนการสอนตำ่ กไ็ ด้
2. สง่ เสริมให้มีการช่วยเหลือกนั มากกว่า 3. การกำหนดเกณฑ์ที่เหมาะสมทำได้ยาก
การแข่งขนั
3. เปน็ การประเมินทั้งผู้เรียนและ
กระบวนการเรียนการสอน
รปู แบบของการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21
การวดั ผลประเมินผลแห่งศตวรรษที่ 21 จะเน้นการวดั ประเมินผลตามสภาพจริง (Authentic
Assessment) การประเมินจะไม่เป็นเพียงแต่การทดสอบเท่านั้น แต่ยังมีการสังเกตนักเรียน ดูการ
ทำงานของนักเรียน และประเมินไปถึงมุมมองของนักเรียนด้วย การประเมินเพือ่ สนับสนนุ การเรียน
การสอนในช้ันเรียน ใช้การประเมินเปน็ เครื่องมือในการเรียนรู้เชื่อมการเรียนและการสอนกบั หลกั สูตร
นอกจากนี้ยังใช้เพื่อตัดสินผลว่า ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้บรรลุมาตรฐานการเรียนรู้ การวัดและ
ประเมินผลแนวใหมจ่ ะเนน้ การประเมินเปน็ กลุ่มด้วยวิธีการที่หลากหลายและตอ่ เนื่อง
ดังนั้น หากเปรียบการวัดและประเมินผลการเรียนรู้แบบดั้งเดิมกบั การวัดและประเมินผล
การเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21 สามารถแสดงดังตารางที่ 7
ตารางที่ 7 การวัดและประเมินผลการเรียนรู้แบบเดิมกับการวัดและประเมินผล
การเรียนรใู้ นศตวรรษที่ 21
ขอ้ การวดั และประเมินผลการเรียนรู้ การวดั และประเมินผลการเรียนรู้
แบบเดิม ในศตวรรษที่ 21
1 วัดว่านกั เรียนรู้อะไร วัดว่านักเรียนรู้และทำอะไรได้บา้ ง
42 เอกสารปดรระ.กวรอรบณกาารกสรอนพรกปารวะัดเสแรลิฐะประเมินผเลอกกาสรเารรียปนรระู้ |กดอรบ.วกรารรณสาอกนรวพิชารกปารระเวสัดรแิฐละประเมินผลการ 42
ตารางที่ 7 (ตอ่ )
ขอ้ การวัดและประเมินผลการเรียนรู้ การวดั และประเมินผลการเรียนรู้
แบบเดิม ในศตวรรษที่ 21
2 วดั ผลเปน็ กลุ่มใหญ่ เป็นการวดั ผลที่มีหลายรูปแบบ วดั เปน็ กลุ่มใหญ่ กลมุ่
ย่อย และวดั ผลรายบคุ คล
3 วัดจากข้อสอบแบบเขียนตอบเพียงอยา่ ง การประเมินตามสภาพจริง ใช้เครื่องมือและวิธีการ
เดียว ประเมินที่หลากหลาย เชน่ การสอบภาคปฏิบตั ิ การ
เขียนตอบ การสอบปากเปล่า การมอบหมายงานให้
ปฏิบตั ิ การสังเกตพฤติกรรม เปน็ ต้น
4 วดั เฉพาะความรู้เรือ่ งส้ัน ๆ ไมต่ ่อเนอื่ ง วัดความรู้ท่สี ัมพนั ธ์กบั บริบทท่อี ยู่รอบ ๆ
เป็นอิสระจากกนั วดั ความรู้ทเ่ี ช่ือมโยงกบั กระบวนการ
วัดความรู้ใหมท่ ีเ่ ชื่อมโยงกบั ความรู้เดิม
5 วัดในสิ่งทีว่ ัดงา่ ย วัดพฤติกรรมการเรียนรู้ วดั ในสิ่งทีม่ ีคุณค่าตามเปา้ หมายของการศึกษา
ระดับต่าง ๆ (สร้างและตรวจข้อสอบงา่ ย) วัดความสามารถด้านกระบวนการ วิธีการคิด และ
วดั ผลความรู้ความเข้าใจในเนื้อหาวิชาเปน็ การแสดงออก (Performance) รวมทั้งวัดคุณลักษณะ
หลัก ตา่ ง ๆ ทางด้านจติ พิสัย และทกั ษะปฏิบัติการ
6 ทดสอบว่านักเรียนไม่รู้อะไร (ถามในสิ่งที่ ประเมินว่านักเรียนรู้อะไร และเข้าใจอยา่ งไร การตรวจ
คิดวา่ ผู้เรียนจะตอบไมไ่ ด้ การ คำตอบต้องพยายามพิจารณาว่านักเรียนเข้าใจอยา่ งไร
ตรวจข้อสอบ จึงตอบเช่นน้ัน (ให้คะแนนทีน่ กั เรียนแสดงวา่ เข้าใจ เชน่
พยายามหาที่หักคะแนน) มคี ำสำคัญ (Keyword) เปน็ ต้น)
7 วัดผลเพือ่ ตัดสิน ได้–ตก, ผา่ น–ไม่ผา่ น นอกจากตดั สินการสอบ ผา่ น–ไมผ่ า่ นแล้ว ก็ยงั วัดผล
เพื่อตรวจหาจดุ ออ่ น จุดแขง็ เพือ่ การจัดกลมุ่ เข้าชั้น
เรียน เพือ่ วินิจฉัยพื้นฐานของผู้เรียนก่อนวางแผนการ
สอน เพือ่ การแนะแนวและเพื่อการปรับปรงุ การเรียน
การสอน
8 วดั ผลเมื่อสิน้ สดุ การเรียน (กลางภาค – วัดผลเกิดขึน้ หลายครั้งและต่อเนื่อง นกั เรียนได้รบั
ปลายภาค) ครูใช้คะแนนตัดสินผล ข้อมลู เกี่ยวกบั การเรียนรู้ของตนเอง เพื่อปรับปรุงการ
เรียนรู้อย่างต่อเน่ือง
9 วดั ผลเฉพาะผลการเรียนรู้ของผู้เรียน วดั ผลเรือ่ งอื่น ๆ ที่เกีย่ วข้องกบั การเรียนการสอน เช่น
เพียงอย่างเดียว การวดั บรรยากาศการเรียนการสอนในช้ันเรียน การ
วัดพฤติกรรมการสอนของตัวครเู อง การวดั และ
ประเมินหลกั สตู ร และสื่อการเรียนการสอน
ดร.วรรณากร พรปดระ.วเรสรรณิฐากรพรปเรอะกเสราิฐรป| รเอะกกสอาบรกปารระกสอบนกวาิชราสกอานรกวาัดรแวลัดะแปลระะปเรมะินเมผินลผกลากรารเรียนรู้ 4433
ตารางที่ 7 (ต่อ)
ขอ้ การวัดและประเมินผลการเรียนรู้ การวัดและประเมินผลการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21
แบบเดิม
ใช้เครื่องมือวดั ทีผ่ ู้สอนสร้างและผู้อืน่ สร้างขึน้ เชน่
10 วัดจากเครือ่ งมือหรือข้อสอบที่ผู้สอบเปน็ ข้อสอบมาตรฐาน เครื่องมือในการวิจยั และเครื่องมือ
ผู้สร้างขึน้ มาใช้เอง ทีห่ น่วยงานหรือโครงการต่าง ๆ เป็นผู้สร้างขึน้
พิจารณาผลการสอบเปน็ รายข้อ/ รายกลุม่ ที่มี
11 ประเมินผลโดยพิจารณาจากคะแนนรวม จุดมุ่งหมายการวัดอยา่ งเดียวกนั / พฤติกรรมเดียวกัน
ของข้อสอบทกุ ข้อทั้งฉบบั เป็นการวัดผลแบบอิงเกณฑ์ การวดั ผลแบบประเมิน
ตนเอง และเพื่อนประเมินเพื่อน
12 วัดผลแบบอิงกลุม่ บคุ คลหลายฝ่ายร่วมกนั นอกจากประเมินผลการเรียน
ของนกั เรียนแล้ว ยังมีการประเมินหลกั สตู ร การสอน
13 ครผู ู้สอนเปน็ ผู้ประเมินผล ของครู และในสว่ นที่เกี่ยวข้องกับวิชาน้ัน
เป็นการขยายรายงานผลหลาย ๆ ด้าน เช่น
14 รายงานผลเป็นระดบั คะแนนเพียงตวั เดียว ด้านความรู้ความเข้าใจในเนือ้ หาวิชา ด้านกระบวนการ
ในหนึ่งวิชา ด้านทกั ษะปฏิบตั ิการ ด้านทกั ษะในการแก้ปญั หา
ด้านการอภิปรายซักถามในชั้นเรียน
ทีม่ า : ศศธิ ร บัวทอง (2562, น. 1861-1862)
จากตารางที่ 7 จะเห็นได้ว่าการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21 จะเน้น
การประเมินตามสภาพจริง เน้นพัฒนาการของผู้เรียนและประเมินด้วยวิธีการที่หลากหลาย
มากกว่าการวัดด้วยการสอบ เพ่อื ให้ได้ผลของการประเมินที่สะท้อนความสามารถที่แท้จริงของ
ผู้เรียนว่ารู้และทำอะไรได้บ้าง เน้นการประเมินเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้ของผู้เรียนทั้งด้าน
สติปัญญา ด้านจิตพิสัย และทักษะปฏิบัติ มากกว่าการที่จะตัดสินผลการเรียนของผู้เรียนวา่
สอบผ่าน-สอบตก หรือมิใชก่ ารประเมินแต่ตัวความรู้หรือเนือ้ หาสาระ
รปู แบบของการวดั และประเมินผลการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21 ที่ได้รับการกล่าวถึงใน
ปัจจบุ ัน แบ่งออกได้ 3 รูปแบบ คอื การประเมินผลการเรียนรู้ (Assessment of Learning: AoL),
การประเมินเพื่อการเรียนรู้ (Assessment for Learning: AfL), และการประเมินผลขณะเรียนรู้
(Assessment as Learning: AaL) แต่ละรูปแบบมีหลักการและจุดมุ่งหมายที่แตกต่างกัน
(สำนักทดสอบทางการศึกษา สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน, 2558; สรัญญา
จันทร์ชูสกุล, 2561, น. 15; สุวิมล ว่องวาณิช, 2563, น. 1-11) สามารถแสดงรายละเอียดได้
ดงั นี้
44 เอกสารปดรระ.กวรอรบณกาารกสรอนพรกปารวะดัเสแรลิฐะประเมินผเลอกกาสรเารรียปนรระู้ |กดอรบ.วกรารรณสาอกนรวพิชารกปารระเวสดั รแิฐละประเมินผลการ 44
การประเมินผลการเรียนรู้ (Assessment of Learning: AoL)
การประเมินผลการเรียนรู้ (AoL) เป็นที่รู้จักกันในนามของการประเมินสรุปรวม
(Summative Assessment) ที่ให้ความสำคัญต่อการรวบรวมข้อมูลต่าง ๆ เมื่อสิ้นสุด
กระบวนการเรียนรู้ เพื่อตัดสินคุณค่าในการบรรลุวัตถุประสงค์หรือผลลัพธ์การเรียนรู้ การ
ประเมินผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเมือ่ จบการศึกษา จะเหน็ ได้วา่ การประเมินผลการเรียนรู้เปน็ สงิ่
ทีผ่ ู้สอนมีหน้าทีห่ ลกั ในการตัดสินผลการเรียนรู้ของผู้เรียน หลังจากที่สิ้นสดุ การเรียนการสอน
แล้ว (ราชบัณฑิตยสถาน, 2555; Issacs, Zara, & Herbert, 2013) สามารถแสดงผลสรุปของ
การประเมินผลการเรียนรู้ (Assessment of Learning: AoL) ดงั ภาพ 3
การประเมินผลสรปุ รวม (Summative Assessment)
จดุ มงุ่ หมาย
- ตัดสินผลการเรียนรู้ของผู้เรียนเพื่อสำเรจ็ การศึกษา หรือให้เกรด
- ตดั สินใจเกีย่ วกบั การเลือ่ นชั้นของผู้เรียน
- รายงานผลการเรียนของผู้เรียนให้พอ่ แม่ ผู้ปกครอง รับรู้
บทบาทของการประเมิน
- ผู้สอนประเมินผู้เรียน
- ผู้เรียนจะไม่มีโอกาสได้รบั ข้อมูลป้อนกลับ
- ผู้เรียนขาดโอกาสในการพัฒนาการเรียนรู้ให้เตม็ ศกั ยภาพ
ที่มา : ปรับปรงุ จาก สวุ มิ ล ว่องวาณิช (2563, น. 6)
ภาพ 3 การประเมินผลการเรียนรู้ (Assessment of Learning: AoL)
การประเมินเพื่อการเรียนรู้ (Assessment for Learning: AfL)
การประเมินเพื่อการเรียนรู้ (AfL) เป็นการประเมินกระบวนการและการเรียนรู้ของ
ผู้เรียน โดยการรวบรวมหลักฐานขอ้ มูลเชิงประจกั ษ์ตามสภาพจริงของกระบวนการเรยี นรู้ท่เี กดิ
ข้นึ กับผู้เรียนในด้านการเรียนเพ่อื รู้ (Learning to Know) การเรียนรู้เพื่อปฏิบตั ิได้จริง (Learning
to Do) การเรียนรู้เพื่อการอยู่ร่วมกัน (Learning to Live) และการเรียนรู้เพื่อชีวิต (Learning to
Be) รวมถึงเพื่อระบุและวินิจฉัยปัญหาการเรียนรู้และให้ข้อติชมที่มีคุณภาพแก่ผู้เรียน เพื่อ
ปรับปรงุ การเรียนรู้ให้ดีขนึ้ ด้วยวธิ ีการประเมินที่หลากหลายเพือ่ ให้เข้าใจการเรียนรู้ของผู้เรียน
ดร.วรรณากร พรปดระ.วเรสรรณิฐากรพรปเรอะกเสราิฐรป| รเอะกกสอาบรกปารระกสอบนกวาิชราสกอานรกวาดั รแวลดั ะแปลระะปเรมะินเมผินลผกลากรารเรียนรู้ 4455
ในแง่มุมต่าง ๆ อย่างรอบด้าน อันจะนำไปสู่การปรับการเรียนและเปลี่ยนการสอนให้มี
ประสิทธิภาพยิ่งขึ้น กล่าวอีกนัยหนึ่งคือ เป็นการประเมินความก้าวหน้า ( Formative
Assessment) ที่มุ่งเน้นการให้ข้อมูลสารสนเทศที่มีคุณค่า 3 ลักษณะคือ การให้ข้อมูลกระตุ้น
การเรียนรู้ (Feed-up) การให้ข้อมลู ย้อนกลับ (Feedback) และการให้ข้อมลู เพื่อการเรียนรู้ต่อ
ยอด (Feed-forward) ด้วยเหตุนี้ การประเมินเพื่อการเรียนรู้ นอกจากเป็นการประเมินใน
รูปแบบนี้ครูผู้สอนจะให้ข้อมูลและชี้แนวทางการปรับปรงุ การเรียนของผู้เรียนแล้ว ยังเปน็ การ
ประเมินทีท่ ำให้ได้สารสนเทศอันเปน็ ประโยชนต์ อ่ การเปลีย่ นการสอนของครูให้มีประสิทธิภาพ
ย่งิ ข้นึ การประเมินเพ่อื การเรียนรู้นับได้ว่าผู้สอนยังเปน็ ผู้ท่ีมีบทบาทสำคญั ในการทำหน้าที่เป็น
ผู้ประเมินและใช้การสื่อสารเชิงบวกเพื่อแจ้งให้ผู้เรียนทราบถึงจุดแข็ง-จุดอ่อน เพื่อใช้ในการ
ปรบั ปรุงและแก้ไขตนเอง (ราชบณั ฑิตยสถาน, 2555; ราชบัณฑิตยสถาน, 2558; Assessment
Reform Group, 2001 cited in Issacs et al., 2013) สามารถแสดงผลสรุปของการประเมินเพ่ือ
การเรียนรู้ (Assessment for Learning: AfL) ดงั ภาพ 4
การประเมินความก้าวหน้า (Formative Assessment)
จุดม่งุ หมาย
- ได้ข้อมูลในการปรบั การเรียนการสอน
- ได้ข้อมูลป้อนกลับแก่ผู้เรียน
- ดำเนินการต่อเน่ือง
บทบาทของการประเมิน
- ผู้สอนและผู้เรียนต่างมีข้อมูลป้อนกลบั
ที่มา : ปรับปรงุ จาก สุวิมล ว่องวาณิช (2563, น. 7)
ภาพ 4 การประเมินผลการเรียนรู้ (Assessment for Learning: AfL)
46 เอกสารปดรระ.กวรอรบณกาารกสรอนพรกปารวะัดเสแรลิฐะประเมินผเลอกกาสรเารรียปนรระู้ |กดอรบ.วกรารรณสาอกนรวพิชารกปารระเวสัดรแิฐละประเมินผลการ 46
การประเมินขณะการเรียนรู้ (Assessment as Learning: AaL)
การประเมินขณะเรียนรู้ (AaL) เปน็ สับเซตของการประเมินเพ่อื การเรียนรู้ (AfL) ซึ่งเป็น
การขยายบทบาทของการประเมินความก้าวหน้าในการเรียนรู้ (Formative Assessment) ด้วย
กระบวนการรวบรวมหลักฐานขอ้ มลู เชิงประจักษเ์ กี่ยวกบั การเรียนรู้ของผู้เรียนขณะเรียนรู้ โดย
ที่ครูสง่ เสริมให้ผู้เรียนรู้จักประเมินผลการเรียนรู้ของตนเอง และมองเหน็ แนวทางการปรับปรุง
พัฒนาการเรียนรู้ของตนเอง รวมทั้งช่วยให้ผู้เรียนตระหนักในการเรียนรู้ของตน สามารถวาง
แผนการเรียนรู้ กำกับการเรียนรู้ วนิ ิจฉยั ประเมินและปรับปรุงการเรียนรู้ของตน ซึ่งจะช่วยให้
ผู้เรียนพัฒนาการเรียนรู้ของตนเองตลอดเวลา จะเห็นได้ว่าผู้ที่มีบทบาทสำคญั ในการประเมิน
ตามแนวคิดนี้ คอื ตัวผู้เรียนเอง (ราชบัณฑิตยสถาน, 2555; Earl, 2013) สามารถแสดงผลสรุป
ของการประเมินขณะเรียนรู้ (Assessment as Learning: AaL) ดงั ภาพ 5
จดุ มงุ่ หมาย
- พฒั นา Self-assessment, Self-reflection ของผู้เรียน
บทบาทของการประเมิน
- ชีแ้ นะให้ผู้เรียนวิเคราะหต์ นเองเปน็
- ระบุจดุ แข็ง-จดุ ออ่ น ของตนเองเปน็
- รู้จักสะท้อนตนเอง และมองหาวิธีการในการพัฒนาตนเองได้
ที่มา : ปรับปรุงจาก สุวิมล ว่องวาณิช (2563, น. 8)
ภาพ 5 การประเมินขณะเรียนรู้ (Assessment as Learning: AaL)
จากรปู แบบของการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21 ที่ไดร้ ับการกลา่ วถึง
ในปัจจบุ นั 3 รปู แบบ สามารถสรุปเป็นปริ ามิด ได้ดังภาพ 6 และตารางที่ 8
ดร.วรรณากร พรปดระ.วเรสรรณิฐากรพรปเรอะกเสราิฐรป| รเอะกกสอาบรกปารระกสอบนกวาิชราสกอานรกวาดั รแวลดั ะแปลระะปเรมะินเมผินลผกลากรารเรียนรู้ 4477
รูปแบบการประเมินดง้ั เดิม รูปแบบการประเมินในศตวรรษที่ 21
ที่มา : ปรับปรุงจาก สุวิมล ว่องวาณิช (2563, น. 10)
ภาพ 6 ปิรามดิ ของรูปแบบการประเมนิ ผลการเรียนรู้
ตารางที่ 8 การเปรียบเทียบรปู แบบการประเมินผลการเรียนรู้ด้ังเดิมและการประเมินผล
การเรียนรใู้ นศตวรรษที่ 21
การประเมินผลการเรียนรู้ดงั้ เดิม การประเมินผลการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21
------------------------------รูปแบบในการประเมิน------------------------------
การประเมินผลการเรียนรู้ (AoL) การประเมินเพือ่ การเรียนรู้ (AfL) / ขณะเรียนรู้ (AaL)
คำตอบทีถ่ ูกต้องทีส่ ุดมีเพียงคำตอบเดียว คำตอบทีถ่ ูกมีจำนวนมาก
-----------------------------หลักการในการประเมิน------------------------------
การประเมินเป็นรายบคุ คล การประเมินเป็นกลมุ่ / เพื่อนประเมินเพื่อน
การประเมินข้อสรปุ การประเมินแยกสว่ น (Reclusive)
การประเมินโดยบคุ คลอืน่ ผู้เรียนประเมินตนเอง
--------------------------สิ่งทีป่ ระเมิน/ จดุ เน้นในการประเมิน-------------------------
การประเมินผลลัพธ์ การประเมินกระบวนการและอภิปัญญา
การประเมินเฉพาะทักษะ การประเมินทกั ษะเชงิ บูรณาการ
การประเมินเฉพาะข้อเท็จจริง การประเมินการประยุกตใ์ ช้ความรู้
การประเมินที่เน้นความสามารถ การประเมินทีเ่ น้นความพยายาม
การประเมินความสำเรจ็ ในการเรียน การประเมินความคลาดเคลื่อนในการเรียน
การประเมินความจำเกีย่ วกบั ข้อเทจ็ ริง การประเมินทกั ษะการคิด
การประเมินสรุปภาพรวม การประเมินความก้าวหน้า
การประเมินงานทีส่ มมติขึน้ มา การประเมินงานตามสภาพจริง / เสมือนจริง
การประเมินงานที่ไมส่ อดคล้องกับบริบท การประเมินทีส่ อดคล้องกบั บริบท
48 เอกสารปดรระ.กวรอรบณกาารกสรอนพรกปารวะัดเสแรลิฐะประเมินผเลอกกาสรเารรียปนรระู้ |กดอรบ.วกรารรณสาอกนรวพิชารกปารระเวสดั รแิฐละประเมินผลการ 48
ตารางที่ 8 (ต่อ)
การประเมินผลการเรียนรู้ด้งั เดิม การประเมินผลการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21
-----------------------------ช่วงเวลาในการประเมิน------------------------------
การประเมินหลงั การสอน การประเมินระหวา่ งสอน
การประเมินเพียงคร้ังเดียว การประเมินหลากหลาย (หลายครั้ง/ วิธี)
----------------------------เครื่องมือทีใ่ ช้ในการประเมิน----------------------------
แบบสอบปรนัย การสอบทักษะปฏิบัติ
แบบสอบมาตรฐาน แบบสอบไม่เป็นทางการ
-------------------------------เกณฑใ์ นการประเมิน-------------------------------
มาตรฐานการประเมินเปน็ ความลบั มาตรฐานการประเมินเปดิ เผยได้
เกณฑก์ ารประเมินเปน็ ความลับ เกณฑ์การประเมินเปดิ เผยได้
------------------------------การใหข้ ้อมูลย้อนกลับ-------------------------------
ให้ข้อมูลย้อนกลับเล็กน้อย ให้ข้อมลู ย้อนกลับเปน็ ประเด็นสำคญั
การชืน่ ชมผู้เรียนโดยทั่วไป ให้ข้อมลู ย้อนกลับอยา่ งเฉพาะเจาะจง
ทีม่ า: McMillan (2014)
จากทีก่ ลา่ วมาขา้ งต้น จะเห็นได้ว่ารปู แบบการประเมินผลการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21 มี
แนวโน้มที่เปลี่ยนแปลงไปจากอดีต ที่แต่เดิมนั้นการประเมินผลการเรียนรู้ (Assessment of
Learning: AoL) เพื่อตัดสินความสามารถของผู้เรียนในรูปแบบของเกรด มาสู่การประเมินเพ่ือ
การเรียนรู้ (Assessment for Learning: AfL) ที่มุ่งก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงระหว่างที่
การจัดการเรียนรู้ท่ีดำเนินอยู่ โดยมุ่งหวังพัฒนาผู้เรียนให้เป็นไปตามเป้าหมาย การประเมินเพ่อื
การเรียนรู้จึงเปน็ การรวบรวมหลกั ฐานและข้อมลู เชิงประจกั ษต์ ามสภาพจริงของกระบวนการ
เรียนรู้ที่เกิดขึ้นกับผู้เรียน เพื่อระบุและวินิจฉัยปัญหาการเรียนรู้ และให้ข้อมูลย้อนกลับที่มี
คุณภาพแก่ผู้เรียน ด้วยวิธีการประเมินที่หลากหลาย เพื่อให้เข้าใจการเรียนรู้ของผู้เรียนอย่าง
รอบด้าน อนั จะนำไปสกู่ ารปรบั การเรียนและเปลีย่ นการสอนให้มีประสิทธภิ าพยิ่งข้นึ
บทสรุป
การวัดและประเมินผลการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21 จะเน้นพัฒนาการของผู้เรียนใน
ขณะทีก่ ำลงั ดำเนินการเรียนการสอน เพ่อื ให้ผู้เรียนประเมินและวิเคราะหต์ นเองได้ว่ามีจุดแข็ง
หรือจุดอ่อน อย่างไรบ้าง รวมทั้งค้นหาวิธีการในการพัฒนาตนเอง โดยมีครูผู้สอนเป็นผู้คอย
ส่งเสริมและกระตุ้นผู้เรียน ประกอบกับครูผู้สอนจดั การเรียนการสอนและทำการประเมินทั้ง
ดร.วรรณากร พรปดระ.วเรสรรณิฐากรพรปเรอะกเสราิฐรป| รเอะกกสอาบรกปารระกสอบนกวาิชราสกอานรกวาดั รแวลดั ะแปลระะปเรมะินเมผินลผกลากรารเรียนรู้ 4499
ตนเองและนักเรียน เพ่อื นำขอ้ มูลทีไ่ ด้มาปรับปรุงการเรียนการสอน พร้อมทั้งให้ข้อมลู ป้อนกลับ
แก่ผู้เรียนอย่างต่อเนื่อง อีกทั้งในการวัดและประเมินผลผู้เรียนจะใช้เครื่องมือมีความ
หลากหลาย เพือ่ วัดท้ังทางด้านพทุ ธพิ สิ ัย จิตพสิ ยั และทกั ษะพสิ ัย ทั้งนหี้ ากผู้สอนจะทำการวัด
และประเมินผลการเรียนรู้ของผู้เรียนนั้น จะต้องแยกแยะประเภทของการวัดและประเมินผลได้
อนั จะเปน็ แนวทางทีท่ ำให้เหน็ ว่าจะวัดผลก่อน ระหวา่ ง หรือหลังการเรียนการสอน เพราะขอ้ มลู
ทีไ่ ด้ดังกลา่ วนี้จะนำไปสูก่ ารพัฒนาผู้เรียนให้เกิดการเรียนรู้ได้อยา่ งต่อเนื่อง
แบบฝึกหดั ท้ายบท
1. ให้นิสิตจำแนกจุดมงุ่ หมายของการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ ในขอ้ ที่ 1.1-1.13
ว่า อย่ใู นประเภทใด โดย
ถ้านิสิตตอบวา่ เปน็ การประเมินผลกอ่ นเรียน ให้ใส่อกั ษร Pre หน้าขอ้ นั้น ๆ
ถ้านิสิตตอบวา่ เปน็ การประเมินผลระหว่างเรียน ให้ใสอ่ กั ษร For หน้าขอ้ น้ัน ๆ
ถ้านิสิตตอบว่า เปน็ การประเมินผลรวมสรปุ ให้ใสอ่ ักษร Sum หน้าขอ้ น้ัน ๆ
________1.1 การวัดและประเมินผลเพอ่ื จัดตำแหนง่
________1.2 การวดั และประเมินผลเพอ่ื คดั เลือก
________1.3 การวดั และประเมินผลเพอ่ื วนิ ิจฉัย
________1.4 การวัดและประเมินผลเพ่อื เปรียบเทียบ
________1.5 การวดั และประเมินผลเพ่อื พยากรณ์
________1.6 การวัดและประเมินผลเพ่อื ประเมินค่า
________1.7 การวัดและประเมินผลเพอ่ื จำแนกประเภท
________1.8 การวัดและประเมินผลเพอ่ื ให้ผลยอ้ นกลบั
________1.9 การวัดและประเมินผลเพอ่ื จงู ใจในการเรียน
________1.10 การวดั และประเมินผลเพอ่ื เปน็ การเรียนรู้
________1.11 การวัดและประเมินผลเพอ่ื ประเมินคา่ วธิ ีการ
________1.12 การวัดและประเมินผลเพ่อื รักษามาตรฐาน
________1.13 การวดั และประเมินผลเพ่อื ประเมินพัฒนาการ
2. จากขอ้ ความทีก่ ำหนดให้ต่อไปนี้ ให้นิสิตพิจารณาวา่ ควรใช้การประเมินผลแบบอิง
กลุ่ม หรืออิงเกณฑ์
50 เอกสารปดรระ.กวรอรบณกาารกสรอนพรกปารวะัดเสแรลิฐะประเมินผเลอกกาสรเารรียปนรระู้ |กดอรบ.วกรารรณสาอกนรวพิชารกปารระเวสดั รแิฐละประเมินผลการ 50
2.1 การจัดอันดับทีข่ องการสอบได้ของนิสิตนกั ศึกษาในรายวชิ าคณิตศาสตร์
2.2 การกำหนดระดบั ของเสียงของท่อไอเสียรถจักรยานยนต์
2.3 การตดั สิทธผ์ิ ู้สมคั รรบั เลือกตั้งแบบแบ่งเขตเลือก
2.4 การวนิ ิจฉัยข้อบกพรอ่ งทางการเรียนของผู้เรียน
2.5 การสอบคดั เลือกเขา้ โรงเรียนเตรียมอุดมศึกษา
3. จากขอ้ ความทีก่ ำหนดให้ตอ่ ไปนี้ เกี่ยวข้องกับการวัดและประเมินผลประเภทใด
3.1 นางสาวแคททรี ได้เกรด C ในวชิ าแคลลลู ัส
3.2 นายเดเนียล สอบวชิ าภาษาองั กฤษได้คะแนนที (T-score) เท่ากับ 63
3.3 แบ่งกลุ่มนกั เรียนตามระดบั สติปญั ญาเก่ง ปานกลาง และอ่อน
3.4 คณุ ครูเตโช คน้ หาสาเหตวุ า่ ทำไม ด.ช.วาฬ ถึงออกเสียงคำควบกล้ำไมไ่ ด้
3.5 แพรวา มีคะแนนเฉลีย่ ในรายวชิ าเคมนี ้อยกวา่ คา่ เฉลี่ยของเพอ่ื น ๆ ในห้อง
3.6 การติดตามผลการเรียนของนกั เรียนเปน็ ระยะ ๆ
3.7 อาจารยซ์ อู ึ ได้ชแี้ จงนางสาวอึนฮาวา่ ในใบงานบทที่ 1 มีข้อบกพร่องอะไรบ้าง
3.8 ฮยอนอิน ผ่านการสอบข้อเขียนและการสอบสัมภาษณ์เพื่อเข้าทำงานเป็น
อาจารย์มหาวิทยาลัย
4. “อาจารย์เธมส์ สอนในรายวิชาวิทยาศาสตร์ โดยในภาคเรียนนี้อาจารย์เธมส์ทำ
การสอนด้วยวิธีการบรรยายทุกชั่วโมง และหลังจากที่นิสิตเรียนจบเนื้อหาในแต่ละบทแล้ว
อาจารยเ์ ธมสจ์ ะให้นิสิตทำข้อสอบและสงั่ ให้นิสิตทำใบงานท้ายบททกุ ครั้ง เมื่อเรียนจบเนื้อหา
ทกุ บทอาจารย์เธมสก์ ท็ ำงานตรวจใบงานท้ายบทและจะคอยหาจดุ บกพร่องเพอ่ื หักคะแนน เมื่อ
ถึงช่วงของการสอบปลาย อาจารย์เธมส์ก็ให้นิสิตทำข้อสอบแบบเลือกตอบ จำนวน 100 ข้อ
เพื่อวัดความรู้หลังเรียน (Post-test) และทำการตดั เกรด ต่อมามีนิสิตบางคนข้องใจถึงเกรดที่
ตนเองได้ จึงเข้าไปหาอาจารย์เธมสเ์ พื่อขอดูคะแนนว่าได้เทา่ ไหร่ และถามถึงข้อบกพร่องของ
ตนเองว่าต้องปรับปรุงอะไรบ้าง แต่อาจารย์เธมส์ปฏิเสธและตอ่ วา่ นิสิตคนดังกลา่ ว”
จากสถานการณ์ที่กำหนดให้ข้างต้น ให้นิสิตพิจารณาว่า อาจารย์เธมส์ใช้วิธีการ
วัดและประเมินผลได้เหมาะสมหรือไม่ โดยท่ี ถ้าเหมาะสม จงให้เหตุผลสนบั สนนุ ว่า เพราะเหตุ
ใดนิสิตจึงคดิ เชน่ นั้น แต่ถ้าไมเ่ หมาะสม ให้นิสิตแนะนำวา่ อาจารยเ์ ธมสค์ วรจะทำอย่างไร
ดร.วรรณากร พรปดระ.วเรสรรณิฐากรพรปเรอะกเสราิฐรป| รเอะกกสอาบรกปารระกสอบนกวาิชราสกอานรกวาัดรแวลดั ะแปลระะปเรมะินเมผินลผกลากรารเรียนรู้ 5511
เอกสารอ้างอิง
โชติกา ภาษีผล. (2559). การวดั และประเมินผลการเรียนรู้ (Learning Measurement and
Evaluation) (พมิ พ์คร้ังที่ 1). กรงุ เทพฯ: โรงพมิ พแ์ ห่งจฬุ าลงกรณม์ หาวทิ ยาลัย.
พชิ ิต ฤทธจิ์ รูญ. (2552). หลกั การวดั และประเมินผลการศึกษา (พมิ พ์คร้ังที่ 5). กรงุ เทพฯ :
เฮ้าส์ ออฟ เคอร์มีสท์.
ราตรี นนั ทสคุ นธ.์ (2555). หลกั การวดั และประเมินผลทางการศกึ ษา (พมิ พค์ ร้ังที่ 3).
กรงุ เทพฯ: บริษทั จดุ ทอง จำกดั .
ศศิธร บวั ทอง. (2562). การวดั และประเมินผลการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21. Veridian E-Journal,
Silpakorn University, 10(2), 1856-1867.
ส วาสนา ประวาลพฤกษ์. (2544). คมู่ ือการอบรมเชิงปฏิบัติการ เพอ่ื พัฒนาบคุ ลากรทาง
การศกึ ษา เรื่องหลกั การและเทคนิคการประเมินทางการศึกษา. กรงุ เทพฯ: บริษัท
เดอะมาสเตอรก์ รู๊ปแมเเนจเมน้ จำกัด.
สรญั ญา จนั ทร์ชสู กลุ . (2561). แนวคดิ หลกั การ และยทุ ธวธิ ีการประเมินผลเพอ่ื การเรียนรู้.
วารสารการวดั ผลการศกึ ษา มหาวิทยาลยั มหาสารคาม, 24(1), 14-28.
สมนึก ภทั ทิยธนี. (2562). การวัดผลการศึกษา (พมิ พ์ครั้งที่ 12). กาฬสินธ:ุ์ ประสานการพมิ พ์.
สวุ มิ ล ว่องวาณิช. (2563). มโนทศั นท์ ี่คลาดเคลือ่ น: การออกแบบการวดั ตวั แปร. สืบคน้ เมือ่
15 เมษายน 2563, จาก https://bit.ly/2REdDqs.
สำนกั วชิ าการและมาตรฐานการศกึ ษา. (2558). แนวปฏิบัติการวดั และประเมินผลการเรียนรู้
ตามหลกั สูตรแกนกลางการศกึ ษาขน้ั พน้ื ฐาน พทุ ธศกั ราช 2558. กรุงเทพฯ: โรงพมิ พ์
ชุมนมุ สหกรณก์ ารเกษตรแห่งประเทศไทย จำกัด.
อนุวัตร คณู แก้ว. (2562). การวดั ผลและประเมินผลการศึกษาแนวใหม่ (พมิ พค์ รงั้ ที่ 3).
กรุงเทพฯ: สำนกั พมิ พจ์ ฬุ าลงกรณ์มหาวทิ ยาลยั .
McMillan, J. H. (2001). Classroom Assessment Principles and Practice for Effective
Instruction (2rd ed). Needham Heights: Allyn & Bacon.
McMillan, J. H. (2014) Classroom Assessment: Principles and Practice for Effective
Standards-based Instruction (6th ed). Boston: Pearson Education.
52 เอกสารปดรระ.กวรอรบณกาารกสรอนพรกปารวะดัเสแรลิฐะประเมินผเลอกกาสรเารรียปนรระู้ |กดอรบ.วกรารรณสาอกนรวพิชารกปารระเวสัดรแิฐละประเมินผลการ 52
แผนการสอนประจำบทท่ี 3
การวดั ดา้ นพุทธิพิสัย (Cognitive Domain)
จุดประสงค์เชิงพฤติกรรม
เมือ่ เรียนจบบทเรียนนี้แล้ว นิสิตมีความสามารถ ดังนี้
1. อธิบายพฤติกรรมทางการศึกษาได้
2. จำแนกพฤติกรรมด้านพทุ ธพิ สิ ัยแต่ละระดับได้
3. อธิบายการเขยี นจุดประสงค์เชิงพฤติกรรมได้
4. เขยี นจดุ ประสงคเ์ ชิงพฤติกรรมด้านพทุ ธพิ สิ ัยได้
เนื้อหาสาระ
1. การจำแนกพฤติกรรมทางการศึกษา
2. ความหมายและการวัดด้านพุทธพิ สิ ัยแบบเดิมและแบบใหม่
3. จุดมงุ่ หมายทางการศึกษา
4. ความหมายและลักษณะของจุดประสงค์เชิงพฤติกรรม
5. การเขยี นจดุ ประสงค์เชิงพฤติกรรมด้านพุทธพิ สิ ยั
วิธสี อนและกจิ กรรมการเรียนการสอน
1. ผู้สอนชแี้ จงจุดประสงค์การเรียนเนอื้ หาบทที่ 3
2. ผู้สอนบรรยายเนือ้ หาบทที่ 3 และยกตวั อยา่ งประกอบตามเวลาที่กำหนด
3. ให้นิสิตจบั กลมุ่ ๆ 3 คน และทำการเขยี นจดุ ประสงคเ์ ชิงพฤติกรรมด้านพุทธิพิสัย
ตามสาขาวิชาเอกของตนเองมากลุ่มละ 5 ข้อ พร้อมนำเสนอหน้าชั้นเรียน และให้นิสิตร่วมกนั
อภิปรายวา่ ถกู ต้องหรือไม่
4. ผู้สอนและนิสิตรว่ มกันอภิปรายและตอบข้อซกั ถาม
5. สมุ่ ตัวแทนนิสิตประมาณ 5 คน เพอ่ื สรุปองคค์ วามรู้เกีย่ วกบั การวดั ด้านพุทธิพิสัย
(Cognitive Domain) และผู้สอนทำการสรุปในประเดน็ เพม่ิ เติม
6. นิสิตทำแบบฝึกหดั ท้ายบทที่ 3 และส่งตามระยะเวลาทีก่ ำหนด
ดร.วรรณากร พรปดระ.วเรสรรณิฐากรพรปเรอะกเสราิฐรป| รเอะกกสอาบรกปารระกสอบนกวาิชราสกอานรกวาัดรแวลดั ะแปลระะปเรมะินเมผินลผกลากรารเรียนรู้ 5533
7. ครูผู้สอนมอบหมายให้นิสิตทุกคน ศึกษาเนื้อหาบทที่ 4 ล่วงหน้า พร้อมทั้งสรุป
ความรู้ลงในแผนผงั ความคดิ (Mind Mapping)
สอ่ื การเรียนการสอน
1. เอกสารประกอบการสอน 161311 การวัดและประเมินผลการเรียนรู้
2. สือ่ การสอนในรปู แบบโปรแกรม PowerPoint ประจำบทที่ 3
3. แบบฝึกหดั ท้ายบท
การวัดผลและประเมินผล
1. การนำเสนอจุดประสงคเ์ ชิงพฤติกรรมด้านพุทธพิ สิ ยั
2. การร่วมอภิปรายและตอบคำถามในช้ันเรียน
3. การตอบคำถามจากแบบฝึกหดั ท้ายบท
4. การมีส่วนร่วมในชั้นเรียน
5. ความสนใจและความรับผิดชอบตอ่ การเรียน
54 เอกสารปดรระ.กวรอรบณกาารกสรอนพรกปารวะดัเสแรลิฐะประเมินผเลอกกาสรเารรียปนรระู้ |กดอรบ.วกรารรณสาอกนรวพิชารกปารระเวสดั รแิฐละประเมินผลการ 54
บทท่ี 3
การวัดด้านพุทธิพิสยั (Cognitive Domain)
ในการวดั ผลและประเมินผลการศึกษา เป็นหน้าที่หลกั ของครผู ู้สอนทีต่ อ้ งทำหน้าที่จดั
ประสบการณเ์ รียนรู้ให้ผู้เรียนบรรลุจุดมุ่งหมายตามที่หลักสูตรกำหนด และต้องตรวจสอบให้
ครบถ้วนทุกพฤติกรรมที่ม่งุ หวงั จะปลูกฝงั ให้เกดิ ข้นึ ในตวั ผู้เรียน เช่น ด้านความรู้หรือสติปญั ญา
ด้านการปรบั ตัวเข้ากบั สงั คม เจตคติ ความสนใจ ความเชื่อม่ันในตน ความแข็งแรงทั้งสุขภาพ
ร่างกายและจิตใจ เป็นต้น นอกจากนี้ครูผู้สอนต้องกำหนด “จุดประสงค์เชิงพฤติกรรม” ใน
เนือ้ หาแต่ละบทเรียน ซึ่งพฤติกรรมทีต่ ้องกำหนดข้นึ นเี้ รียกวา่ “พฤติกรรมทางการศึกษา” และ
หากวเิ คราะห์พฤติกรรมทางการศึกษาแล้วก็จะพบว่ามีพฤติกรรมที่มุ่งหวังจะปลูกฝังให้เกิดใน
ตัวผู้เรียนในทุกด้าน ได้แก่ พฤติกรรมด้านพุทธิพิสัย พฤติกรรมด้านจิตพิสัย และพฤติกรรม
ด้านทักษะพสิ ยั ซึง่ รายละเอียดที่เกีย่ วข้องกับการวัดด้านพุทธพิ สิ ัย สามารถแสดงรายละเอียด
ดังหวั ขอ้ ตอ่ ไปนี้
การจำแนกพฤติกรรมทางการศึกษา
สมนึก ภัททิยธนี (2562, น. 18-19) ได้กล่าวว่า หลักการสำคัญของการวัดและ
ประเมินผลการเรียนการสอนคือ ต้องวัดผลและประเมินผลให้เป็นไปตามจุดมุ่งหมายของ
รายวชิ าที่ใช้สอน ดงั นั้นครูผู้สอนต้องวเิ คราะห์และแปลความหมายของจดุ มุ่งหมายของรายวชิ า
นั้น ๆ ให้ถูกต้อง ครอบคลุม และชัดเจน จึงจะสามารถวัดผลและประเมินได้ตรงกับสิ่งที่
ต้องการ แต่ปัญหาที่พบเห็นอยู่เสมอในทางปฏิบัติก็คือ จากจุดมุ่งหมายของรายวิชาเดียวกนั
ครูผู้สอนแตล่ ะคนมกั จะแปลความหมายต่างกนั โดยเฉพาะในแงข่ องขอบข่ายและความลุ่มลึก
จึงส่งผลให้การดำเนินการสอนและวดั ผลแตกตา่ งกัน
ด้วยสาเหตดุ ังกล่าว นักการศึกษาทกุ ยุคทกุ สมัยจึงพยายามสร้างมาตรฐานในการจัด
การเรียนการสอน และการวัดผลและประเมินผลเพื่อให้เกิดความน่าเชื่อถือ และสามารถ
นำไปใช้ประโยชน์ได้อย่างแท้จริง การจำแนกจุดมุ่งหมายทางการศึกษา (Taxonomy of
Education Objectives) ทีจ่ ะกลา่ วถึงตอ่ ไปนี้ มีจดุ เริม่ ต้นที่สำคญั ได้แก่ การประชุมของสมาคม
จิตวทิ ยาของอเมริกันที่เมืองบอสตัน (Boston) ในปี ค.ศ. 1948 (พ.ศ. 2491) มีการเสนอแนวคิด
ที่จะรว่ มกันศึกษาค้นคว้าเพื่อให้ได้คำศัพท์ที่เปน็ มาตรฐานสำหรบั แทนลักษณะพฤติกรรมของ
ดร.วรรณากร พรปดระ.วเรสรรณิฐากรพรปเรอะกเสราิฐรป| รเอะกกสอาบรกปารระกสอบนกวาิชราสกอานรกวาดั รแวลดั ะแปลระะปเรมะินเมผินลผกลากรารเรียนรู้ 5555
คน ซึ่งนักการศึกษาต้องการจะวดั ผลและประเมินผล ทั้งนไี้ ด้มีการจัดต้ังคณะกรรมการข้ึนมา
เพื่อศึกษาค้นคว้าเรื่องนี้เป็นการเฉพาะ ปี ค.ศ. 1956 (พ.ศ. 2499) ซึ่ง บลูม (Benjamin S.
Bloom) และคณะ ได้เสนอผลการจำแนกจดุ มุ่งหมายทางการศึกษา ออกเปน็ 3 ด้าน คอื 1) ด้าน
พุทธิพิสัย (Cognitive Domain) 2) ด้านจิตพิสัย (Affective Domain) 3) ด้านทักษะพิสัย
(Psychomotor Domain)
นอกจากนี้ บลูม และคณะ ได้จำแนกพฤติกรรมด้านพุทธิพิสัย (Cognitive Domain)
ออกเป็นส่วนยอ่ ย ๆ ซึ่งเป็นพฤติกรรมส่วนบุคคลในด้านสมรรถภาพทางสมองหรือสติปญั ญา
โดยตรง ตอ่ มาอีก 8 ปี คอื ในปี ค.ศ. 1964 (พ.ศ. 2507) แครทโวล (David R. Krathwohl) และ
คณะ ได้เสนอผลการจำแนกพฤติกรรมทางด้านจิตพิสัย (Affective Domain) หรือด้านอารมณ์
ความรู้สึกของบุคคลขึ้น ส่วนทางด้านทักษะพิสัย (Psychomotor Domain) หรือด้านการกระทำ
หรือการเคลื่อนไหวของร่างกายคณะกรรมการชุดนี้ไม่ได้นำเสนอไว้ จนกระทั่งปี ค.ศ. 1970
(พ.ศ. 2513) คิบเลอร์ (Robert J. Kibler) และคณะ และในปี ค.ศ. 1972 (พ.ศ. 2515) ซิมป์สนั
(Elizabeth J. Simpson) ได้เสนอผลการจำแนกพฤติกรรมด้านนี้
ดังนั้น สรุปได้ว่าพฤติกรรมทางการศึกษาที่นิยมใช้กันอยู่ในปัจจุบัน ซึ่งใช้หลักการ
จำแนกอันดับ (Taxonomy) จำแนกพฤติกรรมทางการศึกษา เป็น 3 ด้าน ประกอบด้วย 1) ด้าน
พทุ ธพิ สิ ัย 2) ด้านจิตพสิ ยั และ 3) ด้านทักษะพสิ ยั
ซึง่ ในบทนี้ ขอนำเสนอการวัดด้านพุทธพิ สิ ยั สามารถแสดงรายละเอียดดังหัวขอ้ ต่อไป
ความหมายและการวดั ดา้ นพุทธิพิสัยแบบเดิมและแบบใหม่
พฤติกรรมด้านพทุ ธพิ สิ ัย หมายถึง พฤติกรรมเกี่ยวกับสมรรถภาพทางด้านสมองหรือ
สติปัญญาของบุคคลในการเรียนรู้สิ่งต่าง ๆ ที่แสดงถึงความเก่งมากน้อยเพียงใด (พิชิต
ฤทธิ์จรูญ, 2552, น. 32; สมนึก ภัททิยธนี, 2562, น. 20) ซึ่งมีลำดับของพฤติกรรมที่ใช้
ความสามารถจากง่ายไปยาก โดยมีรายละเอียดของระดับของพฤติกรรมด้านพทุ ธพิ สิ ัย ดังนี้
ทั้งนี้ การวัดด้านพุทธิพิสัยเดิม ในปี ค.ศ. 1956 (พ.ศ. 2499) บลูม และคณะ ได้จัด
จำแนกพฤติกรรมทางการศึกษาตามวัตถุประสงค์ของการจัดการศึกษาด้านพุทธิพิสัย แบ่ง
ออกเป็น 6 ระดบั โดยเรียงลำดบั ขั้นการเกิดพฤติกรรมจากขนั้ ตำ่ สดุ ถึงขนั้ สงู สดุ คอื 1) ความรู้
2) ความเขา้ ใจ 3) การนำไปใช้ 4) การวเิ คราะห์ 5) การสงั เคราะห์ และ 6) การประเมินค่า
ต่อมาในช่วงปี ค.ศ. 1990 - ค.ศ. 1999 (พ.ศ. 2533 - พ.ศ. 2542) แอนเดอร์สัน
(Anderson) และแครทโวทล์ (Krathwohl) ได้ร่วมกนั จดั ประชุมทางวิชาการเพ่ือแก้ไขพัฒนางาน
ที่ บลูม และคณะ ได้ทำไวใ้ นปี 1956 ให้ทนั สมยั และสอดคล้องกบั หลกั วชิ าทางด้านการศกึ ษาที่
56 เอกสารปดรระ.กวรอรบณกาารกสรอนพรกปารวะัดเสแรลิฐะประเมินผเลอกกาสรเารรียปนรระู้ |กดอรบ.วกรารรณสาอกนรวพิชารกปารระเวสดั รแิฐละประเมินผลการ 56
เปลี่ยนแปลงไปโดยเริ่มต้นงานจากปี 1996 และได้ใช้เวลาร่วม 6 ปี ในการปรับพัฒนาจน
ท้ายสุดเกิดเป็นตำราเล่มใหม่ในปี 2001 ประกอบด้วย 1) จำ 2) เข้าใจ 3) ประยุกต์ใช้ 4)
วิเคราะห์ 5) ประเมินค่า และ 6) สร้างสรรค์ (พิศิษฐ ตัณฑวณิช, 2558, น. 15; สมนึก
ภัททิยธนี, 2562, น. 19; อนุวตั ร คณู แก้ว, 2562, น.49)
ทีส่ ำคัญพฤติกรรมด้านพุทธพิ สิ ัยแบบเดิมนั้น จะวดั มิติเดียว คอื มิติกระบวนการทาง
ปัญญา ซึ่งเป็นการวดั ต้ังแต่ความรู้จนถึงการประเมินค่า แต่พฤติกรรมด้านพุทธิพิสัยแบบใหม่
ได้ปรับเปลี่ยนเป็นการวัด 2 มิติ ประกอบด้วย มิติที่หนึ่ง คือ มิติด้านความรู้ (Knowledge
Dimension) ซึ่งแบ่งออกเป็น 4 ลักษณะย่อย ประกอบด้วย 1) ความรู้ท่เี ป็นขอ้ เท็จจริง (Factual
Knowledge) 2) ความรู้ที่เป็นมโนทัศน์ (Conceptual Knowledge) 3) ความรู้ที่เป็นกระบวนการ
ขั้นตอน (Procedural Knowledge) และ 4) ความรู้ด้านอภิปัญญา (Metacognitive Knowledge)
และมิติที่สอง คอื มิติกระบวนการทางปัญญา (Cognitive Process Dimension) ซึง่ แบ่งออกเป็น
6 ระดับ ประกอบด้วย 1) จำ (Remember) 2) เข้าใจ (Understand) 3) ประยุกต์ใช้ (Apply)
4) วเิ คราะห์ (Analyze) 5) ประเมินคา่ (Evaluate) และ 6) สร้างสรรค์ (Create)
ทั้งนี้มิติที่สอง มิติกระบวนการทางปัญญานั้น เป็นพฤติกรรมทางการศึกษาที่มี
การปรับเปลี่ยนใหม่ดังที่กล่าวไว้ข้างต้น เป็นการเปลี่ยนจากคำนาม เป็นคำกริยา เพราะ
สามารถอธิบายการกระทำของพุทธิพิสัยได้ดีกว่าคำนาม ซึ่งสามารถแสดงพฤติกรรมทาง
การศึกษาด้านพุทธพิ สิ ัยแบบเดิมและแบบใหม่ แสดงดงั ภาพ 7
การประเมินคา่ (Evaluation) สรา้ งสรรค์ (Create)
การสังเคราะห์ (Synthesis) ประเมินคา่ (Evaluate)
การวเิ คราะห์ (Analysis) วิเคราะห์ (Analyze)
ประยกุ ต์ใช้ (Apply)
การนำไปใช้ (Application) เข้าใจ (Understand)
ความเข้าใจ (Comprehension)
จำ (Remember)
ความรู้ (Knowledge)
“The Old Version” “The New Version”
(Bloom, 1956) (Anderson & Krathwohl, 2001)
)( ภาพ 7 ระดบั ของพฤติกรรมทางการศกึ ษาดา้ นพุทธพิ ิสยั แบบเดิมและแบบใหม่
ดร.วรรณากร พรปดระ.วเรสรรณิฐากรพรปเรอะกเสราิฐรป| รเอะกกสอาบรกปารระกสอบนกวาิชราสกอานรกวาดั รแวลดั ะแปลระะปเรมะินเมผินลผกลากรารเรียนรู้ 5577
จากภาพ 7 พบว่าระดับพฤติกรรมด้านพุทธิพิสัย จะเปลี่ยนจากคำนามเป็นคำกริยา
และมีการสลับระดับของพฤติกรรมด้านพุทธิพิสัย 2 อันดับบนสูงสุด นอกจากนี้มีการ
ปรบั เปลี่ยนคำ ได้แก่ ความรู้ (Knowledge) เปลี่ยนเปน็ จำ (Remember) ท้ังนเี้ พราะ Knowledge
เป็นผลลัพธ์ของการคิด, ความเข้าใจ (Comprehension) เปลี่ยนเป็น เข้าใจ (Understand) ทั้งนี้
เพราะครูนิยมใช้คำว่า Understand มากกว่า, และการสังเคราะห์ (Synthesis) เปลี่ยนเป็น
สร้างสรรค์ (Create) ท้ังนเี้ พราะเพ่อื สะท้อนธรรมชาติของการคดิ
นอกจากนี้ วัตถปุ ระสงคข์ องการเปลีย่ นแปลงระดบั พฤติกรรมด้านพทุ ธิพสิ ัย (สมนึก
ภัททิยธนี, 2562, น. 31; สำนักทดสอบทางการศึกษา สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาข้นั
พ้ืนฐาน และคณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศิลปากร, 2563, น. 12-13) ประกอบด้วย
1. กรอบแนวคิดเดิมผู้พัฒนาส่วนใหญ่เป็นผู้ออกข้อสอบในวิทยาลยั / มหาวิทยาลัย
กรอบแนวคิดเดิมจึงให้ตัวอย่างข้อสอบในแต่ละขั้นพฤติกรรม แต่ฉบับปรับปรุงจัดทำเพื่อให้
ครูผู้สอนในระดับประถมศึกษาและมัธยมศึกษาใช้เพื่อประโยชน์ในการออกแบบรายวิชา
การวางแผนการสอน และการประเมินให้สอดคล้องกนั ทั้ง 3 ด้าน
2. ให้ตัวอย่างภาระงานการประเมินที่อธิบายความหมายของแต่ละพฤติกรรมให้
ชัดเจน มิใช่ใช้ข้อสอบเปน็ ตวั อธิบายความหมาย
3. ยุติขอ้ ที่เปน็ ประเด็นถกู วพิ ากษ์วจิ ารณ์ที่กำหนดว่าผู้เรียนต้องพัฒนาตามลำดับขั้น
จากพ้ืนฐานสะสมข้นึ ไป โดยไม่สามารถก้าวไปส่กู ารใช้ความคดิ ระดับสงู ได้ ถ้าไมไ่ ด้ผา่ นขนั้ ที่ต่ำ
กว่าถัดไป ซึ่งแอนเดอร์สัน และแครทโฮล (Anderson & Krathwohl, 2001) เสนอว่าจาก
การศึกษาสนับสนุนเฉพาะใน 3 ขั้นของบลมู (Bloom) คือ ขั้นความเข้าใจ ขั้นการนำไปใช้ และ
ขนั้ การสงั เคราะห์ ต้องสั่งสมเป็นลำดับ
ดังน้ันจากทีก่ ลา่ วมาขา้ งต้นสรปุ ได้ว่า พฤติกรรมด้านพุทธพิ สิ ยั หมายถึง พฤติกรรมที่
เกี่ยวกับสมรรถภาพทางด้านสมองหรือสติปัญญา ที่อยู่ภายในของบคุ คลในการเรียนรู้สิ่งต่าง ๆ
ทั้งนีแ้ บง่ ออกเปน็ 2 มิติ ประกอบด้วย
มิติที่ 1 คือ มิติด้านความรู้ (Knowledge Dimension) ซึ่งแบ่งออกเป็น 4 ลักษณะย่อย
ประกอบด้วย 1.1 ความรู้ที่เป็นข้อเท็จจริง (Factual Knowledge) 1.2 ความรู้ที่เป็นมโนทัศน์
(Conceptual Knowledge) 1.3 ความรู้ที่เป็นกระบวนการขั้นตอน (Procedural Knowledge) และ
1.4 ความรู้ด้านอภิปัญญา (Metacognitive Knowledge) และมิติที่ 2 คือ มิติกระบวนการทาง
ปัญญา (Cognitive Process Dimension) ซึ่งแบ่งออกเป็น 6 ระดับ ประกอบด้วย 2.1 จำ
(Remember) 2.2 เข้าใจ (Understand) 2.3 ประยุกต์ใช้ (Apply) 2.4 วิเคราะห์ (Analyze) 2.5
ประเมินคา่ (Evaluate) และ 2.6 สร้างสรรค์ (Create)
58 เอกสารปดรระ.กวรอรบณกาารกสรอนพรกปารวะดัเสแรลิฐะประเมินผเลอกกาสรเารรียปนรระู้ |กดอรบ.วกรารรณสาอกนรวพิชารกปารระเวสดั รแิฐละประเมินผลการ 58
โดยเมื่อพิจารณามิติทั้ง 2 มิติของพฤติกรรมด้านพุทธิพิสัย พบว่า ครูผู้สอนต้อง
วิเคราะห์จุดประสงค์การเรียนรู้ในวิชาที่สอนแต่ละจุดประสงคก์ ารเรียนรู้ว่าอยู่ที่จุดตัดใดของ
มิติด้านความรู้ และมิติกระบวนการทางปญั ญา ซึ่งแสดงดังตวั อย่างต่อไปนี้
ตัวอย่างเช่น กลุ่มสาระการเรียนรู้สังคมศึกษาศาสนาและวัฒนธรรมช้ัน
ประถมศึกษาปีที่ 5
สาระที่ 2 หน้าที่พลเมืองวัฒนธรรมและการดำเนินชีวิตในสังคม
มาตรฐาน ส 2.1 เขา้ ใจและปฏิบัติตนตามหน้าที่ของการเป็นพลเมอื งดีมีค่านิยมที่
ดีงามและธำรงรักษาประเพณีและวัฒนธรรมไทยดำรงชีวิตอยู่ร่วมกันในสงั คมไทยและสังคม
โลกอยา่ งสนั ติสขุ
ตัวชีว้ ัดที่ 1 ยกตัวอย่างบทบาทสิทธเิ สรีภาพและหน้าที่ในฐานะพลเมอื งดี
ตัวชีว้ ดั ที่ 2 เสนอวธิ ีการปกป้องคมุ้ ครองตนเองหรือผู้อื่นจากการละเมิดสิทธเิ ด็ก
ตวั ชีว้ ัดที่ 3 เหน็ คณุ คา่ วฒั นธรรมไทยทีม่ ีผลต่อการดำเนินชีวิตในสังคมไทย
ทั้งนี้สามารถแสดงจุดประสงค์การเรียนรู้ ที่สอดคล้องกับมิติด้านความรู้ และมิติ
กระบวนการทางปัญญา ดงั ตารางที่ 9
ตารางที่ 9 ความสมั พนั ธ์ของมิตดิ า้ นความรู้ และมิตกิ ระบวนการทางปัญญา
มิติด้านความรู้ มิติกระบวนการทางปญั ญา (Cognitive Process Dimension)
(Knowledge Dimension)
จำ เขา้ ใจ ประยกุ ต์ใช้ วิเคราะห์ ประเมินค่า สรา้ งสรรค์
ความรู้ที่เป็นขอ้ เทจ็ จริง
ตวั ชี้วดั ที่ 1
ความรทู้ ี่เปน็ มโนทัศน์
ความร้ทู ีเ่ ป็นกระบวนการ ตัวชี้วดั ที่ 2 ตัวชี้วัดที่ 3
ข้นั ตอน
ความรู้ด้านอภิปัญญา
จากตารางที่ 9 ขอเสนอรายละเอียดของระดบั พฤติกรรมการเรียนรู้ด้านพุทธิพิสัยใน
มิติด้านความรู้ (Knowledge Dimension) และมิติด้านกระบวนการทางปัญญา (Cognitive
Process Dimension) ดงั ตอ่ ไปนี้
มิติด้านความรู้ (Knowledge Dimension) (Amer, 2006, pp. 218-221; Haring,
Warmelink, Valente, and Roth, 2018, pp. 2-3; พิศิษฐ ตัณฑวณิช, 2558, น. 15; สมนึก
ภัททิยธนี, 2562, น.32; อนุวตั ร คณู แก้ว, 2562, น. 49-59) ประกอบด้วย
ดร.วรรณากร พรปดระ.วเรสรรณิฐากรพรปเรอะกเสราิฐรป| รเอะกกสอาบรกปารระกสอบนกวาิชราสกอานรกวาัดรแวลดั ะแปลระะปเรมะินเมผินลผกลากรารเรียนรู้ 5599
1. ความรู้ที่เป็นข้อเท็จจริง (Factual Knowledge) หมายถึง ความรู้พื้นฐานที่
นักเรียนต้องรู้ เพอ่ื นำไปปรับใช้ให้เข้ากับเนอื้ หาวิชา หรือการแก้ปญั หา สามารถแบ่งออกได้เปน็
2 ส่วนยอ่ ย
1.1 ความรู้เกี่ยวกับคำศัพท์เฉพาะ (Knowledge of Terminology) เป็นความรู้
เกี่ยวกบั ระบบการใช้ถ้อยคำ หรือสญั ลักษณเ์ ฉพาะของศาสตรแ์ ตล่ ะสาขา เช่น คำศัพท์เฉพาะ
ในทางชีววิทยา สัญลักษณ์ต่าง ๆ ที่ใช้อย่างมีความหมายเฉพาะในทางวิชาฟิสิกส์ การรู้
ความหมายของคำราชาศพั ท์ตา่ ง ๆ เป็นต้น
1.2 ความรู้เกี่ยวกับเทคนิครายละเอียดเฉพาะเรื่อง (Knowledge of Specific
Details and Elements) เช่น ความรู้เกีย่ วกบั รายชือ่ ราชวงศ์ของพระมหากษตั ริยท์ ี่ครองราชย์ใน
สมัยกรงุ ศรีอยุธยา ความรู้เกีย่ วกับชื่อคำขวัญของจังหวัดต่าง ๆ ความรู้เกี่ยวกับชื่อยุคต่าง ๆ
ของโลก ความรู้เกีย่ วกบั ยคุ ตา่ ง ๆ ทางประวตั ิศาสตรข์ องไทย เปน็ ต้น
2. ความรู้ที่เป็นมโนทัศน์ (Conceptual Knowledge) หมายถึง ความรู้ที่เป็น
ความสามารถในการจัดแยกหมวดหมู่สิ่งของต่าง ๆ ออกเป็นประเภท ความสามารถใน
การอธิบายลักษณะร่วมของสิ่งต่าง ๆ และสามารถอธิบายเชื่อมโยงถึงความสัมพันธ์ระหว่าง
ส่วนยอ่ ยของสิ่งต่าง ๆ สามารถแบ่งออกได้เปน็ 2 สว่ นยอ่ ย
2.1 ความรู้ในการแบง่ แยกจดั กลมุ่ จดั ประเภท (Knowledge of Classifications and
Categories) เช่น ความรู้ในด้านการจัดพืชเป็นประเภทต่าง ๆ ความรู้ประเภทของคำต่าง ๆ
ในทางหลกั ภาษา เป็นต้น
2.2 ความรู้ในด้านทฤษฎี โมเดล และโครงสร้าง (Knowledge of Theories,
Models, and Structures) เช่น ความรู้ในทฤษฎีวิวัฒนาการของชาร์ลส์ดาร์วิน ความรู้เกี่ยวกับ
ระบบการโคจรของดาวเคราะห์ ความรู้เกีย่ วกับหลกั การถ่ายทอดทางพนั ธกุ รรม เป็นต้น
3. ความรู้ทีเ่ ปน็ กระบวนการขัน้ ตอน (Procedural Knowledge) หมายถึง ความรู้
เกี่ยวกับกระบวนการ วิธีการ หรือขั้นตอนของการกระทำกิจกรรมต่าง ๆ ขั้นตอนวิธีการ
แก้ปัญหา สามารถแบง่ ออกได้เป็น 3 ส่วนย่อย ประกอบด้วย
3.1 ความรู้เกี่ยวกบั เทคนิคดำเนินการเรื่องใด ๆ (Knowledge of Subject-specifics
Skills and Algorithms) เช่น ความรู้ในเขียนผังวงจรการทำงานของโปรแกรมคอมพิวเตอร์
ความรู้ในการถอดรากทีส่ อง เปน็ ต้น
3.2 ความรู้เกีย่ วกับเทคนิคการดำเนินการใด ๆ เฉพาะเรือ่ งหนึ่ง ๆ (Knowledge of
Subject-specific Technique and Methods) เช่น ความรู้ในขั้นตอนการดำเนินการวิจัยทาง
60 เอกสารปดรระ.กวรอรบณกาารกสรอนพรกปารวะดัเสแรลิฐะประเมินผเลอกกาสรเารรียปนรระู้ |กดอรบ.วกรารรณสาอกนรวพิชารกปารระเวสดั รแิฐละประเมินผลการ 60
สังคมศาสตร์ ความรู้ในขั้นตอนการจัดทำรายงานทางวชิ าการ ความรู้ในการตรวจรายงานทาง
บัญชี เป็นต้น
3.3 ความรู้เกี่ยวกับเกณฑ์ในการเลือกพิจารณาเลือกใช้วิธีการที่เหมาะสม
(Knowledge of Criteria for Determining When to Use Appropriate Procedures) เช่น ความรู้
เกี่ยวกับการตัดสินใจเลือกใช้เทคนิคเฉพาะทางสถิติเพื่อการวิเคราะห์ข้อมูล ความรู้เกี่ยวกบั
การเลือกใช้ฮอรโ์ มนพชื ให้เหมาะกบั ชนิดของผักทีป่ ลูก เป็นต้น
4. ความรู้ด้านอภิปัญญา (Metacognitive Knowledge) หมายถึง ความรู้ที่
เกีย่ วกบั วธิ ีคิดของสมอง หรือการสร้างความตระหนกั รู้ด้วยตนเอง เช่น การทีต่ นเองจะลว่ งรู้ว่า
หากต้องทำรายงานวิเคราะห์ความแตกตา่ งระหว่างสาเหตุการเสียกรุงศรีอยุธยาครั้งที่ 1 กับ
ครั้งที่ 2 นั้น การอ่านหนังสือเพื่อการท่องจำไม่สามารถช่วยให้ตอบคำถามได้ ต้องเปลี่ยนมา
เปน็ การอ่านเพ่อื วเิ คราะห์เปน็ หลกั ความรู้สว่ นนเี้ ป็นส่วนทีค่ อ่ นขา้ งตา่ งจาก 3 ขอ้ แรกขา้ งต้น ที่
ทีมงานพัฒนาแนวคิดของบลูม (Bloom) ได้เพิ่มเติมเขา้ มาด้วย เนือ่ งจากเหน็ ว่าจะเป็นประโยชน์
คอื ชว่ ยผู้เรียนเรียนรู้บทเรียนหรือภาระงานที่ต้องเรียนรไู้ ด้ดขี ้นึ ความรู้ในส่วนนี้ แบง่ ออกได้เป็น
3 สว่ นยอ่ ย ประกอบด้วย
4.1 ความรู้เกี่ยวกับกลวิธีของสมองในการเรียนรู้การคิดและการแก้ปัญหา
(Strategic Knowledge) เป็นการเรียนรู้ที่หมายถึงว่าผู้เรียนควรจะต้องเข้าใจกระบวนการหรือ
กลวธิ ีของสมองของตนในการกระทำต่าง ๆ เพอ่ื การเรียนรู้ เพ่อื ที่จะได้นำความรู้เหล่านั้นมาใช้
ให้เกิดประโยชน์ในการเรียนรู้ของตน เช่น ความรู้ในการหาวิธกี ารเพ่อื ช่วยการจำข้อความรู้ต่าง
ๆ (เช่น การนำคำมาแต่งประโยคร้อยเรียงเพ่ือจดจำคำที่ใช้สระใอในภาษาไทย) ความรู้ในด้าน
การจัดทำโครงสร้างจัดทำแผนผังการจัดทำบทสรุปเพื่อช่วยความจำในบทเรียน (เช่น
การจัดทำ mapping ของตนในสาระบทเรียนใด ๆ ด้วยตนเอง) ความรู้ในการต้ังคำถามให้สูงถึง
ขั้นการคิดวิเคราะห์ในการศึกษาบทเรียนด้วยตนเอง เพื่อให้เกิดความเข้าใจอย่างถ่องแท้ใน
บทเรียนทีก่ ำลงั ศึกษาถึงขนั้ วจิ ารณง์ านดงั กลา่ วได้ เปน็ ต้น
4.2 ความรู้เกี่ยวกับวิธีคิดของสมองภายใต้ภาวะแวดล้อมและเงื่อนไขที่ต่างกัน
( Knowledge about Cognitive Tasks, Including Appropriate Contextual and Condition) ไ ด ้แก่
ความรู้ที่ว่าภารกิจหรือวิธีคิดของสมองในภาวะเงื่อนไขที่ต่างกันย่อมแตกต่างกันไป เช่น รู้ว่า
การระลึกได้ (Recall) ย่อมเป็นภารกิจของสมองที่ซับซ้อนกว่าการจำ (Remember) หรือ
ภาวะการเขียนงานเชิงสร้างสรรค์ ย่อมต้องใช้พลังสมองสูงกว่าการเขียนบันทึกประจำวัน
ความรู้ทว่ี ่าการแก้โจทย์ปัญหาทางคณิตศาสตรต์ ้องอาศัยความคดิ ใหม่ ๆ บางสว่ นทีอ่ าจต่างไป
จากตัวอย่างที่ปรากฏในตำราเรียน
ดร.วรรณากร พรปดระ.วเรสรรณิฐากรพรปเรอะกเสราิฐรป| รเอะกกสอาบรกปารระกสอบนกวาิชราสกอานรกวาัดรแวลดั ะแปลระะปเรมะินเมผินลผกลากรารเรียนรู้ 6611
4.3 ความรู้เกี่ยวกับสมรรถภาพทางการคิดของแต่ละบุคคล (Self-Knowledge)
ได้แก่ ภาวะที่บุคคลแต่ละคนสามารถรับรู้จุดด-ี จดุ ด้อย ในการใช้สมองเพอ่ื การคดิ ของตนเอง
เช่น การที่นักเรียนจะรับรู้ว่าในขณะที่อ่านบทกลอนเรื่อง “พระอภยั มณี” น้ัน ตนเองมุ่งเน้นแต่
การท่องจำว่าใครทำอะไรเป็นสาระหลัก แต่ยังไม่สามารถวิเคราะห์สะท้อนถึงภูมิหลังแนวคิด
ของสุนทรภู่ที่สร้างสรรค์ตัวละครต่าง ๆ ในบทกลอนเรื่องพระอภัยมณี หรือการรับรู้ว่าหาก
ตนเองจะต้องคำนวณค่าใช้จา่ ยกระแสไฟฟ้าในบ้านตนเอง ยังคงขาดพ้นื ฐานความรู้ทางไฟฟ้าใน
เรื่องใดบ้าง การรับรู้ว่าตนเองสามารถเรียนรู้และแก้โจทย์ด้านการคำนวณได้ดี แต่ไม่เก่งใน
ทางด้านงานศิลปะ เป็นต้น
ความรู้ในส่วนของวิธีคิดนี้ เป็นวิธีการใช้สมองเพือ่ การเรียนรู้ที่ครูควรจะปลูกฝังให้
เกิดในตัวผู้เรียน ซึ่งจะชว่ ยให้ผู้เรียนเรียนหนงั สือได้ดีข้นึ เป็นส่วนของความรู้ทก่ี ารสอนโดยตรง
นั้นกระทำได้ยาก แตค่ วรดำเนินการโดยผา่ นทางกระบวนการเรียนการสอนเนือ้ หาต่าง ๆ โดยมี
ครคู อยชว่ ยชนี้ ำกระตุ้นให้นกั เรียนเกิดกลวธิ ีคิด ตัวอยา่ งในการสอนวรรณคดีในขณะนนี้ ักเรียน
มุ่งพยายามจดจำว่ามีตัวละครตัวใดทำอะไรที่ไหน ครูควรกระตุ้นคำถามในเชิงการคิดใน
ระดับสูง เช่น ตวั ละครแตล่ ะตวั มีเหตุหรือแรงจงู ใจอะไร จึงทำให้เขาแสดงการกระทำดังกล่าว
ออกมา หรือในบางส่วนครอู าจใช้วิธกี ารชแี้ นะหาทางออกวธิ ีการคดิ ที่นำไปสู่การหาความรู้ เชน่
การตั้งคำถามว่าจำเป็นหรือไม่ในการตั้งตน้ เขยี นเรียงความทกุ คร้ังจะต้องเขยี นเรียบเรยี งเนอื้ หา
ตามลำดบั ของเวลาทีเ่ กิดเหตุการณ์ดงั กล่าวทุกครั้งไป เปน็ ต้น (Pintrich, 2002)
มิตดิ ้านกระบวนการทางปัญญา (Cognitive Process Dimension) (Amer, 2006,
pp. 221; Rahayu, 2018, p.18; พศิ ิษฐ ตัณฑวณิช, 2558, น. 19-25; อนวุ ัตร คณู แก้ว, 2562,
น. 49-51) ได้กล่าวถึงมิติด้านกระบวนการทางปัญญา (Cognitive Process Dimension)
ประกอบด้วย
1. จำ (Remember) หมายถึง การทีผ่ ู้เรียนสามารถจดจำสาระต่าง ๆ ที่ได้เรียนรู้มา
ไว้ในสมอง พฤติกรรมการเรียนรู้ในส่วนนี้มุ่งวัดความสามารถในการจัดเก็บข้อความรู้
(Retention) ไวใ้ นตวั ผู้เรียน สามารถแยกย่อยได้เป็น 2 สว่ น คอื
1.1 การจำได้ (Recognizing) หมายถึง การทีผ่ ู้เรียนสามารถจดจำสาระต่าง ๆ ใน
ลักษณะของการระบุ สามารถแยกได้ว่าสิ่งเร้าที่เข้ามากระตุ้นตนเองนั้น หมายถึงหรือมี
ความหมายว่าอยา่ งไร
ตัวอย่างเช่น การนำภาพถ่ายมาให้นักเรียนคนหนึ่ง ๆ ดู แล้วให้ระบุว่าใน
ภาพถ่ายมีใครบ้างที่เป็นเพื่อนนักเรียนและเคยเรียนในระดับประถมศึกษามาด้วยกัน, การนำ
62 เอกสารปดรระ.กวรอรบณกาารกสรอนพรกปารวะดัเสแรลิฐะประเมินผเลอกกาสรเารรียปนรระู้ |กดอรบ.วกรารรณสาอกนรวพิชารกปารระเวสดั รแิฐละประเมินผลการ 62
ภาพสัตว์ต่าง ๆ ให้นกั เรียนดู และให้ชีร้ ะบวุ ่าภาพใดเปน็ ภาพของช้าง, การนำเอารายชือ่ แร่ธาตุ
ตา่ ง ๆ ให้นกั เรียนดู แล้วให้ระบวุ ่าในท้องถิน่ ของตนมีแรช่ นิดใดอยบู่ า้ ง เปน็ ต้น
1.2 การระลึกได้ (Recalling) หมายถึง การที่ผู้เรียนสามารถย้อนระลึกนึกไปถึง
สาระต่าง ๆ ที่ตนเคยประสบมา โดยไม่มีสิ่งเร้าใด ๆ มาเป็นตัวช่วยกระตุ้นความจำทันทีใน
ขณะน้ัน เปน็ สว่ นความจำระยะยาวในสมองของนักเรียน
ตัวอย่างเช่น การให้นักเรียนเขียนชื่อเพื่อนที่เคยเรียนในระดับประถมศึกษา
ด้วยกนั โดยไม่มีสิง่ ชีแ้ นะใด ๆ, การให้นักเรียนระบุชื่อจงั หวดั ทีอ่ ยูท่ างภาคใต้ของประเทศไทยมา
5 จงั หวดั ลงบนกระดาษเปลา่ ที่เตรียมไวใ้ ห้, การให้สะกดตวั อกั ษรคำในภาษาองั กฤษที่แปลว่า
“ช้าง” หรือการให้ทอ่ งจำบทกลอน เป็นต้น
2. เขา้ ใจ (Understand) หมายถึง ความสามารถของผู้เรียนในการสื่อสารขอ้ ความรู้
ทีต่ นได้รบั รู้มาให้บุคคลอ่นื ได้รับทราบถึงขอ้ ความรู้น้ัน ด้วยวธิ ีการสือ่ สารทีเ่ ป็นของตนเอง โดย
อาจนำเสนอเปน็ ถ้อยคำภาษาเขียน ท่าทาง สญั ลกั ษณ์ รปู ภาพ หรือวธิ ีการอื่นใดด้วยวิธีการที่
เป็นของตนเอง ความเข้าใจถือได้ว่าเป็นจุดตั้งต้นของพฤติกรรมการเรียนรู้ด้านพุทธิพิสัยที่
กระบวนการจัดการศึกษาทคี่ าดหวงั วา่ ควรเกดิ ข้นึ กับผู้เรียน พฤติกรรมของความเขา้ ใจเน้นตรง
การที่ผู้เรียนต้องสามารถสื่อความหมายของสาระบทเรียนที่ตนได้รับรู้มา ให้ปรากฎออกใน
ลักษณะของการสื่อสารในลักษณะต่าง ๆ เพื่อถ่ายทอดสาระที่ตนรับรู้ได้ ไปยังบุคคลซึ่งเปน็
ผู้รบั ให้สามารถรับสาระดังกลา่ วได้อย่างถกู ต้อง ตรงตามความหมายของสิ่งที่ผู้เรียนได้เรียนรู้
พฤติกรรมที่แสดงออกถึงความเขา้ ใจแบ่งออกได้เปน็ 7 ส่วนยอ่ ย คอื
2.1 การตีความ (Interpreting) หมายถึง ความสามารถของผู้เรียนในการสื่อ
ความหมายเรื่องใดเรื่องหนึ่งในรปู แบบใหม่ท่ตี า่ งออกไปจากเดิม แต่คงความหมายเทา่ เดิม เช่น
อาจเปลี่ยนแปลงจากถ้อยคำเป็นถ้อยคำใหม่ ถ้อยคำเป็นสัญลักษณ์ สัญลักษณ์เป็นถ้อยคำ
ถ้อยคำเป็นภาพ หรือภาพเปน็ ถ้อยคำ เปน็ ต้น
ตวั อยา่ งเชน่ ให้อธิบายความหมายของคำวา่ “เรือลม่ เมือ่ จอดตาบอดเมื่อแก่”
เป็นคำพูดทั่วไป, ให้เขียนภาพอธิบายลักษณะของท้องฟ้าที่ฝนกำลังจะตก, ให้เขียนประโยค
สญั ลักษณ์แทนคำพูดที่วา่ ห้องนีม้ ีจำนวนนกั เรียนชายเป็นสองเท่าของนักเรียนหญิง, การเขียน
ภาพอธิบายภาวะที่น้ำทะเลขึ้นสูงอันเนื่องจากการทำร่วมกันของแรงดึงดูดร่วมกันจากดวง
จนั ทรแ์ ละดวงอาทิตย์ เป็นต้น
2.2 การยกตัวอย่าง (Exemplifying) หมายถึง ความสามารถที่ผู้เรียนยกตัวอย่าง
หรือกรณีเฉพาะทีส่ อดคล้องกับสิ่งทีเ่ รียนรู้มาเพ่อื ให้บุคคลอนื่ รบั รู้ได้
ดร.วรรณากร พรปดระ.วเรสรรณิฐากรพรปเรอะกเสราิฐรป| รเอะกกสอาบรกปารระกสอบนกวาิชราสกอานรกวาดั รแวลัดะแปลระะปเรมะินเมผินลผกลากรารเรียนรู้ 6633
ตวั อย่างเช่น ให้นักเรียนนำตวั อย่างใบไมท้ ี่เป็นใบเลยี้ งคู่ในท้องถิ่นมานำเสนอ
ยกตัวอย่างสตั ว์เลือดอุ่นในท้องถิ่น, การยกตัวอย่างพืชทีข่ ยายพันธ์ุด้วยเมล็ด (ที่ต่างไปจากที่
ครูสอนแล้วในช้ันเรียน) เป็นต้น
2.3 การจัดประเภท (Classifying) หมายถึง การที่ผู้เรียนสามารถจัดประเภท
สิง่ ของปรากฏการณ์ใด ๆ ตามเกณฑก์ ารจัดประเภทที่กำหนดได้อยา่ งถูกต้อง
ตัวอย่างเชน่ ผู้เรียนสามารถจำแนกคำในภาษาไทยออกเป็นคำนามสรรพนาม
คำกริยา ฯลฯ ได้อย่างถูกต้อง, ผู้เรียนสามารถจำแนกวัตถุที่มีรูปสี่เหลี่ยมออกเป็นสี่เหลี่ยม
ประเภทตา่ ง ๆ ได้ถูกต้องตามที่เรียนรู้มา เป็นต้น
2.4 การสรปุ ความ (Summarizing) หมายถึง ผู้เรียนสามารถจัดหาข้อความสั้น ๆ
เพอ่ื แทนถ้อยคำ หรือสาระเรือ่ งราวใด ๆ ทีม่ ีเปน็ จำนวนมาก ๆ โดยคงเนอื้ ความเดิมที่สำคัญไว้
ได้
ตัวอย่างเช่น สรุปชีวประวัติของสุนทรภู่จากบทชีวประวัติที่ให้อ่าน, สรุป
วรรณคดีไทยเรื่องขุนช้างขุนแผน, สรุปผลงานของชั้นเรียนด้านภาษาไทยในรอบเดือนที่เรียน
ผ่านมา เปน็ ต้น
2.5 การอนุมาน (Inferring) หมายถึง ผู้เรียนสามารถจับรูปแบบ หรือแบบแผน
การเปลี่ยนแปลงของสิ่งใดสิ่งหนึ่งได้ และใช้รูปแบบหรือแบบแผนดังกล่าวในการอธิบาย
ปรากฏการณด์ งั กลา่ วเพิ่มเติม
ตัวอยา่ งเชน่ จากเลข “1, 2, 4, 7, 11, 16” ผู้เรียนสามารถตอบได้ว่าตวั เลขใน
ลำดับถัดไปน่าจะเป็นเลข “22”, การทำนายจำนวนรถยนต์ที่จะขายได้ในเดือนหน้าจาก
การพิจารณาเส้นกราฟสถิติการขายรถยนต์ในช่วง 6 เดือนทีผ่ ่านมา, การกล่าวถึงพฤติกรรม
ของพระเอกในบทละครที่นักเรียนอ่านมาว่าจากการกระทำในเรื่องที่อ่านพระเอกเป็นคนมี
บคุ ลิกภาพเชน่ ไร เป็นต้น
2.6 การเปรียบเทียบ (Comparing) หมายถึง ผู้เรียนสามารถจบั ประเดน็ เทียบเคยี ง
ความเหมือนและความแตกต่างของวัตถุ เหตุการณ์ ปรากฏการณ์ หรือพฤติกรรมใด ๆ จาก
ส่วนหนึ่งไปยังอีกสว่ นหนึ่งซึ่งอยใู่ นภาวะสามารถเทียบเคยี งกันได้
ตัวอย่างเช่น จากเพลงที่กำลังเปิดให้ผู้เรียนฟัง ให้นักเรียนระบุว่าเพลงใดมี
ลักษณะเป็นเพลงไทยสากล, การให้นักเรียนบอกว่ากีฬาที่เห็นในภาพเป็นแชร์บอลหรือ
วอลเลย์บอล, การให้นักเรียนระบุว่ารูปทรงต่าง ๆ ที่เห็น รูปใดที่เป็นลักษณะเป็นรูปวงรี,
การให้ผู้เรียนระบุว่าพฤติกรรมของนกั เรียนตา่ ง ๆ นักเรียนคนใดเปน็ คนตรงต่อเวลา เป็นต้น
64 เอกสารปดรระ.กวรอรบณกาารกสรอนพรกปารวะดัเสแรลิฐะประเมินผเลอกกาสรเารรียปนรระู้ |กดอรบ.วกรารรณสาอกนรวพิชารกปารระเวสัดรแิฐละประเมินผลการ 64
2.7 การอธิบาย (Explaining) หมายถึง ความสามารถของผู้เรียนที่จะถ่ายทอด
เรื่องราวปรากฏการณ์ เหตุการณ์ หรือความเห็นใด ๆ ให้บุคคลอืน่ ได้รับรู้ โดยวิธีการสื่อสาร
ทางใดทางหนึ่ง เช่น การพูด การเขียน การใช้ท่าทาง หรือภาษาสัญลักษณ์ โดยการนำเสนอ
ถา่ ยทอดดังกลา่ วนั้น ผู้นำเสนอใช้วิธกี ารถา่ ยทอดที่เปน็ ของตนเอง
ตัวอย่างเช่น การอธิบายการเกิดลมบก ลมทะเล, การอธิบายความหมายของ
สมการที่ใช้หาค่าเฉลี่ย, การอธิบายความหมายของความสมั พนั ธ์ของเส้นตรงที่ประกอบกันเป็น
สามเหลีย่ มมมุ ฉาก, การอธิบายสาเหตกุ ารเกิดฟ้าร้อง ฟา้ ฝ่า, การอธิบายเหตุทีท่ ำให้ต้นไม้เอน
เขา้ หาแสงอาทิตย์ เป็นต้น
3. ประยุกต์ใช้ (Apply) หมายถึง ความสามารถของผู้เรียนในการนำความรู้ที่ตนได้
เรียนรู้ไปใช้แก้ปัญหาในสถานการณท์ ี่ตนต้องเผชิญ ทั้งนี้สถานการณ์ที่เกิดขึ้นนั้นจะต้องเป็น
สถานการณ์ที่มีความใหม่หรือต่างไปจากเดิม (หากสถานการณ์ที่กำหนดหรือเกิดขึ้น เป็น
สถานการณ์ที่บุคคลคุ้นเคยแล้วเป็นอย่างมาก ก็จะเป็นลักษณะของพฤติกรรมการจำและ
ความรู้ทเ่ี ป็นขนั้ ตอนการดำเนินการ) ทั้งนีก้ ารปรับใช้ แบง่ ออกได้เปน็ 2 สว่ นยอ่ ย คอื
3.1 การปฏิบัติ (Executing) หมายถึง การกระทำที่ผู้เรียนลงมือปฏิบตั ิแกป้ ญั หาใด
ๆ ไปตามขั้นตอนการดำเนินการที่ตนเรียนรู้มา โดยมีลักษณะบางส่วนของปัญหาที่ผู้เรียน
คุ้นเคย (Familiar Task) มาก่อน ลักษณะการดำเนินการมุ่งเน้นไปในทางด้านทักษะและ
โครงสร้างขน้ั ตอนการดำเนินการ (Skills and Algorithms) เปน็ สำคญั
ตัวอย่างเช่น เมื่อครูสอนการบวกเลขที่มีการทดจบลง ครูให้ผู้เรียนหัดบวก
เลขข้อใหม่ที่มีจำนวนตัวเลขต่างไปจากโจทย์เดิม แต่มีการทดเลขเช่นกัน, การคำนวณความ
หนาแน่นของวัตถุชนิดใหม่, การคำนวณค่าใช้จ่ายกระแสไฟฟ้ารายเดือนตามเกณฑ์ที่กำหนด
เปน็ ต้น
3.2 การดำเนินการ (Implementing) หมายถึง ความสามารถของผู้เรียนที่คิด
ดำเนินการแก้ปัญหาที่ตนต้องประสบ โดยปัญหานั้นเป็นปัญหาที่ตนไม่คุ้นเคย (Unfamiliar
Tasks) หรือมีลักษณะบางส่วนแตกต่างไปจากสภาพบทเรียนที่ตนเคยเรียนรู้มา และสภาพ
การแก้ปัญหาดังกล่าวไม่มีแบบแผนของคำตอบที่แน่นอน หรืออาจมีแบบแผนการแก้ปัญหา
มากกว่าหนึ่งแบบ แต่วิธีการที่เลือกนำเสนอนั้น ควรจะต้องเป็นวิธีการที่มีประสิทธิผล
ประสิทธภิ าพ และสามารถดำเนินการได้จริง (Effectiveness, Efficiency and Affordability)
ตัวอย่างเช่น ผู้เรียนเรียนวิชาตรีโกณมิติ แล้วต้องแก้โจทย์ปญั หาความกวา้ ง
ของแมน่ ้ำหรือความสูงของต้นไมต้ ามขอ้ มลู ทีโ่ จทย์กำหนดให้ โดยใช้หลกั วชิ าตรีโกณมติ ิเข้าช่วย
ในการตดั สินใจ, กำหนดชนิดและขนาดของปุ๋ยที่ใส่กับต้นพชื ซึง่ ปลกู ในดินทีม่ ีสภาพธาตุอาหาร
ดร.วรรณากร พรปดระ.วเรสรรณิฐากรพรปเรอะกเสราิฐรป| รเอะกกสอาบรกปารระกสอบนกวาิชราสกอานรกวาัดรแวลดั ะแปลระะปเรมะินเมผินลผกลากรารเรียนรู้ 6655
ตามธรรมชาติตามทีโ่ จทย์กำหนด, การนำเสนอวธิ ีการแก้ปัญหาน้ำฝนท่วมขงั ในสนามฟุตบอล
ที่โจทย์กำหนด, การกำหนดวิธีการทางสถิติที่ใช้ในการวิเคราะห์ข้อมูลตามวัตถุประสงค์ของ
การวจิ ัยที่กำหนด
4. วิเคราะห์ (Analyze) เปน็ ความสามารถของผู้เรียนในการที่จะพจิ ารณาแยกแยะ
เรื่องราวหรือปรากฏการณ์ใด ๆ แล้วสามารถหยั่งถึงเบือ้ งหลงั ความเปน็ มา หรือสว่ นประกอบที่
เป็นรายละเอียดที่ประกอบด้วยกันเข้าเป็นสิง่ นั้น โดยการพิจารณาดังกล่าวเกิดจากบุคคลใช้
ปัญญาของตนคิดหาเหตุผลหรือคำตอบด้วยตนเอง โดยอาศัยข้อมูลพื้นฐานทีต่ นสามารถรับรู้
ได้ ดังนั้น การวิเคราะห์เป็นความสามารถด้านสมองที่มีความจำเป็นมาก ในกรณีที่ต้องการ
สอนให้คนรู้จกั คดิ รู้จกั หาเหตผุ ลมาอธิบายปรากฏการณต์ า่ ง ๆ ที่เกิดขนึ้
ตวั อยา่ งเช่น ทำไมจึงมีการอพยพแรงงานจากภาคตะวันออกเฉียงเหนอื ไปทำงาน
ถิ่นอื่นในบางช่วงของฤดูกาล, การให้เหตุผลว่าทำไมจึงมีเขตโรงงานอุตสาหกรรมในเขตภาค
ตะวันออกของประเทศไทย, การอธิบายว่าทำไมปริมาณผึ้งในรังหนึ่งจึงลดปริมาณลงในช่วง
หน้าร้อน, การให้เหตุผลว่าทำไมพ้นื ที่จุดหนึง่ นำ้ จึงท่วมขงั ในขณะที่พนื้ ทีอ่ ีกจดุ หนงึ่ ซึ่งอยู่ใกล้กัน
กลับไม่มีน้ำท่วม เปน็ ต้น การวเิ คราะหส์ ามารถแยกยอ่ ยได้เปน็ 3 ลักษณะ คอื
4.1 การระบุความแตกต่าง (Differentiating) หมายถึง การที่ผู้เรียนสามารถระบุ
เรื่องราวหรือปรากฏการณใ์ ด ๆ ทีม่ ่งุ ศึกษานั้น วา่ มีสาระใดบ้างเป็นส่วนสำคัญ หรือการชี้ระบุ
ถึงประเด็นที่สำคญั ของสิง่ น้ันให้เหน็ ได้ชดั เจน
ตวั อย่างเชน่ การชีร้ ะบุได้ว่าลกั ษณะพฤติกรรมเช่นใดเปน็ พฤติกรรมที่เด่นชัด
ซึ่งแสดงออกถึงความเป็นคนท้องถิ่นทางเหนือของไทย, การระบุลักษณะการประชุมที่มี
ความเปน็ ประชาธิปไตยกบั การประชุมที่มงุ่ เน้นการใช้อำนาจสั่งการได้, การชี้ระบลุ ักษณะนิสัย
ทีเ่ ด่นของพระเอกในนวนิยายท่กี ำลังอา่ น, การชรี้ ะบถุ ึงสภาพของอากาศในช่วงเดือนปัจจบุ นั กบั
เดือนที่ผ่านมาได้, การระบุเหตุที่ป่าแห่งหนึ่งกลายสภาพเป็นป่ารกทึบทั้งที่เมื่อปีที่ผ่านมามี
สภาพเป็นเขตป่าโปรง่ เป็นต้น
4.2 การจัดการ (Organizing) หมายถึง การที่ผู้เรียน สามารถมองเห็น
ความเชื่อมโยงความต่อเนือ่ งของเรื่องราวปรากฏการณ์ หรือการใช้เหตผุ ลใด ๆ ว่าสิ่งดังกล่าว
น้ันมคี วามสมั พนั ธ์เชือ่ มโยงกันอย่างไร
ตัวอย่างเช่น การที่ผู้อ่านสามารถบอกวิธีการลำดับขั้นตอนของเหตุการณท์ ี่
ผู้แต่งนวนิยายใช้เพื่อทำให้นวนิยายเชิงสืบสวนของเขา อ่านแล้วสามารถเร้าความสนใจของ
ผู้อ่านได้, การที่บุคคลสามารถอธิบายถึงความต่อเนื่องเกี่ยวพันของปัจจัยต่าง ๆ ที่ท้ายสุด
นำไปสู่การอพยพละทิ้งถิ่นฐานของคนกลุ่มหนึง่ , การอธิบายถึงความคลี่คลายของข้อขัดแย้ง
66 เอกสารปดรระ.กวรอรบณกาารกสรอนพรกปารวะัดเสแรลิฐะประเมินผเลอกกาสรเารรียปนรระู้ |กดอรบ.วกรารรณสาอกนรวพิชารกปารระเวสัดรแิฐละประเมินผลการ 66
ทางการเมืองที่นำไปสกู่ ารตดั สินใจยบุ สภาของฝ่ายรฐั บาล, การชรี้ ะบถุ ึงความสัมพันธ์ระหว่าง
การกอ่ สร้างหมูบ่ า้ นกบั ปัญหาน้ำท่วมขงั ทีเ่ กิดขนึ้ เป็นต้น
4.3 การระบคุ ณุ ลักษณะ (Attributing) หมายถึง การที่ผู้เรียนสามารถหย่ังเห็นถึง
แนวคิดข้ออคติ เจตนา หรือความตั้งใจที่ซอ่ นอยู่ภายในของปรากฏการณ์ใด ๆ ทีเ่ กิดขนึ้
ตัวอย่างเช่น การหย่ังรู้ถึงการพยายามปกป้องผลประโยชน์ของนายทุน โดย
การพยายามพูดถึงผลดีของการตัดถนนผา่ นป่าชุมชน, การอ้างเหตุผลการละเมิดข้อตกลงเพ่ือ
การสง่ กำลงั ทหารเขา้ ยดึ ครองหม่บู า้ นของค่กู รณีอกี ฝ่ายหนึง่ , ลกั ษณะของการใช้เหตุผลเพอ่ื ให้
นางยักษ์ล้มเลิกความคิดที่จะบุกขึ้นเกาะแก้วพิสดารของพระฤาษี เรื่อง พระอภัยมณี,
การพยายามระบุถึงลักษณะร่วมกันของการเป็นคนดีตามแนวคิดของศาสนาต่าง ๆ ในโลก
ที่ผู้เขียนเขยี นขึน้ ด้วยความคดิ ของตนเอง เป็นต้น
5. ประเมิน (Evaluate) หมายถึง การลงข้อตัดสินใจที่เกี่ยวข้องกับคุณค่าให้กับ
กิจกรรม สิง่ ของการกระทำ หรือปรากฏการณใ์ ด ๆ ไปตามเกณฑ์และมาตรฐานที่กำหนด ทั้งนี้
การประเมินจะเกิดขึน้ นั้น ต้องเป็นการตัดสินใจที่เกีย่ วข้องกับคุณค่าการประเมิน สามารถแบ่ง
ออกได้เป็น 2 ส่วนยอ่ ย คอื
5.1 การตรวจสอบ (Checking) หมายถึง การพิจารณาว่าขั้นตอนการดำเนิน
กิจกรรมใด ๆ กับผลลพั ธ์ที่ได้ หรือข้ันตอนการดำเนินงานน้ัน ๆ มีความสอดคล้องคงที่ภายใน
หรือไม่ รวมทั้งมีคณุ สมบตั ิหรือเปน็ ไปตามเกณฑ์ทีก่ ำหนดหรือไม่ เปน็ ต้น
ตวั อย่างเชน่ การตรวจสอบวา่ รายงานการวจิ ยั ทีจ่ ัดทำมีรูปแบบการเขยี นและ
หัวข้อต่าง ๆ ถูกต้องและครบถ้วนตามข้อกำหนดตามการเขียนรายงานการวิจัยหรือไม่,
การตรวจสอบว่าพฤติกรรมของครคู นหนึ่ง ๆ เป็นไปตามจรรยาบรรณของการเป็นครูหรือไม่,
การตรวจสอบว่าพฤติกรรมการหาเสียงของพรรคการเมืองหนึ่ง ๆ เป็นไปตามกฎเกณฑ์
ขอบข่ายการหาเสียงหรือไม่ เป็นต้น
5.2 การวิจารณ์ (Critiquing) หมายถึง การลงข้อประเมินให้กับผลผลิตหรือ
กระบวนการใด ๆ ว่าเป็นไปตามเกณฑ์และมาตรฐานภายนอกที่ได้รับการกำหนดล่วงหน้า
หรือไม่ อย่างไร
ตวั อย่างเช่น การตดั สินใจเลือกซอื้ นาฬกิ าย่หี ้อหนึง่ โดยยดึ เกณฑ์ราคาไม่สูง
นัก แต่มีความคงทนต่อสภาพแวดล้อมและความตรงในการบอกเวลา, การให้ระดับผล
การเรียนของครูผู้สอนตามเกณฑ์ที่กำหนด และแจ้งให้ผู้เรียนทราบตั้งแต่ต้นภาคเรียน,
การตัดสินใจเลือกผู้สมัครคนใดคนหนึ่งเป็นผู้แทนโดยพิจารณาจากเกณฑ์นโยบายที่เกิด
ดร.วรรณากร พรปดระ.วเรสรรณิฐากรพรปเรอะกเสราิฐรป| รเอะกกสอาบรกปารระกสอบนกวาิชราสกอานรกวาดั รแวลัดะแปลระะปเรมะินเมผินลผกลากรารเรียนรู้ 6677
ประโยชน์สูงสุดแก่ชุมชน, การเลือกทำเลเป็นที่ตั้งโรงงาน โดยยึดเกณฑ์ว่าต้องอยู่ใกล้ทา่ เรือ
ราคาที่ดินไม่แพงนกั และไมม่ ีผลกระทบต่อสิ่งแวดล้อม เปน็ ต้น
6. สร้างสรรค์ (Create) เป็นความสามารถของผู้เรียนในการที่จะคิด พัฒนา
ประดิษฐ์ สร้าง หรือจดั กระทำสิง่ ใหม่ ๆ ให้เกิดขนึ้ โดยผลงานดังกล่าวนั้นเกิดจากความคดิ ของ
ตัวผู้สร้างเอง โดยมิได้ลอกเลียนงานของบุคคลใดมาในลกั ษณะของการลอกทง้ั ชนิ้ งาน หรือการ
สร้างสรรค์ หมายถึง การนำเอาสิง่ ตา่ ง ๆ ที่มีลกั ษณะเปน็ สว่ นยอ่ ยมาผกู พนั ประสานให้เกิดข้ึน
เปน็ ผลงานชนิ้ ใหมท่ ีแ่ ตกตา่ งไปจากเดิม การสร้างสรรคเ์ ป็นความคาดหวงั ของการจดั การศกึ ษา
ในประเด็นที่มุ่งเน้นให้ผู้เรียนแต่ละคนมีความเป็นตัวของตัวเอง มีความสามารถในการคิด
ประดิษฐ์ สร้าง หรือสร้างสรรค์สิ่งใหมท่ ี่เป็นประโยชน์ต่อคนในสังคม โดยปรากฏผลงานในรปู
ต่าง ๆ เช่น ขอ้ เขยี นหรือบทความ ชนิ้ งาน ผลงานประดิษฐ์ โครงการ ภาพวาด ตำรา หรือทฤษฎี
ฯลฯ เป็นต้น โดยมีขั้นตอนในการสร้างสรรค์ ได้แก่ 1) พบหรือเผชิญกับภาวะที่มีปัญหา 2)
วางแผนนำเสนอแนวทางการพัฒนา และ 3) สร้างสรรค์ผลที่วางหรือคิดไว้ให้เกิดเป็นชิ้นงาน
สามารถแยกยอ่ ยออกได้เปน็ 3 สว่ นย่อยคอื
6.1 การจัดกระทำใหม่ (Generating) หมายถึง การที่ผู้เรียนสามารถให้
ขอ้ เสนอแนะชีแ้ นะในแนวทางการพัฒนา สร้างสรรค์ หรือเห็นแนวทางขนั้ ตอนในการจดั กระทำ
ใหม่ให้กบั ปญั หาหรือขน้ั ตอนการดำเนินการใด ๆ ที่มีอยู่ โดยอาศัยแนวทางพ้ืนฐานวธิ ีการเดิมที่
มีอยเู่ ป็นฐานและแนวคิดในการแก้ไขพฒั นาตอ่ ยอดเพอ่ื ให้ได้สิง่ ใหม่ทีต่ ่างออกไปจากเดิม
ตัวอย่างเช่น การที่นักเรียนนำเสนอวิธีการแก้โจทย์ปัญหาด้วยวิธีการใหม่ที่
ต่างออกไปจากวิธีเดิมในตำรา, การนำเสนอแนวทางแก้ปัญหาหนี้ครัวเรือนของหมู่บ้านใน
แนวทางใหม่, การนำเสนอขอ้ สมมติฐานใหม่ ทำไมจำนวนแมลงศตั รูพชื จึงมีจำนวนเพ่ิมมากข้ึน
ในหน้าร้อน, การนำเสนอแนวทางแก้ไขนักเรียนแอบสูบบุหรี่ในห้องน้ำด้วยแนวทางใหม่
6.2 การวางแผน (Planning) หมายถึง ความสามารถของผู้เรียนในการจัดลำดบั
ขนั้ ตอน หรือสามารถกำหนดสิ่งทีจ่ ะต้องดำเนินการเพอ่ื แก้ปญั หา หรือกระทำการบางอย่างให้
ลลุ ว่ งไปเพื่อให้เกิดผลตามที่ต้องการในกาลขา้ งหน้า
ตัวอย่างเช่น การวางแผนการจัดงานวันเด็กของสมาชิกในชั้นเรียน, การ
วางแผนการเรียนเพือ่ ให้สามารถสอบได้คะแนนสูง, การกำหนดขั้นตอนการดำเนินงานวิจยั ท่ี
ได้รับมอบหมายให้ลุล่วงสำเร็จลงได้, การกำหนดสาระเรื่องราวที่จะนำเสนอตามลำดับ
กอ่ นหลังในการจัดทำรายงาน, การวางแผนการปลูกพชื เพอ่ื ตอบคำถามเกีย่ วกับประโยชน์ของ
ปุ๋ยตามสมมติฐานทีก่ ำหนดไว้
68 เอกสารปดรระ.กวรอรบณกาารกสรอนพรกปารวะดัเสแรลิฐะประเมินผเลอกกาสรเารรียปนรระู้ |กดอรบ.วกรารรณสาอกนรวพิชารกปารระเวสดั รแิฐละประเมินผลการ 68
6.3 การผลิต (Producing) หมายถึง ความสามารถของผู้เรียนในการที่ใช้
ความสามารถทางสมองของตนในการคดิ คน้ เขยี น สร้าง วาด หรือพัฒนาสิ่งใหม่ให้เกิดขนึ้ โดย
การกระทำดงั กล่าว ผู้สร้างควรใช้ความสามารถและความคิดของตนเองเป็นสำคัญ มิได้เกิด
จากการลอกหรือเลียนแบบผลงานของบุคคลอื่นมาท้ังหมดหรือลอกมาแทบทุกส่วน
ตัวอย่างเช่น การเขียนเรียงความ,การเขียนบทความ บทกลอน คำประพันธ์,
การเขยี นตำราใด ๆ ด้วยการใช้ภาษาสำนวนของตนเอง, การนำเสนอทฤษฎีใหม่ ๆ ทางวชิ าการ
ที่ได้คิดพัฒนาขึ้น, การนำเสนอภาพเขียนของตน, การแต่งเพลงขึ้นใหม่, การออกแบบเสื้อผา้
เครื่องแต่งกายใหม่, การออกแบบวัสดุของใช้ที่ใช้ความคิดของตนเอง, การนำบทละครมา
ดดั แปลงให้เป็นละครเวที, การนำเสนอหัวขอ้ งานวจิ ัยใหม่, การเขยี นภาพบรรยายจากบทเพลง
ทีไ่ ด้รับฟงั เป็นต้น
ทั้งนี้ ระดับพฤติกรรมทางการศึกษาด้านพุทธิพิสัยแบบใหม่ ทั้ง 6 ระดับ สามารถ
แสดงดงั ภาพ 8
ภาพ 8 ระดับพฤติกรรมทางการศกึ ษาดา้ นพทุ ธิพิสยั แบบใหม่
ดร.วรรณากร พรปดระ.วเรสรรณิฐากรพรปเรอะกเสราิฐรป| รเอะกกสอาบรกปารระกสอบนกวาิชราสกอานรกวาดั รแวลดั ะแปลระะปเรมะินเมผินลผกลากรารเรียนรู้ 6699
จุดมงุ่ หมายทางการศึกษา
จุดมุ่งหมายทางการศึกษามีความสำคัญมาก เป็นตัวกำหนดความต้องการไว้อย่าง
ชัดเจนว่าจะให้ผู้เรียนเกิดพฤติกรรมที่พึงประสงค์อะไรบ้าง จึงเปรียบเสมือนหางเสือที่คอย
ควบคุมทิศทางของเรือให้ไปสู่เป้าหมายที่ต้องการ ถ้าจะพิจารณาถึงสาระของจุดมุ่งหมายทาง
การศึกษา สามารถแบ่งเปน็ 3 ระดบั (พชิ ิต ฤทธิ์จรูญ, 2552, น. 43) ดังนี้
ระดับที่ 1 จุดมุ่งหมายทั่วไป เป็นจุดมุ่งหมายที่กว้างและครอบคลุมลักษณะที่
ต้องการไว้ทั้งหมด การจัดการศึกษาเพื่อให้บรรลุถึงเป้าหมายในระดับนี้ต้องใช้เวลานานใน
การผสมผสานของสิ่งทีต่ ้องการให้เรียนรู้ จุดมงุ่ หมายทว่ั ไปนจี้ ะกำหนดไวใ้ นแผนการศึกษาชาติ
หรือหลักสตู รระดบั ต่าง ๆ ซึง่ เป็นสิ่งทีก่ ำหนดข้นึ จากปรัชญาหรือเป้าประสงคห์ รอื หลักการ เช่น
จุดมุ่งหมายของหลักสตู รแกนกลางการศึกษาขนั้ พ้ืนฐาน พทุ ธศกั ราช 2551
ตัวอย่างเช่น หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน 2551 มีจุดมุ่งหมายเพื่อมุ่ง
พัฒนาผู้เรียนให้เป็นคนดี มีปญั ญา มีความสขุ มีศักยภาพในการศึกษาตอ่ และประกอบอาชีพ
จึงกำหนดเป็นจุดหมายเพือ่ ให้เกิดกบั ผู้เรียน เมื่อจบการศึกษาขน้ั พ้ืนฐาน มดี งั นี้
1. มีคณุ ธรรม จริยธรรม และคา่ นิยมที่พงึ ประสงค์ เห็นคุณคา่ ของตนเอง มีวินัยและ
ปฏิบัติตนตามหลักธรรมของพระพุทธศาสนา หรือศาสนาที่ตนนับถือ ยึดหลักปรัชญาของ
เศรษฐกิจพอเพยี ง
2. มีความรู้ ความสามารถในการสื่อสาร การคิด การแก้ปัญหา การใช้เทคโนโลยี
และมีทกั ษะชีวิต
3. มีสขุ ภาพกายและสขุ ภาพจิตที่ดี มสี ุขนิสยั และรกั การออกกำลังกาย ฯลฯ
ระดับที่ 2 จุดมุ่งหมายประจำวิชาหรือกลุ่มวิชา เป็นจุดมุ่งหมายที่แยกออกจาก
จดุ มงุ่ หมายทั่วไป โดยกำหนดไวเ้ ฉพาะรายวชิ า ขอ้ ความจึงบ่งบอกสิ่งทีต่ ้องการให้ผู้เรียนได้รับ
ประสบการณ์ตรงกับรายวชิ าหรือกล่มุ วชิ า เช่น จดุ ม่งุ หมายประจำวชิ าภาษาไทยตามหลักสูตร
ประถมศึกษาพุทธศักราช 2521 (ฉบับปรับปรุง พ.ศ. 2533) แบ่งเป็น 6 ข้อ (ในหลักสูตรเรียก
จุดประสงค์) ส่วนจุดประสงค์ประจำวิชาหรือกลุ่มวิชาตามหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน
พุทธศักราช 2544 หรือตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 จะ
เขยี นอย่างไรข้นึ อยูก่ ับสถานศึกษาหรือครผู ู้สอน ซึง่ อยู่ในหัวข้อเดียวกบั คำอธิบายรายวชิ า
ตวั อยา่ งเชน่ กลุ่มสาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์
สาระที่ 4 พีชคณิต
มาตรฐาน ค 4.1 เขา้ ใจและวเิ คราะหแ์ บบรูป (Pattern) ความสมั พนั ธ์ และฟงั ก์ชนั
ตัวชวี้ ัด (ม. 4-6) ได้แก่
70 เอกสารปดรระ.กวรอรบณกาารกสรอนพรกปารวะดัเสแรลิฐะประเมินผเลอกกาสรเารรียปนรระู้ |กดอรบ.วกรารรณสาอกนรวพิชารกปารระเวสัดรแิฐละประเมินผลการ 70
1. มีความคดิ รวบยอดในเรือ่ งเซต และการดำเนินการของเซต
2. เขา้ ใจและสามารถใช้การให้เหตผุ ลแบบอุปนยั และนิรนยั ฯลฯ
ระดับที่ 3 จุดมุ่งหมายการเรียนการสอน เป็นจุดมุ่งหมายที่แบ่งย่อยจาก
จดุ มงุ่ หมายประจำวชิ าหรือกลมุ่ วชิ า โดยกำหนดไวป้ ระจำบทเรียน หรือประจำหน่วยเรียนย่อย
หรือประจำคาบเรียน โดยระบวุ า่ เมือ่ สนิ้ สุดการเรียนการสอนใน 1 บทเรียน หรือ 1 หน่วยย่อย
หรือ 1 แผนการสอน (คาบเรียน) ผู้เรียนต้องมีพฤติกรรมเปน็ อยา่ งไร เช่น จดุ มุง่ หมายการเรียน
การสอนตามหลักสูตรแกนกลางฯ จะเขียนอย่างไรขึ้นอยู่กับสถานศึกษาหรือครูผู้สอน
เช่นเดียวกบั ในระดับที่ 2 แต่ต้องคำนึงถึงมาตรฐานและตวั ชวี้ ดั เปน็ หลกั
จุดมุ่งหมายในระดับนี้ จะเขียนให้อยู่ในรูปของจุดประสงค์เชิงพฤติกรรม
(Behavioral Objective: B.O.) กไ็ ด้ตามความเหมาะสม ประกอบด้วย 3 ส่วนคอื พฤติกรรมที่
คาดหวงั (Expected) สถานการณ์หรือเงื่อนไข (Condition) และเกณฑ์ (Criterion)
ตวั อยา่ งเช่น จุดมุ่งหมายการเรียนการสอนของรายวชิ าคณิตศาสตร์ ชั้นประถมศึกษา
ปีท่ี 4 เรือ่ ง การอา่ นจบั ใจความ ได้แก่
1. นกั เรียนสามารถอ่านในใจตามหลกั การอ่านได้
2. นักเรียนสามารถบอกวธิ ีการอ่านในใจได้อย่างถูกต้อง
3. นักเรียนสามารถตอบคำถามจากเรือ่ งที่อ่านได้ เป็นต้น
ซึ่งรายละเอียดของจุดประสงค์เชิงพฤติกรรม แสดงรายละเอียดดงั หวั ขอ้ ถดั ไป
ความหมายและลกั ษณะของจุดประสงค์เชิงพฤติกรรม
ล้วน สายยศ และองั คณา สายยศ (2551, น. 59); พชิ ิต ฤทธิ์จรญู (2552, น. 43) ได้
กล่าวว่า จุดประสงค์เชิงพฤติกรรม (Behavioral Objective) หมายถึง การกำหนดจุดประสงค์
ของการเรียนการสอนเชิงพฤติกรรมทั้งทางดา้ นพุทธพิ สิ ัย จิตพสิ ัย และทักษะพสิ ยั ทีค่ าดหวงั ให้
ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้และแสดงพฤติกรรมออกมาให้สามารถสังเกตได้อย่างเด่นชัด หรืออาจ
กล่าวอีกนัยหนึ่งก็คือ เป็นจุดประสงค์ของการสอนที่กำหนดไว้ว่าหลังจากการเรียนการสอน
แล้ว ครูต้องการให้ผู้เรียนสามารถทำอะไรได้บ้างภายใต้เงือ่ นไขหรือสถานการณ์อยา่ งไร และ
จะต้องทำได้มากน้อยเพียงใด จึงจะถือว่าการเรียนการสอนนนั้ ได้บรรลุเป้าหมายตามทีต่ ้องการ
ลักษณะของจุดประสงค์เชิงพฤติกรรมที่สมบูรณ์จะประกอบไปด้วย 3 องค์ประกอบ
ได้แก่
ดร.วรรณากร พรปดระ.วเรสรรณิฐากรพรปเรอะกเสราิฐรป| รเอะกกสอาบรกปารระกสอบนกวาิชราสกอานรกวาัดรแวลัดะแปลระะปเรมะินเมผินลผกลากรารเรียนรู้ 7711
1. เงื่อนไข (Condition) หมายถึง สิ่งเร้า หรือสถานการณ์ หรือเงื่อนไขที่ใช้เป็น
เครื่องกระตุ้นให้ผู้เรียนแสดงพฤติกรรมทีค่ าดหวังออกมา
ตวั อยา่ งของการเขยี นเงื่อนไข เช่น
- เมื่อกำหนดชือ่ ของพชื มาให้ 10 ชนิด
- เมือ่ กำหนดสมการมาให้ 10 ขอ้
- เมื่อเรียนเรือ่ งพลงั งานจลนแ์ ล้ว
- ถ้านกั เรียนท่องสูตรคณู แล้ว
- หลังจากที่เรียนบทที่ 1 จบแล้ว
- เมือ่ นำรูปภาพตวั อยา่ งให้ดูแล้ว
ดังนั้น สามารถสรุป คำที่มักใช้ในการเขียนเงื่อนไข ได้แก่ เมื่อกำหนด..., เมื่อ...,
ถ้า..., หลงั จากที.่ .., เมือ่ นำ...
2. พฤติกรรมที่คาดหวัง (Expected Behavior) หมายถึง พฤติกรรมทีต่ ้องการให้
ผู้เรียนได้แสดงออก เพื่อให้เห็นวา่ ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ที่แท้จริง หลังจากการรู้ในแต่ละบทไป
แล้ว การเขียนพฤติกรรมที่คาดหวังต้องใช้คำกริยาที่บอกถึงพฤติกรรม (Action Words) ซึ่งมี
ความหมายเฉพาะ ชดั เจน ไมก่ ำกวม สงั เกตและวดั ได้ เช่น บอก, เปรียบเทียบ, อธิบาย, สาธิต,
ให้เหตผุ ล, สร้าง, ระบุ เป็นต้น
ตัวอยา่ งของการเขยี นพฤติกรรมทีค่ าดหวงั เชน่
- ผู้เรียนสามารถจำแนกประเภทของอาหารได้
- ผู้เรียนสามารถเปรียบเทียบความแตกตา่ งของพชื ใบเลยี้ งเดี่ยวกบั ใบเลยี้ งคูไ่ ด้
- ผู้เรียนสามารถอา่ นบทร้อยกรองได้
- ผู้เรียนสามารถอธิบายการเกิดสรุ ิยปุ ราคาได้
- ผู้เรียนสามารถแก้ปัญหาโจทยค์ ณิตศาสตร์เรือ่ ง อสมการ ได้
- ผู้เรียนสามารถสาธิตวิธกี ารทำแกงวนุ้ มะพร้าวได้
ดังนั้น สามารถสรุป คำที่มักใช้ในการเขียนพฤติกรรมที่คาดหวัง ได้แก่ จำแนก,
ระบุ, เปรียบเทียบ, อ่าน, อธิบาย, แก้ปัญหา, สาธิต, ฯลฯ
ในการเขยี นจุดประสงคเ์ ชิงพฤติกรรม จะไม่เขียนคำกริยาเพียงลำพัง เพราะจะ
ทำให้ความหมายไม่ชัดเจนว่าผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามต้องการหรือยัง จึงต้องเขียนข้อความ
เกี่ยวข้องกับเนื้อหาด้วย เช่น ในการเรียนเรื่องใบของพืช จุดประสงค์ที่ต้องการคือ ผู้เรียน
สามารถเปรียบเทียบความแตกต่างของพืชใบเลี้ยงเดี่ยวกับใบเลี้ยงคู่ หากจะเขียนว่า “ผู้เรียน
สามารถเปรียบเทียบได้” ย่อมไมช่ ัดเจน เป็นต้น
72 เอกสารปดรระ.กวรอรบณกาารกสรอนพรกปารวะดัเสแรลิฐะประเมินผเลอกกาสรเารรียปนรระู้ |กดอรบ.วกรารรณสาอกนรวพิชารกปารระเวสัดรแิฐละประเมินผลการ 72
3. เกณฑ์ (Criterion) หมายถึง ระดับของพฤติกรรมที่คาดหวังที่จะยอมรับได้ว่า
ผู้เรียนมีพฤติกรรมนั้นจริง หรือสามารถทำสิ่งนั้นได้จริง มิใช่ทำโดยความบังเอิญ การกำหนด
เกณฑ์เป็นการกำหนดขั้นต่ำสุดของการปฏิบัติที่จะยอมรับได้ ซึ่งอาจกำหนดจากเวลาที่ให้
ปฏิบัติ ปริมาณ หรือคุณภาพของพฤติกรรมทีแ่ สดงออก โดยทัว่ ไปครูควรเป็นผ้กู ำหนดเกณฑ์
ข้นึ มาเอง
ตวั อย่างของการเขยี นเกณฑ์ เชน่
- ทำได้ถูกต้อง 7 ขอ้ ใน 10 ขอ้
- ทำเสรจ็ ภายใน 10 นาที
- อย่างน้อย 80 เปอรเ์ ซ็นต์
- ถูกทั้งหมด
- ได้อยา่ งถกู ต้อง
เกณฑ์การผ่านจุดประสงค์เชิงพฤติกรรมค่อนข้างเป็นอัตนยั คือ ขึ้นอยู่กับครูผู้สอน
กำหนดเองตามความเหมาะสม ดังนั้นเกณฑ์ของครูแต่ละคนจึงไม่เท่ากัน แต่อย่างไรก็ตาม
การกำหนดเกณฑ์ มีข้อคำนึงถึง คือ 1) ความสามารถของนักเรียนในระดบั น้ัน 2) ระดับความ
ยากของเนือ้ หาหรือกิจกรรมที่ให้ทำ และ 3) ความสำคญั ของพฤติกรรมที่ต้องการตรวจสอบ
สรุปได้ว่า จุดประสงค์เชิงพฤติกรรม (Behavioral Objective) หมายถึง จุดประสงค์
ของการเรียนการสอนว่านักเรียนต้องสามารถทำอะไรได้บ้างหลัง โดยระบุเป็นพฤติกรรมให้
ครอบคลุมทุกด้านของผู้เรียน ได้แก่ ด้านพุทธิพิสัย จิตพิสัย และทักษะพิสัย ให้ชัดเจน ไม่
คลุมเครือ สามารถสงั เกตได้อย่างเด่นชดั ท้ังนมี้ ีองคป์ ระกอบในการจุดประสงค์เชิงพฤติกรรม
3 องค์ประกอบ แสดงดังภาพ 9
จดุ ประสงคเ์ ชิงพฤติกรรม (Behavioral Objective)
เงือ่ นไข พฤติกรรมที่คาดหวงั เกณฑ์
(Condition) (Expected Brhavior) (Criterion)
ภาพ 9 องคป์ ระกอบของจดุ ประสงค์เชิงพฤติกรรม
ดร.วรรณากร พรปดระ.วเรสรรณิฐากรพรปเรอะกเสราิฐรป| รเอะกกสอาบรกปารระกสอบนกวาิชราสกอานรกวาดั รแวลดั ะแปลระะปเรมะินเมผินลผกลากรารเรียนรู้ 7733
The words you are searching are inside this book. To get more targeted content, please make full-text search by clicking here.
เอกสารประกอบการสอนการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ 2563 วิทยาลัยการศึกษา มหาวิทยาลัยพะเยา
Discover the best professional documents and content resources in AnyFlip Document Base.
Search