Българската любовна лирика – прочити и контексти

Българската любовна лирика – прочити и контексти 6

БЪЛГАРСКАТА ЛЮБОВНА ЛИРИКА – ПРОЧИТИ И КОНТЕКСТИ Сборник с доклади от научна конференция, посветена на 60-годишнината от рождението на Петя Дубарова, Бургас 2022 г.

Българската любовна лирика – прочити и контексти 2 © БЪЛГАРСКАТА ЛЮБОВНА ЛИРИКА – ПРОЧИТИ И КОНТЕКСТИ Сборник с доклади от научна конференция, посветена на 60-годишнината от рождението на Петя Дубарова, Бургас 2022 г. © София Ангелова, съставител © Елица Дубарова-Петкова, съставител Българска, първо издание ISBN 978-954-471-898-5 Издателство ЛИБРА СКОРП 2022 г.

София Ангелова-Дамянова. Вместо предговор 3 Българската любовна лирика – прочити и контексти Сборник с доклади от научна конференция, посветена на 60-годишнината от рождението на Петя Дубарова, Бургас 2022 г.

Българската любовна лирика – прочити и контексти 4 60 години от рождението на Петя Дубарова С финансовата подкрепа на МИНИСТЕРСТВО НА КУЛТУРАТА

София Ангелова-Дамянова. Вместо предговор 5 Съдържание Вместо предговор...................................................................................7 Методически идеи и наблюдения ........................................... 11 Посвещение в любовта (Методически идеи за разработване на темата за любовта в училище) Адриана Симеонова-Дамянова .............................................................13 Културна компетентност и обучението по литература в 12. клас – фокус върху тема от учебното съдържание Любовтa Красимира Танева..................................................................................27 Любовта по редовете на интертекстуалността Илвие Конедарева ..................................................................................39 Съпоставителни идеи и наблюдения ..................................... 53 Жените Солвейг в българската любовна лирика Калина Лукова........................................................................................55 Карнавалът като екзистенциална призма и жест на принадлежност П. К. Яворов, Й. Стратиев, Хр. Смирненски, П. Дубарова, Д. Дамянов, Т. Василев, Г. Рупчев Кристин Димитрова .............................................................................65 За частта от цялото: златното сечение на поета-и-природата Соня Александрова-Колева .................................................................105 Любовта в поезията и прозата на Александър Вутимски – образност и философски възгледи. влияние на декадентството и други модернистични течения върху творчеството му Невена Борисова ..................................................................................119 Любовта в поезията на Петя Дубарова и Мира Лохвицка Илиана Иванова ...................................................................................133 Кой е автор на „Прощално“ – „любовното“ стихотворение на Вапцаров? Иван Сухиванов....................................................................................149 Лицата на любовта в човековселената на Иван Методиев Добрина Топалова................................................................................163 Посвещението – от ендоцепта до концепта Елица Дубарова-Петкова....................................................................183

Българската любовна лирика – прочити и контексти 6

София Ангелова-Дамянова. Вместо предговор 7 Вместо предговор Бих искала да направя един съвсем схематичен преглед на българската любовна лирика от Късното възраждане до края на Втората световна война, като въведение в контекстите на по-късната българска любовна лирика. Намирам, че това би било редно по две причини, които ще изложа в края на този текст. За възрожденската любовна лирика само ще отбележа приноса на Петко Славейков, например „Не растат саминки в поле цветовете“, „На нощта си ясен месец“, носещи характерни белези на възрожденската лирика, които така или иначе стоят в началата на българската любовна лирика. И Ботев, разбира се, в чиято поезия либето или трябва да се включи в „бурята, която кърши клонове, а сабя ги свива на венец“, или да замълчи. Както и под влиянието и личната интерпретация на фолклора „млада, хубава Стояна“ ще пристане на хайдутина. След Освобождението всичко в българската литература тръгва от „Вазов в Пловдив“, а „Майска китка“ е свидетелство за една вече далеч по-зряла любовна поезия, разбира се, на фона на редица други Вазови творби. Рязкото преформатиране и парадигматичната промяна на българската литература, започнала с усилията на творците от „Мисъл“ във втората половина на 90-те години на 19. и достигнала утвърждаването си в първото десетилетие на 20. век, довежда до нов език, нова стилистика, нова чувствителност, нови номинативни практики за назоваване на любимите в контекста на трансформацията от „българина в човека“ към „човека в българина“, тоест на прехода от етноцентризъм към антропоцентризъм, от традиционно към модерно съзнание, от битоописателен реализъм към модернизъм.

Българската любовна лирика – прочити и контексти 8 Любовните „сънища на господин Славейков“ рязко се отличават от любовните „безсъници на господин Яворов“. В съзерцателната, просветлена стилистика на „Сън за щастие“ любимата е повече блян и спомен, метонимизирана като следи от минало или бъдещо присъствие – „оставена от тебе китка цвете“, „милвана ръка“. Любимата в любовните сънища на Пенчо Славейков е спътница – другарка и сестра, но и „свидно дете“ не само поради конвенциите за назоваването ѝ в този период, но и като естествен, спонтанен израз на нежността, милостта и грижата за нея, при което дори профетичната визия за самотния гроб в самотен кът не пропуска да сподели тревогата от нерадата ѝ участ в самота „в немил живот сама“. Не мога да не напомня и „Скерцо. Григ“ от „На Острова на блажените“, блестяща лирическа миниатюра, в която е налице така трудно постиганото от Славейков единение на съвършен език и внушения. Ако в поемите, от първата – „Калиопа“, до последната – „Сафо“, женските имена са силно стилистично маркирани, то в любовна лирика на Яворов жената е безименна, разполовена между ангелическото дете („о ангел, о дете“) и жената плът („чудовищно дете“), пресъздадена с невиждани дотогава хтонични метафори – кърмена с дванадесетте отрови на змията, по-далеко и на Сатана от взора. Тази примордиална стихия е толкова всеобсебваща и могъща, че не може да бъде назована, няма име, доколкото се простира отвъд границите на духа, разума и езика и отвъд границите на самата жена („Чудовище за срам, безименно“). Между безименното ангелическо дете и безименното чудовищно дете в Яворовата лирика има зев, хиатус, бездна... до последната година на живота му, когато с помощта на Владимир Василев слепият поет нанася окончателни редакции в „Подир сенките на облаците“ и преименува „Стон“ в „На Лора“ – така стихотворението става свързващо звено между двата противоположни образа на женското, доколкото лирическата героиня в него е едновременно „знойна плът и призрак лек“.

София Ангелова-Дамянова. Вместо предговор 9 Нови моменти внасят прозвучалите като изстрел в „свенливия реализъм“ на любовната ни лирика анакреонтични мотиви на Кирил Христов; Беатриче, Люсиен, но и Мургашка в поезията на Димитър Бояджиев, в която въпреки рицарския ѝ дух жената е видяна в една реалистична поетика от Мургашка до „Пантера“ („Риканье на пантера“). Ерудитската поезия на символистите създава нов език и нови контексти за любовните преживявания, изцяло променя номинативните практики за назоваване на любимата: „Твоят глас е виола Кремонска, / Лаура“, Ема в сънувания „град от стари, стари времена“, Суламит сред „карнавала с призрачните маски“ и пр., печално задава въпроса „Кому се усмихваш, любов?“, полага лирическия герой като „ненужна жертва.../ на любовта пред вечния олтар“, а бленуваното единение с любимата между пламналите нежни, бели, милвани вълни и звездните висини. Основните мотиви на символистичната поезия – бездомността, самотата, отчуждението в големия град, унинието, минорните гами, са събрани в Дебеляновата елегия „Аз искам да те помня все така...“, завещала ни хипостазата на любимата и на самата любов като „бездомна, безнадеждна и унила“ в предчувствието на едно цяло поколение за предстоящата всеобща жертвеност в безсмислената касапница по фронтовете на Първата световна война. И с особен трепет трябва да отбележа Вазовия цикъл „Триндафилите“, който съвсем не е „из старите ми тетрадки“, а е израз на богатството, мъдростта и тихата печал на последната късна любов. Резкият преход в следвоенната, след Първата световна война, литература замества омагьосаните замъци на „мъртвата“ символистична поезия със старото тържище, принцовете, рицарите и трубадурите с влюбения хамалин, „ведросините небеса“ с аления „като домат“ залез в „Любов“ на Далчев. Двадесетте години са звездният миг на българската поезия, но тук бих искала само да обърна внимание върху още един шедьовър на любовната лирика – любовният „Унес“ на Багряна,

Българската любовна лирика – прочити и контексти 10 чийто контекст е картината на разколебаната родина („Вляво кървава вечер гори, / вдясно тъмни пожарища пушат“). Изобщо поезията на Багряна е вписана в основните за 20-те години мотиви – за човека свободен в света, за бунта, за разколебания дом и разколебаната родина, но тъй като тя намира свое собствено място и свой собствен глас да ги изрече, на това обикновено не се обръща достатъчно внимание. Макар че те своеобразно и дискретно се проявяват дори в този шедьовър на българската любовна лирика. И ще завърша този максимално схематизиран преглед с една от най-драматичноизповедните творби в българската поезия, която е доказателство, че лириката въздейства по-силно с това, което недоизказва, отколкото с това, което ясно казва: „Понякога ще идвам във съня ти / като нечакан и неискан гостенин“, „Прощално“, Никола Йонков Вапцаров. Този екскурс е необходим, за да се открои богатството от теми, мотиви, образност, език, стилистика, инструментариум, които българската любовна лирика щедро е завещала на поетите след Втората световна война. Новаторството на поезията от 60-те и 70-те стъпва върху наличната традиция, за да я продължи и надгради... с едно „но“: Характерна липса в гореописаната картина на българската любовна лирика е морето като „единствен словесен пейзаж“ на любовта – дори да са налични подобни прояви, те са толкова спорадични, че не могат да се приемат за системни. И тази липса, срещата на морето с любовта в лириката, се попълва от групата на бургаските поети през 60-те и 70-те, сред които като „златен слънчоглед“ грее слънчевото дете на българската поезия – поетесата Петя Дубарова. София Ангелова

Адриана Симеонова-Дамянова. Посвещение в любовта 11 Методически идеи и наблюдения

Българската любовна лирика – прочити и контексти 12

Адриана Симеонова-Дамянова. Посвещение в любовта 13 Посвещение в любовта (Методически идеи за разработване на темата за любовта в училище) Адриана Симеонова-Дамянова СУ „Св. Климент Охридски“ Initiation in Love (Methodical Ideas for Developing the Theme of Love at School) Adriana Simeonova-Damyanova Sofia University St. Kliment Ohridski Abstract: The paper examines the challenges that the new structuring of the literature curriculum for grades XI and XII faces the teaching of literature as well as the possibilities for organizing the work on a topic. Among the possibilities, the text chooses a hybrid one, which put the poem „Initiation“ written by Petya Dubarova at the centre of the development of the theme of love and, in accordance with the expected learning outcomes, compares the interpretations of the same theme in four other poems, including those from the compulsory school curriculum. Keywords: literature. poetry, lyric, interpretation, education Както е известно, учебното съдържание по литература във втория гимназиален етап съгласно учебните програми, влезли в действие сравнително наскоро, е тематично структурирано, като десетилетия следваният в литературното образование хронологичен принцип се запазва само в рамките на отделните теми. Какви възможности пред обучението по литература разкрива тази промяна и пред какви предизвикателства го изправя? Ще потърсим отговори на тези въпроси, споделяйки мето-

Българската любовна лирика – прочити и контексти 14 дически идеи за разработване на една от темите – тази за любовта. Нека веднага уточним, че ограниченият обем на текста ни не позволява мащабно методическо разпростиране, например в посока конкретни методи, урочни сюжети, форми на взаимодействие и т.н., като оставаме с надеждата поне част от изброените да се доловят „разтворени“ в подходите към любовта като тема от учебната програма по литература за ХІІ клас, върху които ще съсредоточим вниманието си. Както всяка друга тема в учебните програми по литература за ХІ и ХІІ клас, и тази е представена през три задължителни за изучаване произведения от българската литература, а преподавателите, в зависимост от разпределението на времевия ресурс, вкуса, любопитството и т.н. на своите ученици, са свободни – както изрично е посочено в Краткото представяне на програмите – да използват за по-детайлно, по-обхватно, по-задълбочено разгръщане на темата и други литературни творби. В програмата тематизираният концепт любов не е сдвоен с друго понятие, както е например в темите Родното и чуждото, Миналото и паметта, Обществото и властта и др., които подвеждащо правят двете понятия да изглеждат корелативно свързани, респективно като да предпоставят необходимостта в тълкуването на всяко от произведенията, обединени от съответната тема, непременно да се откриват интерпретирани референциите и на двата концепта, при това – именно в безусловното им (функционално) взаимоизискване. Любовта обаче споделя други рискове, на които специфичното структуриране на учебното съдържание във втория гимназиален етап излага разработването на темите. Най-съществен сред тях изглежда рискът проектът за свят, граден от всеки от текстовете, представящи темата според учебната програма, да бъде сведен до интерпретацията на една само тема, а именно – зададената от програмата. Това е възможно да стесни тълкуването на текстовете до изопачаваща ги неадекватност, доколкото би суспендирало предоставения/предпоставения от творбата избор: „Литературата е такава употреба на дискурса, в която се извършва едновременно специфизиране на няколко неща и

Адриана Симеонова-Дамянова. Посвещение в любовта 15 читателят не е задължен да избира между тях“ (Рикьор 1988: 6 – 94). За изкуственото лимитиране на тълкуването (в диапазона на разрешения смисъл) би могло да допринесе и ограничаването на междутекстовостта до трите творби, като темата, която ги събира, се окаже доминираща над центробежния спрямо нея потенциал, обезпечен от различните им естетикоконцептуални подходи към нея. Знаем, разбира се, че „Текстът изобщо и като особена цялост е сравним с обект, който може да се наблюдава от множество страни, но никога едновременно от всички“ (Рикьор 1988: 6 – 118), но сме убедени, че в своеобразния полилог, който се случва в урока по литература, е от съществено значение интерпретативният хоризонт да се удържа отворен към присъщата му безкрайност и така да се опазва полето на нарастването на смисъла гостоприемно за творчески инвенции и креативност. Ако дотук се фокусирахме върху някои от предизвикателствата, които учебните програми за последния образователен етап отправят към ученето и преподаването на литературата, в т.ч. и на темата за любовта, нека се вгледаме и в преимуществата на тематичното структуриране на учебния материал. Преди всичко то категорично насърчава четенето на текстовете под егидата на семантичната им автономия – на освобождаването на смисъла им от онова, което авторът е искал да каже и/или което би могъл да има предвид, казвайки едно или друго. Дори бегло сравнение с предишните програми би забелязало, че авторовото име вече не е разположено на първо място, следвано от заглавията на предвидените за изучаване произведения, а е поставено в скоби след наслова на творбите. Вярно е, че някои от очакваните резултати от обучението по литература настояват да се прави връзка между авторово име и заглавие, герои, сюжети, мотиви и т.н. на творба или да се отчита социокултурният контекст на създаването на текста (при идентифицирането на ценности и норми, проблеми и конфликти, с които в произведението е обвързана интерпретацията на посочената тема), но глаголните дескриптори в тези очаквани резултати, неслучайно вписани в областта на социокултурните

Българската любовна лирика – прочити и контексти 16 (не на литературните!) компетентности, са свързва и обяснява. Което означава, че (все пак) интерпретацията на художествения текст е зададена като независима от изначалната ситуация на дискурса и от авторовите намерения; че не литературната история (всъщност научната коректност изисква да говорим по-скоро за литературни истории) и още по-малко авторовата личност, а творбата – текстът и конструираният от читателя негов смисъл, е същинският залог на литературното образование според актуалните учебни програми. Отвързването на образоващото четене от иманото предвид от твореца предполага ученето и преподаването на литературата именно като писмо, чиято референция (към някакъв околен свят) е прекъсната: в писмото „... думите престават да отстъпват пред нещата; записаните думи се превръщат в думи за самите себе си“ (Рикьор 1994: 54). Интерпретацията на писмото е възможна и необходима във/поради пукнатината, която то отваря между идеалния смисъл на дискурса и (отложената/спестената) действителна референция. Именно защото референтът на писмото/текста не е закрепен към някаква действителност (да си спомним, че още от Аристотел знаем, че литературата не говори за действително станалото), текстът е свободен да влезе в отношения с всеки друг текст. Тъкмо тази идея разчитаме в тематичното обединяване на три текста (а при добра воля – и на повече) в програмите, както и в изричното извеждане на понятието междутекстовост в учебната програма за ХІ клас. Ако пък решим да семантизираме текста в по-широк, надхвърлящ вербалния език – семиотичен – смисъл, тогава става възможно в разработването на дадена тема от програмата към задължителните произведения да бъдат присъединени и творби на други от литературата изкуства. След този, надяваме се, неотегчително пестелив литературнотеоретичен екскурс можем да пристъпим към същинската цел на изложението ни. Структурирането на учебното съдържание и очакваните резултати от обучението отварят няколко възможности за организиране на работата върху темите, като ни се струва оптимално да бъдат използвани разнообраз-

Адриана Симеонова-Дамянова. Посвещение в любовта 17 ни подходи към различните теми. Една такава възможност е да се четат един подир друг трите текста, като интерпретацията им се съсредоточи върху обединяваща ги тема, а прочитът на всеки следващ текст „помни“ тълкуването на предходния, който, положен в нов контекст, разкрива свои смислови дименсии, останали недоловени в предходните му контекстуализации. Друга възможност е да бъдат набелязани няколко мотива или сюжета, или проблема, или фигури..., които се откриват интерпретирани в различните тематично събрани текстове, и да се следят начините на разгръщането им, позициите на говорещите в текстовете към тях и под. На практика това означава до голяма степен да се декомпозира темата на изграждащите и/или движещите я елементи. Например може да се съпоставят фигурите на твореца в творбите от темата „Трудът и творчеството“: на типичния романтически творец, но интерпретиран сантиментално, в лицето на Георг Хених, на Сали Яшар като отиграващ парадигмалния символистичен сюжет (на прозрението на Истината чрез припомнянето) и на конструирания по модела на фолклорната култура (интегрирала в себе си християнската) Лазар Дъбака, труда на който „млад воденичар, но стар ерген“ Елин-Пелиновият разказ представя като ценност, категорично доминирана от ценността на удържащия Живота природно-социален порядък. Трета възможност е, образно казано, в „центъра“ на четенето интерпретация да бъде ситуиран един от текстовете, а другите два да бъдат асоциирани във всеки пункт от тълкувателния маршрут, в който се разкриват значещи структурни и смислови различия помежду им. Която и възможност да бъде избрана (със сигурност съществуват и други освен споменатите, както и хибридни техни съчетания), от значение ни се струва от време на време в диалог с трите текста да бъде въвеждана и някоя от творбите, които програмите са вписали в друга тема. Примерно образът на твореца изпъква отчетливо и в „Железният светилник“ (Стоян и особено Рафе Клинче), независимо че е предвидено творбата да се изучава като интерпретираща темата за родното и чуждото. Подобен жест би сработил като противоотрова на (тематично)

Българската любовна лирика – прочити и контексти 18 едностранчивото четене интерпретация, за което стана дума по-горе. За разработването на темата за любовта ние избираме хибриден подход (между първия и третия от представените), полагайки като ключов текст „Посвещение“ на П. Дубарова и съобразявайки интерпретацията на стихотворението с част от разписаните в програмата компетентности, които се очаква да бъдат постигнати от учениците. Два са водещите ни мотиви за тези избори. Първо, убедени сме, че също както никоя интерпретация на произведение на изкуството не може да бъде нито изчерпателна без остатък, нито окончателна, и отработването на всички компетентности не е необходимо (а най-често – и възможно) да се случва всеки път в клас. Второ, доколкото можем да съдим от първите два ДЗИ по български език и литература, проведени съобразно актуалните учебни програми, задачите в изпитния материал ни се разкриват недвусмислено като инструменти за оценяване степента на овладяност именно на разписаните в програмите (а преди това – в ДОС) компетентности. Първата стъпка в овладяването на компетентността Определя проблеми и конфликти, заложени в интерпретацията на посочените теми в различни текстове, и ги съотнася помежду им, разбира се, е формирането и развиването на умението да се идентифицират ключовите проблеми и конфликти в художествения текст. Като основен в „Посвещение“ може да бъде определен проблемът за човешката идентичност, ако под проблем се разбира сложен въпрос, изискващ изследване и разрешаване. „Посвещение“ разкрива вътрешната противоречивост на човека. Лирическата героиня се представя в началото на текста несигурна в себе си, подвластна на греха и страха. Своята обърканост, несъбраност в хармонично цяло тя изразява чрез отчуждаването на преживяванията и състоянията си в техни метафорични проекции, като търкалящия се пиян сън, тъмнеещата от грях луна, обесения на острия ръб на нощта страх – фигури, клонящи към шоковост със своята дързост, оригиналност и провокативност спрямо сладникавите образни

Адриана Симеонова-Дамянова. Посвещение в любовта 19 стереотипи за невинното девичество. Посредством съседното римуване на страх и грях, осъществено два пъти в текста на „Посвещение“, „слепвайки“ семантичното и сетивното, лирическият текст внушава, че сходно звучащите думи са смислово свързани – страхът е грях, грехът е следствие от страха да мечтаеш, да се свържеш с другите, да живееш. Повторението на римуваната двойка думи страх – грях маркира ключови моменти от развоя на лирическия сюжет – отпадането на лирическата героиня в греха на страха и надрастването му във и чрез свързването със смугло красивия. Наблюденията и интерпретациите на повторената двойка думи са насочени към овладяване на компетентността Идентифицира и оценява в художествени творби специфични начини за въздействие и за внушение на определена гледна точка, свързана с посочените теми, като се открояват един от най-важните механизми, които „работят“ в лирическия текст, създаващ неделимо единство между звук и смисъл, и полифункционалността – смислова, структура, композиционна – на един текстов елемент. В първите шест стиха на „Посвещение“ надделява внушението за враждебност и заплаха, а също и за непрогледност (чрез високата фреквентност на устойчиви символи на незнанието – нощи, нощта, тъмнее), която заедно с пиянството и съня загатва безсилието на лирическата героиня да постигне себе си, пленничеството ѝ в царството на несъзнаваното. Несъмнено за това внушение допринася и присъствието на луната. Именно луната символизира „нощното“, безсъзнателното, детското, примитивното у човека, все още жизнено в сънищата и фантазиите – интимното същество в нас, което се свързва с чувствителността на душата, но може и да се отдаде на пиянството на инстинкта. Ала преди всичко луната символизира женското начало, божествеността на жената – непостоянството и подчинеността, но и животворната ѝ сила и трансформацията, което значение в края на стихотворението се свързва с превръщането на мечтата/съня за непознатия в реалност, с „оживотворяването“ му. Така, в контраст с началото на творбата, в което метафорите актуализират тъмното, деструктивно-

Българската любовна лирика – прочити и контексти 20 то значение на символа, в края надделява положителното значение, пречистването от греха на слепите нагони. Освен че са прицелени в постигането на компетентността Разпознава литературни похвати, тропи и фигури и обяснява значението им за специфични интерпретации на някоя от посочените теми в художествени творби, заниманията с луната и нейните значения в конкретния текст диференцират на концептуално равнище символа (една екстралингвистична аналогия) от метафората (аналогия, оперираща в чистия универсум на логоса, както казва Рикьор) и демонстрират функционалните връзки помежду им. От друга страна, опитът със символите на незнанието/несъзнаваното показва как в лирическия текст един и същи референт бива означаван с различни вербални конструкти и същевременно един и същи знак отпраща към различни значения в зависимост от контекста на четенето му. Разбира се, тази ергономика е присъща изобщо на речта, но теснотата на стиха я изисква по един радикален начин. Образът на деветнайсетгодишния го представя не помалко противоречив от този на лирическата героиня, но в него противоположностите, изказани чрез парадокси (питомен, но и див, ничий, сам свой, но и истински мой), изглеждат балансирани помежду си, взаимодопълващи се. Така, доколкото неговият образ е измечтан от лирическата героиня, „Посвещение“ внушава, че шанс да се постигне човешката идентичност като хармонично единство, дава въображението. Въобразената момчешка фигура едновременно импонира на тази на лирическото аз (непознатият познава превратностите на живота) и се различава от нея (неговият образ уравновесява противоположностите). Допълвайки лирическата героиня до нейната цялост, непознатият се очертава като романтическия любим. Доминиращият проблем в „Посвещение“ е обвързан с основния конфликт в творбата – между гнетящата самота на човека и благодатта на човешката заедност. Оставен сам на себе си, човекът не може да се справи със страховете и заблудите си – съществува подвластен на греха. Обратно, (мечтата за)

Адриана Симеонова-Дамянова. Посвещение в любовта 21 любовта променя из основи целия свят – бледата ръка на лирическата героиня става властна, студената нощ със своя остър ръб става морската нощ във добрия Бургас, трупът на умрелия страх е изхвърлен, а грехът – измит (защото нали Бог е преди всичко любов). Да е с някого, когото обича, окрилява човека, вдъхва му смелост да живее (единствено с мен ще си толкова смел). Любовта като да възвръща човешкия усет за изконно единство със света. Метафоричният образ в стиховете ще пеем с тътнежния корабен глас / на морската нощ във добрия Бургас руши преградите между човешкия, природния и предметния ред. Копнежът за любов е толкова мощен, че надмогва сам себе си, за да се превърне в реалност. „Посвещение“ внушава, че наистина е възможно с думи да се правят неща. Именно въображението на лирическата героиня, „облечено“ в думи, създава все още непознатия, но в хода на лирическия сюжет все по-разпознаваем като истински мой любим: мечтата надраснал, усмихнат, смутен, / ще тръгнеш реален до мен в моя ден! Тъй като компетентността Съпоставя интерпретации на някоя от посочените теми в художествени творби и конструира връзки между творбите е достатъчно общо формулирана, намираме работата по овладяването ѝ за особено подходяща за осъществяване на интегрирано четене на трите текста, интерпретиращи темата за любовта (както е известно, освен „Посвещение“ на П. Дубарова, това са „Аз искам да те помня все така“ на Д. Дебелянов и „Колко си хубава!“ на Хр. Фотев). Отчетливи разлики между трите стихотворения се откриват в интерпретациите на времето в тях. Заявяваща още в първия си стих воля за памет, Дебеляновата елегия, образно казано, гледа и иска назад във времето, поради което животът ѝ се струва низ от пропуснати възможности, а ставащото – съдба, и това поражда основния скръбен модус на лирическото преживяване. Обратно, „Посвещение“ гледа и иска напред, към бъдещето, за който поглед няма невъзможни неща, а ставащото е собствено дело (стихотворението „вярва“, че с думите си прави реалност). На свой ред „Колко си хубава!“ спира времето в

Българската любовна лирика – прочити и контексти 22 екстазната вгледаност в красотата на любимата, която не му е подвластна. Образите на обичания човек, изградени в трите стихотворения, също се различават чувствително. В „Аз искам да те помня все така“ във фигурата на пределно спиритуализираната любима са подчертани преди всичко нейната безпомощност, слабост, немощ: скръбта и безнадеждността (проекции на преживяванията на лирическия аз) доминират лирическото ѝ присъствие. Обратно, в изображението на любимата в „Колко си хубава!“ надделява телесно-чувственият (дори еротичният) рисунък, без обаче телесното и духовното да са разединени, още по-малко – противопоставени. Обвързването на красотата с истината в поантата на творбата утвърждава изначалното им единство. В „Посвещение“ непознатият, в чийто образ се акцентира (не без известна самоиронична дистанция) върху съзряването (едва деветнайсет години живял, / а всичко опитал и всичко видял), е също както любимата в Дебеляновата елегия проекция на лирическото аз, но за разлика от „Аз искам да те помня все така“ стихотворението на П. Дубарова не я „крие“. Любопитна би била и съпоставката между мъжката и женските фигури на обичания човек в трите творби, още повече, че в учебните програми по литература решително преобладат текстовете, в които чрез т.нар. шифтери лирическият дискурс реферира към мъжкия пол на аза. В „Аз искам да те помня все така“ и в „Колко си хубава!“ като обща характеристика на лирическото ти се очертава неговата пасивност, огледална на заявената воля на лирическия аз. С особено обективиращи лирическия адресат функции е натоварен откровено властническият аз-изказ във Фотевото стихотворение, в което желанията, наставленията, забраните, отправяни към любимата, ритмично сепват занесеното съзерцание на красотата ѝ. За разлика от жената в „Колко си хубава!“, тази в Дебеляновата елегия говори – но само за да отрази желанието (за памет) на лирическия аз. Съвършена проекция на типично символистичната склонност липсата да се репрезентира като загуба, тя няма друг хоризонт освен смъртта, а модусът ѝ на присъствие в текста от

Адриана Симеонова-Дамянова. Посвещение в любовта 23 край до край е удържан в контурите на лишеността (от собствена воля) и безсилието. Обратно, в „Посвещение“ силата, волята, смелостта на аз и ти не се взаимоизключват, а се взаимопораждат. Интерпретацията на темата за любовта е специфична за всяко едно от трите произведения. В елегията дълбоко противоречивото изживяване на любовта, „разпъната“ между непреходността на идеала и обречеността на всичко временно, между вярата и невярата, я обвързва неотвратимо с чувството на тревожна несигурност и скръб, макар и просветлена от красотата на интимното изживяване, от рамкиращото текста желание за памет, възвръщаща присъствието на отсъстващото. Обратно, химнът на красотата „Колко си хубава!“ утвърждава любовта въпреки невъзможността да е завинаги. А „Посвещение“ можем да четем като безрезервно, безусловно отдаване (едно от значенията на посвещение) на любовта, с доверие в бъдещето. Доколкото и трите текста, обединени от темата за любовта, говорят за любовта между мъжа и жената, въпросната тема ни се струва твърде едностранчиво положена в учебната програма за ХІІ клас, което би могло да се компенсира с приобщаване в разработването ѝ на други текстове, в които може да бъде разчетена същата тема. „Аз страхливо...“ на Ив. Пейчев изглежда особено подходящ за целта, доколкото, от една страна, е фокусиран върху изживяването на отношенията син – майка, от друга, интерпретира тези отношения подчертано встрани от културните стереотипи. Аз страхливо влизам във дома, в бавната самотна стая влизам. Аз страхливия самотник влизам

Българската любовна лирика – прочити и контексти 24 в твойта самота. О, на сън аз тръгвам под небето, без небето в себе си аз тръгвам да целуна твоята ръка, да целуна твоето безмълвие, майко, милосърдна и сама. 1 Не е трудно да се открои като водещ мотивът за самотата в произведението, но това не е нито самотата на увереното очакване на любимия от „Посвещение“, нито на лирическия субект, съзерцаващ „обекта“ на своето преживяване от „Колко си хубава!“, нито дори тази, на която раздялата ще обрече двамата влюбени от „Аз искам да те помня все така“; не е състояние, което може да се избегне или превъзмогне. Това е преди всичко изконната, безутешна и несподелима – парадигмална – самота на Майката (в чийто образ в творбата на Ив. Пейчев с лекота се разпознават чертите на Пиета), която от самото начало знае, че целият ѝ свят, възникващ с раждането, в един момент ще ѝ бъде отнет (че ѝ е винаги вече отнет); че нищо не може да компенсира отсъствието му; че е толкова по-добра майка, колкото по-добре е подготвила детето си да я напусне, за да изживее своя живот; че майчинството е неизменно милосърдно и мълчаливо себеотричане... Другостта на тази самота самотата на страхливия самотник само откроява поотчетливо. Друга подходяща конкретизация на темата за любовта е любовта към родината. Доминирана от предмодерни нагласи, българската култура безкритично утвърждава безусловната ценност на версията на Възраждането за отечеството и отношението на българския човек към него. Ето защо българското 1 Цит. по: Пейчев, Ив. Уморени думи. София: Прозорец, 1993.

Адриана Симеонова-Дамянова. Посвещение в любовта 25 училище, струва ни се, е задължено да обезпечи възможността съвременните млади хора критически да промислят и евентуално да приемат или не въпросната (и всяка друга) ценност, като позволи в класната стая да проникнат не само неканонични, но и подриващи „самоочевидността“ на канона и дори пародиращи го текстове за „българската (възрожденска) родина“ и любовта към нея. Такъв например е текстът „Обичам“ на Ст. Вълдобрев, дори само първият строфоид от който е достатъчен за ориентиране в модуса на интерпретиране на темата. Обичам тази страна. Обичам я. Обичам тия планини зелени. Първа радост е за мене да обичам небето като от коприна. Обичам над ней Дунава синей, слънце Тракия огрява. Родино, обичам сладкопойните ти чучулиги. Нейде ручей ромоли. Обичам го. Когато съм овчарче и овците паса, съм много благодарен, макар и сиромах. 2 Изработено на принципа на колажа, сбиращо, пренаписвайки ги „неприлежно“, с „грешки“, „парчета“ от христоматийни родолюбиви „песни и стихотворения“, изтриващо границите между „високото“ (националния химн) и „ниското“ (идилично-носталгичното „Когато бях овчарче...“), личното (Вазов и Лилиев, Ц. Калчев и Мл. Исаев) и „надличното“ (пачуърка „Обичам“) и рамкирайки всичко това с една повече от очевидно декларативна „обич“, „Обичам“ открива излинялостта, овехтялостта на стереотипите, в които (част от) българите мислят (все още) себе си, националната си идентичност, и дава израз на натрупана отврата от идеологическите (зло)употреби на прекомерно много и прекомерно гръмко заявяващи патриотичното си чувство текстове. Затова то може да се окаже изразител на не непременно осъзнатата досада на дванайсетокласниците от същите такива текстове и така да им даде език, на който да я изговарят. Убедени сме, че автентичното остойностяване на родината и отношението към нея не заобикалят, а минават през подобен „катарзис“. В съпоставката на функции- 2 Цит. по: Вълдобрев, Ст. Катапулт. София: х-издания, 1999.

Българската любовна лирика – прочити и контексти 26 те на анжамбмана в „Аз страхливо...“ (майко, милосърдна / и сама) и в „Обичам“ (небето като от / коприна, Когато съм овчарче и / овците паса), благодарение на неговата преекспонирана изкуственост в Ст.-Вълдобревия текст, тези функции изпъкват по-недвусмислено. Аграматизмът на Обичам над ней Дунава синей едновременно пародира неотровения от разума романтичен патос и подчертава безмозъчната речитативност на текста и репетитивността на употребата на езика от „втора ръка“. Най-сетне, прословутото лирическо настояще среща своя ироничен двойник в пренаписването на началното двустишие на „Когато бях овчарче“ в сегашно време... Посвещението в (темата за) любовта на дванайсетокласниците най-вероятно е започнало преди да прекрачат училищния праг и ще продължи дълго след като напуснат завинаги класните стаи. Училището обаче е длъжно да им помогне да опознаят не толкова живота, колкото света, разбиран като сбор от референтите на всички прочетени, разбрани и обикнати текстове. Надяваме се настоящият текст да е принос към изпълнението именно на този дълг. Литература 1. Рикьор 1988: Рикьор, П. Теория на интерпретацията: нарастващият смисъл (прев. от английски Ст. Попов). – Бюлетин на Съюза на българските писатели, 1988, №5, 79 – 116, №6, 92 – 131. 2. Рикьор 1994: Рикьор, П. Какво е текстът? (прев. от френски К. Михайлов). – Литературата, І, №1, 50 – 73.

Красимира Танева. Културна компетентност и обучението по литература в 12. клас 27 Културна компетентност и обучението по литература в 12. клас – фокус върху тема от учебното съдържание Любовтa Красимира Танева Пловдивски университет „Паисий Хилендарски“ Cultural Competence and the Literature Education in 12th Grade – Focus on a Thesis from the Curriculum Love Krasimira Taneva Plovdiv University „Paisii Hilendarski“ Abstract: The article is focused on the way of developing of cultural competence and expression skills through creativity in the literature education for 12th grade. Author’s method variants are oriented to teaching approach of literature works from thematic unit Love through intertext dialog strategies of foreign literature works. Texts from different social-cultural spheres are used in the system of lessons; tasks are presented for structuring of extended free answer with the aim of communicative competence developing. Keywords: intertext dialog, cultural competence and expression skills through creativity; 12th grade literature curriculum Учебна програма по литература за 11. клас (в сила от 2020 – 2021 г.) и за 12. клас (в сила от учебната 2021 – 2022 г.) е основен образователен документ, предлагащ нова визия за организиране на образователния процес. Използваният тематичен подход при структуриране на учебното съдържание в във втора степен на средното образование предполага трансфор-

Българската любовна лирика – прочити и контексти 28 мации в използваните до този момент литературнообразователни подходи, преструктуриране на доминиращи методически решения, прилагане на модели за развиване на когнитивни умения у учениците за анализ, синтез и оценка (по таксономията на Блум) в процеса на обучение и педагогическо взаимодействие между субектите в образователния процес. Досегашната образователна практика в гимназиалния курс на обучение по литература бе ориентирана към знание за, а не толкова към осмисляне на и съпоставка между. Предложените художествени произведения от български автори и съвременни такива в учебните програми по литература за втората гимназиална степен аргументират използването на методически практики за междутекстова процедура, чрез която да се постигне рецепция на текста/текстове в мрежа от смисли. Настоящият текст предлага методическо решение за осъществяване на междутекстовост като „преходна точка между отворените и затворените концепции“ (цитат по Никола Георгиев) чрез развиване на културната компетентност в обучението по литература в 12. клас във връзка с тема от учебното съдържание Любовта. Основанията ни за прилагането на подобна образователна практика ще аргументираме в последвалите редове. В съвременното българско училище се наблюдава тенденция към приоритетно развитие на следните компетентности – дигитална, общуване на чужд език, социални и граждански. Определено технологичният 21. век поставя редица изисквания към младия човек за неговата социална и професионална реализация. Противопоставянето технология – култура (разбирана като символно обозначаване на заобикалящия ни свят; чрез специфичните си характеристики тя дава основание за самоопределяне на общността и на нейните представители) 1 поражда определено тревога заради последиците върху интелектуалнoто развитие на ученика. В обучението по лите- 1 Заркова 2022: Заркова, Полина. Развиване на умения за участие в интеркултурен диалог чрез обучението по български език. Автореферат. София.

Красимира Танева. Културна компетентност и обучението по литература в 12. клас 29 ратура особено в гимназиалния етап е препоръчително в педагогическата си дейност учителят да се фокусира и върху развиване на културната компетентност като фундамент на човешкия мироглед, като предпоставка за възприемане, осмисляне и оценяване на културата чрез използването и на художествени текстове от чуждата литература. Според нас при прилагането на подобна методическа практика ще е ориентирана към: разбиране на начините за предаване на идеи между творец, участник и публика чрез различни форми на изкуствата; умения за съпричастно изразяване и тълкуване на метафорични и абстрактни идеи, преживявания в сферата на изкуствата и в други форми на културата; нагласа към многообразието на културата, изява и зачитане на това многообразие. 2 Художествените произведения „Посвещение“, „Господи, колко си хубава“, „Аз искам да те помня все така“ могат да бъдат „отворени“ към литературни произведения и от световната литература. В одобрените учебници по литература за 12. клас са включени приоритетно произведения от български автори за реализиране на междутекстов диалог с тези от учебната програма: „А ти умираше“ на Пламен Дойнов, „Там някъде в облаци“ на Петя Дубарова3 ; „Вървиме ний самотни на светът“ Пенчо Славейков4 , „Посвещениe“ от Дамян Дамянов5 , „Елегия“ на Димитър Бояджиев, „Две хубави очи“ от Яворов, „Очи“ от Ивайло Балабанов“, „Посвещение“ на Павел Матев, „Аз искам да те помня все така“ на Георги Господинов6 (споменаваме само тези произведения, към които авторите на учебниците са предложили въпроси и задачи за съпоставка с произведенията от тематичния дял Любовта). Използване на текстове от различна социокултурна сфера 2 Виж по-подробно в Сийка Чавдарова – Костова: Компетентностите и референтите рамки // https: //www.mon-nmuciot.bg/docs 3 Учебник по литература за 12. клас, „Просвета“. 4 Учебник по литература за 12. клас, „Булвест 2000“. 5 Учебник по литература за 12, клас, „Просвета плюс“. 6 Учебник по литература за 12. клас, „БГ учебник“.

Българската любовна лирика – прочити и контексти 30 и област на познанието да са „прелюдия“ към разглежданата проблематика и провокация към последвала интерпретация върху художествените произведения. В статията предлагаме система от уроци върху тематичния дял от учебното съдържание ЛЮБОВТА., като сме формулирали тема – проблем, логически обвързан със съдържанието на конкретния литературен материал, който се разглежда в отделния час; посочваме методи, чрез които да се осъществи реализирането на темата (в отделните уроци това са метод на интерпретацията 7 ) и съпоставителен метод8 ; система от учебни ситуации (ход на урока), в които сме набелязали само насоки за интерпретация и съпоставка, без да имаме претенцията за единствен възможен подход към творбите. Първи урок 1.1. Тема „Лицата“ на любовта 1.2. Методи: съпоставителен и интерактивен 1.3. Интерактивни и дидактически форми: работа по групи, дискусия, беседа 1.4. Ход на урока: 1.4.1. Първа учебна ситуация: На учениците е предоставен откъс от книгата на Ортега и Гасет „Изследвания върху любовта“. Към текста са поставени следните въпроси: Кои са аргументи на испанския философ, че любовта е особено състояние на духа?; Защо според Ортега и Гасет любовта е за малцина? С кои твърдения за любовта на Ортега и Гасет вие не сте съгласни? „Любовта, плод на влюбване – която според мен е прототип и връх на всеки еротизъм – се характеризира с това, че 7 Според Румяна Йовева методът на интерпретацията е „система за обяснение и разбиране на художествени и нехудожествени текстове“ (Йовева 2000: 61). 8 „система за откриване на вътрешни връзки в текста, между текстове на един автор, между текстове на различни автори от една и съща или от различни литературни епохи, с цел да се разберат специфичните особености на разглежданите обекти, както и степента на сходство или различие между тях“ (Йовева 2000: 76).

Красимира Танева. Културна компетентност и обучението по литература в 12. клас 31 съдържа едновременно следните две съставки: да се чувстваме „омагьосани“ от друго същество, пораждащо в нас една пълна „илюзия“, и да се чувстваме погълнати от него до корените на съществото си, като че ли то ни е изтръгнало от собствената ни жизнена основа и живеем, трансплантирани в него, с нашите жизнени корени в него. В любовта типичното е, че нашата душа се изплъзва от ръцете ни и като че ли е всмукана от друга. Това абсорбиране, което друга личност извършва с живота ни, го поддържа в състояние на левитация, изтръгва го от собствените му корени и го пресажда в любимото същество, където изглежда, че първичните корени отново се прихващат, като в нова земя. Любовта е рядко срещано явление и е чувство, което само определени личности успяват да изпитат. В действителност, тя един особен талант, какъвто някои хора притежават и който обикновено се проявява, свързан с другите таланти, но може да се появи и изолирано, без тях. Да, да можеш да се влюбиш е един чудесен талант, какъвто някои същества притежават, като дарбата да пишеш стихове, като саможертвеността, като вдъхновението, като личностната смелост, като умението да командваш. Не се влюбва кой да е, нито способният на това се влюбва в кого да е. Божественият акт се заражда, когато са налице някои задължителни условия в субекта и в обекта... Малцина могат да обичат и малцина – да бъдат обичани. Любовта си има своето рацио, свой закон, своята единна същност, винаги една и съща, която вътре в своето поле не изключва изобилие от казуистика и най-плодотворна променливост“.9 1.4.2. Втора учебна ситуация: учениците са разделени на 4 групи. Всяка една от тях получава текст с мнението на участниците в т. нар. професорско каре. Към всеки текст е поставен следния въпрос: Как всеки един от участниците в т. нар. професорско каре възприема, оценява и разбира любовта?10 9 Ортега-И-Гасет, Х.: Изследвания върху любовта // https: //chetilishte.com. 10 За целите на настоящата статия са направени съкращения в мненията на участниците и не е спазена хронологията на разговора.

Българската любовна лирика – прочити и контексти 32 Текст 1 Позицията на проф. Калин Янакиев: „... Любовта има най-различни, многобройни разцветки, тя е любовта между половете, тя е обаче и братската и сестринската любов, тя е любовта на родителите към децата и обратното. Което означава, че отвъд разцветките, отвъд природните опаковки на любовта има нещо базисно, основно, дълбоко и аз винаги съм се питал какво е онова собствено слово, какъв е логосът, който казва любовта, независимо каква е тази любов – на мъж към жена, на дете към родител, на братя към братя и т.н. Какво в собствения смисъл и отвъд телесните влаги, да се изразя метафорично, представлява любовта? На първо място, ще кажа, че тя изглежда все пак е лично отношение, отношение на личност към личност. Защото природата е способна да изпитва било влечения, било привързаности, да се подчинява на определени инстинкти, а отвъд тях или заедно с тях, в тях, в ядрото им любовта все пак представлява отношение на личност към личност, отношение на Аз към Ти. И винаги съм се питал какво собствено слово, какъв собствен логос има любовта отвъд всички различни и най-разнообразни телесни влаги. Каква е, пак метафорично казано, огнистата субстанция на любовта?... Обаче аз бих възразил на това, че любовта е волево отношение и бих се съгласил, че тя е екстаз, тя е излизане от мен и полагане в другия, защото волево аз трудно мога да се влюбя. ... Мисля си, че все пак любовта е откровение на личността в любимия, което откровение озарява със своята светлина любимия по такъв начин, че той и да не е достатъчно красив, става неповторимо красив, и да не е чак толкова умен, става неповторимо за мен, влюбения, умен... Аз мисля, че бихме могли да ги обобщим така, любещият казва на любения две основни слова: ти си безусловно, ти бъди, бъди ти. И другото основно слово, което казва, е: ти си моят живот, аз съм в теб. Тоест екстаз, който едновременно прави безусловен и този, към когото се изпитва, и безусловно те разегоцентризира. Това са според мен двете базисни слова на любовта“. Текст 2 Позицията на проф. Цочо Бояджиев: „Един парадокс ще добавя. От една страна, разбира се,

Красимира Танева. Културна компетентност и обучението по литература в 12. клас 33 любовта е волево отношение на човек към човека. От друга страна, като че ли любовта е нещо, което ни се случва, което пада върху нас. Неслучайно френският и английският израз за влюбвам се е „падам в любов“, нещо ме спохожда. Дали това е един волеви акт на влюбване, или е нещо, което ни бива дарено като модалност на нашето съществуване?... Фичино има едно чудесно разсъждение в „Коментара върху Платоновия Пир за любовта“ за това, че влюбеният губи себе си, тъй като любимият, така да се каже, пленява душата му, изтръгва душата му от самия него. Но споделената любов го връща заедно с обичания, така че, казва флорентинецът Фичино: има една смърт, но две раждания. Тоест на печалба е човек да се влюби. Разбира се, ако тази любов бъде споделена... Две неща искам да добавя. Първо, егоистичният компонент в любовта е налице. Хора, които са имали опит с мистичната любов като Бернар от Клерво или Бонавентура, говорят, че първата степен на любовта е любовта към самия себе си. И, второ, дали когато сме влюбени, със самото това създаваме един илюзорен образ на партньора си, или сме в някакъв смисъл дори свръхразумни, тъй като откриваме в него черти, които са именно неповторими и недостъпни за външния поглед? Вие знаете от личния си опит, че много често, когато гледаме двама влюбени, се чудим как е възможно точно този човек да си загуби ума дотам, че да хареса и да се влюби в този партньор“. Текст 3 Позицията на проф. Георги Каприев: „Човек много трудно може да си забрани влюбването. Действително е между личност и личност. Всички тези масови любови и омрази – силно да любим и мразим, всички тези приказки, те са на вятъра, това са метафори, изхождащи от това лично отношение. И сега остава да се питаме може ли да се предпази човек. Може ли човек насила да се влюби е единият въпрос. Лично моят отговор е, разбира се, не, но ние трябва да видим, първо, дали е така, и, второ, ако е да, как става тази работа. И може ли да се предпази. Аз мисля, че може, но с огромен ущърб за самия себе си, с понасянето на тежки персонални щети. Ето това ми е интересно, действително на какво

Българската любовна лирика – прочити и контексти 34 ниво е това влюбване. Да, волеви акт, волята, разбира се, върви някак си заедно с разума, разумът винаги санкционира волевите стремежи, волевото действие. Но докъде, как? Ето това са въпроси, върху които с удоволствие бих помислил. ... Аз искам обаче да защитя все пак думата волеви. Не в смисъла: сега аз искам да го направя и ще го направя, а точно ако говорим за ἔκ-στασις, за излизане от тукашното ми, за излизане извън него. Да, ама аз излизам. Тоест аз съм този, който казва: ти, и аз съм онзи, който казва: ето ме. В този смисъл тук имаш волеви компонент, от който не можеш да избягаш. Това е волеви акт не в смисъла на взетото рационално решение: сега ще взема да се влюбя, защото е много хубаво да си влюбен, пък и комшията и той влюбен. Няма се това предвид и волевият компонент не може да бъде изчегъртан. Рационалният елемент може да бъде обсъждан – каква е неговата степен, какво е неговото качество, когато говорим за ек-статичност. Тоест аз излизам от моята персонална норма, макар че тя не е само персонална, а разумът работи по едни ясни правила, той работи по закони и норми. Едно такова излизане е по-скоро излизане от онова, което казва: не е разумно. Ами да, не е, любовта обикновено е неразумна“. Текст 4 Позицията на проф. Владимир Градев: „... Много трудно бихме могли да кажем, че има една универсална същност на любовта, която би била валидна за всички времена, за всички епохи и култури. Ако изходим от тази волева, най-напред естествена фаза на любовта, бихме казали, че при любовта, както твърди и Аристотел в „Никомаховата етика“, търсиш своето съвършенство и блаженство в другия, постигаш ги чрез него. Дали любовта е действително само и единствено това, или, напротив, тя е излизане от себе си, което не си очаквал и самият ти и при което и душата, и тялото ти искат да излезеш от тях и да отидеш към другия. Дали тя е просто естествено увлечение, или екстатична любов, при която това, което срещаш в другия – дали ще е човек, или някаква форма на мистичната любов – те грабва, поразява, увлича те и те кара да забравиш всичко, да стигнеш до крайното състоя-

Красимира Танева. Културна компетентност и обучението по литература в 12. клас 35 ние, което французите наричат amour fou, луда любов... един много силен не егоистичен, но еготичен момент, в това идеализиране на възлюбения, в това надаряване с всички най-добри черти, в което дори не се очаква взаимност? Аз го обичам заради самия него, без да искам нещо, аз го обичам съвършено чисто, искам само той да живее вечно, искам за него найдоброто, най-щастливото. Но в такъв случай обичам ли аз реалния човек, обичам ли срещата с него или обичам, както казва Августин, любовта, обичам моето собствено чувство и моя собствен захлас, възторг, екстаз? Не е ли винаги любовта в края на краищата, когато е реална, едно „па де дьо“, не участват ли двамата в тази игра и то по различен начин? 11 1.4.3. Трета учебна ситуация. Дискусия на тема: Любовта е между Аз и Аз или между Аз и Ти? Втори урок 1.1. Teма: Истинската любов е само опит да се разменят два самоти Ортега и Гасет 1.2. Методи: метод на интерпретацията, съпоставителен 1.3. Интерактивни и дидактически форми: работа по групи, беседа 1.4. Ход на урока: 1.4.1. Първа учебна ситуация: Акцентът е върху Дебеляновата елегия „Аз искам да те помня все така“. Обект на изследване са: специфичните проявления на темата за любовта в елегията; образът на любимата; емоционалният свят на обичащия; поетическата лексика, чрез която се постига внушението за страдание, безизходност и обречеността в любовта. 1.4.2. Втора учебна ситуация: Сонетът на Джон Милтън „На покойната си жена“. Интерпретацията е насочена към: паметта за любимата; любовта – святост и страдание; поетиката на страданието и поетиката на християнската символика. Аз сякаш зърнах своята светица, от гроба вдигната – Алкеста съща, 11 Професорско каре: Бояджиев, Ц. Градев, Вл. Каприев, Г. Янакиев К. Любовта. // Портал култура [https: //kultura.bg/web.

Българската любовна лирика – прочити и контексти 36 която Зевсовият син ми връща, макар с лице по-бледо от свещица, след раждането като мъченица пречистена от църквата могъща – тъй, вярвам, взорът ми ще я прегръща в чертога на небесната царица. Дойде неопетнена, в бяла дреха, забулена, но моят дух я зърна в лъчи от обич, благост и утеха и аз се наклоних да я прегърна, но се събудих и ми я отнеха и о, денят изгрял нощта ми върна. 1.4.3. Трета учебна ситуация: „Диалогът“ между Дебеляновата елегия и сонета на Милтън. Класът е разделен на 3 групи. Първата – трябва да фокусира своето внимание върху самотата на обичащия мъж, осъзнал загубата, и проекциите ѝ в двете произведения. Втората – да интерпретира споменът за любовта и за жената в двете творби. Третата група – ролята на поетическата лексика при изображението на раздялата и уединението след смъртта на любимата в елегията и сонета. Трети урок 1.1.Тема: Какъвто си, така обичаш – Ортега и Гасет 1.2. Методи: метод на интерпретацията, съпоставителен 1.3. Интерактивни и дидактически форми – беседа, дискусия 1.4. Ход на урока: 1.4.1. Първа учебна ситуация: „Колко си хубава“. Смислови акценти при анализа на творбата: влюбеният – между екстаза и тревогата, между обожанието и „любовната заповед“; взаимоотношенията между мъжа и жената; поетика на Фотев; азизказна поетическа форма. 1.4.2. Втора учебна ситуация: „Целувай ме. И пак. Недей престава“ на Луиз Лабе. Интерпретацията е насочена към следните проблеми: любовта – зов и страст; жената – в и чрез любовта; поетическият синтаксис на любовта.

Красимира Танева. Културна компетентност и обучението по литература в 12. клас 37 Една целувка сладка искам аз, една целувка дай ми ти със страст, ще имаш четири – като жарава. Ти страдаш? Болката успокоява, подслажда десеторно твойта сласт. И тъй – целувки смесвайки в екстаз, ще търсим с теб наслада и забрава. Животът с двоен пулс от днес ще бие, щом и за другия живеем ние. Любов, за лудостта не ме хули... Прикривам ли се – пак душата страда и не изпитвам никаква наслада, ако не се забиват в мен стрели. 1.4.3. Трета учебна ситуация: Дискусия на тема Влюбеният мъж и влюбената жена в танца на страстта. За своите тези учениците трябва да се позоват на Фотевата творба и тази на Луиз Лабе, както и на откъси от „Любов“ на Елиф Шафак, от „Любовта трае само три години“ на Фредерик Бегбеде. Четвърти урок 1.1. Тема: Да обичаш, означава да видиш чудо, невидимо за другите Франсоа Мориак 1.2. Методи: метод на интерпретацията и съпоставителен 1.3. Интерактивни и дидактически форми – беседа, дискусия 1.4. Ход на урока: 1.4.1. Първа учебна ситуация. „Посвещение“ от Петя Дубарова. Смислови акценти при анализа на творбата: любовта като спасение за деветнайсетгодишния младеж; светът на мъжа преди „срещата с любовта“; „биографията“ на една любов – между страха и увереността; поетическа лексика. 1.4.2. Втора учебна ситуация. „Силата на жената“ от Фридрих Шилер. Интерпретацията е насочена към следните проблеми: властта на жената; силата на „слабия“ пол; поетическа лексика. Силни сте вие с добрата магия на свойто присъствие; Всичко постигате с благост, никога нищо със гняв.

Българската любовна лирика – прочити и контексти 38 Мощ диря аз у мъжа, достойнството той отстоява, Ала жената владее – и нека! – единствено с чар. Вярно, владели са някои с мощ на ума и делата, Ала на тях им е липсвал пък този най-царствен венец. Истински властна е само женската хубост в жената: Щом появи се, в появата вече е нейната власт. 1.4.3. Трета учебна ситуация. Дискусия на тема Любовта – великият урок за човека В статията е предложна методическа идея за развиване на една от осемте ключови компетентности. Смисловото кореспондиране между трите текста от учебната програма по литература за 12. клас с творби от чуждата литература е начин да се осмисли родната литература в „диалог“ с представителни произведения от световната класика, да се трансферират анализационни процедури върху непознати текстове и да се развият комуникативни умения. Литература 1. Заркова 2022: Заркова, Полина. Развиване на умения за участие в интеркултурен диалог чрез обучението по български език. Автореферат. София. 2. Йовева 2000: Йовева, Румяна. Методика на литературното образование. Шумен: Университетско издателство „Епископ Константин Преславски“, 2000 3. Професорско каре 2020: Бояджиев, Ц. Градев, Вл. Каприев, Г. Янакиев К. Любовта. // Портал култура [https: //kultura.bg] 2022. 4. Ортега-И-Гасет 2005: Ортега-и-Гасет, Х. Изследвания върху любовта // https://chetilishte.com – 2022 (посетено 2022 г.).

Илвие Конедарева. Любовта по редовете на интертекстуалността 39 Любовта по редовете на интертекстуалността Илвие Конедарева Нов български университет Love Between the Lines of Intertextuality Ilvie Konedareva New Bulgarian University Abstract: The paper explains the relations between the 2020 – 2021 high school literature programs and their theoretical background – the theory of intertextuality. The aim of this research is to suggest some analysis models for three love poems that are part of the new Bulgarian high school program. Keywords: intertextuality, Bulgarian literature in the high school program Социалната причина да искам да представя този текст, е свързана с безпокойството ми около приемането и адекватното разбиране на учебната програма по литература (ООП) във втори гимназиален етап, влязла в сила през учебната 2020 – 2021 година. Темата трябва да се държи в обращение именно заради съществуващия все още риск да се загуби фокусът от сравнително новия за учениците начин на работа с художествения текст, който вече не е затворен в себе си и в собствения си художествен свят, а се разгръща към други такива, образувайки един много по-широк литературно-исторически дискурс. Новата методология и новият принцип на организация на учебното съдържание, както и преориентирането към други начини за

Българската любовна лирика – прочити и контексти 40 изграждане и развиване на определени компетентности, изискват все още активно да се мисли критически върху учебните програми, така че чрез тях успешно да се прокарват и нови модели на работа с литературните текстове. Обучението по литература вече не предполага нанизване на поредица от представителни за даден исторически период творби на броеницата на културно-историческата периодизация. То започва да търси смисловите връзки между отделните текстови цялости, за да изгради в рамките на конкретна тематична област знания за различни културни контексти и умения да се съпоставят художествените реализации на дадената тема. По този начин се оформя стабилен набор от гледни точки, полемизиращи една с друга, за да проблематизират още по-силно заложените във всеки един художествен текст смислови полета. Именно в търсенето на такива активни ядра на художествения диалог най-силно се разгръща критическият потенциал на обучаваните, които ще могат да оценяват аргументирано художествените интерпретации на разглежданата тема. Неизбежно в този процес се изследва както философията и поетиката на отделния творец, така и почеркът му. Улавя се обаче също и т. нар. „дух на времето“ на създаване. Както стана ясно дотук, при „разчитането“ на учебната програма по литература за 11. и за 12. клас, влязла в сила от 2020 г., неизменно трябва да се мисли и за инструментариума, с който си служи преподавателят, за да реализира целите, заложени в нея. Една от първите стъпки в процеса на обучение по литература във втори гимназиален етап е мотивирането на принципа на диалогичност. Всяко тематично ядро изисква добра, плътна и богата контекстуализация на темата, която сама по себе си би могла да извиква културни, литературни, митологични и исторически асоциации. В този смисъл настоящата работа ще търси чрез примери, базирани на темата за любовта, да покаже възможни варианти да се тренират както литературните, така и социокултурните компетентности на учениците. В учебните програми по литература за 11. и за 12. клас

Илвие Конедарева. Любовта по редовете на интертекстуалността 41 прави впечатление следното – освен задължителното учебно съдържание, включващо 27 художествени произведения на български автори от различни периоди, разпределени в 9 глобални теми, се добавят и други текстове, които засягат дадената тема. Документът твърди: Литературните компетентности се изграждат на базата на посочените в програмата творби и на други тематично близки текстове по избор на учителя, включително и от съвременната българска литература. Като резултат от тази инструкция се предполагат две неща – от една страна, развитие на аналитични умения, свързани с непознати художествени текстове, чрез които да бъдат разгледани още аспекти на представената в учебното съдържание тема, а от друга – включването в обучението на още произведения от българската литература, но и на такива от други национални литератури. Ето как са обобщени очакваните резултати в областта на литературните компетентности. Те са свързани с уменията за тълкуване на различни като тематичен, ценностен, проблемен и жанров избор текстове и с овладяването на знания и умения, свързани с изразните средства на езика. Преди да предложа своя прочит на заложените литературни компетентности и начини, по които те да се развиват и да градят конкретни умения, е нужно да припомня няколко литературоведски постановки, свързани с основното понятие, изграждащо литературно-теоретичния скелет на учебната програма. Става дума за понятието, появило се и наложило се в литературознанието през 60-те години на XX век от Юлия Кръстева. В есето „Дума, диалог, роман“ за първи път се появява терминът интертекстуалност. До голяма степен изработването му е свързано с промяната на теоретичната парадигма през 60-те години. Усилията на групата „Тел Кел“ са съсредоточени върху работата не с художественото произведение като такова, а с текста. Така всъщност става видима динамиката на самия текст като конструкт, рефериращ към нещо повече от съдър-

Българската любовна лирика – прочити и контексти 42 жащото се в него. Текстът няма да търси само едно послание или застинал смисъл, затворен в рамките на конкретната художествена творба. В статията си „Понятието „интертекстуалност“ и неговото литературнокритическо осмисляне“ Петя Тодорова посочва, че „терминът е определен като носещ самата същност на всяка текстуалност“ (Тодорова 2014: 111), привеждайки дефиницията, която Юлия Кръстева дава на този феномен: „откритие, което Бахтин първи въвежда в литературната теория: всеки текст е построен като мозайка от цитати, всеки текст е поглъщането и трансформацията на друг текст. На мястото на понятието интерсубективност се поставя понятието интертекстуалност и поетичният език вече се чете, най-малкото, като двойствен“ (Кръстева 1969: 85)1 . Филип Солерс продължава тази идея, като провижда самия текст като средоточие или кръстосване на няколко текста. Друга важна особеност на теорията на интертекста е т. нар. трансформационен анализ, чрез който се достига до социалното и историческото измерение на творбата в определения литературен анализ. Така се разширява и изобщо понятието за текст и текстова структура: Кръстева, която работи в стила на трансформационния анализ (характерен за Чомски и Шаумян), трябва да добави хипотезата за интертекстуалността, за да достигне до „социалното“ и „историческото“ измерение на литературния анализ, които остават извън структуралните диспозитиви, произвеждани от дихотомията означаващо / означаемо, за да преобразува последната в дихотомията означаващо / подобие на означаемо. Това методологическо преобразуване се състои в замяната с „трансформационен подход“, който посредством добавянето на понятието интертекстуалност „следователно води до поставянето на литературната структура в социалната цялост, разглеждана като текстова цялост“ (Тодорова 2014: 110). 1 Цитат по Тодорова, П. Понятието „интертекстуалност“ и неговото литературнокритическо осмисляне. В: сп. „Език и литература“, бр. 1/2, 2014, г. 69.

Илвие Конедарева. Любовта по редовете на интертекстуалността 43 Интертекстуалността е характерна не само за художествената литература, но в един по-общ смисъл тя е приемлива и се адаптира и към нелитературни, несловесни форми на изкуството, доколкото те също се вписват в понятието за текст. Така например живописта и скулптурата и текстовете, които те създават, са едни от най-адекватните инструменти за изграждане на социокултурните компетентности при работа с дадената глобална тема. В посочената по-горе статия Петя Тодорова казва: „... изучаването на литература може да се извърши посредством интертекстуалния анализ, който засяга връзката на произведението с други дейности (предходни и настоящи), произведения и дискурси (художествени, публицистични, философски, научни и др.) по отношение на проблеми като т. нар. „източници“ и „влияния“, оказани върху произведението от други произведения и други автори, и които се появяват под формата на преки или скрити цитати, препратки, реминисценции, епиграфи и др.“ (Тодорова, 2014: 108). В духа на тази постановка може да се види обхватността на разбирането за текста като отвореност към други дискурси и текстове. Освен това от представеното по-горе можем да заключим, че методологическата работа по художествените текстове от новата учебна програма е резултат от различната теоретична рамка на постструктурализма, загатвана до този момент и отчасти прилагана в обучението по литература. Тук обаче интертекстуалността се превръща в основен инструмент, който идва да подмени донякъде затворения прочит на руския формализъм. Така се оказва, че операциите, свързани с анализа на художествения текст в рамките на учебното съдържание, отразяват едно междинно състояние на критическото изследване на текста. В него виждаме как традиционно статичната, затворена художествена творба се раздвижва и отваря за нови прочити и дълбочини и събужда за нов живот в себе си потенциала на диалога. Смятам за необходимо изясняването на същността на понятието интертекстуалност пред учениците още в самото начало на обучението по литература във втория гимназиален етап. Едно от най-достъпните определения дава „Кратък реч-

Българската любовна лирика – прочити и контексти 44 ник на литературните и лингвистичните термини“ на Амелия Личева и Гергана Дачева: Интертекстуалноста обслужва наложилата се в последните няколко десетилетия нагласа литературните текстове да се разглеждат не като затворени в собствените си граници, а като диалогизиращи помежду си. Интертекстуалните връзки може да бъдат назовани (експлицитни) – чрез цитат от чужд текст вътре в творбата или чрез отпращане към него в мото, авторови бележки, послеслови; чрез интерпретиране на общи сюжети, мотиви, герои; и неназовани (имплицитни), когато нищо в казаното в творбите не сочи наличието на връзка между тях. Интертексуални отношения могат да се установят в границите на едно авторово творчество, между творби на различни автори, близки по време, и на автори, които на пръв поглед нямат нищо общо помежду си (Личева, 2012: 99, 100). Една от особеностите на интертекста се съдържа в разглеждането на акта на анализа като комуникативен модел. В него участва авторът, заложил (или случайно поставил) в корпуса на текста определени референции, цитати, реминисценции, алюзии и перифрази, и читателят – онзи, който не само декодира и разпознава множеството отпратки, но и сам гради такива. Заключени в рамките на ограничен по обем текст, различните кодове и дискурси не само трябва да бъдат разпознати, но и да бъдат реконструирани чрез разгръщането си в интертекста. Тази свобода на откривателството, с която е обдарен читателят, отключва още възможности за поддържане на диалогичния потенциал на творбата. Така всеки прочит на произведението събужда множеството културни кодове в нея и по този начин осветлява и самите тях – дискурси и текстове, принадлежащи може би на други времена и контексти. В разбирането на интертекстуалността и чрез инструментите, които тя предлага, можем да видим разнообразните възможности на конкретен текст да отключи врати към различни кодове и да изгради мостове между тях: Макар и понякога свеждана до въздействието на един текст върху друг, идеята за интертекстуалност визира по-скоро самия акт на движе-

Илвие Конедарева. Любовта по редовете на интертекстуалността 45 нието между текстовете, отколкото традиционното изследване на техните източници (Панчева, 2005: 286) Сама по себе си любовта (като текст) чертае множество сюжети, стереотипи, модели и художествени реализации. Кодовете, които се активират при работа с темата за любовта, могат да бъдат например: библейски, митологичен, символистичен, романтически и т.н. В настоящата работа ще се опитаме да разчетем видимите за нас кодове в първия текст от учебната програма за 12. клас – „Аз искам да те помня все така“. Преди всичко е добре да знаем, че поставен сред други текстове за любовта той ще търси връзки и с тях. В една следваща стъпка при преподаването на темата за любовта е важно да се мисли и за разработване на последователен съпоставителен анализ с „Колко си хубава“ и „Посвещение“. Първият прочит на Дебеляновия текст реконструира няколко основни кода. Кодът на елегията – осветлява се чрез разкриването на дълбок вътрешен драматизъм, отразен в усещането за безизходност, в болката и страданието на лирическите герои; чрез идеята за лутането на човека, обхванат от мъката, отчаянието и огромната тъга, лишен от воля за действие. Кодът на символизма – реализира се най-вече на равнището на езика, но и на равнището на идеите: напр. образът на града се вписва изцяло в поетиката на символистичния топос на отчуждението и отхвърлеността, образът на прилепите (хвърля ясен мост към Бодлеровото стихотворение „Сплин“, изучавано в 9. клас: „и като прилеп чер надеждата, едва / размахала криле, се блъска и боли я, / в разкапания свод ударила глава“) и образът на страшната нощ насочват към идеята за безизходност, предчувствие за обреченост и край на живота; крехката вяра, която не може да бъде съхранена, чувството за безнадеждност, двуделността на света – видим и невидим, тукашен и отвъден, утвърждават символистичният поетически модел; епитетите „бездомна“, „унила“, словосъчетанията „скръбен лик“, „взор прощален“, „недосънуван сън“, символно натоварените образи на бурята, пролетта, зората, съня работят

Българската любовна лирика – прочити и контексти 46 в полето на символистичното светоизграждане и смислови внушения. Кодът на романтическия светоглед – разпознава се чрез подчертаването на загадъчното в човешката душа, чрез изключителността на човешкото присъствие; чрез търсенето на смисъл в света на въображението и любовта; чрез отчуждението на самотната личност от обществото; освен това посредством разминаването между желаното и реалното се подчертава романтическия копнеж по непостижимото. Двата водещи принципа на романтическото светоусещане – субективизмът и индивидуализмът, са само предпоставка да се търси перспективата на личното преживяване, подчертаващо и самотата на личността. Нощният пейзаж напомня на така характерната за романтизма готическа атмосфера, вещаеща среща със смъртта и ужаса от неизбежността ѝ. Библейският код – може би един от най-трудните за разпознаване от учениците пластове в творбата, но присъстващ най-вече като идея за изпитанията пред любовта – такива, каквито ги виждаме в „Песен на песните“, макар там любимият и любимата да са алегорични образи, разчетени изцяло в контекста на християнската светогледна традиция. В духа на неизбежния диалог тук в скоба бих искала да отбележа изключително силните идейни и смислови връзки между „Колко си хубава“ и четвъртата песен от Соломоновата „Песен на песните“ (Колко си хубава, любима моя, колко си хубава! / Очите ти са като гълъби / под мрежата на сплетените къдри...). Другият библейски текст, към който се отваря елегията, е Първото послание на апостол Павел до коринтяните. Любовта като висша сила, която преминава преградите на смъртта, все пак стои като възможно внушение в Дебеляновата елегия, доколкото чрез споменът тя остава жива. Митологичният код – темата за любовта в митологията е вариативна и в този смисъл сложна и многопластова, затова митологичният дискурс влива в разглеждания интертекст дълбочина и нееднозначност при изследването на особената ситуация на интензифициране на усещанията, породени от силната

Илвие Конедарева. Любовта по редовете на интертекстуалността 47 и свята любов, застрашена от раздялата, но и способна да преодолее смъртта. Текстът на елегията се отваря към митологичната история за Ерос и Психея, позната ни от античния роман на Апулей „Златното магаре“ и актуализирана през вековете в различни произведения на литературата, живописта и скулптурата. Митологичният сюжет, пренесен през времето, става повод за раждането на множество интерпретации на темата за изпитанията на душата по пътя към любовта. Като илюстрация на това заедно с историята за връзката между Душата (Психея) и Любовта (Ерос) учителят може да предложи да бъдат разгледани произведения от известни скулптури и художници, посветени на разработката на този сюжет. Едни от най-впечатляващите за учениците произведения по темата са скулптурните групи на Огюст Роден и Антонио Канова. Наблюденията върху този диалог позволяват да се оценят художествените средства на различните изкуства, чрез които се изграждат определени внушения. Самата митологична история се превръща във вход към темата за любовта, изпитанията на душата, раздялата и готовността да се преодолее времето и пространството в името на любовната заедност и търсене на единение с другия. Тук бих искала да поясня, че откриването на диалога между Дебеляновата елегия и митологичната история само маркира дълбочината на връзката между душата и любовта като алегории. Непременно този сюжет трябва да бъде актуализиран в съзнанието на обучаваните, за да изведат сами тази дълбочина. Като следващо равнище на анализа учителят би могъл да предложи съпоставителен анализ на „Аз искам да те помня все така“ и откъса от античния роман, в който се открива този сюжет. Дори библейският и митологичният код да изглеждат донякъде привнесени в интертекста на Дебеляновата елегия, смятам, че именно учителят е този, който чертае такива възможни пътища на интерпретацията, които биха отвели учениците на други места, като по този начин обогатяват още повече интертекста на любовта. Библейските и митологични образи и сюжети, които надникват от един или друг текст, могат и трябва да оживеят в читателското съзнание и да се превърнат в негов

Българската любовна лирика – прочити и контексти 48 литературоведски опит не само за да се развиват литературните компетентности на учениците, а и за да се разширява територията на социокултурната компетентност. По този начин процесът на общуване с различни култури и времена се превръща в предпоставка за критическо осмисляне на дадената тема и свързаните с нея мотиви и художествени образи. Осветляването на тези основни кодове в интертекста, който образува елегията „Аз искам да те помня все така“, е само първото равнище при изграждането на диалогични връзки. Тук те са до голяма степен имплицитни, доколкото не насочват към конкретна творба, а към корпус от текстове, формиращи отделните естетически и културно-исторически платформи – на символизма, на романтизма, на библейската и митологичната светогледна представа. При реконструирането на всички тези контексти и съответстващите им дискурси, в диалога между тях, виждаме възможността да се усилват или да се трансформират гласовете на единия или на другия текстов код. Ясно е, че някои от тях ще доминират над други, за да съумеят в последна сметка да формират определено отношение спрямо наличните в културата и литературата познати естетики, поетики, почерци. Не бива да приемаме на доверие взаимодействието между тях непременно като мирно съжителство, напротив, в тази мрежа от отношения едновременно се активират ясни мостове, привличания и притегляния, но и иронични или дори пародийни изкривявания, оттласквания, разбягвания, водещи до трансформации на значения. Всичко това трябва да бъде откроявано при този тип анализ. За да обобщим това първо равнище на интертекстуалността, откроено в Дебеляновата елегия, трябва да кажем, че самото взаимодействие на кодовете внася допълнителна стойност на самата тема за любовта като феномен в духовния свят на човека. При следващото равнище на изграждане на интертекстуални връзки бихме могли да се спрем на т. нар. „общи места“ в предложените в учебната програма текстове. Наред с тяхното открояване можем да следим тяхната различна художествена