Anytime 8 Ano

Anos Finais do Ensino Fundamental • Componente curricular: Língua Inglesa Always Ready for Education 8ANO Manual digital-interativo do Professor Amadeu Marques • Ana Carolina Cardoso Luana Araújo • Mariana Bartolo

Anos Finais do Ensino Fundamental Componente curricular: Língua Inglesa Always Ready for Education Manual digital-interativo 8 do Professor ANO Amadeu Marques Licenciado em Língua Inglesa pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Uferj), atual Universidade Federal Fluminense (UFF-RJ) Certificado de inglês falado e compreensão com grau de distinção no exame da Arels, Inglaterra Certificado de Proficiência em Inglês pelas universidades de Michigan, Estados Unidos, e Cambridge, Inglaterra Cursos de extensão na Regent School, Londres, e na Education First (EF), Cambridge Autor de diversos livros didáticos e paradidáticos, de dicionário Inglês-Português/Português- -Inglês, de dicionário e prática de false friends e de dicionário e prática de expressões idiomáticas Ana Carolina Cardoso Doutora e mestra em Linguística Aplicada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) Licenciada em Letras – Português-Inglês pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) Professora de Língua Inglesa do Colégio Militar de Manaus, Amazonas Luana Araújo Mestra em Letras na área de Estudos da Linguagem pela Universidade Federal do Amazonas (Ufam) Pós-graduada em Língua Inglesa pela Universidade Veiga de Almeida (UVA), Rio de Janeiro (RJ), e em Tradução-Inglês pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) Licenciada em Letras – Português-Inglês pela Universidade Veiga de Almeida (UVA), Rio de Janeiro (RJ) Professora de Língua Inglesa do Colégio Militar de Manaus, Amazonas Mariana Bartolo Mestra em Linguística Aplicada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) Licenciada em Letras – Português-Inglês pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) Professora de Ensino Fundamental – Anos Iniciais na Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (RJ) 1 edição, São Paulo, 2022

Direção executiva: Flávia Bravin Direção de negócio: Volnei Korzenieski Gestão editorial: Alice Ribeiro Silvestre Gestão de planejamento: Eduardo Kruel Rodrigues Gestão de projeto digital: Tatiany Renó Gestão de área: Marina Sandron Lupinetti Coordenação de área: Renato Malkov Edição: Claudia Renata Costa Colognori, Luísa de Oliveira Modesto, Rogério Fernandes Cantelli (digital) Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi, Camila Cunha, Adriana Souza e Isabela Salustriano Revisão: Mariana Braga de Milani (ger.), Flavia S. Venezio, Gabriela M. Andrade, Luís M. Boa Nova, Patrícia Cordeiro e Sueli Bossi Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.), Carlos Magno (edição de arte), Lima Estúdio Gráfico (diagramação) Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (ger.), Douglas Cometti e Cristina Akisino (pesquisa iconográfica), Emerson de Lima (tratamento de imagens) Direitos autorais: Fernanda Carvalho (coord.), Emília Yamada, Erika Ramires e Carolyne Ribeiro Licenciamento de conteúdos de terceiros: Erika Ramires e Tempo Composto Ltda. Ilustrações: Aline Sentone e Ilustra Cartoon Cartografia: Mouses Sagiorato Design: Noctua Art (proj. gráfico, capa e Manual do Professor) Pré-impressão: Alessandro de Oliveira Queiroz, Pamela Pardini Nicastro, Débora Fernandes de Menezes, Fernanda de Oliveira e Valmir da Silva Santos Todos os direitos reservados por Saraiva Educação S.A. Alameda Santos, 960, 4o andar, setor 3, Cerqueira César – São Paulo – SP – CEP 01418-002 Tel.: 4003-3061 www.edocente.com.br saceditorasaraiva@somoseducacao.com.br Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Angélica Ilacqua CRB-8/7057 Anytime! : Always Ready for Education : 8º ano [livro eletrônico] / Amadeu Marques...[et al]. -- 1. ed. –- São Paulo : Saraiva Educação S.A., 2022. HTML (Anytime!) Outros autores: Ana Carolina Cardoso, Luana Araújo e Mariana Bartolo Bibliografia Suplementado pelo manual do professor ISBN 978-65-5766-323-3 (Livro Digital-Interativo do Estudante) ISBN 978-65-5766-324-0 (Manual Digital-Interativo do Professor) 1. Língua inglesa (Ensino fundamental – Anos finais) I. Marques, Amadeu CDD 372.65 22-2382 Angélica Ilacqua - CRB-8/7057 2022 Código da obra CL 821037 CAE 803135 (AL) / 803136 (PR) 1a edição 1a impressão De acordo com a BNCC. Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que, eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão, são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo. Impressão e acabamento II

Apresentação presentação Caro colega, Esta coleção foi elaborada com muito carinho e cuidado para servir de instrumento para suas aulas de Língua Inglesa. Fundamentada em uma visão sociointeracional de aprendizagem de línguas e fazendo uso de metodologias ativas, a obra tem por objetivo formar usuários básicos do inglês, em nível A1/A2 do Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas (CEFR), capazes de compreender e produzir textos orais e escritos nessa língua, fornecendo-lhes meios para progredir em estudos posteriores. Além disso, busca contribuir para o desenvolvimento de atitudes e valores importantes para a convivência em sociedade, da criatividade, do pensamento computacional, da atitude investigativa, da capacidade de produção de análises críticas e da argumentação. A coleção desenvolve as Competências Gerais da Educação Básica, as Competências Específicas da área de Linguagens e de Língua Inglesa e as habilidades de Língua Inglesa indicadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), por meio de Unidades que trazem temas relevantes para a formação dos estudantes do Ensino Fundamental, os quais se articulam com outros componentes curriculares, visando à constituição de uma aprendizagem mais ampla e significativa para a vida social dos estudantes. A língua inglesa é apresentada como uma língua franca, isto é, uma língua de caráter global, e os estudantes são levados a refletir sobre seu papel no mundo atual e sobre aspectos relacionados à interação entre culturas. Nesse sentido, trazemos textos escritos e orais dos mais variados gêneros, produzidos por falantes nativos e não nativos de inglês de diferentes países. Seguindo o que preconiza a BNCC, esta obra busca contribuir para a formação integral dos estudantes, desenvolvendo não apenas a dimensão cognitiva, mas também a socioemocional, colocando-os no centro do processo de ensino-aprendizagem e estimulando sua autonomia e seu protagonismo. Sabemos que você, professor, é quem dá vida ao livro didático. Portanto, fique à vontade para adaptá-lo e complementá-lo de modo a atender às necessidades de seus estudantes, ajustando-o ao seu contexto de ensino. Bom trabalho! Os autores III

Orientações gerais ......................................................................... ....................................... VI Objetivos da coleção ......................................................................... ................................... VI Ensino Fundamental – Anos Finais ......................................................................... ........................... VI Reflexões sobre a prática docente ......................................................................... ............................VII Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ......................................................................... ...................VII Trabalho com as competências gerais, competências específicas e habilidades ................................................ VIII Educação integral ......................................................................... ................................................ X Estudante protagonista da aprendizagem ......................................................................... .................... X Culturas juvenis e projeto de vida ......................................................................... ............................ XI O trabalho com estudantes de diferentes perfis e o respeito à diversidade ...................................................... XI O ensino de língua inglesa ......................................................................... .........................XII O CEFR e a BNCC ......................................................................... .............................................. XIII Operações cognitivas e o componente curricular Língua Inglesa .................................................................. XVI Leitura inferencial ......................................................................... ........................................... XVI Produção de análises críticas, criativas e propositivas ......................................................................... . . XVI Argumentação ......................................................................... .............................................. XVII Pensamento computacional ......................................................................... .............................. XVII Conhecimento como ferramenta para intervir no mundo .............................................XVIII Contextualizar os conteúdos para dar sentido à aprendizagem ................................................................... XIX Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) ......................................................................... .............. XIX Investigação científica em língua inglesa ......................................................................... ....................XX Processo avaliativo ......................................................................... ......................................XX Avaliação diagnóstica ......................................................................... ..........................................XX Avaliação de processos ......................................................................... ....................................... XXI Avaliação de resultados ......................................................................... ...................................... XXII Organização e estrutura da coleção ......................................................................... ....... XXII Descrição das Unidades, das seções e dos boxes ......................................................................... ........ XXII Finding Out about Your English ......................................................................... ........................... XXII Classroom Language ......................................................................... ......................................XXIII Starter Unit ......................................................................... .................................................XXIII Units 1-6 ......................................................................... ...................................................XXIII Review ......................................................................... ......................................................XXIII Play Time! ......................................................................... ..................................................XXIII Hands-on Education ......................................................................... .......................................XXIII Checking It Out ......................................................................... .............................................XXIII Glossary ......................................................................... ....................................................XXIII Sumário IV

Audio Scripts ......................................................................... ...............................................XXIII Irregular Verbs ......................................................................... ..............................................XXIII Referências Bibliográficas Comentadas ......................................................................... ..................XXIII Organização das Unidades ......................................................................... ................................XXIV Abertura ......................................................................... ................................................XXIV Let’s Start ......................................................................... ..............................................XXIV Let’s Read ......................................................................... ..............................................XXIV Before You Read. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV As You Read ......................................................................... .......................................XXIV After You Read ......................................................................... .....................................XXIV Language Study ......................................................................... ........................................XXIV Let’s Practice ......................................................................... ...........................................XXIV Let’s Listen ......................................................................... .............................................XXIV Before You Listen ......................................................................... ..................................XXIV As You Listen ......................................................................... ......................................XXIV After You Listen ......................................................................... .................................... XXV Let’s Speak ......................................................................... ............................................. XXV Let’s Write ......................................................................... .............................................. XXV Before You Write ......................................................................... ................................... XXV Writing, Rewriting and Sharing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV After You Write ......................................................................... ..................................... XXV Self-Assessment ......................................................................... ....................................... XXV Tip ......................................................................... ....................................................... XXV Cultural Notes ......................................................................... .......................................... XXV Stepping Forward ......................................................................... ...................................... XXV Preparing for Exams ......................................................................... ................................... XXV Just a Little Help ......................................................................... ....................................... XXV Tabela de conteúdos da coleção ......................................................................... ............................XXVI Proposta de planejamento e cronograma de utilização ......................................................................... XXVIII Formação continuada do professor ......................................................................... .........XXIX Sugestões de livros ......................................................................... .......................................XXIX Sugestões de vídeos e canais da internet ......................................................................... ................XXIX Sugestões de sites ......................................................................... ....................................... XXX Sugestões de artigos acadêmicos ......................................................................... ........................ XXX Referências bibliográficas comentadas ......................................................................... . . XXX V

Orientações gerais Objetivos da coleção Esta coleção, baseada na abordagem sociointeracional de ensino de línguas, que será detalhada mais adiante, tem por objetivos: • desenvolver todas as habilidades de Língua Inglesa indicadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), contemplando os eixos Oralidade, Leitura, Escrita, Conhecimentos Linguísticos e Dimensão Intercultural; • contribuir para o desenvolvimento das Competências Gerais da Educação Básica; • contribuir para o desenvolvimento de Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental; • desenvolver Competências Específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental; • desenvolver nos estudantes, de modo integrado, as capacidades de compreensão oral, compreensão escrita, produção oral e produção escrita em língua inglesa, compreendidas como práticas sociais e contextualizadas, em níveis A1 e A2; • promover a articulação entre língua inglesa, outras áreas do conhecimento e dimensões socioemocionais, na constituição de uma aprendizagem mais ampla e significativa para a vida social dos estudantes; • levar os estudantes a (re)conhecer e usar a língua inglesa como língua franca e instrumento de acesso a informações, a outras culturas e grupos sociais e de atuação no mundo; • incentivar os estudantes a atuar como agentes corresponsáveis pelo próprio processo de aprendizagem, desenvolvendo, assim, sua autonomia; • contribuir para o desenvolvimento de atitudes e valores que levam em conta a ética e os direitos humanos; • contribuir para o desenvolvimento da criatividade, do pensamento computacional, da atitude investigativa, da capacidade de produção de análises críticas e da argumentação. Esses objetivos são pertinentes, pois estão alinhados aos objetivos e às orientações de documentos que norteiam a Educação Básica no país, como a BNCC e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, uma vez que visam à formação básica do cidadão, ao desenvolvimento da capacidade de aprender, à compreensão do mundo em que vive, ao fortalecimento dos laços de solidariedade e da tolerância. A seguir, serão apresentadas considerações e orientações sobre a BNCC, sobre aspectos importantes no processo de ensino-aprendizagem e sobre o trabalho com esta coleção. Ensino Fundamental – Anos Finais A fase do Ensino Fundamental — Anos Finais é o momento da consolidação do trabalho realizado nos Anos Iniciais, por meio da ampliação e do aprofundamento dos conhecimentos construídos até então. Ter como ponto de partida as experiências vividas pelos estudantes na primeira fase, para, depois, ressignificá-las e sistematizá-las progressivamente, é uma forma de evitar que haja ruptura no processo de aprendizagem entre uma fase e outra. Nos componentes curriculares da área de Linguagens, as práticas de linguagem, por exemplo, são ampliadas pela diversificação dos contextos e pela inclusão da aprendizagem de Língua Inglesa. Quanto mais os estudantes tiverem contato com diferentes práticas de linguagens artísticas, corporais e linguísticas que circulam no meio social, mais se sentirão à vontade para se expressar no mundo, exercendo ativamente o papel de cidadãos. O aprofundamento, por sua vez, acontece por meio do foco na reflexão crítica. Agora, mais maduros, os estudantes possuem maior capacidade de abstração, o que, de acordo com a BNCC (BRASIL, 2018a), permite-lhes avançar na sistematização e formulação de questionamentos e na seleção, organização, análise e apresentação de descobertas e conclusões. No entanto, para que possam efetivamente acessar diferentes informações e interagir criticamente com elas, eles precisam ter sua autonomia fortalecida, com condições e ferramentas para tal. Você, professor, desempenha uma função bastante importante nesse fortalecimento. Além de trabalhar de forma transversal as capacidades leitoras e a pesquisa, faz-se necessário refletir constantemente sobre a própria prática docente para que os estudantes se tornem cada vez mais autônomos e, consequentemente, mais preparados para os desafios que vão encontrar no Ensino Médio. VI

Reflexões sobre a prática docente Não há fórmula mágica para ensinar e aprender. Às vezes, uma estratégia pedagógica que foi bem-sucedida com determinada turma de estudantes não funciona em outro contexto. Se estivermos apegados à ideia de que há uma metodologia infalível, corremos o risco de ficarmos frustrados quando isso acontece. Por isso, como aponta Kumaravadivelu (2001), é preciso caminhar para uma pedagogia pós-método: personalizar estratégias de ensino-aprendizagem de acordo com as particularidades do grupo em questão. Para tal, o professor deverá assumir uma postura docente reflexiva e crítica, repensando as abordagens escolhidas a todo tempo. A seguir, sugerimos algumas ações que podem ajudar nessa caminhada. No início do ano letivo, conheça seus estudantes. Reserve a primeira aula para investigar seus interesses e suas bagagens culturais. Você pode criar um formulário com perguntas que alcancem esse objetivo ou formar uma roda de conversa e fazer as perguntas a eles diretamente. Dessa forma, será possível planejar aulas de acordo com seus gostos e suas necessidades. Tenha como ponto de partida o que o grupo conhece para, então, apresentar o que ainda não é conhecido. Essa estratégia torna o aprendizado mais significativo, pois os estudantes conseguem perceber que a escola não é um ambiente isolado de todo o resto e que suas experiências de vida são valiosas, podendo ajudá-los a aprender. A investigação sugerida anteriormente será útil para a construção da ponte entre conhecimento informal e conhecimento formal. Assuma o papel de professor mediador e ofereça, sempre, oportunidades para que os estudantes possam se expressar. Dar- -lhes voz é uma maneira de desenvolver o pensamento crítico e a argumentação, pilares fundamentais para a formação cidadã. É importante que se sintam confortáveis para opinar, então não os repreenda e escute o que eles têm a dizer. Proponha pesquisas e atividades extras em conjunto com docentes de outros componentes curriculares, ampliando o trabalho que está sendo realizado em suas aulas. Dessa forma, a curiosidade dos estudantes será instigada e a interdisciplinaridade será promovida, mostrando que todas as áreas do conhecimento estão entrelaçadas de alguma forma. Por fim, comece um novo ciclo: reavalie todas as ações realizadas e faça as adaptações que julgar necessárias para que a turma continue a se desenvolver. Não se esqueça de ouvir o feed-back dos estudantes e de oferecer a eles o seu feedback no decorrer do processo. Base Nacional Comum Curricular (BNCC) A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo, orientado por princípios éticos, políticos e estéticos que almejam a formação integral do indivíduo e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. Sua função é definir quais são as aprendizagens essenciais que os estudantes precisam desenvolver durante a Educação Básica. Essas aprendizagens, que são organizadas de maneira progressiva, devem garantir o desenvolvimento das dez competências gerais da Educação Básica, descritas na parte introdutória do documento. Entende-se por competência a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para solucionar tarefas complexas do dia a dia, sejam pessoais, sejam relacionadas ao ambiente de trabalho. Assim como no meio social, em que diversas práticas e gêneros se entrelaçam, as competências gerais também estão inter-relacionadas e vão se desdobrar ao longo das três etapas da Educação Básica: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Referência nacional e obrigatória, a BNCC norteia a “formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares” (BRASIL, 2018a, p. 8). Por isso, espera-se que ela facilite o alinhamento de políticas e ações voltadas à formação de professores, ao processo de avaliação e à elaboração de conteúdos educacionais nos âmbitos federal, estadual e municipal, e que reduza as disparidades entre as regiões do Brasil, garantindo um nível comum de aprendizagens.  Quanto à estrutura, a etapa do Ensino Fundamental na BNCC é dividida em cinco áreas do conhecimento – Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso –, cada uma com competências específicas correspondentes e determinado número de componentes curriculares. A organização em áreas é uma forma de facilitar a comunicação entre conhecimentos e saberes de componentes que possuem algo em comum, o que contribui para uma educação integral e in- GoodStudio/Shutterstock terdisciplinar.  Governo Federal/MinistŽrio da Educa•‹o/BNCC VII

A área de Linguagens, por exemplo, é composta de quatro componentes curriculares: Língua Inglesa, Língua Portuguesa, Arte e Educação Física. Todos eles trabalham diferentes maneiras de se expressar no mundo e de se comunicar, por isso pertencem ao mesmo agrupamento. As competências específicas de Linguagens devem permear o trabalho desses quatro componentes, assim como as competências gerais da Educação Básica devem estar presentes no decorrer de todas as etapas de escolarização.  Cada componente curricular, por sua vez, possui um conjunto de competências específicas a serem desenvolvidas pelos estudantes. Para garantir que todas elas sejam contempladas, os componentes curriculares apresentam uma série de habilidades relacionadas a diferentes objetos de conhecimento pertencentes à determinada unidade temática.  A seguir, explicamos de maneira mais detalhada o trabalho com as competências gerais, com as competências específicas e com as habilidades, e como ele é desenvolvido na coleção. Trabalho com as competências gerais, competências específicas e habilidades Conforme mencionado anteriormente, a BNCC lista competências gerais, competências específicas por área de conhecimento, competências específicas por componente curricular e habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes. As competências gerais, que são dez, devem ser trabalhadas ao longo de toda a Educação Básica. Para a área de Linguagens, a BNCC apresenta seis competências específicas para o Ensino Fundamental, que devem ser trabalhadas tanto nos Anos Iniciais como nos Anos Finais, além de seis competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental, que devem ser trabalhadas do 6o ao 9o ano. Além disso, o documento propõe habilidades a serem desenvolvidas no trabalho com a língua inglesa em cada ano do Ensino Fundamental, que se relacionam aos seguintes eixos: Oralidade, Leitura, Escrita, Conhecimentos Linguísticos e Dimensão Intercultural. Dois fundamentos pedagógicos importantes da BNCC (BRASIL, 2018a, p. 13-14) são o desenvolvimento de competências e o compromisso com a educação integral. O documento descreve competência como a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana. Conhecimentos são conceitos e procedimentos, como o Simple Present, sua formação e suas regras de uso. Já habilidades são práticas cognitivas e socioemocionais; por exemplo, utilizar o Simple Present para identificar pessoas e descrever rotinas diárias. Por sua vez, atitudes são comportamentos, ações que se realizam diante de determinadas situações, enquanto valores são as convicções e crenças de um indivíduo. Portanto, não se trata de “ensinar” competências, mas de desenvolver nos estudantes a capacidade de mobilizar coordenadamente seus conhecimentos, suas atitudes e seus valores para realizar determinada ação, pautando-se em princípios éticos. Uma competência pode mobilizar mais de um conhecimento, mais de uma habilidade e mais de uma atitude e valor. Sendo assim, cada competência listada na BNCC articula-se a diferentes habilidades. As competências gerais e as competências específicas se inter-relacionam, favorecendo uma abordagem transversal e possibilitando mais articulação entre os diferentes componentes curriculares, com foco na aplicação de habilidades e no desenvolvimento de atitudes e valores. Ao longo desta coleção, há um trabalho com todas as habilidades e competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental, bem como com as competências gerais da Educação Básica. Uma mesma competência, geral ou específica, é contemplada em diferentes Unidades ao longo dos quatro volumes, explorando conteúdos, habilidades, atitudes e valores adequados a cada ano de ensino, entendendo-se a aprendizagem como um ciclo e visando ao amadurecimento de cada uma dessas competências pelos estudantes. Para demonstrar a diferença de trabalhar com competências gerais, competências específicas e habilidades, é importante compreender como elas se inter-relacionam. Para isso, podemos analisar o texto de cada uma das competências gerais, das competências específicas e das habilidades, examinando palavras-chave que indicam como uma ou mais de uma das dez competências gerais dialogam com as competências específicas e habilidades. Veja o exemplo a seguir, que foi construído com base em competências e habilidades presentes na Unidade 4 do volume do 8o ano (Books Are Our Best Friends) desta coleção. Conhecimentos Linguísticos Dimensão Intercultural Oralidade Leitura Escrita VIII

COMPETÊNCIA GERAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA 3 Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE LINGUAGENS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 5 Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. COMPETÊNCIA ESPECÍFICA DE LÍNGUA INGLESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 6 Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com diferentes manifestações artístico-culturais. HABILIDADE DE LÍNGUA INGLESA DO 8 O ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL (EF08LI06) Apreciar textos narrativos em língua inglesa (contos, romances, entre outros, em versão original ou simplificada), como forma de valorizar o patrimônio cultural produzido em língua inglesa. Os destaques coloridos dados às palavras-chave no quadro apresentado mostram as inter-relações entre a Competência Geral da Educação Básica 3, a Competência Específica de Linguagens para o Ensino Fundamental 5, a Competência Específica de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental 6 e a Habilidade de Língua Inglesa do 8o ano do Ensino Fundamental (EF08LI06). Isso mostra que, para o trabalho com competências (gerais e específicas) e habilidades, as atividades não visam atender a cada uma de forma separada. Ao contrário, há um trabalho orgânico, articulando habilidades e competências ao longo das Unidades desta coleção, visando ao desenvolvimento integral dos estudantes. Uma vez ilustrada a relação entre competências gerais, específicas e habilidades, vejamos um exemplo de como se dá o trabalho com conhecimentos, habilidades, atitudes e valores e com competências gerais e específicas nesta coleção, demonstrando como a BNCC é trabalhada de forma efetiva. Para isso, selecionamos a seção Let’s Listen da Unidade 2 do volume do 9o ano (School Dos and Don’ts), que propõe um debate sobre o uso de uniforme na escola. A fim de realizar a atividade, os estudantes precisam do conhecimento linguístico estudado naquela Unidade e construído ao longo dos anos (verbos modais, marcadores discursivos, vocabulário referente ao assunto, etc.), para que possam “fazer uso da língua inglesa para expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos, considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados para a eficácia da comunicação” (BRASIL, 2018a, p. 261), o que constitui a habilidade EF09LI01. Para o debate, os estudantes são incentivados a expressar seus valores, revelando seus pontos de vista em relação ao uso de uniforme, depois de terem lido, ouvido e feito pesquisas sobre o assunto. Também são encorajados a demonstrar uma atitude de respeito à diversidade de ideias, ouvindo os colegas com atenção e fazendo uso de expressões polidas para expressar discordância. Dessa forma, a atividade contempla a Competência Específica de Língua Inglesa 2, uma vez que os estudantes fazem uso do idioma para participar de um debate, exercendo protagonismo: 2. Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social. (BRASIL, 2018a, p. 246). Ao mesmo tempo, a atividade contribui para o desenvolvimento da Competência Específica de Linguagens para o Ensino Fundamental 4 e da Competência Geral da Educação Básica 7, visto que os estudantes são levados a argumentar, defendendo suas ideias, de forma crítica e ética, por meio do uso da linguagem: 4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo. (BRASIL, 2018a, p. 65). 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. (BRASIL, 2018a, p. 9). Mais uma vez, as palavras-chave foram destacadas de modo a mostrar a inter-relação entre habilidades e competências, além de elucidar como atitudes e valores estão associados ao desenvolvimento de tais habilidades e competências. Esses são apenas exemplos, mas todas as seções indicam as habilidades trabalhadas por meio das atividades, e no início de cada Unidade são apresentadas as competências gerais e específicas desenvolvidas por meio do conjunto de seções. Acredita- -se que essas indicações facilitarão o trabalho do professor, ajudando na elaboração dos planos de aula e dos documentos pedagógicos. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 16 jun. 2020. IX

Educação integral Alinhada à BNCC, esta coleção tem como compromisso o desenvolvimento da educação de maneira integral. Isso significa que, em todas as unidades, há a articulação entre conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, abrangendo diversos aspectos da vida dos jovens, não só o trabalho com a parte cognitiva. Nossa intenção é prepará-los para os desafios que vão encontrar pelo mundo, sempre de maneira contextualizada e reflexiva. Como vivemos em uma sociedade conectada, em que distâncias são encurtadas pela tecnologia, é bastante provável que esses desafios envolvam, em algum momento, a interação com pessoas de diferentes origens e línguas maternas. Em situações como essa, o conhecimento da língua inglesa, amplamente utilizada como instrumento de comunicação entre falantes nativos de outras línguas, será fundamental para os estudantes. Além do aprendizado linguístico, é importante tratar de temáticas que surgem dessas interações, como o preconceito, que deve ser combatido, e o choque cultural. Por isso, nesta obra, o trabalho com a língua e a reflexão sobre questões contemporâneas que a atravessam são realizados em conjunto, sendo aprofundados à medida que se avança na coleção. A variedade de temas e de gêneros discursivos que compõem os volumes contribui para que isso seja possível, pois instiga os estudantes a opinar sobre assuntos de relevância social e a se expressar em diferentes práticas sociais, desenvolvendo sua consciência e seu senso de cidadania. Outra característica da coleção que favorece o desenvolvimento de uma educação integral é a presença de sugestões de atividades para serem realizadas em conjunto com docentes de outros componentes curriculares. Espera-se que, ao terem esse tipo de experiência, os estudantes percebam que os conhecimentos estão interligados e que aprendemos melhor quando as barreiras entre os componentes deixam de existir. A seguir, abordaremos o protagonismo dos estudantes, as culturas juvenis, os projetos de vida e o respeito à diversidade, pontos sensíveis que precisam ser levados em consideração para que a formação plena do indivíduo seja garantida. Afinal, ser cidadão é ter autonomia para construir a própria história e, por meio dela, transformar a sociedade de alguma maneira, garantindo esse mesmo direito para todos.  Estudante protagonista da aprendizagem As abordagens para ensinar e aprender podem ser de duas naturezas: teacher-centered ou student-centered. Na primeira, o centro é ocupado pelo professor, enquanto, na segunda, o lugar de destaque é ocupado pelos estudantes. Segundo Peyton, Moore e Young (2010), em aulas teacher-centered, o professor passa a maior parte do tempo apresentando conteúdo aos estudantes, cuja missão é tomar nota e fazer perguntas. Não há, portanto, uma participação ativa do aprendiz. Em contrapartida, a abordagem student-centered, empregada nesta coleção, exige que os estudantes estejam em ação o tempo todo. Em vez de apresentar conteúdos de maneira expositiva, o professor assume o papel de mediador do aprendizado, oferecendo oportunidades para que eles construam seus saberes e se tornem protagonistas desse processo. Além de contribuir para aulas mais dinâmicas, esse tipo de abordagem ajuda a desenvolver a autonomia dos estudantes. Para aulas que sejam student-centered, é preciso levar em consideração a bagagem sociocultural, os interesses e os objetivos de seus estudantes. Portanto, como destacado anteriormente, é importante que o professor busque informações sobre os aprendizes e assuma uma postura reflexiva e crítica diante delas. Após esse momento de investigação e reflexão, será possível personalizar a prática pedagógica, escolhendo estratégias e atividades que atendam às necessidades dos estudantes e favoreçam seu aprendizado e seu protagonismo. Para isso, é importante envolvê-los em aulas planejadas com metodologias ativas. Como a própria nomenclatura sugere, são metodologias que estimulam a participação ativa dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem. Os conceitos mencionados anteriormente – estudante no centro da aprendizagem, professor como mediador, desenvolvimento da autonomia e reflexão – são alguns dos princípios que guiam tal tipo de proposta pedagógica (DIESEL; BALDEZ; MARTINS, 2017). Nesta coleção, estão presentes algumas das metodologias ativas mais populares, como a aprendizagem baseada em problemas e a aprendizagem baseada em projetos (principalmente nas Unidades especiais, como Hands-on Education), a sala de aula invertida (especialmente em algumas atividades complementares), a gamificação (especialmente nas seções Play Time!), os seminários e discussões (especialmente em seções como Let’s Speak e subseções como After You Read e After You Listen) e a aprendizagem em pares (em diferentes atividades ao longo das Unidades).  Em suma, para que os estudantes consigam ser protagonistas da própria aprendizagem, é preciso colocá-los no centro do planejamento. Isso significa que todas as decisões pedagógicas devem ser tomadas com base nas preferências e nas metas que possuem para o futuro. No próximo item, convidamos você a refletir conosco sobre as culturas juvenis e seus impactos na construção do projeto de vida. Mascha Tace/Shutterstock X

Culturas juvenis e projeto de vida A juventude é a fase da vida em que procuramos com avidez definir quem somos. Em meio a mudanças, tanto físicas quanto psicológicas, os jovens constroem uma nova identidade pessoal e vão em busca de pessoas que possuem algo em comum com eles para que consigam se sentir parte de um grupo. Como forma de mostrar ao mundo sua personalidade, eles se expressam por meio da arte (como a música, o desenho, os memes, os animes), das séries a que assistem, de gírias próprias, dos jogos de videogame, das redes sociais e de outros espaços – virtuais ou não – que criam para interagir. Alguns exemplos de formas de expressão mencionadas anteriormente colocam em evidência o impacto das novas tecnologias no universo juvenil, o que acarreta não só novas práticas sociais, mas também novas maneiras de aprender. Atualmente, a infinidade de informações disponíveis na internet permite aos estudantes que façam pesquisas com mais rapidez e escolham sobre qual assunto querem se aprofundar. Apesar de o acesso à rede mundial de computadores não ser igualitário no Brasil, a cibercultura impacta a sociedade como um todo, inclusive as camadas menos favorecidas. Esse cenário pós-moderno, permeado por recursos tecnológicos, é propício para o desenvolvimento da autonomia dos jovens, contribuindo para um melhor desempenho nos ambientes de aprendizado formal. Porém, ele também provoca questionamentos sobre o papel das instituições de ensino como lugares para obter conhecimento. Afinal, se posso encontrar todas as informações no meio digital, para que serve a escola? Por isso, é necessário reconstruir a prática pedagógica, indo além da transmissão de conteúdos, para que a frequência às aulas no ambiente escolar continue fazendo sentido para os estudantes. Além das mudanças trazidas pelo uso de novas tecnologias, esse processo de reconstrução deve levar em consideração as culturas juvenis, ou seja, as formas pelas quais os jovens se expressam. Como cada geração de jovens possui interesses e repertórios socioculturais próprios, elas estão em constante transformação. Acompanhá-las é uma tarefa desafiadora, porém essencial para que você, professor, possa entender e dialogar com essas culturas, construindo uma relação mais próxima com seus estudantes. A partir desse estreitamento de laços, será possível ajudar os aprendizes a refletir sobre o que querem fazer no futuro e a planejar ações para transformar tais desejos em realidade. Como forma de contribuir para o delineamento do projeto de vida dos estudantes, a escola pode ajudar no reconhecimento de seus interesses pessoais e promover atividades que os levem a reconhecer a importância de cuidarem da saúde, dos potenciais e das possibilidades no mundo do trabalho. Nesta coleção, você encontrará unidades que tratam de assuntos relacionados ao projeto de vida, como higiene pessoal, cuidado com o planeta, combate à violência e ao bullying, saúde mental e escolha de carreira. É importante que, ao longo dessa caminhada de orientação, o trabalho com os três pilares que sustentam a elaboração do projeto de vida – pessoal, social e profissional – seja realizado de maneira conjunta e envolva não só os estudantes, mas também as famílias, a escola e a comunidade da qual fazem parte. A troca de experiências entre indivíduos de faixas etárias e culturas distintas é uma maneira de valorizar a diversidade e incentivar o respeito às diferenças, pontos a serem tratados a seguir. O trabalho com estudantes de diferentes perfis e o respeito à diversidade Os estudantes não são páginas em branco. Como qualquer indivíduo, eles trazem consigo suas histórias de vida e os saberes construídos tanto nas interações com pessoas do mesmo meio social quanto com as do universo midiático e digital. Na escola, essas bagagens culturais se chocam com outras, o que pode causar atritos e provocar ocorrências de bullying. Para que isso não se torne uma barreira para o convívio, a instituição de ensino deve dialogar com a diversidade de vivências e valorizá-la por meio de ações. Assim, será possível enfrentar com mais tranquilidade os desafios que surgem no decorrer do ano letivo. As propostas de discussões de diferentes temas presentes nesta obra abrem caminho para esse diálogo. Nossa intenção ao sugeri-las é dar oportunidade para os estudantes se expressarem e ouvirem as opiniões dos colegas, respeitando argumentos contrários à sua linha de pensamento. Espera-se que, por meio dessa experiência de partilha, eles percebam que o pluralismo de ideias enriquece as conversas, pois nos faz refletir sobre nossas próprias convicções. Em turmas heterogêneas e com grande número de estudantes, realidade vivida por muitos professores de Língua Inglesa que atuam em escolas públicas, conduzir discussões como essas e trabalhar aspectos linguísticos é um desafio. Portanto, se não for possível realizá-las em inglês, permita que elas aconteçam em língua materna. O mais importante, nesse caso, é oportunizar a troca de opiniões e exercitar o respeito e a tolerância. Outra ideia que pode auxiliar na realização de discussões e outras atividades em uma sala de aula com muitos estudantes oriundos de diferentes contextos socioculturais, com níveis de conhecimento distintos sobre a língua inglesa, é dividi-los em grupos menores. Dessa forma, os aprendizes mais experientes em determinada habilidade podem ajudar os menos experientes, formando uma rede de cooperação. Muitas vezes, os próprios colegas são os XI

melhores professores (GROUNDWATER-SMITH; EWING; LE CORNU, 2015), pois falam a mesma linguagem e passam pelas mesmas dificuldades. Em suma, é preciso acolher a diversidade em sala de aula, mostrando, na prática, as contribuições que ela traz para nossas vidas. Ao valorizá-la, você promove o respeito às diferenças, formando cidadãos conscientes de seu papel na sociedade. O ensino de língua inglesa O conhecimento da língua inglesa possibilita aos indivíduos a participação ativa no mundo globalizado e plural em que vivemos, contribuindo para o agenciamento crítico e para o exercício da cidadania. Assim, e em alinhamento à BNCC, acreditamos que o inglês não deve ser visto como “a língua falada na Inglaterra” ou “a língua falada nos Estados Unidos”. Os falantes dessa língua não se encontram apenas nesses dois países ou em países em que o inglês é a língua oficial. O inglês é falado por muitos nativos e não nativos ao redor do mundo e é usado como meio de comunicação entre eles, sendo considerado uma língua franca. Esse conceito de inglês como língua franca nos leva a rever as relações entre língua, território e cultura, uma vez que a língua não está mais vinculada exclusivamente a determinado povo ou país. Também legitima os usos que os falantes espalhados pelo mundo fazem da língua inglesa, com seus diferentes repertórios linguísticos e culturais. Nessa perspectiva, o ensino de inglês nesta coleção foca sua função social e política, deixando de lado a visão de que há um único inglês “correto” e que os falantes estadunidenses ou britânicos são os modelos a serem seguidos. As Unidades dos quatro volumes trazem textos orais e escritos produzidos por falantes nativos e não nativos de diferentes países, como África do Sul, Austrália, Brasil, Índia, Jamaica, Nova Zelândia, Quênia, entre outros, e atividades que favorecem a educação linguística voltada para a interculturalidade e que estimulam o respeito às diferenças, o combate ao preconceito linguístico e a reflexão crítica sobre as diferentes visões de mundo. Considerando o ensino do inglês como língua franca, esta obra fundamenta-se na visão sociointeracional e na perspectiva dialógica da linguagem. Nessa visão, os sentidos são construídos por meio da interação entre sujeitos em determinados contextos de uso em determinado momento histórico-social (BAKHTIN, 2000). Esses sentidos passam a fazer parte da realidade e da história da sociedade em que vivemos. Em outras palavras, por intermédio do uso das múltiplas manifestações das linguagens em suas práticas sociais, o ser humano atua sobre sua realidade e a dos seus grupos sociais, podendo mantê-la, reforçá-la, questioná-la ou transformá-la. Busca-se, portanto, nesta obra, envolver os estudantes na construção de sentidos que se dão na prática discursiva, para que possam agir no mundo social. Para isso, as Unidades OBJETIVOS de Desenvolvimento Sustentável. Unicef. Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/objetivos-de-desenvolvimento -sustentavel. Acesso em: 20 jul. 2022. e as atividades foram pensadas de modo a trazer temas importantes para o desenvolvimento integral dos estudantes do Ensino Fundamental e adequados à sua faixa etária. Tais temas incluem também assuntos relacionados aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (Agenda 2030), propostos pela Organização das Nações Unidas (ONU), que visam à erradicação da pobreza, à proteção ao meio ambiente, à paz e à prosperidade. De modo a envolver os estudantes nessa missão de crucial importância para a sociedade, esses objetivos serão trabalhados ao longo da coleção. Confira-os a seguir. Reprodu•‹o/ONU XII

Os temas trabalhados na coleção extrapolam o campo do componente curricular Língua Inglesa e articulam-se com outros componentes curriculares, tanto da mesma área como de outras áreas do conhecimento. No material do professor, há orientações de atividades a serem realizadas em parceria com professores de Arte, Língua Portuguesa, História, Geografia, Ciências da Natureza e Educação Física, em diferentes Unidades, ao longo dos volumes. Ao assumir a visão sociointeracional da linguagem, entende-se que as práticas discursivas se manifestam pelos gêneros. Os gêneros textuais não são apenas “formas textuais, mas formas de vida e ação” (BAZERMAN, 2006, p. 19). Em outras palavras, agimos na sociedade usando diferentes gêneros textuais. Por isso, ao longo da obra, os estudantes têm contato com diferentes gêneros – tanto escritos quanto orais –, realizam atividades que exploram suas funções sociais, suas características e seus aspectos contextuais, e são convidados a produzir textos que contemplem alguns dos gêneros estudados. Dessa forma, busca-se prepará-los para práticas de linguagem que lhes permitam uma atuação sociodiscursiva na sociedade. Muitas dessas práticas de linguagem ocorrem atualmente nos meios digitais. Assim, com o objetivo de contemplar a cultura digital e o de desenvolver a capacidade dos estudantes de atuar no mundo digital, a obra traz diversos textos oriundos da internet e propõe o uso de recursos digitais em diferentes atividades, para fazer pesquisas e leituras, usar dicionários, publicar textos, etc. Além disso, considerando a importância do inglês para o engajamento social e político, a multiplicidade de canais de comunicação e a crescente diversidade cultural e linguística no mundo atual, faz-se necessária uma visão muito mais ampla de letramento (GRUPO NOVA LONDRES, 2021). Por isso, esta coleção foca os multiletramentos, buscando desenvolver não apenas a capacidade de leitura e escrita em língua inglesa e de reflexão crítica, mas explorando múltiplos modos de expressão e a diversidade cultural e linguística. Esta obra também se guia por uma concepção sociointeracional da aprendizagem de línguas, em que os estudantes constroem conhecimento na interação com o outro – o professor, os colegas e os membros da comunidade (VYGOSTKY, 1998). Busca-se, ao longo da obra, criar oportunidades de aprendizagem colaborativa, mediante discussões em grupos (em especial, nas seções After You Read, After You Listen e Let’s Speak), tarefas em duplas (em especial, nas seções Let’s Start e Let’s Practice), escrita colaborativa (em especial, na seção Let’s Write) e trabalhos em equipe (em especial, nas Unidades Hands-on Education), que propõem, ainda, a utilização e a exploração de espaços escolares diferentes da sala de aula, como biblioteca, pátio, laboratório de informática, entre outros. O ensino é entendido nesta obra como um processo de “andaimento” (em inglês, scaffolding). Essa metáfora nos ajuda a compreender o papel do professor no processo de ensino-aprendizagem. Groundwater-Smith, Ewing e Le Cornu (2015) explicam que o andaime dá suporte àquelas partes de um prédio que ainda não estão prontas e não se sustentam por si, permitindo que a construção possa prosseguir. Assim que uma parte do prédio já está pronta e se sustenta, o andaime pode ser removido e colocado em outra parte do prédio que precisa de suporte. Fazendo uma analogia com o andaime, o professor é visto como o facilitador do processo de aprendizagem. Na medida em que os estudantes aprendem determinado conceito ou habilidade, menos suporte é necessário, eles se tornam mais independentes. O professor atua, assim, como mediador do conhecimento, orientando e incentivando os estudantes a assumirem o papel de sujeito de sua própria aprendizagem, a planejá-la e avaliá-la continuamente (como na seção Self-Assessment, ao final de cada Unidade). Os estudantes são encorajados a criar hipóteses, deduzir regras com base na observação de diferentes contextos de uso da linguagem e colocá-las em prática; são incentivados a discutir textos e temas, refletindo quanto à sua posição diante deles e relacionando-os com conhecimentos de outras áreas e com o mundo em que vivem, sendo, portanto, atores de seu processo de aprendizagem e de construção do conhecimento. O CEFR e a BNCC Ao mesmo tempo em que a coleção desenvolve as competências gerais, as competências específicas e as habilidades relacionadas à língua inglesa previstas na BNCC, ela se propõe a desenvolver com os estudantes os níveis A1 e A2 de proficiência do Quadro Europeu Comum de Referências para Línguas (Common European Framework of Reference – CEFR). Esse quadro, elaborado pelo Conselho da Europa na década de 1990, descreve a proficiência linguística em uma língua estrangeira e é usado como referência para a elaboração de materiais didáticos e para orientar professores de línguas estrangeiras ao redor do mundo. A proficiência linguística é organizada no CEFR em seis níveis: A1, A2, B1, B2, C1, C2. Esses níveis podem ser reagrupados em três níveis mais abrangentes: usuário básico da língua (A1 e A2), usuário independente (B1 e B2) e usuário proficiente (C1 e C2). Usuário básico da língua Usuário independente Usuário proficiente A1 A2 B1 B2 C1 C2 XIII

Para cada nível, é indicado o que o indivíduo é capaz de realizar ou comunicar por meio da língua estrangeira. A imagem apresentada a seguir mostra, de forma resumida, o que é esperado do falante em cada nível. ENGLISH Levels – Common European Framework of Reference for Languages. English Medina Albaida, 19 nov. 2018. Disponível em: http:// inglesmedinaalbaida.blogspot.com/2018/11/english-levels-common-european.html. Acesso em: June 14, 2022. Como mencionado, esta coleção busca formar usuários básicos da língua inglesa, contemplando os níveis A1 e A2 do CEFR. No nível A1, o indivíduo é capaz de: • entender e usar expressões do dia a dia; • apresentar-se e apresentar outros; • dizer de onde ele e outras pessoas são e fazer uma descrição básica de sua cidade; • fazer perguntas pessoais, como o lugar onde mora, pessoas que conhece, coisas que possui e responder a elas; • falar sobre sua família e seus amigos, descrevendo-os de forma simples; • falar sobre sua comida favorita e fazer pedido em um restaurante; • falar sobre atividades diárias; • falar sobre sua saúde, em termos gerais; • falar sobre seus hobbies e seus interesses. Já no nível A2, o indivíduo é capaz de: • entender assuntos relacionados a áreas de relevância imediata para ele, como informações pessoais e de sua família, emprego e compras; • comunicar-se de forma simples para falar de coisas que lhe são familiares; • descrever de forma simples aspectos sobre sua origem e sobre o meio em que vive; • relatar eventos no passado e histórias interessantes; • descrever eventos de seu passado, dando detalhes sobre acontecimentos importantes; • discutir planos para o futuro; • interagir em comunicações básicas relacionadas a trabalho. Reprodução/http://inglesmedinaalbaida.blogspot.com/2018/11/english-levels-common-european.html XIV

O quadro a seguir, baseado no quadro de autoavaliação e no quadro de aspectos qualitativos da linguagem falada elaborados pelo Conselho da Europa, mostra a capacidade dos usuários no que diz respeito à compreensão e à produção linguística nos níveis A1 e A2. A1 Compreensão Oral Reconhece palavras e expressões simples de uso corrente relativas a si próprio, à sua família e aos contextos em que está inserido, quando lhe falam de forma clara e pausada. Compreensão Escrita Compreende nomes conhecidos, palavras, frases e mensagens simples. Compreende o conteúdo de materiais informativos, descrições e instruções simples, especialmente com o auxílio de apoio visual. Produção Oral Comunica-se de forma simples, desde que o interlocutor se disponha a repetir ou falar num ritmo mais lento. Usa um repertório básico de palavras e expressões relacionadas a informações pessoais e situações concretas. Usa estruturas gramaticais simples e frases geralmente memorizadas. Fala de forma pausada e muitas vezes hesitante, para procurar expressões, reformular ideias e se corrigir, eventualmente. Produção Escrita Escreve textos simples e curtos, especialmente contendo informações pessoais ou assuntos com os quais está familiarizado. Usa vocabulário e estruturas gramaticais simples, mas ainda apresenta algumas inadequações. A2 Compreensão Oral Compreende expressões e vocabulário de uso mais frequente relacionado a aspectos de interesse pessoal. Compreende o essencial em mensagens simples. Compreensão Escrita É capaz de encontrar informações previsíveis e concretas em textos simples de uso corrente. Produção Oral Comunica-se em situações simples, de rotina do dia a dia, sobre assuntos e atividades habituais. Utiliza uma série de expressões e frases para falar, de forma simples, de sua família, de outras pessoas, das condições de vida, do ambiente escolar e do trabalho. Usa estrutura simples de forma adequada, mas ainda comete erros básicos. Pausas e reformulações de ideias ainda são comuns. Produção Escrita Escreve textos simples sobre assuntos com que está familiarizado. Apesar de a escrita ser simples, o sentido geral de sua produção pode ser compreendido. Repete várias vezes a mesma estrutura. Dessa forma, a coleção propõe temas e atividades de nível linguístico básico, isto é, voltadas para usuários básicos da língua inglesa, que desenvolvem as competências gerais e específicas e as habilidades listadas na BNCC. Para demonstrar como isso acontece, tomamos como exemplo a Unidade 6 do volume do 8o ano. Essa Unidade, intitulada Which Career Is Best for Me?, tem por objetivo promover uma discussão sobre o mundo do trabalho, levando os estudantes a refletir sobre como fazer escolhas alinhadas a seus projetos de vida, a conhecer e trocar ideias sobre diferentes profissões e a discutir seus planos. No Let’s Start, os estudantes constroem repertório lexical e discutem diferentes profissões. No Let’s Read, eles leem um texto sobre a escolha de uma carreira profissional pelos adolescentes, um tema que lhes é familiar, e são levados a encontrar informações previsíveis e concretas. No Language Study, eles estudam a expressão verbal be going to e realizam atividades que envolvem a descrição de planos para o futuro. No Let’s Listen, eles ouvem um áudio de crianças dizendo o que gostariam de ser quando crescerem, que contém vocabulário de uso mais frequente relacionado a um tema cotidiano. No Let’s Speak, eles fazem uma pesquisa e uma apresentação à turma sobre a profissão que gostariam de ter no futuro. Por fim, no Let’s Write, produzem uma mensagem para um fórum de discussão sobre o que pretendem fazer depois que terminarem a Educação Básica. Algumas das principais habilidades de Língua Inglesa para o 8o ano trabalhadas nessa Unidade são: (EF08LI04) Utilizar recursos e repertório linguísticos apropriados para informar/comunicar/falar do futuro: planos, previsões, possibilidades e probabilidades. (EF08LI12) Construir repertório lexical relativo a planos, previsões e expectativas para o futuro. (EF08LI14) Utilizar formas verbais do futuro para descrever planos e expectativas e fazer previsões. (BRASIL, 2018a, p. 257 e 259). As atividades propostas, ao mesmo tempo em que contemplam tais habilidades, contribuem para o desenvolvimento da: • Competência geral da Educação Básica 4: Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual- -motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. (BRASIL, 2018a, p. 9). Baseado em: COMMON European Framework of Reference for Languages (CEFR). Council of Europe. Disponível em: https://rm.coe.int/ CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=090000168045bb63. Acesso em: 20 jul. 2022. XV

• Competência específica de Linguagens para o Ensino Fundamental 3: Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. (BRASIL, 2018a, p. 65). • Competência específica de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental 2: Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo- -a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social. (BRASIL, 2018a, p. 246). Dessa forma, as atividades propostas desenvolvem habilidades e competências da BNCC dentro do que é esperado para o nível de proficiência A2, a saber: • discutir sobre planos para o futuro; • interagir em comunicações básicas relacionadas a trabalho; • compreender expressões e vocabulário de uso mais frequente relacionado a aspectos de interesse pessoal; • encontrar informações previsíveis e concretas em textos simples de uso corrente; • comunicar-se em situações simples, fazendo uso de estruturas simples, geralmente com pausas e reformulações de ideias; • escrever textos simples sobre assuntos com que está familiarizado. Vale ressaltar que, assim como na Unidade 6 do 8o ano, descrita nesta seção, todas as Unidades da coleção propõem atividades que desenvolvem habilidades e competências da BNCC aliadas ao desenvolvimento dos níveis de proficiência A1 e A2, de modo que, ao final do Ensino Fundamental, os estudantes sejam usuários básicos da língua inglesa. Operações cognitivas e o componente curricular Língua Inglesa Em conformidade com o que é esperado para os estudantes do Ensino Fundamental e com os eixos organizadores propostos pela BNCC para o componente curricular Língua Inglesa (Oralidade, Leitura, Escrita, Conhecimentos Linguísticos e Dimensão Intercultural), as atividades propostas neste material didático buscam desenvolver diferentes operações e processos cognitivos, como interpretar, classificar, comparar, relacionar, refletir, entre outras. Vejamos a seguir, com mais detalhes, alguns desses processos que têm especial destaque na coleção: a leitura inferencial; a produção de análises críticas, criativas e propositivas; a argumentação; e o pensamento computacional. Leitura inferencial A inferência é a capacidade de deduzir algo por meio da análise de informações e do raciocínio lógico. Essa capacidade é essencial para o desenvolvimento da competência leitora, que deve perpassar todas as etapas da Educação Básica. A prática da leitura inferencial consiste na reflexão sobre o que foi lido, na busca por implicações e no estabelecimento de relações entre o texto e os conhecimentos prévios do leitor. A inferência e a construção de sentidos sobre o texto se dão a partir do repertório de cada estudante, o que envolve seus conhecimentos, suas ideias e suas experiências. Por se basear na abordagem sociointeracional de aprendizagem de línguas, conforme explicitado anteriormente, e em alinhamento ao eixo Leitura proposto na BNCC para o ensino de língua inglesa, a prática da leitura inferencial é enfatizada nesta coleção. As atividades de leitura propostas ao longo das Unidades, em especial nas seções Let’s Read, estimulam os estudantes não apenas a localizar e a selecionar informações específicas em um texto, mas a analisar e integrar passagens extensas de um texto para compreender o significado transmitido e criar relações entre o que é apresentado no texto e elementos externos, construindo sentidos sobre ele. Os estudantes são levados a realizar vários tipos de inferência, como descobrir o sentido de palavras desconhecidas por meio do contexto, relacionar várias partes de um texto e identificar uma ideia principal implícita. Além disso, são levados a refletir sobre o que leram, avaliando e confrontando ideias e aplicando o conhecimento construído em suas vidas. Esse processo de fazer inferências, que a princípio é individual, pode ser estimulado pelo professor. Alguns estudantes conseguem facilmente fazer inferências ao ler um texto. Outros, porém, necessitam de auxílio. Por isso, o professor deve mediar a leitura durante as aulas, chamando a atenção dos estudantes para elementos importantes do texto e encorajando-os a contextualizar o que está sendo lido, levando em conta sua trajetória de vida e seu cotidiano. Produção de análises críticas, criativas e propositivas O pensamento crítico e a criatividade têm se tornado cada vez mais importantes na vida pessoal, no convívio social e no mercado de trabalho, que tem sido movido pela inovação. Nesse sentido, a coleção propõe atividades que visam a desenvolver nos estudantes a capacidade de produzir análises críticas, criativas e propositivas. Nas diferentes Unidades, os estudantes são levados a analisar os textos orais e escritos, de forma crítica, isto é, fazendo uma leitura ou uma escuta atenta, identificando seu assunto, informações relevantes e perspectivas defendidas pelos autores, refletindo sobre eles e articulando-os com seus conhecimentos prévios, suas ideias e suas experiências. Os estudantes também são encorajados a fazer pesquisas na internet e a analisar os textos selecionados, avaliando as informações encontradas. XVI

Além disso, são estimulados a pensar sobre questões do cotidiano e a propor ideias, soluções e possibilidades de atuação social, artística e cultural no mundo em que vivem. Na Unidade Hands-on Education do 6o ano, por exemplo, os estudantes analisam um texto oral e escrito sobre upcycling, pesquisam sobre o tema, refletem sobre sua realidade e trabalham para criar objetos para o ambiente escolar fazendo uso de materiais descartados. Cabe ressaltar que esse é apenas um exemplo de produção de análise crítica, criativa e propositiva, mas que o trabalho com tais processos cognitivos está presente ao longo da coleção e em diferentes Unidades. Argumentação A capacidade de argumentar, isto é, discutir, apresentando ideias, de maneira lógica, defendendo um ponto de vista, é fundamental para os estudantes do Ensino Fundamental. Na BNCC, esse processo cognitivo recebe especial atenção na Competência Geral da Educação Básica 7: Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento crítico em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. (BRASIL, 2018a, p. 9) Para auxiliar os estudantes a desenvolver a capacidade de argumentação, tanto oral quanto escrita, é preciso lhes mostrar que argumentar não é simplesmente apresentar opiniões e razões, mas articulá-las para que sejam compreendidas. Para isso, é necessário que eles sejam orientados a buscar informações de qualidade e identificar fontes de credibilidade para fundamentar suas ideias. Os estudantes devem ser capazes de defender as próprias ideias e debater com outras pessoas, de maneira ética e respeitosa. Ao longo da coleção, são propostas atividades que desenvolvem a capacidade de argumentação oral e escrita dos estudantes, tanto em língua inglesa, dentro do que é esperado para o nível de proficiência A1 e A2, quanto em língua materna, no caso de discussões orais mais aprofundadas em que eles ainda não sejam capazes de conduzir totalmente em inglês. Tais atividades geralmente estão inseridas nas seções After You Read, After You Listen, Let’s Speak e Let’s Write. Mas há também, no material para o professor, outras sugestões de atividades que envolvem discussão e debate, em que os estudantes são incentivados a fazer uso da argumentação. Pensamento computacional Ao longo das Unidades, diferentes atividades ajudam a desenvolver o pensamento computacional nos estudantes. Entende-se por pensamento computacional um conjunto de habilidades ou processos cognitivos lógico-operacionais de raciocínio, fundamentados na Ciência da Computação. O pensamento computacional é um processo que pode ser usado para solucionar um problema. Nesse sentido, ele envolve a capacidade de decomposição (quebra do problema em partes menores), padronização (localização de padrões dentro desse problema que levem à sua resolução), abstração (separação de elementos que permitam a resolução não apenas daquele problema, mas de outros semelhantes), e criação de algoritmo (definição de sequência de passos para resolver o problema, que funcionará em situações semelhantes). Decomposição Quebra do problema em problemas menores. Padronização Localização de padrões dentro desse problema que levem à sua resolução. Abstração Separação de elementos que permitam a resolução não apenas daquele problema, mas de outros semelhantes. Criação de algoritmo Definição de sequência de passos para resolver o problema, que funcionará em situações semelhantes. KatePilko/Shutterstock XVII

No âmbito do ensino-aprendizagem de língua inglesa, o pensamento computacional pode ser desenvolvido por meio de atividades de compreensão textual, de gramática, de pesquisa, de produção escrita, entre outras (MATOS; REZENDE, 2020). Em atividades de trabalho com gênero textual, por exemplo, presentes em seções como Let’s Read e Let’s Write, os estudantes são levados a analisar o texto, observando suas partes (decomposição), para identificar as características presentes nele (padronização), e pensar em como tais características estão relacionadas ao gênero (abstração), definindo, portanto, estratégias para o reconhecimento de outros textos do mesmo gênero (criação de algoritmo). Essa capacidade também é explorada na seção Language Study de todas as Unidades principais. Nela, os estudantes devem, a partir da observação de frases, identificar características em comum e, de forma intuitiva, construir as regras de uso dos aspectos gramaticais em questão. Atividades de produção escrita, ou outras atividades em que os estudantes tenham de fazer algum tipo de pesquisa, estimulam o desenvolvimento da capacidade de abstração, uma vez que, diante de uma grande quantidade de informações, devem selecionar aquelas que são relevantes para seu propósito. Conhecimento como ferramenta para intervir no mundo A educação, processo que se inicia no núcleo familiar e se formaliza na escola, é constante e se estende pelas relações e pelas experiências que acontecem durante a vida. Por meio dela, as identidades e os conhecimentos se constroem, formando cidadãos protagonistas e capazes de agir e transformar a sociedade. A construção e a apropriação desses saberes proporcionam também a compreensão de diversas informações, o acesso a direitos e deveres, a mobilização de esforços em prol do meio ambiente e da valorização das diversas culturas, a formação para o mundo do trabalho, a diminuição das diferenças sociais, entre outras possibilidades. Consta no artigo 205 da Constituição Federal de 1988 que a educação é um direito fundamental do ser humano, a saber: A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Essa educação assegurada a todos ajuda não somente no desenvolvimento social, econômico e cultural do país, mas também no das pessoas como indivíduos únicos, com suas particularidades e seus anseios. O direito à educação não pode ser confundido com o simples acúmulo de informações. Este não viabiliza o empoderamento franqueado àqueles que constroem conhecimentos significativos e compreendem quando, onde e como utilizá-los. O conhecimento como ferramenta para intervir no mundo advém da utilização de diferentes linguagens (verbal, corporal, visual, digital, etc.), articulada a diferentes áreas (Matemática, Ciências da Natureza, Arte, etc.), de modo a compreender variados contextos e produzir sentidos que levem a entender o mundo e nele interagir. A compreensão e a utilização das novas tecnologias de informação e comunicação também se constituem como ferramenta de atuação no mundo. É fundamental saber utilizá-las de maneira ética, responsável e segura, para acessar e selecionar informações, produzir conhecimentos, disseminar informações, realizar leituras e análises críticas e exercer protagonismo na vida pessoal e na da comunidade. Nesse sentido, esta coleção propõe atividades que levam os estudantes a utilizar seus conhecimentos como ferramenta de intervenção no mundo (em seu ambiente escolar e familiar, em sua comunidade, no meio digital). Ao longo das Unidades, eles debatem assuntos relevantes, criam campanhas, fazem pesquisas na internet, produzem e divulgam seus textos. Além disso, em Andrew Krasovitckii/Shutterstock imagesutter/Shutterstock XVIII

cada volume, há uma Unidade especial (Hands-on Education) que propõe aos estudantes a criação de um “produto final” que beneficie a comunidade, fazendo com que se percebam como parte integrante dela, capazes de agir para melhorá-la. Contextualizar os conteúdos para dar sentido à aprendizagem Para a promoção de uma educação significativa e transformadora, algumas disposições precisam ser observadas, como a verificação de conhecimentos prévios dos estudantes, o acesso a materiais de aprendizagem potencialmente relevantes e a adequação de metodologias e práticas que promovam a autonomia, a curiosidade intelectual, o trabalho colaborativo, o diálogo, entre outros aspectos fundamentais para a formação do cidadão crítico e ético. Em outras palavras, faz-se necessária a articulação constante entre teoria e prática, de modo que ambas sustentem e apoiem o desenvolvimento dos estudantes em sua vida diária, aplicando conhecimentos, habilidades, atitudes e valores nas práticas sociais em que atuam. Por isso, é fundamental contextualizar o que se ensina, fazendo com que os conteúdos dialoguem com os espaços vivenciais e as experiências prévias dos estudantes. A contextualização da aprendizagem ganha vulto com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9 394/1996), que considera que é pela [...] dinâmica de contextualização/descontextualização que o aluno constrói conhecimento com significado, nisso se identificando com as situações que lhe são apresentadas, seja em seu contexto escolar, seja no exercício de sua plena cidadania. A contextualização não pode ser feita de maneira ingênua, visto que ela será fundamental para as aprendizagens a serem realizadas – o professor precisa antecipar os conteúdos que são objetos de aprendizagem. Em outras palavras, a contextualização aparece não como uma forma de “ilustrar” o enunciado de um problema, mas como uma maneira de dar sentido ao conhecimento [...] (BRASIL, 2018b, p. 83). A contextualização é, portanto, um meio de desenvolver o aprendizado discente, mas não pode ser concebida como um fim em si mesma, isto é, não deve ser vista como uma estratégia capaz de resolver todos os problemas de aprendizado, mas, sim, um recurso facilitador do ensino. Por meio da contextualização, é possível associar o aprendizado de habilidades fundamentais a um conhecimento específico e/ou técnico a um contexto que seja significativo para os estudantes e que, assim, desperte seu interesse (MOREIRA, 2011). Simplificando, contextualizar o ensino pressupõe-se partir de saberes empíricos já constituídos pelos estudantes, suas vivências, seus sonhos e suas expectativas e, a partir daí, criar condições de problematização para que, ao se perceberem inseridos nesse contexto, sejam os atores principais do processo contínuo e dinâmico da construção de novos conhecimentos (BARROS, 2000). Para Santos et al. (2020, p. 43399), “[...] aproximar a realidade, ou melhor, trazê-la para os espaços de ensino é mostrar que a educação é sim feita para mudar realidades e não para repeti-las ou permanecê-las estáticas”. Sendo assim, cada unidade foi construída tendo como fio condutor um tema relevante para a vida e para a formação dos estudantes, sempre dentro de um tema contemporâneo transversal e, muitas vezes, em articulação com os objetivos de desenvolvimento sustentável da Agenda 2030 e com outros componentes curriculares, fornecendo um contexto real e significativo para as atividades. Além disso, em atividades que têm como foco a leitura, a compreensão oral e a produção escrita, há sempre etapas de pré-leitura, de pré-escuta e de preparação para a produção escrita, que buscam ativar o conhecimento prévio dos estudantes a respeito do que vão ler, ouvir ou escrever. Também são propostas etapas de pós-leitura, pós-escuta e pós-escrita, que promovem um diálogo entre o texto (escrito ou oral) e a realidade dos estudantes. Atividades de produção escrita contextualizam o texto a ser elaborado, levando em consideração quem escreve, com que propósito e para quem. Atividades de produção oral, por sua vez, estimulam os estudantes a usar a língua para falar de assuntos com os quais estão familiarizados e que fazem parte de suas vivências, como sua rotina, seus hábitos de saúde, sua família, seus sonhos e projetos, etc. O ensino de vocabulário e de gramática também se dá de forma contextualizada, entendendo que esses devem estar a serviço do uso da língua, ou seja, os aspectos linguísticos não são apresentados e praticados de forma isolada na coleção, tampouco têm maior destaque do que outros eixos. Eles partem da necessidade de compreender e produzir textos sobre temas que dialogam com o cotidiano dos estudantes. Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) são temáticas fundamentais que transpassam, integram e agregam as diversas áreas do saber visando à formação integral dos estudantes. Esses temas, além de atenderem às novas demandas socioculturais e favorecerem o desenvolvimento das habilidades e das competências da BNCC, buscam contextualizar e aproximar os estudantes dos mais diversos assuntos e práticas sociais em que se inserem, como trabalho, educação financeira, educação para o consumo, diversidade cultural, entre outros. O fomento dos TCTs, alinhado às situações vivenciadas pelos estudantes em diferentes contextos e realidades, possibilita a formação para uma atuação ética, democrática, crítica, para a inserção no mundo do trabalho e nos mais diversos contextos em que se faz necessário agir e intervir. Os TCTs são constituídos por seis macroáreas temáticas compostas de quinze temas contemporâneos que permeiam e afetam a vida da sociedade em escala regional, local e global (BRASIL, 2017, p. 19), conforme o esquema explicativo a seguir. XIX

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 15 jun. 2022. Nesta coleção, os TCTs são trabalhados por meio de diferentes atividades orais e escritas, atividades complementares e de pesquisa, em articulação com as competências gerais, específicas e habilidades da BNCC. Nas notas para o professor das Unidades de cada volume, são indicados os TCTs trabalhados. Investigação científica em língua inglesa Um dos recursos que possibilitam o exercício da curiosidade intelectual é a metodologia científica. Por meio de abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a análise crítica, o questionamento e a criatividade para pesquisar problemas, causas e dificuldades de um contexto, é possível elaborar hipóteses e criar soluções para tais demandas. Por meio da investigação científica, os estudantes podem ampliar seus conhecimentos e solucionar situações-problema. Essa aproximação com o método científico já no Ensino Fundamental despertará nos estudantes o senso crítico e analítico, bem como a familiaridade com a prática de pesquisa, além de contribuir para desmistificar que a investigação científica só pode ser realizada na área de Ciências da Natureza. A investigação científica em língua inglesa ajuda a explicar determinados fenômenos e processos, além de possibilitar maior contato com as dimensões da língua, sejam aspectos linguísticos, culturais e/ou sociais. Esta coleção incentiva os estudantes a participar de investigações científicas e a desenvolver uma atitude investigativa, por meio de atividades de pesquisa e reflexão, atividades de extensão e trabalhos com situações-problemas. Outra competência desenvolvida por meio da investigação científica é a argumentação. Embasados em fatos, dados e informações confiáveis, os estudantes poderão otimizar o pluralismo de ideias e o pensamento crítico de forma a melhor analisar, formular e defender seus posicionamentos, fazendo uso da língua inglesa. MEIO AMBIENTE Educação Ambiental Educacão para o Consumo CIDADANIA E CIVISMO Vida Familiar e Social Educação para o Trânsito Educação em Direitos Humanos Direitos da Criança e do Adolescente Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso Temas Contemporâneos Transversais BNCC CIÊNCIA E TECNOLOGIA Ciência e Tecnologia ECONOMIA Trabalho Educação Financeira Educação Fiscal SAÚDE Saúde Educação Alimentar e Nutricional MULTICULTURALISMO Diversidade Cultural Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras Processo avaliativo O modelo de avaliação preconizado na BNCC é aquele que busca o desenvolvimento integral do estudante, tornando-o protagonista de sua aprendizagem e capacitando-o a interagir no contexto em que se insere. Assim, nesta coleção, alinhados à BNCC, concebemos a avaliação como parte integrante do processo de aprendizagem que busca reforçar a construção da autonomia e da responsabilidade discente, constituindo- -se em experiências “[...] de crescimento intelectual, emocional, cultural e integral do indivíduo como estudante e cidadão do mundo” (BÜHRER, 2005, p. 48). As avaliações têm caráter multifacetado e são utilizadas durante todo o processo de aprendizagem, contribuindo tanto para o progresso dos estudantes, que conseguem se conscientizar em relação ao próprio progresso, percebendo sucessos e verificando pontos que precisam ser aperfeiçoados, quanto para professores, que conseguem acompanhar as aprendizagens e (re)definir estratégias para garantir que as possíveis dificuldades de aprendizagem sejam superadas. A seguir, detalhamos três tipos de avaliação propostos na coleção – diagnóstica, de processos e de resultados. Avaliação diagnóstica A avaliação diagnóstica tem por finalidade verificar o conhecimento prévio dos estudantes e, por esse motivo, deve ocorrer no início do ano letivo. É importante realizar essa avaliação, pois, com base nela, você poderá planejar suas aulas de maneira situada, ou seja, com base nas necessidades do aprendiz. Em Finding Out about Your English, que é a primeira seção de cada volume, você encontrará atividades que estimulam os estudantes a demonstrar o conhecimento que já possuem da língua inglesa. Com questões que abordam algumas das principais habilidades desenvolvidas no ano letivo anterior, a seção, além de ativar o que eles já sabem, prepara-os para encarar novos desafios de aprendizagem. Ela também será útil para que você, professor, realize uma análise inicial da turma. No caso do 6o ano do Ensino Fundamental, não existem habilidades de anos anteriores, indicadas na BNCC, para serem verificadas na seção de avaliação diagnóstica, uma vez que o primeiro contato de muitos estudantes com a língua inglesa na escola ocorre, de maneira formal, nesse ano de ensino. Isso não significa, no entanto, que a avaliação diagnóstica não deve ocorrer. Nesse momento inicial do 6o ano, o professor pode verificar qualquer conhecimento da língua inglesa que os estudantes tenham, inclusive aquelas habilidades que serão abordadas durante o ano. O objetivo da seção é obter um panorama de quanto contato com a língua os aprendizes já tiveram, seja por meio de estudos formais, de jogos eletrônicos, de sites da internet ou de letreiros em lojas e ruas de sua comunidade. XX

No decorrer das aulas da seção Finding Out about Your English, faça anotações sobre suas impressões acerca da performance dos estudantes. Para melhor sistematizar a avaliação diagnóstica, você pode criar um quadro similar ao apresentado a seguir em um caderno ou em seu diário reflexivo. Note que ele contempla não só pontos negativos, mas também positivos e estratégias de remediação. Esses registros o ajudarão a conhecer melhor a turma com a qual vai trabalhar ao longo do ano. Os estudantes já conseguem... Os estudantes ainda não conseguem... Estratégias pedagógicas para remediação Utilizar o presente do indicativo do verbo to be, na forma afirmativa, para descrever pessoas. Utilizar adequadamente o presente do indicativo do verbo to be na forma interrogativa. Ao ensinar o verbo to be na Unidade 1, reforçar a forma interrogativa, mostrando a diferença entre ela e a forma afirmativa, e propor atividades práticas, como jogo de perguntas e respostas, dinâmica de ordenar as palavras para montar perguntas com o verbo to be. Fonte: Elaborado pelos autores. O modelo de quadro aqui sugerido pode ser utilizado também em análises individuais. Quando o estudante apresentar dificuldades ou demonstrar que não está acompanhando o ritmo da turma, faça anotações sobre o que ele já consegue fazer, o que o coloca em desvantagem diante dos demais e como você pode ajudá-lo a avançar. Estratégias de remediação que envolvem interação com um par mais experiente (VYGOTSKY, 1984) – nesse caso, outro estudante que esteja acompanhando bem as aulas – costumam contribuir positivamente para o desenvolvimento do aprendizado. Ao final do trabalho com a seção Finding Out about Your English, releia suas anotações e, baseado nelas, trace estratégias pedagógicas para auxiliar os estudantes a ampliar, pouco a pouco, a lista do que conseguem fazer, seja em grupos ou individualmente. Tenha consciência de que essas estratégias vão (e devem) mudar com o passar do ano letivo. Será necessário, então, realizar outras avaliações ao longo do processo de ensino-aprendizagem para tomar novas decisões. Avaliação de processos A avaliação de processos, também conhecida por avaliação formativa ou contínua, é aquela que se caracteriza pelo acompanhamento continuado do desenvolvimento discente em seu processo de aprendizagem, possibilitando, assim, a obtenção de resultados qualitativos ou quantitativos. Por meio desse tipo de avaliação, é possível verificar o percurso da aprendizagem realizando intervenções, se necessárias, ao planejamento, às ações e às práticas pedagógicas (VILLAS BOAS, 2017). Aos docentes, a avaliação de processos consegue demonstrar as habilidades consolidadas e as dificuldades apresentadas pelos estudantes, servindo, dessa forma, de instrumento de análise do desenvolvimento da aprendizagem. Concomitantemente, aos discentes, propicia a consolidação de saberes e a verificação do seu próprio caminhar – sucessos e dificuldades –, colocando-os como agentes da construção do conhecimento e desenvolvendo, assim, a análise crítica, a autonomia e a autoconfiança. Julgamos pertinente expor, neste Manual, nosso entendimento sobre avaliação, pautado em estudos realizados na área da educação (LUCKESI, 2011; ANTUNES, 2014). Para nós, autores, a avaliação não é sinônimo de prova. A avaliação tem um âmbito maior – promove a aprendizagem dos estudantes e auxilia professores no fazer pedagógico. Muito mais que simplesmente servir de verificação daquilo que os estudantes aprenderam ou não, a avaliação deve ser um instrumento que o educador utiliza para ajudá-los em seu aprendizado. Isto posto, consideramos que as atividades propostas em todas as Unidades desta coleção são recursos capazes de gerar dados substanciais em relação ao processo de aprendizagem. Para além dessas atividades regulares, elaboramos também as Self-Assessments e Reviews para contribuir com a avaliação de processos cujos resultados são expressos qualitativamente. As Self-Assessments são oportunidades de reflexão para os estudantes sobre a própria aprendizagem. Ao final de cada Unidade, eles relembram e analisam o que estudaram, pensando o que conseguem fazer e o que ainda precisam desenvolver. Com esse formato de avaliação, os estudantes não se sentem pressionados e, ao ser realizada em sala de aula, o docente consegue obter informações sobre o processo de aprendizagem dos discentes, assim como, ao ouvi-los, consegue verificar as habilidades que ainda precisam ser exploradas e fazer ajustes em seu planejamento. As Reviews apresentam atividades diversificadas e lúdicas por meio das quais retomamos os conhecimentos que foram desenvolvidos nas Unidades anteriores, consolidando, assim, a aprendizagem discente e oportunizando a análise docente dos resultados obtidos. Como vimos, as Reviews possibilitam a apresentação de resultados qualitativos do processo, sendo necessárias a observação e a análise do professor. Ao término de duas Unidades principais, o professor pode solicitar aos estudantes que realizem as atividades da Review em sala de aula ou em casa.  Ao acompanhar a realização das Reviews em sala de aula, o professor consegue ter a percepção de como os estudantes estão desenvolvendo as atividades, se apresentam muitas dificuldades ou XXI

se conseguem realizá-las de forma fluida, contínua e sem muitas dúvidas. Posteriormente a esse momento de observação e análise por parte do docente, no momento da correção, estimule a participação dos estudantes e revise alguns objetos do conhecimento, tornando a correção mais um momento de aprendizagem.  Se as Reviews forem feitas em casa, o professor deve indicar aos estudantes que façam aquelas que sejam escritas e individuais. As atividades que requerem interação oral entre eles devem ser feitas em sala de aula, após a realização das outras atividades em casa. A correção pode ocorrer da forma apresentada anteriormente ou o professor pode solicitar os cadernos com as atividades. Das duas formas (em sala de aula ou em casa), as Reviews permitem ao professor verificar as habilidades que os estudantes já dominam e aquelas que ainda precisam desenvolver. Com esses dados em mãos, o professor será capaz de tomar decisões informadas sobre seu planejamento e suas práticas pedagógicas e pensar, por exemplo, se precisará dedicar mais tempo a um objeto de conhecimento ou utilizar uma abordagem diferente para trabalhá-lo, se deverá passar outras atividades à turma para desenvolver determinadas habilidades, se indicará material extra a alguns estudantes, se poderá avançar com o cronograma conforme previsto, etc.  Reforçamos, portanto, que os resultados obtidos por meio das avaliações de processos servem para consolidar a aprendizagem dos discentes, fornecer subsídios sobre o andamento do processo de ensino-aprendizagem aos docentes e redirecionar o que for necessário para a melhoria do aprendizado. Avaliação de resultados A avaliação de resultados, também chamada de avaliação somativa, é compreendida como aquela que permite obter um resultado parcial do processo de aprendizagem em determinado momento, geralmente ao final de um ciclo. É, também, comumente associada a instrumentos formais e quantitativos, como testes objetivos, simulados e/ou provas (DONNINI; PLATERO; WEIGEL, 2010). Nesta coleção, a seção Checking It Out foi pensada para ser utilizada com esse propósito e realizada ao final do ano letivo, após o trabalho com as outras Unidades. Nela são propostas questões que contemplam habilidades desenvolvidas ao longo do volume, nos eixos Leitura, Conhecimentos Linguísticos, Escrita e Oralidade. As atividades podem ser feitas em sala de aula ou em casa, a critério do professor. É conveniente, no entanto, que as atividades do eixo Oralidade sejam realizadas em aula, uma vez que requerem interação entre estudantes e escuta de áudio. A correção das atividades pode ser realizada em sala de aula, com toda a turma. Depois que terminarem a seção Checking It Out e com as respostas em mãos, os estudantes corrigem as questões com base nos comentários do professor. Durante a dinâmica, eles terão a oportunidade de identificar os erros que cometeram, bem como de perceber que os demais colegas tiveram dúvidas semelhantes, encorajando-os a saná- -las. Ao mesmo tempo, o professor terá a oportunidade de revisar os conhecimentos e as habilidades que ainda necessitam de consolidação. Além de ser uma forma de estimular a autonomia do estudante, esse processo de correção facilita a identificação das habilidades que precisam de maior atenção por parte do professor. Destacamos, contudo, que essa é apenas mais uma das muitas avaliações apresentadas na coleção que compõem o processo avaliativo, não sendo recomendada sua supervalorização. Defendemos uma avaliação global, significativa e para a promoção do indivíduo. Assim, o docente deve levar em consideração todo o percurso percorrido pelos estudantes ao longo do processo de aprendizagem, o desempenho de cada um deles ao longo das aulas, a avaliação diagnóstica e as avaliações de processo. Consideramos, também, que, além de viabilizar uma análise do rendimento discente ao final do ano letivo, a avaliação de resultados é um recurso eficaz para a reflexão e investigação das práticas docentes. Por meio dela, é possível repensar as aulas, elaborar planejamentos mais adequados, propor ajustes no currículo escolar, entre outras ações próprias do contexto de ensino-aprendizagem. Nossa aspiração, como autores, é que as avaliações elaboradas para esta coleção sejam concebidas como processo, e não como uma medida ou um resultado final, que vão ao encontro das necessidades discentes e docentes, pois, afinal, “[...] avaliar é observar e promover experiências educativas que signifiquem provocações intelectuais significativas no sentido de desenvolvimento do aluno” (HOFFMANN, 2014, p. 82). Organização e estrutura da coleção Cada volume do livro do estudante desta coleção é composto de uma seção de avaliação diagnóstica (Finding Out about Your English), uma seção especial com atividades sobre a sala de aula (Classroom Language – somente no livro do 6 o ano), uma Unidade inicial (Starter Unit), seis Unidades principais, três seções de revisão (Review) e de jogos (Play Time!), uma Unidade especial (Hands-on Education), uma seção de avaliação de resultados (Checking It Out), lista de verbos irregulares, glossário, script dos áudios e referências bibliográficas comentadas, conforme detalhamos a seguir. Descrição das Unidades, das seções e dos boxes Finding Out about Your English Essa seção propõe atividades que contemplam habilidades desenvolvidas no ano letivo anterior, levando os estudantes a resgatar conhecimentos prévios e mobilizar atitudes e valores, sendo caracterizada como uma avaliação diagnóstica, conforme mencionado anteriormente neste Manual do Professor. XXII

Classroom Language Essa seção especial, presente apenas no livro do 6o ano, traz atividades que apresentam vocabulário e expressões que poderão preparar os estudantes para o dia a dia em sala de aula. As atividades são propostas em língua portuguesa para permitir aos estudantes, nesse momento, que expressem melhor suas ideias e pontos de vista e que discutam mais profundamente o tema abordado. Starter Unit Essa Unidade inicial traz algumas discussões sobre o inglês no mundo, a importância da aprendizagem dessa língua e a interculturalidade. Seu foco principal é o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao eixo Dimensão Intercultural, proposto na BNCC para o ensino de Língua Inglesa no Ensino Fundamental, embora tais habilidades também sejam contempladas em outros momentos ao longo de cada volume. Nos volumes do 6o e do 7o ano, optou-se por apresentar os enunciados em português, para que os estudantes se sintam mais confortáveis, uma vez que é esperado que ainda não possuam repertório linguístico em inglês para dar conta do efetivo desenvolvimento das habilidades do eixo Dimensão Intercultural. Já nos volumes do 8o e do 9o ano, os enunciados passam a ser em inglês, considerando a progressão dos estudantes. No entanto, as discussões podem ser realizadas em língua materna, tendo em vista o aprofundamento dos temas. Units 1-6 Unidades principais, que trazem atividades que contemplam habilidades dos diferentes eixos propostos pela BNCC (Leitura, Oralidade, Escrita, Conhecimentos Linguísticos, Dimensão Intercultural). Mais adiante será descrita a organização das Unidades principais, bem como cada uma de suas seções. Review A cada duas Unidades principais, é apresentada uma seção de revisão. Essas seções trazem atividades que retomam habilidades abordadas nas Unidades principais anteriores, de modo a contribuir para sua consolidação. Tais seções auxiliam na avaliação formativa dos estudantes, conforme já mencionado neste Manual. Nas notas ao professor dessas Reviews, são sugeridas estratégias de remediação que o docente pode usar, caso os estudantes apresentem dificuldades. Play Time! Após cada Review, há uma proposta de jogo e/ou brincadeira que retoma, de forma lúdica, habilidades abordadas nas Unidades anteriores, estimula a interação, a cooperação e a oralidade e cria um ambiente descontraído e divertido em sala de aula. Hands-on Education Ao final de cada volume, há essa Unidade especial que propõe aos estudantes trabalhar de forma colaborativa para a criação de um produto final. As atividades estimulam o protagonismo deles, a busca por informações, a análise crítica, a criatividade, a empatia e a cooperação. Eles são levados a pesquisar e refletir sobre uma questão relevante em nossa sociedade e agir de forma responsável e ética diante de tal questão. Nesse sentido, as Unidades Hands-on Education desenvolvem nos estudantes a atitude investigativa, o pensamento computacional e a articulação entre teoria e prática para a resolução de problemas cotidianos. Essas atividades podem ser planejadas e realizadas com professores de outros componentes curriculares, conforme indicado nas notas para o professor de cada volume. Checking It Out Essa seção traz atividades que retomam habilidades abordadas em todo o volume, servindo de avaliação de resultados, conforme já mencionado neste Manual. Há atividades de produção e compreensão oral e escrita, que não apenas avaliam a aprendizagem dos estudantes, mas auxiliam na consolidação das habilidades da BNCC indicadas para aquele ano de ensino. Glossary Glossário inglês-português com o vocabulário apresentado em cada volume, sendo registrados tão somente os significados que as palavras têm nos textos que compõem as Unidades. Audio Scripts Transcrição das faixas de áudio das Unidades. As faixas que contêm vocabulário (em sua maioria das seções Let’s Start) foram gravadas em estúdio. É importante deixar claro aos estudantes que elas representam um exemplo de sotaque, não a única forma possível ou a “melhor” pronúncia. Por isso, incentive, sempre que possível, a pesquisa em dicionários on-line de pronúncia para que tenham acesso a diferentes modos de falar, combatendo o preconceito linguístico. As faixas das seções Let’s Listen (As You Listen), por sua vez, foram retiradas de áudios autênticos, e as fontes estão indicadas nas notas para o professor. Irregular Verbs Lista dos verbos irregulares mais frequentes em inglês. Referências Bibliográficas Comentadas Sugestões de livros, canais de internet, vídeos, filmes e sites relacionados a aspectos da língua inglesa ou a temas trabalhados ao longo da coleção que contribuem para a expansão do repertório linguístico-cultural dos estudantes. XXIII

Organização das Unidades As seções e as subseções que compõem as Unidades principais de cada volume foram organizadas de modo a favorecer o desenvolvimento das competências e habilidades listadas na BNCC, mantendo-se, em geral, uma sequência padronizada em sua ordem. Algumas atividades, entretanto, nomeadamente as apresentadas nas seções Let’s Listen, Let’s Speak e Let’s Write, podem variar no espaço que ocupam em cada Unidade, assim permitindo melhor integração com um aspecto específico das outras seções. Em geral, cada Unidade é assim desenvolvida: Abertura A primeira página de cada Unidade principal traz o título e uma imagem a ele relacionado. Apresenta também algumas perguntas que incentivam os estudantes a analisar a imagem e a pensar no tema da Unidade. Além disso, lista os principais objetivos, as Competências Gerais da Educação Básica, as Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental e as Competências Específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental trabalhadas na Unidade. Let’s Start Essa seção abre o tema de cada Unidade, apresentando atividades variadas que buscam ativar o conhecimento prévio dos estudantes quanto ao assunto a ser trabalhado e introduzir vocabulário, de forma contextualizada, que será usado ao longo da Unidade. Let’s Read Essa seção contempla principalmente as habilidades do eixo Escrita proposto na BNCC, focando o desenvolvimento da competência leitora dos estudantes. Abrange três subseções de compreensão escrita, a saber: Before You Read Apresenta atividades variadas, buscando preparar os estudantes para a leitura do texto, ativando seu conhecimento em relação ao tema ou ao gênero e levando-o a estabelecer hipóteses a respeito do texto, a serem verificadas durante a leitura. As atividades chamam a atenção dos estudantes para o título do texto, para o subtítulo, para as informações não verbais, para a fonte e para o gênero textual. Com o levantamento de hipóteses a respeito do texto, os estudantes sentem-se mais motivados a se engajar na construção de sentidos a partir da atividade de leitura. As You Read Introduz o texto principal, sempre um texto autêntico, escolhido pela relevância dos valores abordados ou das informações, que podem contribuir para a ampliação do conhecimento de mundo dos estudantes, bem como lhes dar a oportunidade de refletir e se posicionar criticamente quanto a essas questões. Traz atividades variadas que visam a desenvolver a capacidade deles de compreender a essência do texto, identificar informações específicas, fazer inferências, estabelecer relações entre as ideias do texto, entre outros processos cognitivos. After You Read Propõe atividades de pós-leitura, em que os estudantes respondem a perguntas que os levam a refletir sobre o tema abordado, a posicionar-se de forma crítica em relação ao que leram e a estabelecer relações entre as questões levantadas no texto principal e a realidade pessoal de cada um deles, a da escola ou a da comunidade. Language Study Essa seção contempla principalmente as habilidades do eixo Conhecimentos Linguísticos proposto na BNCC, apresentando aspectos gramaticais de forma contextualizada, partindo de exemplos da seção Let’s Read. Busca-se, por meio da observação e da análise das estruturas gramaticais em seu contexto de uso, levar os estudantes a tirar as próprias conclusões acerca das regras e empregá-las adequadamente. Em outras palavras, o ensino da gramática não precede o uso prático da língua; ao contrário, toma esse uso como ponto de partida, de modo que o foco deste material didático não recai sobre a gramática. Vale ressaltar que, nos volumes do 6o e do 7o ano, as atividades dessa seção estão em português para que os estudantes consigam fazer a inferência das regras gramaticais de forma autônoma. Nos volumes do 8o e do 9 o ano, porém, todas as atividades passam a ser em inglês, por se acreditar que, nesse momento, eles estarão mais familiarizados com os tipos de atividade propostos nessa seção. Let’s Practice Essa seção apresenta atividades relacionadas aos conhecimentos linguísticos estudados na seção Language Study, com o objetivo de fazer com que os estudantes utilizem as estruturas gramaticais adequadas às situações de uso, de forma contextualizada. Let’s Listen Essa seção contempla principalmente as habilidades do eixo Oralidade proposto na BNCC, apresentando textos orais integrados ao tema desenvolvido na Unidade e atividades de compreensão oral. Está dividida em três subseções. São elas: Before You Listen Traz atividades que ativam o conhecimento prévio dos estudantes a respeito do assunto do texto oral e/ou antecipam vocabulário novo e relevante para sua compreensão, preparando-os para o que vão ouvir. As You Listen Apresenta textos orais autênticos, de falantes nativos e não nativos de inglês de diferentes países, e oferece atividades variadas de compreensão oral. XXIV

After You Listen Propõe uma discussão quanto ao assunto do áudio e proporciona oportunidades de produção oral e de desenvolvimento da argumentação. Let’s Speak Propõe atividades de produção oral que desenvolvem principalmente habilidades do eixo Oralidade proposto na BNCC relacionadas ao tema da Unidade. Tal relação temática possibilita a utilização de repertórios linguísticos estudados, proporcionando aos estudantes mais confiança ao se expressarem. Ao longo da obra, levam-se em consideração contextos de uso com diferentes graus de complexidade e interação, dentro dos níveis A1 e A2, privilegiando a interação em duplas ou pequenos grupos. Também buscamos contemplar diferentes gêneros orais e/ou situações comunicativas adequadas a usuários de nível básico, possibilitando aos estudantes interagir de forma significativa usando a língua inglesa. Entre as atividades propostas, incluem-se pesquisa de opinião, apresentação, entrevista, jogo, debate, etc. Let’s Write Propõe uma atividade de produção escrita, levando os estudantes à elaboração de diferentes tipos de texto, compreendendo a escrita como uma prática social que inclui as etapas de escrita, revisão, troca de feedback e reescrita. As atividades nessa seção desenvolvem principalmente as habilidades do eixo Escrita proposto na BNCC. Como prática social, entende-se que a escrita se manifesta por meio de diferentes gêneros. Dessa forma, a cada Unidade, propõe-se a produção escrita do gênero textual trabalhado na seção Let’s Read ou na subseção Before You Write, as quais servem de apoio e referência para os estudantes. Está dividida em três subseções, a saber: Before You Write Propõe atividades que levam os estudantes a identificar características do gênero textual que vão produzir e/ou planejar ideias para seu texto. Writing, Rewriting and Sharing Orienta os estudantes na escrita, na revisão, na aquisição de feedback, na reescrita de seu texto e na divulgação/publicação da versão final. Em todas as Unidades, encoraja- -se a troca de produções entre os estudantes, de modo que os comentários (feedback) de um colega possam contribuir para o aperfeiçoamento do texto do outro. Essa estratégia didática pode ajudá-los a compreender que a produção escrita deve ser submetida a um constante processo de avaliação e reelaboração. Sugere-se ainda ao professor que a verificação dos textos escritos pelos estudantes não se limite a apontar erros de formas linguísticas, mas inclua também comentários de natureza discursiva que possam orientá-los a reescrever seu texto, tornando-o mais adequado ao seu contexto de uso. After You Write Propõe atividades que encorajam os estudantes a ler a produção de seus colegas e discutir algumas questões, com base no que leram, e/ou a refletir sobre seu processo de produção escrita. Self-Assessment Nessa última seção, os estudantes são convidados a refletir sobre sua aprendizagem, fazendo uma autoavaliação com base na lista de principais objetivos da Unidade em questão. Quatro tipos de boxe aparecem para os estudantes nas Unidades principais ou seções ao longo de cada volume: Tip Traz dicas relacionadas a aspectos linguísticos, estratégias de compreensão escrita, compreensão oral, produção escrita e/ou produção oral. Cultural Notes Traz informações sobre pessoas, lugares, eventos, organizações, etc., de modo a ampliar o conhecimento de mundo dos estudantes, bem como seu repertório cultural. Stepping Forward Esse boxe, localizado ao final das Unidades principais, funciona como uma lista de referências bibliográficas comentadas e complementares. Nele, é indicado material extra (exercícios on-line, jogos, canções, vídeos, artigos, sites, etc.) para os estudantes praticarem o que estudaram ou se aprofundarem nos temas abordados. Eles podem acessar os materiais indicados de forma independente ou, a critério do professor, podem ser levados ao laboratório de informática da escola para explorá- -los. O professor pode ainda elaborar atividades e exercícios extras com base neles. Preparing for Exams Está presente nas seções Review e Checking It Out e traz atividades semelhantes a questões de exames de proficiência em língua inglesa, em níveis A1/A2. Busca-se, assim, preparar os estudantes, desde o Ensino Fundamental, para a realização de exames desse tipo e, ao mesmo tempo, desenvolver habilidades listadas na BNCC. Just a Little Help Presente em algumas seções, apresenta um glossário para auxiliar os estudantes na compreensão e/ou na realização de atividades de leitura. XXV

Tabela de conteúdos da coleção 6 O ANO Unit Let’s Start Let’s Read Language Study Let’s Listen Let’s Speak Let’s Write 1. Nice to Meet You! • Introducing yourself • Profiles • Months of the Year • Ordinal Numbers • Countries and Nationalities • Personal Pronouns and Possessive Adjectives • Verb to be • Interrogatives • Genitive Case (‘s) • Candidate in a Talent Show in the United States • Guessing Game: Now United Members’ Profiles • A Classmate’s Profile 2. We Are All Different • Colors • Clothes • An Encyclopedia Entry • Family Members • Adjectives • Definite and Indefinite Articles • Verbs Have/Wear • Description of Some Movie Characters • Oral Presentation about Family Members • An Encyclopedia Entry 3. My Daily Routine • Daily Activities • Free Time Activities • A Fictional Letter to a Pen Pal • Simple Present – Affirmative Form, Negative Form, and Interrogative Form • A Teenager’s Daily Routine • Interview about Daily Routine • A Letter to a Pen Pal 4. We Love Learning • Days of the Week • School Subjects • Comic Strips • Love/Like/Enjoy/ Dislike/Hate • Why/Because • Telling the Time • Canadian Citizens Talking about Their Preferences • Game: Find Someone Who… • A Meme 5. Be Healthy! • Healthy and Unhealthy Habits • Informative Posters about Self-Care • Imperatives • Using a Dictionary • A Song called “Stay Healthy” • Offering Tips to Improve Physical Health • An Informative Poster 6. We Are Helping the Planet • Actions that Help or Harm the Environment • Article about a Green Festival • Present Continuous • An Educational Video about the Environment • Oral Presentation: Actions to Protect the Environment • Photo Captions for a Green Actions Campaign 7 O ANO Unit Let’s Start Let’s Read Language Study Let’s Listen Let’s Speak Let’s Write 1. We Can Do It! • The Most Popular Spectator Sports Worldwide • Article about the Secret Talents of Some Athletes • Modal Verb Can • Benefits of Team Sports • Game: Find Someone Who Can… • Encyclopedia Entry about a Sport 2. Just an Old Sweet Song... • Quiz: Who Sings What? • Music Styles • Fact File about a Musician • Polysemous Words • Simple Past – Regular Verbs • Spelling Rules • Pronunciation Rules • Simple Past – Irregular Verbs • Prepositions of Time: in, on, at • Information about a Portuguese Music Style • Guessing Game: Singers • Fact File about a Musician 3. Science All around Us • Some Branches of Science • The Biography of a Scientist • Simple Past – Negative and Interrogative Forms Connectives • The Biography of a Scientist • Interview about a Classmate’s Life Story • Timeline of a Scientist’s Life Events 4. A World of Art, a Work of Art • Some Types of Visual Art • News Article about an Artist from South Africa • Object Pronouns • Information about a Brazilian Artist • Presentation about a Work of Art • Quiz about Art 5. Breaking Down Barriers • Accessibility • Article about a Paralympic Athlete • Adverbs of Frequency • Modal Verb Could • Interview with a Paralympic Athlete • Presentation about a Paralympic Athlete • Minibiography about Someone You Admire 6. Tell Me a Story! • Classic Stories • A Detective Story • Past Continuous • Discourse Markers • A Fairy Tale • Game: Continue the Story • A Short Story XXVI

8 O ANO Unit Let’s Start Let’s Read Language Study Let’s Listen Let’s Speak Let’s Write 1. Getting Around • Means of Transportation • Article about the Benefits of Cycling • Comparatives • Report about the Dangers of Walking, Talking and Texting on Cell Phones • Discussion about Ways of Getting Around • Infographic 2. It’s Festival Time! • Cultural Events • Blog Post about a Cultural Festival • Superlatives • Video from an Internet Channel about a Cultural Festival • Oral Presentation about a Festival • Blog Post about a Brazilian Cultural Celebration 3. Healthy Eating • Healthy Food • Article about Healthy Eating • Some and Any • Much, Many and A lot of • Interview with Amelia Tuípulotu to an Australian TV News Program • Interview with a Classmate • Recipe 4. Books Are Our Best Friends • Book Genres • Indian Fable • Relative Pronouns and Adverb • Audio about the Benefits of Reading • Telling a Story • Book Review 5. Hi, Robot! • Movies • Article with Predictions about the Future • Prefixes and Suffixes • Simple Future – Will • Audio about Technology and Future Trends • Presentation of a Collage about Future Predictions and Expectations • Article about the Future of the Community 6. Which Career Is Best for Me? • Jobs • Article about Career Inspiration • Be Going To • Children Talking about Future Professions • Presentation about a Career You Would Like to Have in the Future • A Discussion Forum Post 9 O ANO Unit Let’s Start Let’s Read Language Study Let’s Listen Let’s Speak Let’s Write 1. Teens’ Talk • Conversation Topics • Article about Questions You Wish People Never Asked • Modal Verb Should • Modal Verb May • Connectors • Tips on How to Develop Emotional Intelligence • Giving Advice • Paragraph for a Collaborative Article 2. School Dos and Don’ts • Classroom Rules • Article about Rules at a British College in Spain • Modal Verb Might • Modal Verb Must • Have to/Don’t Have to • Connectors • Arguments for/ against School Uniforms • Debate about School • Rules for Your Classroom 3. Actions for Happiness • Good Deeds • Article about Helping Others • Zero Conditionals • Connectors • Video about a Pen Pal Project • Oral Presentation about the Benefits of Helping Others • Poster for a Charity Campaign 4. Standing Up for Nature • Wild Animals • A Scientist’s Answer to a Question about the Environment • First Conditionals • Second Conditionals • Part of a Documentary about an Endangered Animal • Board Game about the Environment • Campaign Poster to Preserve Endangered Species 5. Reading Preferences • Reading Habits • Opinion Article about Print or E-books • Connectors • A Teenager’s Opinion about Book Formats • Oral Presentation about Reading Preferences • Infographic about Reading Preferences 6. The Social Media Age • Emojis, Acronyms and Abbreviations • Social Media Editorial • General Review: Connectors, Modal Verbs and Conditional Sentences • Lecture about Social Media Given by a Kenyan Student • Debate about Social Media • Opinion Article about Social Media XXVII

Proposta de planejamento e cronograma de utilização Esta obra propõe um volume para cada ano da etapa do Ensino Fundamental – Anos Finais. Os volumes seguem uma mesma estrutura, permitindo planejamento e cronograma semelhantes em cada ano. Quanto à divisão em bimestre, trimestre e semestre, sugere-se a seguinte organização: DIVISÃO BIMESTRAL 1 o Bimestre Finding Out about Your English Classroom language (6o ano) Starter Unit Unit 1 2 o Bimestre Unit 2 Review 1 Unit 3 3 o Bimestre Unit 4 Review 2 Unit 5 4 o Bimestre Unit 6 Review 3 Hands-on Education Checking It Out DIVISÃO TRIMESTRAL 1 o Trimestre Finding Out about Your English Classroom language (6o ano) Starter Unit Unit 1 Unit 2 2 o Trimestre Review 1 Unit 3 Unit 4 Review 2 3 o Trimestre Unit 5 Unit 6 Review 3 Hands-on Education Checking It Out DIVISÃO SEMESTRAL 1 o Semestre Finding Out about Your English Classroom language (6o ano) Starter Unit Unit 1 Unit 2 Review 1 Unit 3 Unit 4 2 o Semestre Review 2 Unit 5 Unit 6 Review 3 Hands-on Education Checking It Out Estima-se que cada uma das Unidades principais seja trabalhada em seis tempos de aula de 45 ou 50 minutos cada, da seguinte maneira: Aula 1 Página Inicial e Let’s Start Aula 2 Let’s Read Aula 3 Language Study Aula 4 Let’s Speak Aula 5 Let’s Listen Aula 6 Let’s Write Isso pode variar de acordo com a turma, com a própria organização da atividade em questão, com o eventual desejo do professor de criar atividades complementares, eliminar determinadas atividades propostas no livro ou adaptá-las. Para a Finding Out about Your English, Starter Unit, Reviews e Checking It Out, estima-se que cada uma delas seja trabalhada em duas aulas. Essas são apenas sugestões para o professor, que tem toda autonomia e é quem melhor conhece seus estudantes e seu contexto de atuação. A seu critério, as atividades de cada Unidade podem ser organizadas de diferentes maneiras ao longo das aulas, e atividades individuais, de pesquisa, de elaboração ou reescrita de texto, de preparação para produção oral, etc. podem ser realizadas em sala de aula ou passadas como tarefa de casa. XXVIII

Formação continuada do professor A prática e os saberes docentes são constituídos e desenvolvidos continuamente por meio de vivências, pesquisas, discussões teóricas e aperfeiçoamentos, pois, conforme advoga Celani (2008, p. 27), a “[...] prática profissional competente se constrói em torno do conhecimento na ação e seu desenvolvimento depende da reflexão em uso”. Sendo assim, com o propósito de contribuir para uma formação docente continuada, sugerimos alguns livros, vídeos, canais, sites e artigos. Acreditamos que tais materiais poderão auxiliar o professor no conhecimento de novas práticas pedagógicas e na reflexão sobre sua atuação em sala de aula.  Essa indicação está dividida em quatro partes: • Sugestões de livros • Sugestões de vídeos e canais da internet • Sugestões de sites • Sugestões de artigos acadêmicos Sugestões de livros BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico- -prática. Porto Alegre: Penso, 2018. Esse livro apresenta práticas pedagógicas que valorizam a participação e o envolvimento dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem dentro de seu próprio ritmo, tempo e estilo de aprender. Essas práticas são conhecidas como metodologias ativas e percebem os estudantes como protagonista de seu aprendizado, que constroem conhecimento por meio da experimentação, do compartilhamento e com o auxílio de recursos do mundo digital. BARRETO, Maria Angela de Oliveira Champion; BARRETO, Flávia de Oliveira Champion. Educação inclusiva: contexto social e histórico, análise das deficiências e uso das tecnologias no processo de ensino-aprendizagem. São Paulo: Érica, 2014. Nesse livro, a educação inclusiva é discutida sob três dimensões: o contexto sócio-histórico, a investigação das dificuldades e distúrbios educacionais e a apresentação de recursos e estratégias facilitadoras para a promoção das aprendizagens de pessoas com deficiência. Sugere, ainda, aplicativos e softwares de acessibilidade. LAGO, Andreza. Jogos divertidos para a sua aula de inglês. São Paulo: DISAL, 2019. v. 3. Nesse livro, a escritora e professora de inglês Andreza Lago sugere vários jogos para a sala de aula de inglês sobre tópicos gramaticais e vocabulário. TAJRA, Sanmya Feitosa. Desenvolvimento de projetos educacionais: mídias e tecnologias. São Paulo: Érica, 2014. Nesse livro, são abordados temas como tecnologias educacionais, era digital e história da internet. Além disso, o livro traz uma discussão sobre a utilização da internet e outros softwares e mídias digitais como recursos didáticos. TECNOLOGIAS. Belo Horizonte: Poisson, 2020. (Série Educar, v. 44). Nesse livro, tópicos relacionados à tecnologia no ensino são abordados em 22 capítulos independentes e escritos por diferentes autores. A leitura da obra pode ser realizada de forma on-line ou por download gratuito disponível em: https:// poisson.com.br/2018/produto/serie-educar-volume-44- tecnologias/. Acesso em: 16 jun. 2022. VAN LIER, Leo. Agency in the classroom. In: LANTOLF, James P.; POEHNER, Matthew E. (ed.). Sociocultural theory and the teaching of second languages. London: Equinox, 2008. p. 163-186. Esse capítulo trata do conceito de agência defendido por muitos teóricos, entre eles Van Lier, que sustenta que a agência tem o papel fundamental no aprendizado de uma língua estrangeira. A agência é a consciência acerca do processo de aprendizagem e a adoção de um papel ativo e motivado para o seu desenvolvimento. VERAS, Marcelo (org.). Inovação e métodos de ensino para nativos digitais. São Paulo: Atlas, 2011. O livro propõe a reflexão acerca dos fazeres docentes em um mundo contemporâneo plural e com novas demandas discentes. A proposta da obra é apresentar técnicas, métodos e novas tecnologias que podem ser utilizadas em sala de aula para melhorar o nível de motivação dos estudantes. VOLPI, Marina. T. A formação de professores de língua estrangeira frente aos novos enfoques de sua função docente. In: LEFFA, Vilson J. (org.). O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. 2. ed. Pelotas: EDUCAT, 2008. Nesse capítulo, Volpi faz uma análise da função docente diante das novas demandas sociais e culturais. Há destaque para a mudança de paradigma em relação ao professor detentor de todo o saber para um docente que constrói e compartilha o conhecimento de forma integrada, consciente, ética e solidária. Sugestões de vídeos e canais da internet Abralin – Associação Brasileira de Linguística https://www.youtube.com/c/Abralin/featured. Acesso em: 16 jun. 2022.  O canal tem por objetivo reunir pesquisadores, professores e linguistas interessados em promover e divulgar a área de Linguística Teórica e Aplicada no Brasil. Para isso, reuniões, cursos e eventos são divulgados no canal.  Canal do Professor – Formação continuada SEED PR https://www.youtube.com/c/DiretoriadeEduca%C3%A7% C3%A3oSeedPR/featured. Acesso em: 16 jun. 2022.  Nesse canal, há vídeos sobre vários temas relacionados à prática pedagógica e à formação continuada do professor de línguas. Does Grammar Matter? Andreea S. Calude. TED-Ed. https://www.ted.com/talks/andreea_s_calude_does_ grammar_matter?language=en#t-2541. Acesso em: 16 jun. 2022.  Nesse vídeo, a linguista Andreea S. Calude aborda o papel da gramática na comunicação e explica a diferença da gramática prescritiva e da gramática descritiva.  XXIX

ELA: Epifanias em Linguística Aplicada. Vilson Leffa https://www.youtube.com/channel/UCQd5W6_ ju5LwYjyf5f5FGxg/featured. Acesso em: 25 jul. 2022. Nesse canal, o professor e linguista Vilson Leffa reúne temas e dicas sobre tecnologias para quem ensina ou estuda línguas.  Ellii (formerly ESL Library) https://www.youtube.com/channel/UCnFRJ3mNt6nL9vM HduwCCyg. Acesso em: 16 jun. 2022.  Nesse canal, o professor tem a possibilidade de ter acesso a diversos conteúdos didático-pedagógicos, como webinars, how to, sugestões de aulas e tópicos gramaticais. Sugestões de sites David Crystal https://www.davidcrystal.com/GBR/David-Crystal. Acesso em: 16 jun. 2022.   O linguista David Crystal apresenta sua obra – livros, artigos e outros materiais – nesse site. Crystal possui publicações interessantes para professores de Língua Inglesa, uma vez que trata de temas como o papel do inglês no mundo atual, como o inglês se tornou uma língua global, variação linguística, etc.  Teaching English. British Council https://www.teachingenglish.org.uk/. Acesso em: 16 jun. 2022.   Nesse site, estão reunidos gratuitamente recursos para a formação continuada dos professores, como publicações da área, lista de eventos e cursos, podcasts, recursos didático-pedagógicos, entre outros.  Sugestões de artigos acadêmicos KIELING, Helena dos Santos; VETROMILLE-CASTRO, Rafael. Metodologias ativas e recursos digitais para o ensino de L2: uma revisão sobre caminhos e possibilidades. Ilha do Desterro, v. 74, n. 3, 2021. Disponível em: https:// periodicos.ufsc.br/index.php/desterro/article/ view/80662. Acesso em: 16 jun. 2022. Esse artigo é resultado de um curso de extensão sobre Metodologias Ativas e Ensino Híbrido cuja finalidade era a formação de professores de línguas. O artigo contribui para a formação inicial e continuada de professores, abordando temas que promovem a reflexão sobre o ensino-aprendizagem e sobre a integração dos novos recursos tecnológicos disponíveis à prática pedagógica. LEE, Ho Cheung. Thinking Matters: Inferencing in ESL Reading Lessons. TESOL, Journal 4, p. 717-742, 2013. Disponível em: https://www.ho-cheung.com/ uploads/3/9/7/4/39744140/lee-__2013_.pdf. Acesso em: 16 jun. 2022. Esse artigo aborda pressupostos teóricos e questões práticas a respeito da inferência na leitura e da compreensão de textos em língua inglesa. Baseado em resultados de pesquisas e experiências, Lee propõe uma estrutura para a utilização da inferência em sala de aula. MARZARI, Gabriela Quatrin; MACIEL, Adriana Macedo Nadal; LEFFA, Vilson José. Ensino de leitura em inglês como língua estrangeira: algumas reflexões. e-scrita: Revista do Curso de Letras da UNIABEU Nilópolis, v. 4, n. 2, Especial, 2013. Disponível em: https://revista.uniabeu.edu.br/index. php/RE/article/view/838. Acesso em: 16 jun. 2022. Os objetivos desse artigo são a reflexão e a abordagem de pressupostos teórico-metodológicos relacionados à habilidade leitora. Voltado para professores de inglês como língua estrangeira, o trabalho discorre sobre concepções de leitura, técnicas e estratégias para desenvolvê-la e práticas diferenciadas de letramento. PERNA, Cristina Lopes; SILVA, Asafe Davi Cortina; DELGADO, Heloísa Orsi Koch. Recursos digitais bem- -sucedidos para aprimorar as aulas de língua inglesa. Ilha do Desterro, v. 74, n. 3, 2021. Disponível em: https:// periodicos.ufsc.br/index.php/desterro/article/ view/80739. Acesso em: 16 jun. 2022. Esse artigo apresenta um panorama a respeito da Educação, levando em consideração o uso dos recursos tecnológicos e suas implicações para o ensino-aprendizagem de Língua Inglesa. Os autores também sugerem algumas ferramentas digitais que auxiliam no desenvolvimento das habilidades cognitivas e socioemocionais. Referências bibliográficas comentadas ANTUNES, C. Na sala de aula. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014. Dividido por fascículos, esse livro apresenta vinte tópicos relacionados às práticas, aos princípios e às estratégias utilizadas em sala de aula. AUSUBEL, D. P. The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view (English Edition). Switzerland: Springer, 2000. O livro aborda a teoria da aprendizagem significativa defendida por Ausubel. Nele, são apresentadas as principais variáveis psicológicas e processos envolvidos na aprendizagem significativa, isto é, inter-relações e interações que levam à construção de novos significados no aprendiz. BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2000. Nesse artigo, o autor discute a noção de enunciado e gêneros discursivos, explicando como os sentidos dos textos são construídos e enfatizando a importância do estudo dos gêneros. BARROS, M. E. B. Procurando outros paradigmas para a educação. EDUCAÇÃO & SOCIEDADE, Campinas, v. 21, n. 72, p. 32-42, 2000. Esse artigo faz uma análise das práticas educacionais pautadas no paradigma cientificista e propõe outros redimensionamentos da educação para a construção de comunidades de conhecimento.  BAZERMAN, C. Gênero, agência e escrita. São Paulo: Cortez, 2006. Nessa obra, o autor aborda a questão dos gêneros do discurso, trazendo sua definição e refletindo sobre como devem ser trabalhados em sala de aula. XXX

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2016]. Disponível em: http://www.planalto. gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 16 jun. 2022. Texto na íntegra da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, Carta Magna. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018a. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 16 jun. 2020. Documento referência do Ministério da Educação para orientar e guiar o trabalho das escolas brasileiras que apresenta as competências e as habilidades que devem ser desenvolvidas nos diferentes níveis de ensino e nas diferentes áreas do conhecimento. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional da Educação. Câmara Nacional de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/ media/seb/pdf/d_c_n_educacao_basica_nova.pdf. Acesso em: 4 jul. 2022. Texto que aborda as orientações específicas relacionadas ao currículo da Educação Básica. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec. gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_ contemporaneos.pdf. Acesso em: 16 jun. 2022. Esse documento apresenta e contextualiza os Temas Contemporâneos Transversais que devem ser trabalhados ao longo da Educação Básica. BRASIL. Senado Federal. Coordenação de Edições Técnicas. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB n. 9.394/1996. 2. ed. Brasília: Senado Federal, 2018b. Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/ bitstream/handle/id/544283/lei_de_diretrizes_e_ bases_2ed.pdf.Acesso em: 16 jun. 2022. Texto que trata das leis e das diretrizes nacionais para a Educação Básica. BÜHRER, E. A. C. A sala de aula de língua inglesa na perspectiva das inteligências múltiplas: aplicações e implicações. 2005. Dissertação (Mestrado em Letras, Estudos Linguísticos) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2005. Nesse texto, Bührer apresenta a teoria das inteligências múltiplas e como essa pode ser positiva no aprendizado de uma segunda língua. CELANI, M. A. A. Ensino de línguas estrangeiras: ocupação ou profissão. In: LEFFA, V. J. (org.). O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. 2. ed. Pelotas: EDUCAT, 2008. p. 21-40. Nesse capítulo, Celani realiza um apanhado histórico da função docente. Além disso, retoma conceitos inerentes à profissão, dialoga sobre o desenvolvimento da profissão de educador de Língua Inglesa e sobre o perfil desses profissionais e discorre sobre a Linguística Aplicada e sobre o profissional de educação do futuro. COUNCIL OF EUROPE. Qualitative aspects of spoken language use – Table 3 (CEFR 3.3): common reference levels. Disponível em: https://www.coe.int/en/web/common -european-framework-reference-languages/table-3-cefr -3.3-common-reference-levels-qualitative-aspects-of -spoken-language-use. Acesso em: 16 jun. 2022. Tabela produzida pelo Conselho da Europa para guiar a avaliação da produção oral de um falante de uma língua adicional. A tabela apresenta o que o falante é capaz de realizar em cada nível de proficiência no que diz respeito à extensão, à correção, à fluência, à interação e à coerência linguística. COUNCIL OF EUROPE. Self-assessment grid – Table 2 (CEFR 3.3): common reference levels. Disponível em: https://www. coe.int/en/web/common-european-framework-reference -languages/table-2-cefr-3.3-common-reference-levels -self-assessment-grid. Acesso em: 16 jun. 2022. Tabela produzida pelo Conselho da Europa que descreve o que o falante de uma língua adicional é capaz de escrever, compreender e falar em cada nível de proficiência.  COUNCIL OF EUROPE. The CEFR levels. Disponível em: https://www.coe.int/en/web/common-european -framework-reference-languages/level-descriptions. Acesso em: 16 jun. 2022. Documento produzido pelo Conselho da Europa sobre níveis de proficiência de língua adicional, que serve para orientar o ensino de línguas em nível internacional. DIESEL, A.; BALDEZ, A. L. S.; MARTINS, S. N. Os princípios das metodologias ativas de ensino: uma abordagem teórica. Revista Thema, v. 14, n. 1, p. 268-288, 2017. Disponível em: https://periodicos.ifsul.edu.br/index.php/ thema/article/view/404/295. Acesso em: 16 jun. 2022. Esse artigo apresenta os princípios das metodologias ativas e destaca a contribuição de diferentes correntes teóricas para esses tipos de abordagem. DONNINI, L.; PLATERO, L.; WEIGEL, A. Ensino de língua inglesa. São Paulo: Cengage Learning, 2010. (Coleção Ideias em Ação – coordenadora da coleção Anna Maria Pessoa de Carvalho). Esse livro aborda temas importantes na sala de aula de Língua Inglesa e tem por objetivo auxiliar os professores nessa prática diária, assim como contribuir para desmistificar a ideia de que não se aprende inglês na escola. GROUNDWATER-SMITH, S.; EWING, R.; LE CORNU, R. J. Teaching: challenges and dilemmas. 5. ed. South Melbourne: Cengage Learning, 2015. Nesse livro, os autores apresentam artigos que contemplam princípios básicos do ensino. Está dividido em três partes: desafios e dilemas do ensino, entendendo a aprendizagem, o papel do professor.  XXXI

GRUPO NOVA LONDRES. Uma pedagogia dos multiletramentos: projetando futuro sociais. Linguagem em Foco, Fortaleza, v. 13, n. 2, p. 101-145, 2021. DOI: 10.46230/2674-8266-13-5578. Disponível em: https:// revistas.uece.br/index.php/linguagememfoco/article/ view/5578. Acesso em: 16 jun. 2022. Esse artigo apresenta uma nova abordagem da pedagogia do letramento, chamada de pedagogia dos “multiletramentos”, que, de acordo com os autores, superam as limitações das abordagens tradicionais de ensino de leitura e escrita. HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. 15. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014. Essa obra apresenta os princípios da avaliação mediadora. São abordados temas como mediação, questão do tempo em avaliação, elaboração de instrumentos avaliativos, correção de tarefas avaliativas, ações de intervenção, registros de avaliação e outros tópicos. KUMARAVADIVELU, B. Toward a postmethod pedagogy. TESOL Quarterly, v. 35, n. 4, p. 537-560, 2001. DOI: 10.2307/3588427. Disponível em: https://www. researchgate.net/publication/260354183_Toward_a_ Postmethod_Pedagogy. Acesso em: 16 jun. 2022. Esse artigo destaca a importância da pedagogia pós-método, define os parâmetros que a sustentam, oferece sugestões para colocá-la em prática e levanta questionamentos que podem surgir ao longo de sua adoção. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2011. A obra oferece subsídios para melhor compreender a prática da avaliação da aprendizagem de estudantes e, dessa forma, orientar uma prática mais adequada e contextualizada.  MATOS, E.; REZENDE, F. Raciocínio computacional no ensino de língua inglesa na escola: um relato de experiência na perspectiva BYOD. Revista Eletrônica de Educação, v. 14, p. 1-26, e3116073, jan./dez. 2020. Disponível em: https://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/ view/3116. Acesso em: 16 jun. 2022. Esse artigo é um relato de experiência sobre o desenvolvimento do pensamento computacional de estudantes de uma escola pública brasileira por meio de atividades com o componente curricular Língua Inglesa. MOREIRA, M. A. Unidades de enseñanza potencialmente significativas: UEPS. Aprendizagem significativa em revista, Porto Alegre, v. 1, n. 2, p. 43-63, 2011.  Esse artigo propõe a construção de uma sequência didática baseada na teoria da aprendizagem significativa. PEYTON, J. K.; MOORE, S. K.; YOUNG, S. Evidence-based, student-centered instructional practices. Center for Applied Linguistic, 2010. Disponível em: https://files.eric. ed.gov/fulltext/ED540599.pdf. Acesso em: 16 jun. 2022.  Esse artigo descreve a prática instrucional baseada em evidências e centrada no estudante e oferece orientações a professores sobre como desenvolvê-la. SANTOS, F. et al. Contextualização da aprendizagem: perspectivas de uma metodologia ativa / learning contextualization: perspectives of an active methodology. Brazilian Journal of Development, Curitiba, v. 6, n. 7, p. 43392-43402, jul. 2020. Disponível em: https://www. brazilianjournals.com/index.php/BRJD/article/view/12657. Acesso em: 16 jun. 2022. Esse artigo aborda o conceito da metodologia de contextualização da aprendizagem e suas implicações para o ensino. VILLAS BOAS, B. M. de F. (org.). Avaliação: interações com o trabalho pedagógico. Campinas: Papirus, 2017. Esse livro aborda a avaliação e outros temas presentes na escola e na sala de aula. Indicado para professores em formação inicial e continuada. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007. O livro trata da teoria da psicologia do desenvolvimento e suas implicações educacionais preconizada por Vygotsky. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. A obra traz uma seleção de artigos do famoso psicólogo Vygotsky que abordam os processos de desenvolvimento e de aprendizagem e o papel da linguagem nesses processos. XXXII

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido. Anos Finais do Ensino Fundamental Componente curricular: Língua Inglesa Always Ready for Education 8ANO Amadeu Marques Licenciado em Língua Inglesa pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Uferj), atual Universidade Federal Fluminense (UFF-RJ) Certificado de inglês falado e compreensão com grau de distinção no exame da Arels, Inglaterra Certificado de Proficiência em Inglês pelas universidades de Michigan, Estados Unidos, e Cambridge, Inglaterra Cursos de extensão na Regent School, Londres, e na Education First (EF), Cambridge Autor de diversos livros didáticos e paradidáticos, de dicionário Inglês-Português/Português- -Inglês, de dicionário e prática de false friends e de dicionário e prática de expressões idiomáticas Ana Carolina Cardoso Doutora e mestra em Linguística Aplicada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) Licenciada em Letras – Português-Inglês pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) Professora de Língua Inglesa do Colégio Militar de Manaus, Amazonas Luana Araújo Mestra em Letras na área de Estudos da Linguagem pela Universidade Federal do Amazonas (Ufam) Pós-graduada em Língua Inglesa pela Universidade Veiga de Almeida (UVA), Rio de Janeiro (RJ), e em Tradução-Inglês pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) Licenciada em Letras – Português-Inglês pela Universidade Veiga de Almeida (UVA), Rio de Janeiro (RJ) Professora de Língua Inglesa do Colégio Militar de Manaus, Amazonas Mariana Bartolo Mestra em Linguística Aplicada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) Licenciada em Letras – Português-Inglês pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) Professora de Ensino Fundamental – Anos Iniciais na Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (RJ) 1 edição, São Paulo, 2022 FRONTIS_ANYTIME_PNLD2024_FUND2_8_ano_LE.indd 1 09/08/22 02:12 1

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido. Direção executiva: Flávia Bravin Direção de negócio: Volnei Korzenieski Gestão editorial: Alice Ribeiro Silvestre Gestão de planejamento: Eduardo Kruel Rodrigues Gestão de projeto digital: Tatiany Renó Gestão de área: Marina Sandron Lupinetti Coordenação de área: Renato Malkov Edição: Claudia Renata Costa Colognori, Luísa de Oliveira Modesto, Milena de Souza Rocha, Rogério Fernandes Cantelli (digital) Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi, Camila Cunha, Adriana Souza e Isabela Salustriano Revisão: Mariana Braga de Milani (ger.), Flavia S. Venezio, Gabriela M. Andrade, Luís M. Boa Nova, Patrícia Cordeiro e Sueli Bossi Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.), Carlos Magno (edição de arte), Lima Estúdio Gráfico (diagramação) Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (ger.), Douglas Cometti e Cristina Akisino (pesquisa iconográfica), Emerson de Lima (tratamento de imagens) Direitos autorais: Fernanda Carvalho (coord.), Emília Yamada, Erika Ramires e Carolyne Ribeiro Licenciamento de conteúdos de terceiros: Erika Ramires e Tempo Composto Ltda. Ilustrações: Aline Sentone e Ilustra Cartoon Cartografia: Mouses Sagiorato Design: Noctua Art (proj. gráfico, capa e Manual do Professor) Pré-impressão: Alessandro de Oliveira Queiroz, Pamela Pardini Nicastro, Débora Fernandes de Menezes, Fernanda de Oliveira e Valmir da Silva Santos Todos os direitos reservados por Saraiva Educação S.A. Alameda Santos, 960, 4o andar, setor 3, Cerqueira César – São Paulo – SP – CEP 01418-002 Tel.: 4003-3061 www.edocente.com.br saceditorasaraiva@somoseducacao.com.br Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Angélica Ilacqua CRB-8/7057 Anytime! : Always Ready for Education : 8º ano [livro eletrônico] / Amadeu Marques...[et al]. -- 1. ed. –- São Paulo : Saraiva Educação S.A., 2022. HTML (Anytime!) Outros autores: Ana Carolina Cardoso, Luana Araújo e Mariana Bartolo Bibliografia Suplementado pelo manual do professor ISBN 978-65-5766-323-3 (Livro Digital-Interativo do Estudante) ISBN 978-65-5766-324-0 (Manual Digital-Interativo do Professor) 1. Língua inglesa (Ensino fundamental – Anos finais) I. Marques, Amadeu CDD 372.65 22-2382 Angélica Ilacqua - CRB-8/7057 2022 Código da obra CL 821037 CAE 803135 (AL) / 803136 (PR) 1a edição 1a impressão De acordo com a BNCC. Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que, eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão, são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo. Impressão e acabamento 2 8ANYTIME-LIng_Sag24_002_Pag_de_Credito_LE.indd 2 11/08/2022 20:10 2

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido. R d ã d Li d E t d t t h d id Apresentação Caro estudante, Este livro foi feito com muito cuidado e carinho, para ser seu companheiro durante este ano letivo do Ensino Fundamental. Nosso objetivo é ajudá-lo a construir seu conhecimento da língua inglesa, de modo que, por meio dela, você possa também aumentar seus conhecimentos em outras áreas, igualmente relevantes, e participar ativamente da sociedade em que vivemos, exercendo sua cidadania. Por meio das diferentes atividades propostas, você poderá desenvolver a leitura, a escrita e a oralidade em língua inglesa. Ao longo das Unidades deste livro, você será convidado a compreender e produzir textos escritos e orais de diferentes gêneros, como artigos, infográficos, postagem em blogue, fóruns de discussão, entrevistas, receitas, entre outros. Você usará a língua inglesa para ter acesso a diferentes informações e culturas e para atuar, de forma consciente e ética, nos meios digitais e em outros meios. Você também será levado a refletir sobre o alcance da língua inglesa no mundo, os diferentes modos de falar essa língua e a importância de conhecer esse idioma para poder participar integralmente, como cidadão, do mundo globalizado. Além disso, ao longo do livro, você vai explorar temas atuais e relevantes para jovens de sua faixa etária, como estilo de vida saudável, festividades, livros, filmes, tecnologia, profissões e outras temáticas que se articulam com outros componentes curriculares e outras áreas do conhecimento, como Ciências Humanas, Ciências da Natureza, Arte, Educação Física, entre outras. As atividades que encontrará neste material vão incentivar você a expressar suas opiniões, trabalhar de forma colaborativa com os colegas de turma, desenvolver estratégias de leitura em inglês, usar recursos tecnológicos em diferentes práticas de linguagem, investigar questões e buscar soluções para os problemas da vida cotidiana, que envolvem a comunidade escolar e seu entorno. Esperamos que você aproveite este material nas aulas de Língua Inglesa e em casa, como fonte de estudo, e que ele o ajude a ter progresso e a se tornar protagonista da própria aprendizagem. Bons estudos! Os autores 3 3

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido. R d ã d Li d E t d t t h d id Conheça seu Livro English Around the World Starter Unit 1. Observe the text’s title, subtitles, image, and source. Then, in your notebook, write the option that best answer each question. a. Which text genre is this? • Biography • Timeline • Online article • Short story b. Which cultural movement is the text about? • Jazz • K-Pop • Ballet • Hip Hop c. Which element of that cultural movement gets more emphasis in the text? • Dance • Fashion • Graffiti • Cinema Competências Gerais da Educação Básica: 1, 3, 4 e 9 Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3 e 5 Competências Específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental: 2 e 6 EF08LI05 EF08LI18 EF08LI19 EF08LI20 Hip Hop: A Culture of Vision and Voice Hip Hop is global, lapping on every shore and landing at every airport. [...] The elements of Hip Hop came together in the Bronx borough of New York City. It was the early 1970s and times were tougher than usual for the poorer parts of urban America. From a whole lot of nothing — and a whole lot of imagination — Hip Hop took form. Imagens: Reprodução/www.kennedy-center.org, Banco de imagens/Arquivo da editora NÃO ESCREVA NESTE LIVRO DON'T WRITE IN THIS BOOK https://www.kennedy-center.org/education/resources-for-educators/classroom-resources/media-and-interactives/media/hip-hop/hip-hop-a-culture-of-vision-and-voice/ 15 Nesta Unidade, você vai: • ler e compreender um artigo com previsões para o futuro; • ouvir e compreender um áudio sobre previsões para o futuro do mundo; • compor uma colagem e fazer uma apresentação oral sobre ela; • escrever, com os colegas de turma, um artigo com previsões para o futuro; • conhecer e fazer uso do tempo verbal Simple Future; • construir repertório lexical sobre previsões e expectativas para o futuro; • dialogar sobre ciência e tecnologia. Hi, Robot! • Você acha que a cena representada na foto será comum em um futuro próximo? Por quê? • Com o avanço da tecnologia, em vinte anos, quais inovações podem surgir nas áreas de Saúde, Comunicação e Transporte? • Há alguma possibilidade de esses avanços trazerem danos ao meio ambiente? Se sim, quais? Competências Gerais da Educação Básica: 1, 3, 4 e 5 Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 2, 3, 5 e 6 Competências Específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental: 5 e 6 Unit Christophe Gateau/DPA/dpa Picture-Alliance via AFP 101 Let’s Read Before You Read 1. Observe the text in As You Read, its title and subtitles, layout, picture and source. In your notebook, answer the questions. a. What festival is the text about? b. Where is the festival? c. In which season of the year does it take p which season of the year does it take place: spring, summer, fall or winter? e: spring, summer, fall or winter? 2. Observe the text again and choose the co serve the text again and choose the correct alternative about it. t alternative about it. a. It’s a post from a blog about Asia. b. It’s an online article from an Asian ’s an online article from an Asian scientific magazine. ntific magazine. c. It’s a news article from an internationa ’s a news article from an international news platform. ews platform. As You Read Read the text and do the following activ ad the text and do the following activities. L EF08LI05 EF08LI18 Cherry Blossom Festival in Japan. A must see this Springtime! February 4, 2020 by Sangeeta Ghosh Paul Cherry Bloss erry Blossom Festival or m Festival or Hanami (in Japanese) is Japan’s most-awaited springtime festival that at springtime festival that attracts millions s millions across the globe. Hanami (literally means ‘ mi (literally means ‘viewing flowers’) is the centuries-old owers’) is the centuries-old practice of watching and praising the tr f watching and praising the transient beauty of Sakura or Cherry Blossoms in Japan. [...] Cherry Blossom in Hirosaki Castle Park Home to more than 2500 flowering cherry trees, this classic 400 years old Hirosaki castle is located in the Northern Prefecture of Aomori, in Tohoku, Japan. It’s one of the most beautiful locations in Japan to see full-bloomed cherry blossoms. Every year, more than a million visitors reach here to rejoice in the beauty of nature! [...] The country’s oldest Yoshino cherry trees are also found here in large numbers. People usually br People usually bring home-cooked ome-cooked foods to go on a picnic. [...] Cherry Blossom herry Blossom in Ueno Park, Tokyo Park, Tokyo [...] Ueno Park in Tokyo e eno Park in Tokyo expands over a large area with thousands of cherry NÃO ESCREVA NESTE LIVRO DON'T WRITE IN THIS BOOK https://livesinasia.com/cherry-blossom-festival/ Imagens: Reprodução/instagram.com/p/B92--dnp4xS/, Banco de imagens/Arquivo da editora Sean Pavone/Shutterstock 40 11. Observe the cartoon, focusing on its image. Then, in your notebook, write down the appropriate options to complete the statements. Considerando tudo o que foi trabalhado na Starter Unit, converse sobre as seguintes perguntas em pequenos grupos: • Quais manifestações artísticas são populares na comunidade em que você vive? • Em sua opinião, quais gestos ou comportamentos da sua cultura poderiam ser interpretados de forma diferente em outros países? Expliquem suas respostas. • De que maneira é possível usar a língua inglesa para desfazer esses mal-entendidos? Wrapping Up a. The cartoon shows four men in a leisure / business situation. b. The two men on the left seem to be confused / angry. c. The third man is beckoning / bowing. d. The fourth man is smiling / pointing. 12. Read the cartoon in activity 11 and, in your notebook, write down the sentences that are true about it. a. The four men belong to the same culture. b. The greeting by the third man is being interpreted in the right way by the others. c. The man with the briefcase is unfamiliar with how people formally say hello in other cultures. d. The third man really liked the shoes the man with the briefcase was wearing. e. There is a problem related to non-verbal communication. 13. In pairs, answer the following questions in your notebooks. a. What do the cartoon in activity 11 and the article in activity 6 have in common? b. What is important to do to avoid cultural misunderstandings like the one presented in the cartoon? NÃO ESCREVA NESTE LIVRO DON'T WRITE IN THIS BOOK Andrew Genn/Cartoon Resource/Shutterstock GENN, Andrew. Shanghai Daily. Available at: https://archive.shine.cn/ feature/Crossculturaldialogue-plays-key-rolein-workplace/shdaily. shtml. Accessed on: May 18, 2022. 20 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO DON'T WRITE IN THIS BOOK Let’s Start 1. Observe the movie posters and read the words from the box. In your notebook, write the words you believe that are in some way related to the movies shown. Artificial Intelligence Food Science Technology Transportation a. b. c. L EF08LI01 EF08LI12 Wall-E (2008). Interstellar (2014). The Bicentennial Man (1999). 2. Read the movie synopses and, in your notebook, match each one of them to a poster from activity 1. I. In the not-so-distant future, our planet is becoming uninhabitable. A team of researchers is sent through a wormhole and across the galaxy in order to find a new place for the human population to live in. II. The animation is set in the year 2105, when Earth is completely covered by trash due to consumerism. As an attempt to recover the planet, humans are put in a spaceship to spend some time in space while robots stay to clean up everything. The plan fails and 700 years later humans are still living in the spaceship, and there’s only one robot left on Earth. III. A family buys a robot to help them with the house chores. As time goes by, people start to notice that the android named Andrew is not a typical robot: it expresses emotions and creative thoughts. The more it interacts with the family, the stronger these feelings get. 3. In pairs, discuss the following questions. a. What do the three movies have in common? b. Which movie draws our attention to the problem compulsive buying may cause in the future? c. In your opinion, what’s the probability of the stories portrayed in the movies coming true in the next decades? Use arguments to justify your answer. Photo 12/Alamy/Fotoarena TCD/Prod.DB/Alamy/Fotoarena Photo 12/Alamy/Fotoarena 102 STARTER UNIT Unidade introdutória com atividades que o convidam a refletir sobre o papel da língua inglesa no mundo atual e na interação entre culturas. ABERTURA DE UNIDADE O livro conta com seis Unidades principais, além da Starter Unit. Na abertura de cada uma delas, você tem o primeiro contato com a temática da Unidade e encontra um resumo do que vai estudar. WRAPPING UP Traz perguntas reflexivas como forma de desenvolver o pensamento crítico em relação à temática da Starter Unit. Este livro faz parte de uma coleção didática projetada para os Anos Finais do Ensino Fundamental. Ele está organizado em Unidades e seções. Conheça um pouco sobre cada uma delas a seguir. LET’S START Essa seção traz atividades que buscam ativar seus conhecimentos prévios e apresentar vocabulário relacionado à temática da Unidade. LET’S READ Seção que incentiva o trabalho de leitura de textos em inglês, partindo de seus conhecimentos prévios. Nela, você é convidado a identiácar informações, fazer inferências, compreender as ideias do texto, refletir e se posicionar criticamente quanto a elas. 4 4

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido. R d ã d Li d E t d t t h d id 7. Rfififi fififi fifififi’fi fififififififififi fifi fifififivfifiy 6 fififi fifififififi fififi fififififi fifififi fifififi fififififififififififi fifififi fif fififififi Wfifififi fififi fififififififi fifi yfififi fififififififikfi a. Pfififififififi b. Bfifikfififififi I. II. III. IV. 8. Afififififi fififi ffifififififififi qfifififififififi fifi yfififi fififififififik, fififififififififi fifi fififi fifififi fifi fifififivfifiy 6fi a. Wfififi fifi fififi fif fififi fifififi fififififififififi fififififififi fif fififififififififififififi fififififififififififififi? b. Wfifififi fififififififi fififififi fififi fififififififi fifi fifififififi? c. Wfifififi fifi fifi fifififi fifi fififififi fifi fififififififififi fifi fififififififi? 9. Gfifi fifififififififi fifi fi fififififi fififi fififififififi fififi ffifififififififi qfififififififififi a. Wfififi fifi fififi fifififififififi fififififififififi fifi fififi fifififi fifififi fifi yfififi fififififififi? b. Wfiy fifi yfifi fifififik fifififi fifififififififi fififi fifivfi fififffififififi fifififififififi fifi vfifififififi fifififififi? c. Bfifififififi fifififififififi, fifififi fififififi ffifififififi fififi fifikfi fififififififififififififi fififfififififi fififififififi fifififififi ffififi fififffififififi fifififififififi, fivfifi fifififi fififiy fifififi fifififik Efifififififi? 10. Nfifi, fifi yfififi fififififi, fifivfifififififififi fififi fififififififi fif fififi fif fififi ffifififififififi fififififififififi Ffififififi fififififi fififififi: Beckoning with the palm up in South Korea Patting on the head in Thailand Giving or receiving things with one hand in Japan Using their left hand to eat in India • Cfififififi fi fififififififi fififi fifififififififi fififi ffifififififififi fififfifififififififi: Wfififi fifififi fifi fifififi fifi fififi fifififififiy fif fifififififi? Ifi fifififi fififififififi fifififififi fifi Bfifizfififififi fififififififi? Ifi fifi fifififififi ffifi yfifi? Cfifififi fifi fifi fififififififififififififi fiy fifififififi ffififi fififififi fififififififififi? • Tfikfi fififififi fifi yfififi fififififififik fifi fififi fifififi fififififififififi fifififi fififi fififififififi fi fifififfi fif yfififi fifififififififififififi fifi Efififififififi • Afik fififi fif fififi fififififi fififififi fififififififi fifi fifififi fifi fififi fifikfi fifiy fififififivfifififififi fifififififififiyfi • Rfififififi yfififi fififififififi fifififififi fififi fifififi fifififififi Cultural Notes Gfififififi fififififi fififi fififififififififififi fifififififififififififi Ufi fififififififi é fi fififififi fifi fiãfifi fifififififi fifififi Cfififififififi Wfifififi’fi Ffififififififififi fifi 2020, qfifi fifififi fififi fififififizfififi fififi vífififififi fifi vfififiêfifififi fififiéfififififi (fififififififififififififi fifififififi fifififififififi), fifi fifififi fi fififififi fijfififi fififi vfifififififififififififi NÃO ESCREVA NESTE LIVRO DON'T WRITE IN THIS BOOK Africa Studio/Shutterstock nine_far/Shutterstock nine_far/Shutterstock Prostock-studio/Shutterstock Prostock-studio/Shutterstock rSnapshotPhotos/Shutterstock rSnapshotPhotos/Shutterstock Reprodução/www.canadianwomen.org Reprodução/www.canadianwomen.org 1.Palm tocameraandtuckthumb 2.Trapthumb 19 a. TfififififijfifififivfifififififiboldfifififififififififififiSfifififififififivfififfififififiWfifififififiSfifififififififivfifififififi • fifififififififififififififififififi,fifififififififififififififififififi • fififififififififififififififififififififiqfififififiyfififfififififififififififi,fifififififi,fififififififififififififififififififififififififififififi fififififififififififififififififififi b. IfifififififiSfifififififififivfififfififi,fifififififififi fifififfifififififijfifififivfifififififififififivfifi fififififififififififififiyfififififififi,fififififififififibeautifulfi • fifififififififi • fifififififififi c. Wfififififififififififififfififi fifififififififififififijfifififivfifi,fififififififififioldfifi • -er • -est d. TfififififijfifififivfififigoodfififififibadfifififififififififififififififififififififififififififififfiSfifififififififivfifififiTfififififi Sfifififififififivfififfififififififififi fififififithe worst,fififififififififivfifiyfifi • fifififififififi • fifififififififi PfifififififififiFfifififivfifi,fiSfififiLfifikfifi Kandy Esala Perahera The Esala Perahera in Kandy is one of (old) and grandest of all Buddhist festivals in Sri Lanka […]. This is held in Esala (July or August) which is the month that is believed to commemorate the first teaching given by the Buddha […]. The Kandy Esala Perahera lasts for ten days […]. The Sinhalese term ‘Perahera’ means a parade of musicians, dancers, singers, acrobats and various other performers accompanied by a large number of […] Elephants parading the streets in celebration of a religious event. […] KANDY Esala Perahera. Lakpura. Available at: https://lakpura.com/pages/kandy-esala -perahera. Accessed on: May 2, 2022. EfififififiPfifififififififiFfifififivfifififi SfififiLfifikfi,fi2021fi NÃO ESCREVA NESTE LIVRO DON'T WRITE IN THIS BOOK b. Ishara S. Kodikara/AFP Harbin Ice and Snow Festival The Harbin Ice and Snow Festival is an annual thematic winter festival that takes place in Harbin, China, and (large) ice and snow festival in the world. Harbin Ice and Snow Festival provides the visitors each year a whole new wintry world of ice and snow. The city’s northeastern location in China allows for natural and abundant ice and snow, nicknaming the city as the ‘Ice City’. […] BUCHANAN, Charlene. 15 of the Best Festivals in the World. Road Affair, Jan. 23, 2022. Available at: https://www.roadaffair.com/best-festivals-in-the-world/. Accessed on: Feb. 23, 2022. HfifififififiIfififififififiSfifififiFfifififivfififi fififiHfififififi,fiCfifififi,fi2021fi STR/AFP 2. GfififififikfifififififififififififififififiLet’s Readfififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififi fifijfifififivfififififififififiSfifififififififivfififfififififiWfifififififififififififififififiyfififififififififififikfi Let’s Practice 3. Rfifififififififififififififififififififififififififffififififififfifififivfifififififififififififififififififififififififi,fifififiyfififififififififififik,fi fifififififififififififififififififififififififififijfifififivfififififififififififififififififififififififififiSfifififififififivfififfifififi a. 43 Let’s Speak 1. Lfififififi fifi fififi fififififififififififi ffififi fififi fifififi Tfififi fifififififififififi fififi fififififi fifififi yfififi fififififififik fififi fifififififififi fifi fifififi fififififi fifififififififififififi Ffififififi fififi fifififififififi Absolutely! I agree to a certain extent… I disagree. I don’t agree. I don’t think so. I’m afraid that’s not right! Not really! I see your point, but… I totally agree. No doubt about it. That’s not necessarily so. That’s partly true, but... That’s right! Yes, I agree. Yes, OK, but perhaps… Agreeing Disagreeing Partly Agreeing Yes, I agree. I don’t agree. That’s partly true, but... 2. Gfifi fifififififififi fifififi fi fififififififififi fifi fififififififi fififffififififi fifiyfi fif fififififififi fififififififi Ffififififi fififi fififififififififififififi • Lfifik fifi fififi fifififififififi fififi fififififififi fififi fififffififififi fifiyfi fif fififififififi fififififififi L TRACK 5 EF08LI01 TIP Dfifififififi fifi fifififififi, é fifififififififififi fifivfifi fi fififififi fififi fifififiçãfi fi fififififififififi Qfififififi fiãfi fifififififififififi fi qfifi fififi fifififififi qfififi fifizfifi fifi qfififififi fifififififififififi qfifi fi fififififi fiãfi fifififififififi fififififi fifififififififi fifififififififififififi, fififififififi fifififi fififififififi fififififififiõfifi fifififi fififififivfifi fififi- -fifififififififififi, fifififi “Come again?”, “I’m sorry. What do you mean?”, “Could you be more specific, please?”, “Could you give me an example, please?”, e para esclarecer informações, como “I mean”, “For example”, “In other words”fi NÃO ESCREVA NESTE LIVRO DON'T WRITE IN THIS BOOK I disagree. I think bikes are more practical than buses because you can use your bike any time you want. To take the bus, you need to walk to the bus stop and wait for it. In my opinion, buses are more practical than bikes. TIP O vfifififi discuss fifififififififi fififififififi fififi fifififiéfi fifi fififififififi fififififififififififi O fififififififififivfi discussion, fifififififi fififififizfififi fifififi discussão, fiãfi fififi fi fififififififi fifififififivfi fifi fifififififififi fifi fifififififi fififi fifififiéfi, fifififi fifififififififi fifi fiífifififi fififififififififififi Efi fifififiêfi, discussion é fifi fifififififi, fififi fififififi fifi fifififififi fififififi fififififififififififi fififififififi, fififi fifififififiçãfi fifififififivfifi • Wfififi yfififi fififififififififi fififififififififi fififi/fififi fifififififififi, fifififififi fifi fififi/fififi fifififififififfififiyfi • Yfifi fififi fififififi, fifififififififi fifi fififififiy fififififi fifififi yfififi fififififififififi, jfififififyfififi yfififi fifififififi Efifififififi: Jose HERNANDEZ Camera 51/ Jose HERNANDEZ Camera 51/ Shutterstock Shutterstock Roger Richter/Corbis/ Roger Richter/Corbis/ Getty Images Getty Images 30 Language Study Relative Pronouns and Adverbs 1. Rfifififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififi fififififififififififfififififififififififififiTfifififififififififififififififififififififififififififi Wfififififiyfififififififififififififififiyfififififififififififikfifi I. The story is about a man who hunts elephants and mice. II. The story is about some mice that helped some elephants. III. The story is about a village where many animals lived in harmony. IV. The story is about an earthquake which destroyed the animals’ village. a man a village an earthquake elephants harmony some mice story a. IfififififififififififiI,fifififififififififiwhofifififfififififififi fi b. IfififififififififififiII,fifififififififififithatfifififfififififififi fi c. IfififififififififififiIII,fifififififififififiwherefifififfififififififi fi d. IfififififififififififiIV,fifififififififififiwhichfifififfififififififi fi 2. Rfififififififififififififififififififififififififivfifiyfi1fifififififififififififififififififififififi fififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififififiRfififififivfifi PfififififififififiUfififiyfififififififififififikfi a. TfififiRfififififivfifiPfififififififiwhofififififififififififififififfififififififififi • fifififififififi • fififififififi b. TfififiRfififififivfifiAfivfifififiwherefififififififififififififififfifififififififififi • fififififififi • fifififififififi c. TfififiRfififififivfifiPfififififififiwhichfififififififififififififififfifififififififififi • fififififififi • fifififififififi d. TfififiRfififififivfifiPfififififififithatfififififififififififififififfifififififififififififififififi • fifififififififififififififififififi fi• fifififififififififififififififififi L A EF08LI06 EF08LI17 EF08LI07 EF08LI18 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO DON'T WRITE IN THIS BOOK 83 Let’s Listen Before You Listen 1. Tfifififfififififififififififififififififififififififififififififififififififfifififivfififififififififififififififififififififififi Ififiyfififififififififififik,fifififififififififififififififififififififififififififififififififififififififfifififififififififi Tfififififififififififififififififififikfiyfifififififififififififi L EF08LI02 EF08LI03 EF08LI18 EF08LI19 TRACK 7 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO DON'T WRITE IN THIS BOOK a. Hfififi,fiFfifififivfififififfiCfififififififififiIfifififififi b. BfififififififififiMfififififififififiFfifififivfifififififiAfifififififi,fiNfifififiyfifi c. GfifififififififififififififiOfififififi-RfifififfifiCfifififivfifi,fiBfifizfifififi d. SfifififififiSfifififififififiIfifififififififififiFfifififivfifi,fiCfififififififi I III IV II Cultural Notes Ofisolstício de verãofi(midsummerfififi summer solstice)fififififififififififijfifififififififififififififéfifififififififififi fififififififizfififififififififififififififéfififififififi,fiqfifififififififififififififififififififififiTfifififififififififififififififififififiçãfififiáfififififi fififififififiçãfififififiSfifififiEfififififififififififiífififi,fifififififififififififififififififififififififififififififiífififififififivfifiãfififi,fifififi fifififififi,fififififififififififififififiçãfifi(midsummer)fifiÉfifififififififififififififififififififififififififififififififivfifififififififififififififi fifififififififi,fififififififififififififififififififififififiçõfifififififfifififivfififififififi nelle hembry/Shutterstock Bing Wen/Shutterstock Ademar Filho/Futura Press Reprodução/masterok.livejournal.com 45 Let’s Speak 1. Ofifififivfi fififi fififififififi fififi fififififififi fififi qfifififififififi fifififi ffififififi fifififi fi fifififififififififi L EF08LI04 EF08LI14 a. Wfififi fififi yfifi fififi fifi fififi fififififififi? b. Wfififi fifi yfifi fifififik fififi fifififififi fifififififi fifi fififififififi? c. Dfifi yfifi fifikfi fifi? Wfiy (fififi)? 2. Hfifi fififififi fifififififififi fi fififififififi fifi fififififififi yfififi fififififi, fififififififififififi, fififi fifififififififififififi fififififi fififi ffififififi? Ffififififi fififififi fifififififififififififi: • Think of some predictions and expectations about the future Bfiffififi fifififififififi yfififi fififififififi, fifififik fif yfififi fififififififififififi fififi fifififififififififififi ffifi fififi ffifififififi Tfifiy fififi fifi fififififififi fifi yfififi fififi ffififififi, yfififi fifififififififiy, fifi fififi fififififi fifi fifififififififi NÃO ESCREVA NESTE LIVRO DON'T WRITE IN THIS BOOK Museu de Arte de Cincinnati, Ohio, EUA; Bridgeman Images/Fotoarena Cultural Notes Collage é fififi fiéfififififi fififiífififififi fifi qfifi váfifififi fififififififififi (ffifififi, fififififififi, fifififififi, fifififififi, fifififi) fiãfi fififififififi, fifi ffifififi fifififififivfi, fifi fififi fififififi fifififififífififi fifififi fifififififi fififi fififififi Efi fififififififiêfi, fififi-fifi fi fififififi colagemfi Mill Hand's Lunch Bucket (Pittsburgh Memories), fiy Efififififi Bfifififififi (1919-1980), 1978 (fififififififi)fi Cfififififififififi Afifi Mfififififi, Ofififi, USAfi 112 LANGUAGE STUDY Apresenta aspectos gramaticais de forma contextualizada, partindo de exemplos de textos já apresentados na Unidade, para que você possa compreender e utilizar os mecanismos da língua em situações reais. LET’S LISTEN Apresenta textos orais relacionados ao tema desenvolvido na Unidade e atividades que ajudam a compreender e discutir os assuntos abordados. LET’S SPEAK Seção com atividades de produção oral, em diferentes contextos de uso, relacionadas ao tema da Unidade. CULTURAL NOTES Notas culturais que trazem informações sobre pessoas, organizações, países, temas, etc. abordados nas atividades, contribuindo para a ampliação de seu conhecimento de mundo. LET’S PRACTICE Apresenta atividades relacionadas aos aspectos gramaticais estudados na seção Language Study, possibilitando a prática das estruturas gramaticais adequadas às situações de uso de modo contextualizado. TIP Dicas que podem ajudá-lo na compreensão escrita, compreensão oral, produção escrita, produção oral e a entender a variação linguística da língua inglesa. 5 5

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido. R d ã d Li d E t d t t h d id Conheça seu Livro onheça seu Livro Let’s Write Before You Write 1. Observe the blog post and, in your notebook, complete the sentences. L EF08LI10 EF08LI18 EF08LI09 EF08LI11 FESTIVAL Folclórico de Parintins. Brazil Wonders, Jul. 7, 2012. Available at: https://brazilwonders.tumblr.com/post/26729046814/festivalfolcl%C3%B3rico-de-parintins-parintins. Accessed on: Feb. 23, 2022. Festival Folclórico de Parintins (Parintins Folklore Festival) is a popular annual celebration held in the Brazilian city of Parintins, Amazonas. It is the secondlargest annual festival in Brazil; only the Carnival festivities in Rio de Janeiro draw more participants. Often called Festival do Boi-Bumbá, Bumba Meu Boi, or simply Festival, the event takes place during three days in late June. The festival celebrates a local legend about a resurrected ox. It is also a competition where two teams, Garantido and Caprichoso, compete in extended retellings of the story, each team attempting to outdo the other with flamboyant dances, singing, and parade floats. [...] #parintins #brasil #brazil #brazilians #brazilian #brasileiros #amazonas #culture https://brazilwonders.tumblr.com/post/26729046814/festivalfolcl%C3%B3rico-de-parintins-parintinsReprodução/brazilwonders.tumblr.com Imagens: Reprodução/Brazil Wonders, Banco de imagens/Arquivo da editora NÃO ESCREVA NESTE LIVRO DON'T WRITE IN THIS BOOK BRAZIL WONDERS 49 your English English Finding Out about Your English English 1. Observe the text, its title, layout, picture, and caption. Read the first and last sentences in each paragraph, then choose the best option to complete the statement in your notebook. The text is about a. a Brazilian indigenous woman, who is an artist. b. an Art Museum in Manaus, the capital city of the state of Amazonas. c. a woman that writes stories about indigenous people around the world. Competências Gerais da Educação Básica: 1, 3, 4, 5 e 9 Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 3, 5 e 6 Competências Específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental: 2, 5 e 6 EF07LI01 EF07LI15 EF07LI03 EF07LI17 EF07LI19 EF07LI09 EF07LI05 EF07LI07 EF07LI10 EF07LI06 EF07LI08 EF07LI04 EF07LI18 EF07LI20 Overcoming the Odds to Reach My Dreams: An Indigenous Artist’s Story August 14, 2019 1. I am We’e’ena Tikuna, a member of the Tikuna people of Brazil. My name means “the jaguar that swims to the other side in the river.” My story is the story of an Indigenous woman who has overcome many obstacles. 2. I was born in the Tikuna Umariaçu Indigenous land in Amazonas, Alto Rio Solimões. I came from my village to the city at the age of twelve. I didn’t speak Portuguese, Brazil’s dominant language, but today I am a visual artist, Indigenous singer, public speaker, nutritionist, fashion designer, and activist. [...] 3. In my culture we use paints to draw graphics on our skin and wear clothing made from the fiber of Tururi, an Amazonian tree species. Each drawing has its own meaning and importance. As I live in the city, I cannot have my body painted at all times. When I first trained as a visual artist, however, I carried out an in-depth study of Tikuna graphics. Now I incorporate all this ancestral meaning into each piece of clothing I design, and then add my own contemporary touches – because we Indigenous people are up to date with the latest trends, aren’t we? We'e'ena Tikuna, 2018. NÃO ESCREVA NESTE LIVRO DON'T WRITE IN THIS BOOK Banco de imagens/Arquivo da editora https://terralingua.org/langscape_articles/an-indigenous-artists-story/ Reprodução/Youtube; canal: We'e'ena Tikuna 11 Checking it out Checking it out Checking It Out Checking It Out EF08LI01 EF08LI02 EF08LI03 EF08LI04 EF08LI05 EF08LI09 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO DON'T WRITE IN THIS BOOK EF08LI10 EF08LI16 EF08LI11 EF08LI12 EF08LI17 EF08LI13 EF08LI14 EF08LI15 1. Observe the picture, read the article’s title and “Highlights”. Then choose the option that expresses the main idea of the text. Use your notebook. • The article presents bug-based diets / possible food options for our future diet. Competências Gerais da Educação Básica: 4 e 8 Competência Específica de Linguagens para o Ensino Fundamental: 3 Competência Específica de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental: 2 Future Food: 5 Weird Food Items We Could Be Eating in the Future Highlights • What will happen to food in the distant future? • We bring you some weird future predictions and trends • Bugs and algae can be potential food in the future […] We bring you some weird future predictions and trends that are sure to take you by surprise. […] 1. Bugs […] With the population on the rise, experts are predicting insects […] to be a regular affair on our dinner tables. And it makes complete sense too! These critters are abundant, high on protein and other nutrients, cheaper and much easier to farm than raising cattle or chickens. […] Bug-eaters around the world are known as Entomophagists. Before you start shrinking your face in disgust, eating bugs is actually not all that bad. […] This is because, when insects are cooked, they tend to absorb all spices, and can be made into crunchy chips. […] 2. Protein from Algae […] Algae, like every other plant, feed off carbon dioxide in the atmosphere, which can make it a great source of proteins and can be envisioned as a replacement for eggs, and also butter and other fats. […] Imagens: NZSteve/iStockphoto/Getty Images, Banco de imagens/Arquivo da editora Just a Little Help trend: tendência critter: criatura farm: cultivar; criar na fazenda shrink your face: franzir o rosto envision: imaginar; prever; ser opção beet: beterraba edible: comestível https://food.ndtv.com/food-drinks/future-food-5-weird-food-items-we-could-be-eating-inthe-future-1671430?amp=1&akamai-rum=off 145 Review 3 Competências Gerais da Educação Básica: 1, 3, 4, 6 e 9 Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3 e 5 Competências Específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental: 2, 3 e 6 EF08LI01 EF08LI06 EF08LI03 EF08LI12 EF08LI02 EF08LI08 EF08LI04 EF08LI05 EF08LI13 EF08LI14 1. The following picture is from the article you are going to read. Observe it and, in your notebook, write predictions about the future using the Simple Future (will). Follow the example. Example: People will live on another planet. 2. Now read the article and do the following activity in your notebook. Mars is lovely at this time of year: futurists imagine life in 2050 From family holidays in space to robot doctors and an end to work… Four experts predict what life will be like 30 years from now Earlier this year, the theoretical physicist Michio Kaku published a book, The Future of Humanity [...]. Kaku is a popular scientist. [...] So what will the world look like in 2050? We asked Kaku and three other futurists to share their predictions. Michio Kaku [...] By 2050 we’ll be able to send memories, emotions and feelings across the internet. [...] Teenagers will love it. Instead of putting an emoticon at the end of every sentence, they’ll use an emotion: anger, happiness, excitement. This will replace entertainment; movies will become obsolete. I’m talking about telepathy, really. [...] Neil deGrasse Tyson [...] By 2050, I can imagine Mars becoming a vacation site. Instead of going to the beach, people will spend money to go and hang out in space. [...] But that’s a business model that has yet to be set up. There’s no infrastructure. [...] Faith Popcorn [...] Artificial intelligence will inform us very early in our lives what we are allergic to, what our sensitivities are, how much exercise we require, what our stress levels are. [...] Tiny chips will be implanted within our bodies at birth, around the same moment you cut the umbilical cord. We will store our medical records in our fingertips. […] Amy Zalman [...] Work will change so drastically that we’ll need to give what we do an entirely different name. We’ll find new ways for people to make money. […] Eventually, we’ll create new forms of work. MOSHAKIS, Alex. Mars is lovely at this time of year: futurists imagine life in 2050. The Guardian, Nov. 25, 2018. Available at: https://www.theguardian.com/global/2018/nov/25/futurists-the-world-in2050-science-medicine-food-travel-predictions. Accessed on: Jan. 23, 2022. NÃO ESCREVA NESTE LIVRO DON'T WRITE IN THIS BOOK Banco de imagens/Arquivo da editora Phil Hackett/Observer https://www.theguardian.com/global/2018/nov/25/futurists-the-world-in-2050-science-medicine-food-travel-predictions future using the Simple Future (will). Follow the example. 133 Playtime! Pl y Let’s play a game! Follow the instructions. • Get together in pairs. Then join another pair, forming a group of four players (each pair of students will play against the other pair). • Write numbers from 1 to 6 on small pieces of paper and put them in an envelope. • Each pair takes a piece of paper from the envelope. The pair who gets the highest number starts the game. • Take turns to choose a piece of paper from the envelope and move along the board. • When a pair lands on a square, one of the students asks the other student a question, using the given cues. The other student answers the question with his/her own information and opinion. • If the other pair agrees that the question and the answer are appropriate, they keep their counter on that square. Otherwise, they must return to the previous square. • The first pair to reach the Finish square wins the game. START FINISH 1 – what / usually / have for breakfast 12 – YOU’RE IN LUCKY! MOVE FORWARD 2 SPACES 2 – what / favorite fruit 3 – what / have for lunch / yesterday 13 – what / think of / organic food 4 – YOU’RE IN LUCKY! MOVE FORWARD 3 SPACES 14 – why / important / eat fruit and vegetables 5 – what / snack / usually / take to school 15 – how much / water / drink / every day 6 – what / like / have for dinner 16 – YOU’RE IN LUCKY! MOVE FORWARD 1 SPACE 7 – OH, NO! MISS A TURN 8 – what / favorite drink 9 – what food / consider / unhealthy 10 – enjoy / have lunch with friends 17 – what / healthy eating habits / you have 18 – why / important / use food scraps 11 – where / have dinner / yesterday NÃO ESCREVA NESTE LIVRO DON'T WRITE IN THIS BOOK What do you usually eat for breakfast? I usually have coffee with milk, a cheese sandwich, and some fruit. Fernando Favoretto/Criar Imagem START FINISH 1 – what / usually / have for breakfast 12 – YOU’RE IN LUCKY! MOVE FORWARD 2 SPACES 2 – what / favorite fruit 3 – what / have for lunch / yesterday 13 – what / think of / organic food 4 – YOU’RE IN LUCKY! MOVE FORWARD 3 SPACES 14 – why / important / eat fruit and vegetables 5 – what / snack / usually / take to school 15 – how much / water / drink / every day 6 – what / like / have for dinner 16 – YOU’RE IN LUCKY! MOVE FORWARD 1 SPACE 7 – OH, NO! MISS A TURN 8 – what / favorite drink 9 – what food / consider / unhealthy 10 – enjoy / have lunch with friends 17 – what / healthy eating habits / you have 18 – why / important / use food scraps 11 – where / have dinner / yesterday Aline Sentone/Arquivo da editora 100 Self-Assessment 1. Vamos avaliar seu aprendizado nesta Unidade? Leia as habilidades a seguir e, no caderno, desenhe o emoji que corresponde a quanto você domina cada uma delas. a. Ler, fazer inferências e localizar informações em um artigo sobre um festival cultural. b. Ouvir e compreender um áudio sobre outro evento cultural. c. Fazer uma apresentação sobre um festival ou uma celebração. d. Escrever um blog post sobre um festival brasileiro. e. Conhecer a formação e o significado de superlativos e fazer uso deles. f. Construir repertório cultural sobre diferentes festivais celebrados ao redor do mundo. 2. Identifique as habilidades que você precisa desenvolver mais. O que você pode fazer para que isso ocorra? Anote no caderno e revisite o conteúdo. S • HOLIDAYS | Holidays Around the World | Made by Red Cat Reading. [S. l.: s. n.], 2019. 1 vídeo (6 min 38 s). Publicado pelo canal Kids vs. Life. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=3Sv0ac-W8Vc. Acesso em: 23 fev. 2022. Neste vídeo, são apresentadas várias festividades ao redor do mundo. Há uma descrição de cada celebração por meio de texto oral e escrito. • KULSHRESTHA, Neha. 33 Exciting celebrations and festivals around the world. Travel Melodies. Disponível em: https://travelmelodies.com/festivals-around-the-world/. Acesso em: 23 fev. 2022. Neste artigo, você pode ler sobre diferentes festivais ao redor do mundo: quando e onde acontecem, para que faixa etária são destinados, o que significam e como são celebrados. • TEENS 03 superlatives. Match the Memory. Disponível em: https://matchthememory. com/teens03s. Acesso em: 23 fev. 2022. Esta página contém um jogo da memória interativo para correspondência dos adjetivos às suas respectivas formas no superlativo. • WHAT’s the winter solstice? National Geographic. Disponível em: https://kids. nationalgeographic.com/history/article/winter-solstice. Acesso em: 23 fev. 2022. Na seção Let’s Listen, foi mencionado o solstício de verão, celebrado no Midsummer Festival. Já nesta página, você poderá ler sobre o solstício de inverno. Stepping Forward Banco de imagens/Arquivo da editora NÃO ESCREVA NESTE LIVRO DON'T WRITE IN THIS BOOK 52 Além das Unidades principais, você encontrará as seguintes seções em seu livro: FINDING OUT ABOUT YOUR ENGLISH Seção que tem como objetivo levantar seus conhecimentos prévios da língua inglesa e ajudá-lo a refl etir sobre o que já sabe e o que precisará rever durante o ano. REVIEW Traz atividades de compreensão escrita, compreensão oral e produção oral com o objetivo de rever o que foi estudado nas duas Unidades anteriores e fazer você avaliar seu aprendizado e refl etir sobre ele. PLAY TIME! Traz jogos para que você pratique a língua inglesa de forma descontraída e divertida. SELF-ASSESSMENT Ao fi nal das Unidades, você vai refl etir sobre sua aprendizagem, fazendo uma autoavaliação. CHECKING IT OUT Busca retomar habilidades e conhecimentos desenvolvidos ao longo do livro e permite que você refl ita a respeito de quanto avançou em seus estudos. STEPPING FORWARD Oferece sugestões complementares para expandir os conhecimentos e temas desenvolvidos na Unidade. LET’S WRITE Propõe a produção escrita de diferentes textos, com base naqueles já explorados na Unidade, considerando a escrita uma prática social. 6 6

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido. R d ã d Li d E t d t t h d id Glossary A ability: (s.) (pl. abilities) 1. habilidade 2. capacidade able: (adj.) capaz be able to do something: (loc.) ser capaz de/poder fazer algo abroad: (adv.) no exterior adulthood: (s.) idade/fase adulta advertisement: (s.) anúncio, comercial advice: (s.) conselho age: (s.) idade aged: (adj.) na/com a idade de ageing (UK), aging (EUA): (s.) envelhecimento agree: (v.) (p. e pp. agreed) concordar aim: (s.) objetivo; (v.) (p. e pp. aimed) (at) ter como objetivo allow: (v.) (p. e pp. allowed) permitir amazing: (adj.) incrível, espantoso amount: (s.) quantidade ancestry: (s.) ancestrais, antepassados anger: (s.) raiva arrest: (v.) (p. e pp. arrested) prender as: (adv.; conj.) 1. enquanto; 2. como, na qualidade de as if: (loc.) como se as time goes by: (loc.) com o passar do tempo as well: (loc.) também available: (adj.) disponível avoid: (v.) (p. e pp. avoided) evitar avoid eating: (loc.) evitar comer award: (s.) prêmio aware: (adj.) ciente, consciente awareness: (s.) ciência, consciência awesome: (adj.) incrível, impressionante B backyard: (s.) quintal backyard food: (loc.) alimentos cultivados em horta particular balance: (s.) 1. equilíbrio; 2. saldo; (v.) (p. e pp. balanced) equilibrar, balancear balanced diet: (loc.) dieta equilibrada, balanceada bank balance: (loc.) (finanças) saldo bancário bathe: (v.) (p. e pp. bathed) tomar banho, banhar-se (por prazer) beat illness: (loc.) derrotar/vencer a doença beckoning: (s.) gesto manual que, no Brasil, indica “Vem cá!” behavior (EUA), behaviour (UK): (s.) comportamento besides: (prep.) além de; não apenas; (adv.) além disso birth: (s.) nascimento at birth: (loc.) ao nascer body: (s.) (pl. bodies) corpo body painting: (loc.) pintura corporal bold: (s.) (estilo gráfico) negrito bonfire: (s.) fogueira boost: (s.) reforço; (v.) (p. e pp. boosted) reforçar, aumentar bowl: (s.) tigela brain: (s.) 1. cérebro; 2. (tb. brains) inteligência brainpower: (s.) inteligência breakdown: (s.) abalo, transtorno bridge: (s.) ponte brief: (adj.) breve, curto bullet train: (loc.) trem-bala by 2050: (loc.) até, antes do ano 2050 153 Reading and Writing Em exames internacionais de pro ciência, você provavelmente vai encontrar uma questão de identi cação de vocabulário por meio de imagens e/ou de nições. O objetivo de atividades como essa é avaliar seu repertório linguístico so ades como essa é avaliar seu repertório linguístico sobre os ma re os mais diversos tópicos. versos tópicos. • When planning the future, teenagers usually think about professions they would like to have. Look at the pictures, read the descriptions and write the names of the professions in your notebook. Follow the example. This professional delivers instruction to students so they can learn more about a particular subject: teacher PREPARING FOR EXAMS • In your notebook, match the experts to In your notebook, match the experts to their predictions, a r predictions, according to the tex rding to the text. Experts Predictions a. Michio Kaku I. Occupations will be diff tions will be different, and we’ll ev rent, and we’ll even need other names to refer to them. b. Neil deGrasse Tyson II. Humans will use their brains to communicate ans will use their brains to communicate through the internet. c. Faith Popcorn III. Each human being will have their health monitored by a chip implanted into their bodies, as soon as they are born. d. Amy Zalman IV. People will try to travel to space and enjoy life there. 3. Observe the highlighted words in the text in activity 2 and, in y serve the highlighted words in the text in activity 2 and, in your notebook, complete otebook, complete the table using them. Words formed with… a suffix that corresponds to the suffix -mente in Portuguese. a suffix that is added to some adjectives to form abstract nouns. a suffix added to some verbs to form nouns that means -mento in Portuguese. a. When there is a problem with cars, buses and motorcycles, this professional can help: Teacher Mechanic Veterinarian Fire g hter Police of cer NÃO ESCREVA NESTE LIVRO DON'T WRITE IN THIS BOOK aslysun/Shutterstock Peryn22/Shutterstock pikselstock/Shutterstock Saeed Khan/AFP Simone Hogan/Shutterstock 134 Referências Bibliográ cas Comentadas Nesta seção, há sugestões que podem contribuir para a expansão do seu repertório linguístico-cultural e servir como recurso de prática e/ou extensão. Você pode utilizá-las a qualquer momento. • Sugestões de livros AGUZZOLI, Fernando. Quem, eu?: Uma avó. Um neto. Uma lição de vida. Caxias do Sul: Belas Letras, 2014. O livro narra a história verídica do autor, Fernando, que abre mão de seu emprego e estudos para cuidar da avó Nilva, diagnosticada com Alzheimer. Uma reflexão para a sociedade moderna em relação à valorização das relações e do cuidado com seus idosos. BABY Professor – Education kids. What is the Scienti c Method?: Science book for kids | Children’s Science books. Nova Escócia: Baby Professor, 2017. O livro apresenta, em língua inglesa, o processo do método científico com linguagem simples e clara para o público infantojuvenil. BARBOSA, Creuza Ferreira; SILVA, Adriana Ferreira Barbosa. Fábulas e apólogos da Amazônia. Ilustração de Alcemar Falcão. Manaus: Editora Valer, 2019. Voltado para o público infantojuvenil, o livro é composto de narrativas escritas, com foco na formação moral e nos valores humanos. BRIERLEY, Saroo. Uma longa jornada para casa (A long way home). Tradução de Evandro Ferreira. Rio de Janeiro: Record, 2016. O livro narra a história de um garoto indiano de 5 anos que se perde da família biológica e é adotado por uma família australiana. Com o passar do tempo, ele resolve buscar a família biológica. CHALITA, Gabriel. Valores: respeito e convivência. São Paulo: FTD Educação, 2011. O livro aborda os valores respeito e boa convivência, promovendo a reflexão do mundo e da sociedade para a construção de cidadãos críticos e voltados para a busca de um mundo melhor. FRANCO, Blandina; LOLLO, José Carlos. A raiva. Rio de Janeiro: Pequena Zahar, 2014. Vencedor do prêmio Jabuti de 2015, a obra trata de saúde mental e inteligência socioemocional para lidar com os sentimentos. Com humor, o livro promove o autoconhecimento para crianças, jovens e adultos. HAKIY, Tiago. Awyató-pót: histórias indígenas para crianças. São Paulo: Paulinas, 2011. A obra se divide em quatro histórias e representa o povo indígena Mawé. As histórias são narrativas de aventura de um mito que sintetiza a cultura de um povo que enfrenta desafios para garantir sua sobrevivência. MESQUITA, Fátima. Tem lugar aí pra mim?: um livro sobre direitos humanos e respeito à diversidade. São Paulo: Panda Books, 2018. Voltado ao público infantojuvenil, a obra trata de questões como racismo, estereótipos, bullying, preconceito, direitos, paz, entre outras presentes na Declaração Universal dos Direitos Humanos. NIGRO, Thiago; SOUZA, Maurício. Como cuidar do seu dinheiro. Rio de Janeiro: HarperCollins Brasil, 2020. Do gênero história em quadrinhos, a obra aborda as questões da educação financeira e da educação para o consumo, conscientizando os leitores da importância de começarem a cuidar de suas finanças desde jovens. NUNES, Davi; AMARO, Vagner. Bucala: a princesa do Quilombo do Cabula. Ilustração de Daniel Santana. Rio de Janeiro: Malê, 2019. O livro narra a história de uma pequena princesa quilombola que tem o cabelo em formato de coroa. A obra traz ainda referências à cultura dos povos quilombolas e seus contextos geográfico-sociais. • Sugestões de vídeos e canais da internet AMES836. Disponível em: https://www.youtube. com/c/AMES836. Acesso em: 19 abr. 2022. Nesse canal, há vídeos que tratam dos aspectos semântico-gramaticais da língua inglesa. BEING black in rural Brazil: Quilombola identity. Disponível em: https://www.youtube.com/watch? v=EaFAUuUWWG0. Acesso em: 19 abr. 2022. Com áudio em português e legendas em língua inglesa, esse vídeo traz à tona as singularidades dos povos quilombolas do Brasil. BUKU Ya Bana – Audiobooks & reading exercises. Disponível em: https://www.youtube. com/channel/UCMMhd2xKHC9Y_WFUrq_3v7A. Acesso em: 19 abr. 2022. O canal tem por objetivo o empoderamento de crianças e jovens por meio da leitura de textos curtos, significativos e que despertem o interesse pela leitura e a reflexão dos temas abordados. 167 Around the World in a Day Hands-on Education 1. In groups, take the quiz to test your knowledge of cultures around the world. Write the answers in your notebook. Competências Gerais da Educação Básica: 1, 2, 3, 4, 5, 9 e 10 Competências Especí cas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3, 5 e 6 Competências Especí cas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental: 1, 2, 5 e 6 EF08LI01 EF08LI03 EF08LI19 EF08LI05 EF08LI20 EF08LI07 EF08LI18 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO DON'T WRITE IN THIS BOOK The Culture Quiz Each correct answer = 2 points a. What do we call the head covering Muslim women wear when they are outside? Burka Hijab Niqab b. In which of the following countries is there the tradition of breaking white plates at weddings? Japan Spain Greece c. Which typical Brazilian dish is this? Feijoada Acarajé Moqueca d. Who traditionally wears a saree? Women from India, Sri Lanka, Pakistan, Bangladesh, and Nepal. Women from Portugal, England, and Italy. Women from Colombia, and Paraguay. Arijit Mondal/Moment/Getty Images Rubens Chaves/Pulsar Imagens Louisa Gouliamaki/AFP Rido/Shutterstock 139 Irregular Verbs Esta é uma lista parcial dos verbos irregulares mais frequentes. Base Form/Infinitive Present Past Past Participle Meaning in Portuguese be am/are/is was/were been ser; estar become become/ becomes became become tornar-se begin begin/begins began begun começar break break/breaks broke broken quebrar bring bring/brings brought brought trazer build build/builds built built construir buy buy/buys bought bought comprar catch catch/catches caught caught pegar; agarrar choose choose/chooses chose chosen escolher come come/comes came come vir; chegar cut cut/cuts cut cut cortar do do/does did done fazer draw draw/draws drew drawn desenhar; sacar drink drink/drinks drank drunk beber drive drive/drives drove driven dirigir eat eat/eats ate eaten comer fall fall/falls fell fallen cair feel feel/feels felt felt sentir(-se) fight fight/fights fought fought lutar; brigar find find/finds found found achar; encontrar fly fly/flies flew flown voar; pilotar forget forget/forgets forgot forgotten esquecer get get/gets got got/gotten ter; obter; pegar give give/gives gave given dar go go/goes went gone ir have have/has had had ter hear hear/hears heard heard ouvir 151 Checking it out Checking It Out EF08LI01 EF08LI02 EF08LI03 EF08LI04 EF08LI05 EF08LI09 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO DON'T WRITE IN THIS BOOK EF08LI10 EF08LI16 EF08LI11 EF08LI12 EF08LI17 EF08LI13 EF08LI14 EF08LI15 1. Observe the picture, read the article’s title and “Highlights”. Then choose the option that expresses the main idea of the choose the option that expresses the main idea of the text. Use your notebook. • The article presents bug-based diets / possible food options for our future diet. Competências Gerais da Educação Básica: 4 e 8 Competência Especí ca de Linguagens para o Ensino Fundamental: 3 Competência Especí ca de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental: 2 Future Food: 5 Weird Food Items We Could Be Eating in the Future Highlights • What will happen to food in the distant future? e distant future? • We bring you some weird future predictions and trends • Bugs and algae can be potential food in the fut ential food in the future […] We bring you …] We bring you some weird future predic some weird future predictions and trends that are sure to take you by surprise. […] 1. Bugs […] With the population on the rise, experts are predicting insects […] to be a regular affair on our dinner tables. And it makes complete sense too! These critters are abundant, high on protein and other nutrients, cheaper and much easier to farm than raising cattle or chickens. […] Bug-eaters around the world are known as Entomophagists. Before you start shrinking your face in disgust, eating bugs is actually not all that bad. […] This is because, when insects are cooked, they tend to absorb all spices, and can be made into crunchy chips. […] 2. Protein from Algae […] Algae, like every other plant, feed off carbon dioxide in the atmosphere, which can make it a great source of proteins and can be envisioned as a replacement for eggs, and also butter and other fats. […] Imagens: NZSteve/iStockphoto/Getty Images, Banco de imagens/Arquivo da editora Just a Little Help trend: tendência critter: criatura farm: cultivar; criar na fazenda shrink your face: franzir o rosto envision: imaginar; prever; ser opção beet: beterraba edible: comestível https://food.ndtv.com/food-drinks/future-food-5-weird-food-items-we-could-be-eating-in- the-future-1671430?amp=1&akamai-rum=off 145 Audio Scripts Finding Out about Your English Track 1 Joan Miró was born in 1893 in the Gothic Quarter of Barcelona. A major seaport on the Mediterranean, it was the capital of Catalonia. […] His family was less interested in art than commerce. His father owned a jewelry store and wanted his son to pursue a career in business. Miró attended Barcelona’s School of Commerce for three years, but also took classes at Llotja, an art school where Picasso had studied. In 1911, the tension between his dreams and his father’s demands became too much. The 18-year-old Joan had an emotional breakdown and contracted typhus. He went to the countryside near Tarragona for the summer to recover at a farm owned by his family. […] He turned to art with a passion. […] He left for Paris in 1920. […] Paris became Miró’s second home for ten years. He spent his winters there painting and his summers in Catalonia. […] Track 2 Now in his mid-thirties, Miró married Pilar Juncosa in Palma, on the Spanish island of Majorca in 1929. A year later, their daughter Dolores was born in Barcelona. […] In 1941, the Museum of Modern Art in New York presented the first major retrospective of Miró’s art. […] Spain’s new leader, King Juan Carlos, introduced a constitutional monarchy. In 1980, he awarded Joan Miró Spain’s highest award, the gold medal for fine art. Joan Miró continued to work until his death in 1983. […] JOAN Miró: The Ladder of Escape. National Gallery of Art. Available at: https://www.youtube.com/ watch?v=87okJMet8qo&t=228s. Accessed on: May 4, 2022. Unit 1 Track 3 a. airplane b. boat c. car d. ferry e. bus f. motorcycle g. bicycle h. train i. subway/underground Track 4 cheap clean comfortable dangerous sustainable fast practical safe slow expensive 159 HANDS-ON EDUCATION Convida você a refletir sobre temas relevantes e agir coletivamente, de modo ético e responsável. As atividades articulam conhecimentos de diversas áreas e oferecem oportunidades de fazer uso da língua inglesa em práticas sociais. JUST A LITTLE HELP Contém a tradução de alguns vocábulos dentro do contexto em que estão inseridos, para apoiá-lo na leitura do texto. PREPARING FOR EXAMS Oferece exemplos de questões simuladas de exames internacionais de língua inglesa de níveis A1 e A2. AUDIO SCRIPTS Contém a transcrição de todos os áudios trabalhados ao longo do livro. GLOSSARY Apresenta a tradução de vocábulos que aparecem ao longo do livro, dentro do contexto em que estão inseridos, para apoiar você nos estudos de língua inglesa. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS Sugestões extras para expandir seu repertório linguístico-cultural e apoiá-lo nos estudos. IRREGULAR VERBS Lista com alguns verbos irregulares em inglês, com suas formas no infinitivo, no presente, no passado simples e no particípio, além de sua tradução em português. 7 7

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido. R d ã d Li d E t d t t h d id Contents Finding Out about Your English ......................................................11 Starter Unit: English Around the World .............................................15 Unit 1: Getting Around ............................................................................21 Let’s Start .................................................................................................22 Means of Transportation Let’s Read .................................................................................................23 Article about the Bene ts of Cycling Language Study .......................................................................................26 Comparatives Let’s Speak ...............................................................................................30 Discussion about Ways of Getting Around Let’s Listen ...............................................................................................32 Report about the Dangers of Walking, Talking and Texting on Cell Phones Let’s Write .................................................................................................33 Infographic Self-Assessment ......................................................................................36 Unit 2: It’s Festival Time! ...................................................................... 37 Let’s Start .................................................................................................38 Cultural Events Let’s Read .................................................................................................40 Blog Post about a Cultural Festival Language Study .......................................................................................42 Superlatives Let’s Listen ...............................................................................................45 Video from an Internet Channel about a Cultural Festival Let’s Speak ...............................................................................................47 Oral Presentation about a Festival Let’s Write .................................................................................................49 Blog Post about a Brazilian Cultural Celebration Self-Assessment ......................................................................................52 Review 1 ...................................................................................................53 Play Time! .................................................................................................58 8 8

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido. R d ã d Li d E t d t t h d id Unit 3: Healthy Eating............................................................................59 Let’s Start .................................................................................................60 Healthy Food Let’s Read .................................................................................................62 Article about Healthy Eating Language Study .......................................................................................64 Some and Any Much, Many and A lot of Let’s Speak ...............................................................................................68 Interview with a Classmate Let’s Listen ...............................................................................................70 Interview with Amelia Tuípulotu to an Australian TV News Program Let’s Write .................................................................................................72 Recipe Self-Assessment ......................................................................................76 Unit 4: Books Are Our Best Friends .................................................. 77 Let’s Start .................................................................................................78 Book Genres Let’s Read .................................................................................................80 Indian Fable Language Study .......................................................................................83 Relative Pronouns and Adverb Let’s Listen ...............................................................................................86 Audio about the Bene ts of Reading Let’s Speak ...............................................................................................89 Telling a Story Let’s Write .................................................................................................91 Book Review Self-Assessment ......................................................................................94 Review 2 ...................................................................................................95 Play Time! ............................................................................................... 100 Unit 5: Hi, Robot! ................................................................................... 101 Let’s Start ...............................................................................................102 Movies Let’s Read ...............................................................................................103 Article with Predictions about the Future Language Study .....................................................................................106 Pre xes and Suf xes Simple Future – Will Let’s Listen .............................................................................................110 Audio about Technology and Future Trends Let’s Speak .............................................................................................112 Presentation of a Collage about Future Predictions and Expectations Let’s Write ...............................................................................................113 Article about the Future of the Community Self-Assessment ....................................................................................116 9 9

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido. R d ã d Li d E t d t t h d id Contents Unit 6: Which Career Is Best for Me? .............................................. 117 Let’s Start ...............................................................................................118 Jobs Let’s Read ...............................................................................................120 Article about Career Inspiration Language Study .....................................................................................122 Be Going To Let’s Listen .............................................................................................125 Children Talking about Future Professions Let’s Speak .............................................................................................127 Presentation about a Career You Would Like to Have in the Future Let’s Write ...............................................................................................129 A Discussion Forum Post Self-Assessment ....................................................................................132 Review 3 .................................................................................................133 Play Time! ............................................................................................... 138 Hands-on Education: Around the World in a Day ........................ 139 Checking It Out ...................................................................................145 Irregular Verbs ........................................................................................ 151 Glossary ....................................................................................................153 Audio Scripts .......................................................................................... 159 Referências Bibliográficas Comentadas .........................................167 10 10

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido. FINDING OUT ABOUT YOUR ENGLISH Esta seção tem por finalidade servir de avaliação diagnóstica, a fim de ajudá-lo a verificar o conhecimento que os estudantes já têm da língua inglesa. Assim, você pode planejar suas aulas levando em conta as necessidades da turma. Para mais orientações sobre a avaliação diagnóstica, consulte as Orientações Gerais deste Manual do Professor. Orientações didáticas Sugere-se que as atividades desta seção sejam realizadas em sala de aula, logo no início do ano letivo. Estima-se que elas sejam feitas em dois ou três tempos de aula. Recomenda-se orientar os estudantes na realização das atividades. Você também pode explorar brevemente o título, o leiaute e a imagem do texto inicial, promovendo uma etapa de pré-leitura. Para que a aula seja mais dinâmica, sugere- -se que cada atividade seja realizada e, logo na sequência, corrigida. Com base na leitura do texto da atividade 1 e do trabalho com as atividades 1 a 8, você pode promover um momento de reflexão sobre diversidade cultural, sobre a importância de respeitar e valorizar as diferentes culturas e sobre a contribuição dos povos indígenas na formação da identidade cultural brasileira. Para auxiliá-lo nessa reflexão, veja mais informações em: “Museu do Índio”, disponível em: https://www.gov. br/museudoindio/pt-br; “A influência da cultura indígena na sociedade brasileira”, disponível em: https://www. sabra.org.br/site/cultura-indigena/; e “Legado cultural indígena: um patrimônio brasileiro”, disponível em: http:// portal.iphan.gov.br/indl/noticias/deta lhes/4616/legado-cultural-indigenaum-patrimonio-brasileiro (acesso em: 9 mar. 2022). Também é possível promover o desenvolvimento da habilidade EF07LI11, orientando os estudantes a se reunir em grupos e trocar ideias sobre o texto lido. Você pode anotar no quadro algumas perguntas: Que fato da vida de We’e’ena Tikuna mais lhe chamou a atenção? Por quê? Ao final, peça a alguns voluntários que partilhem brevemente com a turma o que discutiram com os colegas e partilhe com eles o seguinte site, para que tenham mais informações sobre o povo Ticuna: https://pib.socioambiental.org/pt/Povo: Ticuna (acesso em: 8 mar. 2022). Atividade 1 Habilidade da BNCC em foco EF07LI06 O objetivo desta atividade é diagnosticar se os estudantes são capazes de antecipar o sentido global de um texto, observando seu título, imagem ilustrativa e legenda, e fazendo uma leitura rápida das primeiras e últimas frases dos parágrafos. Espera-se que eles reconheçam palavras repetidas e cognatas, tais como Brazil, indigenous, artist, story, e percebam que o texto apresenta a vida de We’e’ena Tikuna, uma artista indígena brasileira. Incentive os estudantes a analisar o alcance da língua inglesa e os diferentes contextos de uso da língua no mundo globalizado, perguntando o porquê de o texto ter sido escrito em língua inglesa. A partir disso, apresente o termo língua franca aos estudantes. Monitore o desempenho deles e, se necessário, ofereça suporte. Também é importante que, ao longo do ano letivo, a etapa de pré-leitura seja sempre bem orientada, a fim de auxiliar os estudantes no desenvolvimento dessa estratégia. Sugere-se aproveitar a oportunidade para diagnosticar também o repertório lexical dos estudantes, pedindo que mencionem palavras ou expressões que possivelmente encontrarão na leitura. R d ã d Li d E t d t t h d id your English Finding Out about Your 1. Observe the text, its title, layout, picture, and caption. Read the first and last sentences in each paragraph, then choose the best option to complete the statement in your notebook. The text is about a. a Brazilian indigenous woman, who is an artist. X b. an Art Museum in Manaus, the capital city of the state of Amazonas. c. a woman that writes stories about indigenous people around the world. Competências Gerais da Educação Básica: 1, 3, 4, 5 e 9 Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 3, 5 e 6 Competências Específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental: 2, 5 e 6 EF07LI01 EF07LI15 EF07LI03 EF07LI17 EF07LI19 EF07LI09 EF07LI05 EF07LI07 EF07LI10 EF07LI06 EF07LI08 EF07LI04 EF07LI18 EF07LI20 Overcoming the Odds to Reach My Dreams: An Indigenous Artist’s Story August 14, 2019 1. I am We’e’ena Tikuna, a member of the Tikuna people of Brazil. My name means “the jaguar that swims to the other side in the river.” My story is the story of an Indigenous woman who has overcome many obstacles. 2. I was born in the Tikuna Umariaçu Indigenous land in Amazonas, Alto Rio Solimões. I came from my village to the city at the age of twelve. I didn’t speak Portuguese, Brazil’s dominant language, but today I am a visual artist, Indigenous singer, public speaker, nutritionist, fashion designer, and activist. [...] 3. In my culture we use paints to draw graphics on our skin and wear clothing made from the fiber of Tururi, an Amazonian tree species. Each drawing has its own meaning and importance. As I live in the city, I cannot have my body painted at all times. When I first trained as a visual artist, however, I carried out an in-depth study of Tikuna graphics. Now I incorporate all this ancestral meaning into each piece of clothing I design, and then add my own contemporary touches – because we Indigenous people are up to date with the latest trends, aren’t we? We'e'ena Tikuna, 2018. NÃO ESCREVA NESTE LIVRO DON'T WRITE IN THIS BOOK Banco de imagens/Arquivo da editora https://terralingua.org/langscape_articles/an-indigenous-artists-story/ Reprodução/Youtube; canal: We'e'ena Tikuna 11 11

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido. Atividade 2 principais informações de cada parágrafo (conforme viram na atividade 3) e, em seguida, compará-las com as alternativas da atividade. Atividade 5 ture, de acordo com o uso no texto. Caso haja alguma dificuldade para a realização da atividade, revise o sentido de palavras polissêmicas, apresentando alguns exemplos tanto em português quanto em inglês (como single, work, grade, etc.). É importante, ao longo do ano, chamar a atenção dos estudantes sempre que houver uma palavra polissêmica em um texto, incentivando-os a inferir seus sentidos, de acordo com o contexto, a fim de auxiliar na consolidação dessa habilidade. Para expandir a atividade, incentive a reflexão a respeito da diversidade étnica e cultural brasileira e da necessidade de uma cultura de paz e respeito mútuo entre as pessoas e povos. Habilidade da BNCC em foco EF07LI09 A atividade busca diagnosticar se os estudantes são capazes de selecionar como objetivo de leitura de um texto a informação desejada – neste caso, o significado da pintura corporal para o povo indígena Ticuna. Espera-se que eles consigam realizar a leitura tendo como foco a busca por tal informação, que é apresentada no quarto parágrafo. Caso perceba alguma dificuldade para a realização da atividade, peça a eles que pensem em possíveis palavras-chave que devem buscar no texto a fim de encontrar a informação desejada (body, painting, etc.) e as localizem no texto. Atividade 3 Habilidade da BNCC em foco EF07LI07 A atividade tem por objetivo diagnosticar se os estudantes são capazes de identificar informações-chave de partes de um texto em língua inglesa. Espera- -se que eles identifiquem as principais informações de cada parágrafo do texto. Caso perceba dificuldade de realização da atividade, pode ser que os estudantes ainda não tenham consolidado essa habilidade. Nesse caso, oriente-os a identificar as palavras-chave em cada alternativa e a buscar palavras-chave semelhantes em cada parágrafo do texto. Também é importante, ao longo do ano letivo, desenvolver essa habilidade durante as atividades de leitura, pedindo aos estudantes, por exemplo, que sintetizem, com palavras deles, as informações relevantes em cada parágrafo dos textos lidos. Atividade 4 Habilidade da BNCC em foco EF07LI08 A atividade tem por objetivo diagnosticar se os estudantes são capazes de relacionar partes de um texto, de forma a construir o seu sentido global. Espera-se que eles voltem ao texto, retomando informações de diferentes parágrafos a fim de relacioná-las para compreender o seu sentido global, com base na identificação de seu objetivo. Caso perceba alguma dificuldade durante a realização da atividade, oriente os estudantes a retomar as Habilidade da BNCC em foco EF07LI17 A atividade tem por objetivo diagnosticar se os estudantes conseguem identificar o sentido de palavras polissêmicas, de acordo com o contexto. Espera-se que eles façam a inferência do sentido das palavras people e culR d ã d Li d E t d t t h d id 2. Read the text to find out the meaning of body painting to indigenous people. Write the answer in your notebook. 3. In which of the text’s paragraphs does We’e’ena Tikuna provide the following information? In your notebook, copy the following statements and number them from 1 to 5 according to the paragraphs. a. She mentions the clothing and paintings on the skin used by people in her culture. 3 b. She mentions her professions. 2 c. She explains what indigenous graphics express. 5 d. She explains the meaning of body paintings. 4 e. She explains the meaning of her name. 1 4. Consider the information from each of the paragraphs in activity 1 and answer in your notebook: What is the objective of the text? a. To describe We’e’ena Tikuna’s childhood. b. To present We’e’ena Tikuna’s life and culture. X c. To invite readers to visit We’e’ena Tikuna’s art gallery. 5. Read the following sentences and, in your notebook, write the appropriate definition of the words in bold, according to the text. a. “I am We’e’ena Tikuna, a member of the Tikuna people of Brazil.” • human beings in general or considered collectively. • the men, women, and children of a particular nation, community, or ethnic group. X b. “In my culture we use paints to draw graphics on our skin and wear clothing made from the fiber of Tururi, an Amazonian tree species.” • the way of life, traditions, customs, and beliefs of a particular group. X • the act or process of cultivating or growing plants, insects, etc., in controlled conditions. 2. It is a means of expression linked to various manifestations of their cultures; a way to transmit meaningful information. It is a system of visual communication that represents fauna, flora, rivers, the forest, or everyday objects. [...] 4. In Brazil, we Indigenous people use body painting as a means of expression linked to various manifestations of our cultures. It is a way to transmit meaning-rich information. It is a system of visual communication, in which most of our body paintings represent fauna, flora, rivers, the forest, or everyday objects. There is a specific design for each aspect of life we celebrate: one symbolizes our continuing fight for our rights; another, marriage; a third, death; and so on. All our rituals are portrayed in body painting. That is the most intense form of artistic expression we have in all of our graphics. [...] 5. Indigenous graphics express more than just a desire for beauty: they are a complex code of communication that, for us Indigenous people, represents our culture and tradition. I create my designs with an eye to our ancestry, but also with an eye to our future. OVERCOMING the Odds to Reach My Dreams: An Indigenous Artist’s Story. Terralingua, Aug. 14, 2019. Available at: https://terralingua.org/langscape_articles/an-indigenous-artists-story/. Accessed on: Mar. 9, 2022. 12 12

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido. Atividade 6 podem desempenhar e também sobre a igualdade de direitos e deveres entre homens e mulheres. Atividade 7 Verifique também a consolidação da habilidade EF07LI16, chamando a atenção dos estudantes para os verbos regulares do texto (trained e carried) e, com base neles, revise as diferentes pronúncias da terminação -ed: /Id/, /d/ ou /t/. Atividade 8 A atividade busca diagnosticar o conhecimento dos estudantes a respeito da forma interrogativa do Simple Past e verificar se conseguem compreender um texto oral. No item a, espera-se que, com base nas pistas, formulem perguntas no passado simples. Encoraje-os a dar suas respostas oralmente, usando a língua inglesa. Nos itens b e c, espera-se que mobilizem seus conhecimentos de mundo (lugares) e linguísticos (vocabulário e verbos no passado) para compreender o áudio e responder às perguntas. Áudio disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=87okJMet8qo&t=228s (acesso em: 9 mar. 2022). Atividade 10 Habilidade da BNCC em foco EF07LI20 O objetivo desta atividade é diagnosticar se os estudantes são capazes de empregar os verbos modais can e could para descrever habilidades no presente e no passado. Espera-se que eles usem adequadamente os modais, na forma afirmativa ou negativa, de acordo com as informações do texto, para escrever frases sobre as habilidades de We’e’ena. Ao final, promova uma reflexão sobre os diferentes trabalhos e atividades que as mulheres, indígenas e não indígenas, Habilidade da BNCC em foco EF07LI15 A atividade tem por objetivo verificar se os estudantes são capazes de demonstrar conhecimento sobre os verbos regulares e irregulares no Simple Past. Espera-se que busquem frases nos parágrafos 2 e 3 do texto que tenham verbos no passado, classifiquem-nos em regulares e irregulares e apresentem sua forma no infinitivo. Habilidades da BNCC em foco EF07LI15, EF07LI19 Os objetivos desta atividade são diagnosticar o repertório lexical dos estudantes relativo a conectores (and, but, because, then, so, before, after, entre outros) e verificar se conseguem discriminar sujeito de objeto da frase, usando pronomes a eles relacionados. Espera-se que eles reconheçam as funções dos conectores apresentados nos itens a-c (adição, contraste, razão, tempo e consequência), identifiquem a função do pronome no item d e escolham adequadamente os conectores e pronomes para completar as frases. Atividade 9 Habilidades da BNCC em foco EF07LI03, EF07LI15 Habilidade da BNCC em foco EF07LI04 O objetivo aqui é diagnosticar se os estudantes compreendem o contexto, o assunto e os interlocutores de um texto oral presente na internet. Espera-se que reconheçam que há apenas um narrador, o qual narra fatos biográficos do célebre Joan Miró. Estimule-os a identificar as similaridades entre o texto da atividade 1 e o desta, favorecendo o desenvolvimento do pensamento computacional. Espera-se que identifiquem padrões entre eles e que expressam informações da vida de uma pessoa (biografia). R d ã d Li d E t d t t h d id 6. In your notebook, write sentences about We’e’ena’s abilities according to the text. Use the following cues and the modal verbs can or could. Follow the example. Example: sing She can sing. a. paint She can paint. b. design clothes She can design clothes. c. create Tikuna graphics She can create Tikuna graphics. d. speak Portuguese when she arrived at the city 7. Read paragraphs 2 and 3 from the text in activity 1 again and, in your notebook, do the following activities. a. Find three sentences that contain verbs in the Simple Past. b. What are the verbs in the Simple Past in those sentences? Which ones are regular and which ones are irregular? was – irregular; came – irregular; trained – regular; carried – regular c. What are the infinitive forms of those verbs? be; come; train; carry 8. Choose the appropriate connectives to complete the sentences in your notebook. a. She is We’e’ena Tikuna and / because her name means “the jaguar that swims to the other side in the river”. and b. She is a visual artist, Indigenous singer, public speaker. She is also / but a nutritionist, fashion designer, and activist. also c. She was born in the Tikuna Umariaçu indigenous land in Amazonas, Alto Rio Solimões. Before / Then, at the age of twelve, she moved to the city. Then d. She has made many works of art. You can see some of them / they in the permanent collection of the Manaus Historical Museum. them 9. You are going to listen to two parts of an audio about the artist who painted Constellations: 10 – Acrobatic Dancers. Take a look at it and do the activities in your notebook. a. Before listening to the audio, write down questions about the artist using the cues given. I. When / he / be born? When was he born? II. Where / he / go in 1920? III. What / he / receive in 1980? IV. When / he / die? When did he die? b. Listen to the first part of the audio and answer questions I and II in activity a. c. Now listen to the second part of the audio and answer questions III and IV in activity a. 10. Listen to the two parts of the audio again and copy the appropriate statement about it in your notebook. a. It is the biography of a famous artist. X b. It is an interview with a famous artist. c. It is a conversation between two famous artists. She couldn’t speak Portuguese when she arrived at the city. 7. a. “I was born in the Tikuna Umariaçu indigenous land in Amazonas, Alto Rio Solimões.”; “I came from my village to the city at the age of twelve.”; “When I first trained as a visual artist, however, I carried out an in-depth study of Tikuna graphics.” Where did he go in 1920? What did he receive in 1980? TRACK 1 I. He was born in 1893.; II. He went to Paris. TRACK 2 NÃO ESCREVA NESTE LIVRO DON'T WRITE IN THIS BOOK Constellations: 10 – Acrobatic Dancers, 1959. Pochoir, 47 cm × 38,1 cm. Reprodução/Museu de Arte Hood, Hanover (New Hampshire), EUA. © Successió Miró/AUTVIS, Brasil, 2022. 13 III. He received Spain’s highest award, the gold medal for fine art.; IV. He died in 1983. 13

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido. Atividade 11 alizados, claros e bem redigidos e cujas informações possam ser encontradas também em outros endereços. Para mais informações, acesse https://biblioo.info/como-saber-se -uma-fonte-de-informacao-e-confiavel-ou-nao/ (acesso em: 25 maio 2022). Com base na pesquisa, no planejamento e na observação do exemplo, espera-se que os estudantes colaborem em pares e façam uma apresentação oral sobre o artista escolhido, descrevendo fatos biográficos, empregando adequadamente o Simple Past, o Past Continuous, os conectores, as preposições de tempo e o vocabulário necessário para a exposição de informações relevantes, demonstrando fluência apropriada ao nível de conhecimento da língua em que se encontram e pronúncia inteligível. Após a avaliação Ao final desta seção, sugere-se reservar um momento da aula para promover uma reflexão sobre o que os estudantes já sabem da língua inglesa. É possível que eles tenham medo de falar inglês, por isso é importante buscar superar essa barreira, mostrando o quanto já sabem. Aproveite também para incentivar uma conversa sobre as expectativas dos estudantes para o ano letivo – o que esperam aprender, como pretendem estudar, que estratégias de estudo já utilizam, o que acreditam que podem fazer para praticar ou estudar inglês além da sala de aula, etc. –, de forma que percebam, desde já, a importância de serem protagonistas de sua aprendizagem. O objetivo desta atividade é diagnosticar o conhecimento dos estudantes a respeito das formas verbais no Simple Past e das preposições de tempo in, on e at. Espera-se que eles completem adequadamente as frases, empregando o verbo que faça sentido em seu contexto, de acordo com os áudios, e utilizando sua forma no passado, além de selecionar a preposição correta. Caso apresentem dificuldades, faça uma revisão do uso das preposições in, on, at e retome a revisão do Simple Past feita em outros momentos desta seção. Atividade 12 Habilidade da BNCC em foco EF07LI15 Habilidade da BNCC em foco EF07LI18 O propósito da atividade é diagnosticar se os estudantes conseguem empregar o Simple Past e o Past Continuous, mostrando relações de sequência e causalidade. Espera-se que eles leiam as frases e selecionem as opções que apresentem a forma e o uso adequado dos verbos. As frases da atividade foram elaboradas com base nas seguintes fontes: “Biography of Joan Miró”, disponível em: https://www.theartstory. org/artist/miro-joan/life-and-legacy/; “Joan Miró: at home in exile”, disponível em: https://www.theguardian.com/ artanddesign/2011/apr/09/joan-miro -colm-toibin; “Joan Miró Collection Online”, disponível em: https://www.gu ggenheim.org/artwork/artist/joan-miro (acesso em: 9 mar. 2022). Atividade 13 Habilidades da BNCC em foco EF07LI01, EF07LI05, EF07LI10, EF07LI15, EF07LI18 O objetivo desta atividade é verificar se os estudantes são capazes de compor uma narrativa oral, em inglês, sobre a vida de um artista. Promova o protagonismo dos estudantes no seu processo de busca de informações e construção do conhecimento. Nesta atividade, eles deverão pesquisar fatos sobre o artista escolhido em livros, em revistas ou na internet. Caso a pesquisa seja feita em ambientes virtuais, espera-se que utilizem fontes confiáveis. Oriente os estudantes a buscar sites em que eles consigam identificar a autoria das informações, que apresentem informações e links atuR d ã d Li d E t d t t h d id 11. In your notebook, complete the statements with the verbs from the box in the Simple Past, according to the audios, and choose the appropriate prepositions of time (in, on, at). continue have marry present a. At / In the age of eighteen, Joan Miró an emotional breakdown. At; had b. Miró Pilar Juncosa in / on October 12th, 1929. c. In / On 1941, the Museum of Modern Art in New York the fi rst major retrospective of Miró’s art. In; presented d. Joan Miró to work until his death on / in 1983, at / in the age of 90. 12. Read the following sentences about Joan Miró and choose the correct options to complete them in your notebook. a. Miró started / starting to paint the Constellations series when he was living / lives in exile with his family during the years of the Spanish Civil War. started; was living b. While Miró grew up / was growing up, his city was going / were going through enormous changes. was growing up; was going c. When Miró studying / was studying art in Barcelona, he was having / had a professor who asked students to draw with their eyes closed – an exercise that provoked Miró’s interest in sculpture. was studying; had d. In 1924, Miró was joining / joined the surrealist group. His solo show at the Galerie Pierre, Paris, in 1925 were / was a major surrealist event. joined; was Cultural Notes Constellations (Constelações), uma série de 23 pinturas produzidas pelo surrealista espanhol Joan Miró, é considerada uma das maiores conquistas de sua carreira. 13. Now it is time to make an oral presentation about the life of an artist. Follow these steps: • Get together in pairs. Decide on an artist you would like to talk about. Here are a few suggestions for you: Vincent van Gogh, Pablo Picasso, Paul Cézanne, Yayoi Kusama, Tarsila do Amaral, Anna Maria Maiolino, etc. • Do some research about the artist you chose. If it’s an online search, remember to use information from reliable sources. Use the following questions to guide you: a. Where was he/she from? b. When was he/she born? c. What did he/she do? d. What were some important events/works of arts in his/ her life? e. When did he/she die? • Take notes of your research and prepare a draft of your presentation. • Make your presentation to the whole class. married; on continued; in; at NÃO ESCREVA NESTE LIVRO DON'T WRITE IN THIS BOOK lechatnoir/E+/Getty Images 14 14

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido. Temas Contemporâneos Transversais: Vida Familiar e Social; Diversidade Cultural Articulação com: Ciências Humanas Starter Unit ENGLISH AROUND THE WORLD Esta Unidade busca promover discussões sobre o uso da língua inglesa ao redor do mundo e sobre aspectos culturais que podem impactar a comunicação, além de contribuir para a construção do repertório artístico- -cultural dos estudantes. As atividades são propostas em língua inglesa para incentivar o uso da língua ao longo das discussões, com base nos conhecimentos construídos nos 6o e 7o anos. Permita aos estudantes que se apoiem na língua materna para aprofundar as discussões, se necessário. Orientações didáticas Atividade 1 Explore o texto com a turma, chamando a atenção dos estudantes para elementos como título, subtítulos, imagem e fonte, que podem conter informações sobre o tema central do texto e facilitar, portanto, a compreensão global sobre ele. Enquanto manipulam o texto, você pode perguntar a eles se conseguem identificar alguma palavra já conhecida ou cognata. Essa estratégia pode ajudá-los a desenvolver autonomia leitora e confiança, uma vez que, ao identificar palavras que lhes são familiares, eles podem se sentir mais aptos à resolução das atividades. Aproveite também para perguntar a eles onde esse texto circula (na internet). Após esse momento inicial, leia os itens a, b e c com a turma e dê alguns minutos para que façam a atividade. Por fim, corrija a atividade, pedindo a contribuição de todos. R d ã d Li d E t d t t h d id English Around the World Starter Unit 1. Observe the text’s title, subtitles, image, and source. Then, in your notebook, write the option that best answer each question. a. Which text genre is this? • Biography • Timeline • Online article X • Short story b. Which cultural movement is the text about? • Jazz • K-Pop • Ballet • Hip Hop X c. Which element of that cultural movement gets more emphasis in the text? • Dance X • Fashion • Graffiti • Cinema Competências Gerais da Educação Básica: 1, 3, 4 e 9 Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental: 1, 2, 3 e 5 Competências Específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental: 2 e 6 EF08LI05 EF08LI18 EF08LI19 EF08LI20 Hip Hop: A Culture of Vision and Voice Hip Hop is global, lapping on every shore and landing at every airport. [...] The elements of Hip Hop came together in the Bronx borough of New York City. It was the early 1970s and times were tougher than usual for the poorer parts of urban America. From a whole lot of nothing — and a whole lot of imagination — Hip Hop took form. Imagens: Reprodução/www.kennedy-center.org, Banco de imagens/Arquivo da editora NÃO ESCREVA NESTE LIVRO DON'T WRITE IN THIS BOOK https://www.kennedy-center.org/education/resources-for-educators/classroom-resources/media-and-interactives/media/hip-hop/hip-hop-a-culture-of-vision-and-voice/ 15 15

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido. R d ã d Li d E t d t t h d id [...] From its work-with-what-you-got epicenter in the Bronx, Hip Hop has rolled outward to become a multibillion-dollar business. Its sounds, styles, and fashions are now in play around the world. DJs spin turntables in Sao Paulo, Brazil. MCs rap Arabic in the clubs of Qatar. B-boys and b-girls bust baby freezes in Finland. Graffiti rises on the Great Wall of China. Young poets slam poetry in D.C. [...] Breaking: The Dance Style of Hip Hop [...] Breaking has rummaged beyond the dance floor and stage to find many of its most dramatic moves. [...] Hip Hop scholars often link breaking with capoeira, a martial arts dance with roots in Angola and Brazil that displays acrobatics, grace, and power. [...] Breaking is much more than a sum of moves from various dances and disciplines, though. It is a living, breathing art form unique every time dancers take their turn in a cypher […]. Through the years the Rock Steady Crew, the Mighty Zulu Kings, the Lockers, the Electric Boogaloos, and thousands of other individuals and crews have continuously renewed and refreshed the style with original spins, fresh freezes, and new twists on power moves [...]. Competition and innovation in breaking — as with all things Hip Hop — is essential and inspired, and today its style inspires wherever people dance. [...] Hip Hop Vocabulary B-Terms to Know The basic vocabulary of breaking — Hip Hop’s dance style includes: popping fluid movements of the limbs, such as moving arms like an ocean wave, that emphasize contractions of isolated muscles [...] power moves acrobatic spins and flares requiring speed, strength, and agility freeze sudden halt of a dance step to hold a pose, often while balanced on a hand, shoulder, or head cypher group of b-boys/b-girls taking turns in the center of the dance floor [...] HIP HOP: A Culture of Vision and Voice. The Kennedy Center. Available at: https://www.kennedy-center. org/education/resources-for-educators/classroom-resources/media-and-interactives/media/hip-hop/ hip-hop-a-culture-of-vision-and-voice/. Accessed on: Mar. 22, 2022. 16 16