ELENA VLAD
EVALUAREA ÎN ACTUL EDUCAŢIONAL TERAPEUTIC
– Comisia de expertiză complexă –
Bucureşti, 1999
Coordonator al colecţiei "Persoane în dificultate"
Prof. dr. CONSTANTIN RUSU
Tehnoredactare;
Eugen-Mihai Dăbuleanu
Toate drepturile sunt rezervate
Editurii "PROHUMANITATE"
Tiparul executat la
Tipografia SEMNE '94
ISBN 973-99023-7-5
CUPRINS
PARTEA l Evaluarea - Componentă a procesului educaţional-terapeutic
CUVÂNT ÎNAINTE .................................................................................................................6
I. ORIENTĂRI NOI ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT SPECIAL............................................7
II. COPILUL AFLAT ÎN D1FICULTATE..................................................................................8
1. Copilul cu cerinţe educative speciale ....................................................................................9
2. Categoriile de copii cu cerinţe educative speciale.................................................................14
2.1. Clasificarea OMS....................................................................................................14
2.2. Clasificarea copiilor cu cerinţe speciale. UNESCO ..............................................19
III. ORGANIZAREA SISTEMULUI NAŢIONAL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ......................................20
1. Sistemul naţional de învăţământ. Prezentare comparativă ...................................................20
2. Elemente comune şi diferenţiatoare ale învăţământului obişnuit şi a celui special..............23
3. Organigrama structurilor de învăţământ special...................................................................24
IV. SISTEMUL DE EXPERTIZARE..........................................................................................31
1. Schema actuală a sistemului de expertizare, orientare, reorientare şcolară, socială şi
profesională a copilului aflat în dificultate şi a celui cu cerinţe educative
speciale.....................................................................................................................................31
1.1. Comisia de Diagnostic şi Triaj (CDT) ..................................................................31
1.2. Comisia pentru Protecţia Copilului (CPC) ...........................................................32
1.3. COMISIA DE EXPERTIZĂ COMPLEXĂ (CEC) ..............................................34
Cadrul legislativ................................................................................................35
Obiective...........................................................................................................35
Modalitatea de funcţionare a CEC şi dimensiunile acesteia.............................35
Componenţa CEC şi profile de competenţe......................................................39
Funcţiile Comisiei de Expertiză Complexă......................................................47
V. EVALUAREA ÎN CONTEXTUL GENERAL AL ACŢIUNII EDUCATIVE.....................51
1. Evaluarea - componentă a procesului de învăţare ...............................................................51
1.1. Conceptul de evaluare. Caracteristicile şi funcţiile evaluării în procesul
educaţional- terapeutic.................................................................................................51
2. Articularea acţiune - evaluare în elaborarea proiectului de intervenţie educaţional
terapeutică ...............................................................................................................................54
3. Obiectivele, funcţiile evaluării şi acţiunea de evaluare.......................................................56
PARTEA a ll-a - Expertizarea copilului cu cerinţe educative speciale
VI. EXAMINAREA PLURIDIMENSIONALĂ A FENOMENULUI DE DEFICIENŢĂ /
HANDICAP. SCHEMA GENERALĂ.....................................................................................61
1. Examinarea medicală..........................................................................................................61
2. Examinarea psihologică......................................................................................................61
3. Evaluarea nivelului intelectual ...........................................................................................64
VII. BATERIA DE INSTRUMENTE DE INVESTIGARE PSIHO-SOCIO-PEDAGOGICĂ
UTILIZATĂ DE COMISIA DE EXPERTIZĂ COMPLEXĂ A
MUNICIPIULUI BUCUREŞTI .............................................................................................64
VIII. EXAMINAREA MOTRICITATII Şl A PSIHOMOTRICITATII.......................................66
1. Bateria de probe pentru dexteritate manuală......................................................................66
1.1. Proba "Punctare" Binet-Vaschiade......................................................................66
1.2. Proba "Tapping" Ch. Walther..............................................................................66
1.3. Proba "Perle" Claparede Walter..........................................................................66
1.4. Proba "Decupaj" Claparede - Walther.................................................................69
1.5. Proba "Discuri" Walther......................................................................................70
1.6. Proba "Bile" Walther...........................................................................................71
1.7. Proba de frânare voluntară - cercurile A. Rey.....................................................72
2. Testul OZERETSKI-GUILLMAIN...................................................................................73
2
2.1. Coordonarea dinamică a mâinilor........................................................................74
2.2. Coordonare dinamică generală ...........................................................................75
2.3. Echilibru...............................................................................................................75
2.4. Rapiditate..............................................................................................................76
3. Proba de lateralitate HARRIS..............................................................................................77
4. Proba de orientare în spaţiu (dreapta-stânga) Piaget-Head..................................................78
5. Proba de asamblare (pătrat-triunghi)....................................................................................80
5.1. Asamblarea pătratului............................................................................................80
5.2. Asamblarea triunghiului .......................................................................................80
IX. EXAMINAREA MANIFESTĂRILOR PSIHOPATOLOGICE A FUNCŢIILOR DE
CUNOAŞTERE .......................................................................................................................82
1 Examinarea la nivel perceptual al informaţiei – Proba perceptiv motrică Bender-Santucci.82
2. Examinarea funcţiilor de orienatre şi integrare a comportamentului adaptativ: atenţia,
memoria....................................................................................................................................95
2.1. Proba de bifare a unor semne................................................................................95
2.2. Proba Ray de memorie auditivă a cuvintelor........................................................96
2.3. Repetare de numere...............................................................................................97
2.4. Proba de atenţie şi memorie vizuală .....................................................................97
3. Nivelul intelectual şi integrarea informaţiilor la nivelul conceptual-gândirea.....................98
3.1. Scara de dezvoltare a copilului..............................................................................98
3.2. Testul de inteligenţă Binet-Simon.........................................................................103
3.3. Matrice progresive colorate Raven........................................................................122
3.4. Matrice Progresive Standard ABCDE J.C. Raven.................................................125
4. Probe de eficienţă operaţională a gândirii ............................................................................132
4.1. Proba similitudini...................................................................................................132
4.2. Proba frazelor absurde ...........................................................................................136
4.3. Proba Kohs-Goldstein.....,.......................................................................................139
X. EXAMINAREA LIMBAJULUI Şl A COMUNICĂRII ...........................................................141
Inventar de probe folosite în examinarea logopatiilor...............................................................141
1. Probe pentru cunoaşterea vârstei psihologice a limbajului ...................................................142
Contrarii.........................................................................................................................142
Completarea lacunelor...................................................................................................142
Repetare de numere.......................................................................................................143
Cunoaşterea a şase materii (substanţe)..........................................................................143
Contrarii fără obiecte sau imagini ................................................................................143
Denumirea a 10 culori...................................................................................................143
Cunoaşterea sensului verbelor.......................................................................................143
Calcularea vârstei psihologice a limbajului...................................................................144
2. Testarea vorbirii independente .............................................................................................144
3. Examinarea vorbirii reflectate ..............................................................................................
4. Proba de vocabular Rey (modificat) ....................................................................................146
5. Test de înţelegere verbală......................................................................................................149
6. Investigarea traseului grafic..................................................................................................149
XI. EXAMINAREA PSIHOSOCIALĂ........................................................................................150
1. Scala de maturitate socială (Gunzburg) ................................................................................150
2. Scala comportamentelor de adaptare ....................................................................................183
3. Chestionarul general asupra mediului social-economic şi cultural familial..........................185
4. Chestionarul asupra vieţii şcolare a copilului........................................................................185
XII. EXPLORAREA PERSONALITĂŢII ...................................................................................186
Testul GOODENOUGH (omuleţul) .........................................................................................186
XIII. EXAMINAREA NIVELULUI Şl POTENŢIALULUI DE ÎNVĂŢARE.....................191
1. Grilă de evaluare a competenţelor în etapa prelexică şi pregrafică........................................191
2. Grila de evaluare a limbajului ...............................................................................................192
3. Grilă de evaluare a competenţelor pentru limba maternă .....................................................192
4. Grila de evaluare a limbajului ...............................................................................................194
3
5. Grilă de evaluare a comportamentelor în etapa de precalcul..............................................196
6. Grila de evaluare a comportamentelor pentru matematică ....................................................196
7. Grilă de evaluare a discriminărilor.........................................................................................197
8. Grila de evaluare a competenţelor pentru formarea comportamentelor de
autonomie personală şi socială ..................................................................................................199
XIV. GRILE EDUCATIVE GLOBALE DE EVALUARE - OBSERVARE...................................201
1. Autonomia funcţiilor fundamentale .......................................................................................201
2. Comportamentul relaţional şi emotiv .....................................................................................201
3. Psihomotricitatea.....................................................................................................................202
4. Educaţia logico-matematică şi funcţia simbolică...................................................................203
5. Educaţia lingvistică .................................................................................................................204
BIBLIOGRAFIE...........................................................................................................................209
4
Partea l
Evaluarea - Componentă a
procesului educaţional-terapeutic
5
CUVÂNT ÎNAINTE
Se spune că ceea ce dă sens vieţii este modelul şi regularitatea dar, fără schimbare, se ajunge la
stagnare. De aceea schimbarea este un fenomen normal necesar pentru dezvoltare, un fenomen care nu
trebuie stăvilit, ci întâmpinat şi utilizat eficient. In educaţie, schimbarea este o parte a unui proces de
dezvoltare individuală şi socială. De aceea educatorii trebuie să fie receptivi la schimbările impuse de
evoluţia societăţii şi să răspundă cu promptitudine şi corectitudine la noile responsabilităţi impuse de
schimbările ce intervin în organizarea situaţiilor de învăţare.
Dar amplificarea gamei de cerinţe, justificate sau nejustificate faţă de profesiunea de educator şi
constatarea acestuia (deşi manifestă receptivitate), că nu poate rezolva o parte din aceste probleme din
insuficiente condiţii de soluţionare, îi provoacă educatorului o stare permanentă de anxietate, simţindu-se
mereu în restanţă.
Având în vedere această situaţie, se impune o regândire a cerinţelor faţă de profesia de educator,
pentru a-l "scuti" de activităţi care nu aparţin în mod indispensabil sferei sale de activitate, în consecinţă,
timpul şi capacitatea de muncă a educatorului vor fi consumate prioritar pentru cunoaşterea şi stăpânirea
psihologică a procesului de învăţare, pentru cunoaşterea obiectivelor educative, pentru înnoirea practicii
educative.
Pentru ca educatorul să se poată dedica pe deplin înnoirii practicii educative pe care o solicită
reforma curriculară de exemplu şi care îi cere să fie diagnostician al potenţialului de învăţare, animator al
grupurilor de elevi, consilier, factor de apreciere stimulativ, model pentru elev şi co-partener cu alţi factori
educaţionali (cu prioritate părinţii), este necesară o regândire a căilor de formare continuă adecvată
modificărilor implicate de direcţiile reformei. Educatorul trebuie să aibă o identitate profesională bine
definită, recunoscută, valorizată de societate. Educatorul trebuie să înveţe să se cunoască, să se autoperceapă
ca actor al schimbării- pentru a opera schimbări profunde şi viabile în demersul profesional realizat în
favoarea copiilor/elevilor cu handicap.
6
1
ORIENTĂRI NOI ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT SPECIAL
În ultimii ani au avut loc importante schimbări în procesul educaţional al copiilor cu cerinţe
educative speciale, schimbări instituite prin Legea învăţământului, Statutul personalului didactic şi a
Regulamentului de organizare şi funcţionare a învăţământului Special. Potrivit noilor orientări,
responsabilitatea revine educatorului (profesorului de psihopedagogie specială, de educaţie specială) ca
animator al actului de proiectare, implementare şi evaluare a procesului psiho-socio-educaţional ce se
desfăşoară într-o instituţie şcolară. Acest lucru semnifică faptul că introducerea reformei în învăţământ,
relevantă în noile acte legislative, presupune previziunea şi găsirea de modalităţi în vederea depăşirii
blocajelor ce pot apărea în urma aplicării programelor de intervenţie pentru recuperarea copiilor cu CES.
Educatorul, în calitatea lui de responsabil al actului pedagogic, (de proiectare, implementare,
evaluare a procesului psiho- socio-educaţional), îi revin câteva sarcini primordiale şi anume:
> cunoaşterea blocajelor pe care le întâmpină elevul în procesul de învăţare;
> stabilirea diagnosticului sociopsiho-pedagogic pe baza unui instrumentar adecvat;
> formularea de decizii în funcţie de contextul educaţional si potenţialul de învăţare care să
declanşeze o veritabilă schimbare în organizarea şi desfăşurarea procesului de educare specială;
> stăpânirea cunoştinţelor teoretice şi practice specifice tuturor programelor de recuperare pe tipuri
şi grade de handicap.
Toate aceste responsabilităţi trebuie înscrise în prevederile noilor acte legislative care reliefează
câteva trăsături cu implicaţii profunde în toate sectoarele de intervenţie educaţională. Dintre acestea,
subliniem:
a) Constituţia României subliniază necesitatea de formulare a unor politici naţionale referitoare la
instruirea şi integrarea şcolară şi socială a persoanelor cu handicap, învăţământul special nu constituie un
sistem închis, izolat în ansamblul actului educaţional, ci este o parte integrantă a sistemului naţional de
învăţământ. Deci şi învăţământul special ca parte integrantă este inclus în reforma de sistem. Priorităţile
învăţământului special sunt comune cu cele ale învăţământului obişnuit şi sunt apreciate ca priorităţi
naţionale, ce interesează întreaga populaţie a ţării şi nu numai un sector anumit al socialului şi totodată este
dependent de reforma din alte sectoare ale societăţii noastre (de exemplu, privatizarea economică,
descentralizarea administrativă, reforma financiară etc.)
Abordată sub această manieră, ca parte integrantă a sistemului naţional de învăţământ, ca problemă
ce interesează întreaga societate şi reforma învăţământului trebuie să aibe un caracter global, unitar, coerent,
elaborată în perspectiva societăţii, adică considerată din perspectivă globală, integrală, totală şi nu numai a
unora sau a altora din componentele sau palierele sale.
Aşa se explică de ce actul educaţional este distinct de cel de protecţie socială şi specială, reforma
învăţământului special implicând şi realizarea unei corelări cât mai depline între reglementările care privesc
educaţia şi cele care se referă la ocrotirea, protecţia socială şi specială, între copilul cu cerinţe educative
speciale dintr-o anumită categorie de deficienţă/handicap şi copilul aflat în dificultate ca urmare a unor
factori de natură socială, juridică etc.
b) O altă caracteristică a actelor legislative este cea care reliefează accesul la învăţământ al tuturor
copiilor.
Potrivit Legii învăţământului (art.41), "Învăţământul special se organizează de Ministerul
învăţământului, pentru preşcolarii şi elevii cu deficienţe mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socioafective
şi de comportament, sau cu deficienţe asociate, în scopul instruirii şi .educării, al recuperării şi integrării lor
sociale". Se asigură accesul la 'educaţie fie în structurile învăţământului special, fie în diversele forme de
integrare (în grup sau individual), în şcolile obişnuite.
Accesul la educaţie este valabil pentru toţi copiii, indiferent de categoria de handicap sau de gravitate
a acestuia. Nu există nici o restricţie, indiferent de gravitatea handicapului.
În acest context se remarcă iniţiativele şi reuşitele de egalizare a şanselor educaţionale pentru această
categorie de copii din partea ONG-urilor şi a unor alternative educaţionale de tipul centrelor de educaţie
specială şi a celor de pedagogie curativă.
c) A treia caracteristică a actelor legislative rezidă în diversificarea formelor de integrare şcolară
7
pentru a realiza includerea copiilor cu cerinţe educative speciale (cu deficienţe de natură psihică, fizică,
senzorială, socioafectivă) şi a celor cu dificultăţi de învăţare în învăţământul obişnuit, fie în clasele speciale,
fie în clase/grupe sau individual, în unităţi obişnuite.
Această orientare reprezintă o tendinţă generală de apropiere a tuturor condiţiilor de viaţă pentru
persoanele cu handicap de condiţiile normale ale societăţii, realizabilă în perspectiva apropiată, ţinând cont
că în Statutul personalului didactic sunt prevăzute servicii sau structuri de sprijin, respectiv funcţia de
învăţător/profesor itinerant, cu atribuţii specifice în sprijinirea şi promovarea integrării şcolare a copiilor cu
CES în şcolile obişnuite.
2
COPILUL AFLAT IN DIFICULTATE
Copilului aflat în dificultate i se acordă o serie de măsuri de protecţie care se pot rezuma la:
1. încredinţarea copilului unei familii sau unei persoane în anumite situaţii: părinţii copilului sunt
decedaţi, necunoscuţi, puşi sub interdicţie, declaraţi judecătoreşte morţi sau dispăruţi, decăzuţi din drepturile
părinteşti, declarat abandonat cu condiţia ca persoana care consimte să-i fie încredinţat copilul să prezinte
condiţiile materiale şi garanţii morale necesare dezvoltării copilului.
Încredinţarea copilului serviciului public specializat pentru protecţia copilului sau unui organism
privat autorizat, în situaţiile: nu a fost găsită o familie sau o persoană căreia să ie fie încredinţat copilul.
Copilul în acest caz este încredinţat centrelor de plasament care asigură dezvoltarea armonioasă a copilului.
Instituţii private de ocrotire a copilului. Acestea sunt înfiinţate de diferite ONG-uri şi sunt în mod
esenţial deosebite de instituţiile publice. Funcţionarea acestor instituţii se bazează pe încheierea unor
contracte/convenţii de asociere sau colaborare cu autorităţile judeţene sau locale.
Aceste instituţii rezidenţiale pentru ocrotirea copilului au câteva caracteristici semnificative:
• majoritatea copiilor care sunt plasaţi în instituţii rezidenţiale au părinţi naturali;
• plasarea copilului în instituţii rezidenţiale este mult mai lesnicioasă decât procesul de
dezinstituţionalizare,
• criteriile de plasare în instituţiile rezidenţiale sunt destul de ambigue;
• plasamentul în instituţie nu este susţinut de o anchetă socială temeinică;
• lipsa specialiştilor (îndeosebi a asistentului social) determină o insuficientă legătură cu familia
pentru a asigura o eventuală reluare a legăturii copil-familie, precum şi o insuficientă informare a părinţilor
în cazul transferului copilului de la o instituţie la alta sau a revenirii acestuia în familie.
2. Plasamentul copilului la o familie sau la o persoană, în situaţia când dezvoltarea sau integritatea
morală a copilului este periclitată în familie din motive independente de voinţa părinţilor, cu condiţia ca
familia sau persoana să consimtă Ia aceasta şi familia sau persoana primitoare să prezinte condiţiile materiale
şi garanţiile morale necesare dezvoltării armonioase a copilului.
3. Plasamentul copilului la serviciul public specializat pentru protecţia copilului sau la un organism
privat autorizat, în situaţia în care nu s-a găsit o familie sau o persoană primitoare, copilu! fiind dat centrelor
de plasament.
4. Plasamentul copilului în regim de urgenţă, în situaţia în care familia sau unul din părinţi pun în
pericol securitatea, dezvoltarea, integritatea morală a copilului, acesta fiind repartizat într-un centru de
primire.
Actele legislative privind protecţia socială a copilului aflat în dificultate (Hoţ. de Guvern 26/1997) se
caracterizează prin câteva principii semnificative:
• Prioritatea intereselor copilului asupra oricăror considerente, în luarea deciziilor care îl privesc pe
copil.
• Principiul nondiscriminării, care permite tuturor copiilor să beneficieze de măsurile de protecţie
preconizate de lege şi de prevenirea situaţiilor susceptibile să pună copilul în dificultate.
• Descentralizarea activităţii de protecţie a copilului prin înfiinţarea Comisiilor Judeţene de
protecţie a copilului.
• Instituţionalizarea este considerată ca o măsură temporară, familia fiind considerată ca mediul cel
mai optim pentru creşterea copilului.
• Redefinirea rolurilor diferitelor autorităţi. Autorităţile locale îşi asumă mai multe responsabilităţi.
Se înfiinţează mai multe servicii. ONG-urile se implică mai mult.
8
Planificarea familială devine un factor important al politicii de protecţie a copilului.
1. Copilul cu cerinţe educative speciale
În dezvoltarea generală a ştiinţelor ce au ca obiect studiul omului, două discipline relativ recente îşi
unesc eforturile spre a o defini pe a treia. Este vorba de psihologie şi pedagogie. Pe baza datelor pe care le-
au elaborat în decurs de aproape un secol, apare o ştiinţă nouă care este totodată o tehnică şi o artă :
psihopedagogia specială.
Ca ştiinţă, în ultimii ani a cunoscut o dezvoltare deosebită şi din necesitatea găsirii rapide de soluţii
pentru zecile de mii de copii şi tineri cu handicap care au nevoie de un sistem de intervenţie specială pentru a
fi recuperaţi şi integraţi în comunitate.
în psihopedagogia specială se utilizează o serie de concepte ce cuprind în conţinut întreaga arie de
preocupări legate de instrucţia şi educaţia copilului/elevului deficient rămân fundamentale două aspecte:
a) Schema de intervenţie în care este cuprins copilul /elevul deficient:
IDENTEFICARE-DIAGNOZA-ORIENTARE-INTERVENTIE-RECUPERAR.E/REABILITARE-
INTEGRARE în comunitate
b) Selecţia criteriilor în funcţie de care se realizează actul educaţional, activitate esenţială ce este
subordonată scopului general al educaţiei speciale de instruire adaptată şi de intervenţie specifică.
Potrivit acestor două deziderate s-a convenit asupra noii sintagme de COPIL/ELEV CU CERINŢE
EDUCATIVE SPECIALE, care desemnează necesităţile educaţionale complementare oblectivelor generale
ale educaţiei şi învăţământului, care solicită o educaţie adaptată particularităţilor individuale şi/sau
caracteristicilor unei anumite deficienţe de învăţare, precum şi o intervenţie specifică (prin reabilitare/
recuperare/corespunzătoare).
Privind în profunzime notele ce compun acest concept se disting, câteva elemente, asupra cărora se
îndreaptă în primul rând atenţia educatorului şi anume:
- educaţie adaptată particularităţilor individuale;
- educaţie adaptată caracteristfcilor unei anumite deficienţe;
- educaţie printr-o intervenţie specifică corespunzătoare;
- necesităţi educaţionale complementare;
În acest mod atât şcoala obişnuită cât şi şcoala specială marchează tendinţa spre şcoala inclusivă,
adică cuprinderea tuturor copiilor cu sau fără nandicaps în limita potenţialului de învăţare în şcoala
obişnuită, valorizând forţele copilului (cunoştinţele, competenţele, deprinderile) şi a tuturor copiilor cu
deficienţă/handicap (sever/ profund) care în şcolile speciale erau excluşi din procesul de educaţie organizat,
în consecinţă tendinţa generală ca educaţia să capete un caracter de inciusivitate mal accentuat de maniera în
care toţi copiii excluşi, izolaţi, marginalizaţi să beneficieze de educaţie de bună calitate în Sistemul Naţional
de învăţământ, plecând de la premisa că ambele subsisteme: învăţământ obişnuit sau învăţământ special tind
spre incluziunea tuturor copiilor în funcţie de potenţialul de adaptare, dezvoltare, învăţare.
De altfel, în actele legislative în vigoare se subliniază faptul că învăţământul special este o parte
integrantă din Sistemul Naţional de învăţământ. Schema de mai jos relevă intersecţia dintre cele două
subsisteme şi responsabilitatea comună în realizarea educaţiei speciale subordonată obiectivelor şi
finalităţilor Sistemului Naţional de învăţământ.
Sistemul Naţional de Învăţământ
Învăţământ obişnuit a Învăţământ special
b
c
d
e
a. Clase speciale integrate în şcoala obişnuită care implică o colaborare permanentă între şcoala obişnuită
şi şcoala specială, cu un rol preponderent al şcolii speciale în acţiunea de intervenţie specializată, de
expertizare a copiilor cu cerinţe educative speciale ce frecventează şcoala obişnuită, de consiliere
9
permanentă a elevilor, profesorilor, părinţilor, de elaborare a unor suporturi pedagogice adecvate, într-un
cuvânt transformarea şcolii speciale într-un centru de resurse.
b. Integrare individuală sau pe grupe în clase obişnuite.
c. Centre logopedice interşcolare ca resursă principală pentru formarea şi dezvoltarea comunicării, d.
Centre/cabinete de asistenţă psihopedagogică ca unităţi conexe pentru realizarea orientării şcolare şi
profesionale adecvate,
e. Comisia de expertiză complexă cu rol de reglare continuă a evaluării copiilor, a orientării acestora.
O altă caracteristică a actelor legislative este prevederea comună a acestor acte (Legea
învăţământului, Legea privind protecţia socială a copilului cu handicap) şi anume înfiinţarea unei comisii de
evaluare/ expertiză a copiilor/persoanelor cu handicap. Legea învăţământului acordă o importanţă capitală şi
o circumscrie cu claritate în secţiunea privitoare la învăţământul special. De altfel este pentru prima dată că o
astfel de prevedere este stipulată în Legea învăţământului şi i se acordă o importanţă bine meritată.
Evaluarea/expertizarea socio-psiho-pedagogică a persoanelor cu handicap este o necesitate justificată
de complexitatea problematicii.
Necesitatea ei decurge din faptul că persoana cu CES nu trebuie stigmatizată cu un diagnostic
imuabil, cu caracter definitiv ci trebuie urmărită în evoluţia ei, semnalând modificările determinate de
intervenţiile educatorului.
Evaluarea este în egală măsură o modalitate care conduce la informarea asupra evoluţiei
copilului/elevului cu CES în raport cu un obiectiv urmărit (a performanţelor obţinute). Pentru intervenient
evaluarea confirmă dacă acţiunea sa are o eficienţă pedagogică .
Deşi actele legislative menţionate subliniază importanţa acestei comisii apare totuşi o suită de
diferenţe în special de natură terminologică fapt ce impune ab inizio o clarificare a conceptelor cu care se
operează şi anume:
• educaţie specială
• "copil cu cerinţe educative speciale"
• "copil aflat în dificultate"
Este necesar să se clarifice câteva probleme primare: ce înţelegem prin aceste sintagme, care este aria
de cuprindere a fiecărei sintagme, care sunt elementele comune şi cele de diferenţiere. Aceste delimitări
devin cu atât mai necesare atunci când se pune problema unei evaluări multidimensionale a copilului cu
cerinţe educative speciale sau a celui aflat în dificultate.
Ce se înţelege prin educaţie specială?
În sens restrâns conceptul de educaţie specială este echivalent cu cel de învăţământ special, adică
educaţia copiilor cu deficienţe ce se realizează în instituţii speciale, de regulă, separate de unităţile şcolare
obişnuite. Educaţia specială reprezintă un mod de educaţie specializat rezervat persoanelor cu
deficienţă/handicap, cu un anumit tip de educaţie specializată structurată pe una sau alta din categoriile de
deficienţă şi ce presupune prezenţa unui profesor specializat şi a unor specialişti din domeniul serviciilor
paramedicale. Ea se poate extinde asupra tuturor copiilor care întâmpină dificultăţi sau care au probleme de
adaptare, dezvoltare, învăţare inclusiv a supradotaţilor. Educaţia specială este o formă de educaţie adaptată la
modul de dezvoltare al copilului, sub sau peste limita normalului.
Educaţia specială pentru persoanele cu deficienţă/handicap şi a celor cu probleme de adaptare,
dezvoltare, învăţare, implică un proces de intervenţie specifică concretizat în oferirea de servicii de
reabilitare/recuperare de natură medicală, psihopedagogică sociopro-fesională, precum şi programe care să
conducă la nivele funcţionale fizice, psihice, sociale corespunzătoare capacităţilor personale, la obţinerea
unui grad mai mare de autonomie personală şi socială.
Educaţia specială, în general, răspunde unor nevoi educative speciale şi deci implică formularea de
obiective educative complementare obiectivelor generale de educaţie şi învăţare.
Educaţia specială solicită o intervenţie adaptată particularităţilor individuale şi/sau celor ce decurg
din deficienţă/handicap, de adaptare, dezvoltare, învăţare. Aşa se explică de ce în literatura de specialitate s-a
încetăţenit sintagma lansată de UNESCO "educaţia cerinţelor speciale" care răspunde conceptului
contemporan de societate pentru toţi.
Aşa se explică de ce este necesar să explicităm însuşi conceptul de „nevoie”, „cerinţă
educativă”,concept care este definit extrem de diferit. Unii asociază conceptul cu ideea de lipsă, carenţă,
deficienţă, alţii de motivaţie, de tensiunile din organism, iar alţii se referă la noţiunea de dorinţă, deziderat.
Definit sintetic, conceptul de nevoie s-ar rezuma la o exigenţă impusă de mediul natural sau social
care ar pendula între două tipuri mari de nevohnevoi înnăscute (naturale, fiziologice) primare, inerente
10
organismului şi nevoi câştigate care sunt surprinse în ierarhia nevoilor din piramida lui Maslow, ce
cuprinde :
Trebuinţe de autorealizare
de valorificare a propriului potenţial
Trebuinţe estetice
de ordine, de frumos, de simetrie
Trebuinţe de cunoaştere
nevoia de a şti, de a cunoaşte
Trebuinţe legate de apreciere socială şi stimă
nevoia de a se realiza, de a fi competent
Trebuinţe legate de apartenenţă şi dragoste
nevoia de a fi împreună cu alţii, de a aparţine
unul grup sau categorii sociale, de a fi acceptat de alţii
Trebuinţe de securitate
de a fi în siguranţă, în afara pericolelor
Trebuinţe fiziologice
de hrană, adăpost, sex, odihnă, sănătate etc.
• primul nivel cuprinde nevoile fiziologice (hrană, căldură, reproducere);
• al doilea nivel, cel de securitate (protecţia împotriva pericolelor);
• al treilea nivel: apartenenţă şi dragoste (dragoste, afectivitate, prietenie)
• al patrulea nivel: respectul de sine (încrederea în sine, respectul faţă de alţii);
• al cincilea nivel: realizarea personală (posibilitatea de a-şi dezvolta potenţialul)
Analiza nevoilor de dezvoltare şi de învăţare implică stabilirea a două niveluri de funcţionalitate:
nivelul de funcţionalitate actual şi nivelul de funcţionalitate dorit.
Nivelul de funcţionalitate dorit, de aşteptat se stabileşte pe baza studierii caracteristicilor,
exigenţelor şi normelor mediului sau comunităţii în care trăieşte persoana cu handicap. Plecând de la aceste
caracteristici, norme, se elaborează lista de nevoi şi de învăţare dezirabile pentru persoana care trebuie să
trăiască într-un anumit mediu, comunitate. De exemplu, o persoană care doreşte să devină cât mai autonom
posibil în comunitatea unde ea trebuie să se deplaseze cu mijloacele de transport în comun,
învăţarea/formarea acestei deprinderi va facilita accesul la o gamă largă de activităţi autonome (să meargă la
şcoală, la cumpărăturile cotidiene, la locul de muncă).
Nivelul funcţional actual al persoanei cu handicap se stabileşte pe baza unui instrumentar adecvat
care să releve comportamentele sau abilităţile de care dispune persoana. Analiza acestui repertoriu de forţe
(capacităţi, competenţe, abilităţi, deprinderi) precum şi a carenţelor ne va conduce la decelarea nevoilor
pentru a ajunge la nivelul funcţional aşteptat, dorit.
După determinarea celor două nivele de funcţionalitate: nivel funcţional actual şi nivel funcţional
dezirabil se identifică decalajul dintre aceste nivele, adică diferenţele dintre cele două liste. Acest decalaj
relevă nevoile persoanei pentru a răspunde exigenţelor mediului, comunităţii în care trăieşte.
Analiza nevoilor de dezvoltare, învăţare implică pe de o parte identificarea ansamblului de lipsuri,
carenţe deci de a identifica statutul actual, iar pe de altă parte stabilirea listei de cunoştinţe, abilităţi necesare
persoanei umane pentru a trăi în comunitate şi de a se adapta la schimbări, într-un cuvânt, de a stabili nivelul
funcţional dorit. Aşa se explică de ce este necesar să se studieze caracteristicile, exigenţele şi normele sociale
ale mediului sau comunităţii în care trăieşte persoana. Plecând de la aceste caracteristici, exigenţe, se
stabilesc nevoile dorite, dezirabiie, aşteptate.
11
Sintetic această evaluare a nevoilor se poate concretiza în schema de mai jos:
1. Stabilirea nivelului funcţional actual
3. Stabilirea diferenţei dintre cele două niveluri
2. Stabilirea nivelului funcţional dezirabil
4. Stabilirea priorităţilor nevoilor persoanei
Între aceste două niveluri - cel actual şi cel dezirabil - există un decalaj, o diferenţă. Pe intervenient,
profesorul psihopedagog, profesorul de sprijin, îl interesează acest decalaj care constituie un parametru de
măsurare a nevoilor particulare a persoanelor cu cerinţe educative speciale. Persoana cu deficienţă/ handicap
trebuie să realizeze aceste cerinţe dezirabile. Aşa se explică de ce educaţia specială implică elaborarea şi
utilizarea de programe de intervenţie individualizată (personalizată).
Fără îndoială că aceste nevoi, cerinţe, se pot structura pe patru axe de dezvoltare (Bert Biliet):
Prima axă - dezvoltarea senzorio-psihomotorie caracterizată prin două nevoi: nevoia de coordonare şi
nevoia de deplasare; A doua axă - dezvoltarea socio-afectivă (axa relaţională) caracterizată pe de o parte de
capacitatea de a se detaşa de emoţiile sale şi pe de altă parte dezvoltarea identităţii de sine; A treia axă - axa
cognitivă, dezvoltarea cognitivă şi a limbajului, caracterizată de asemenea de două nevoi: înţelegerea
experienţelor de viaţă şi nevoia de a generaliza , de a găsi regulile generale care înlesnesc înţelegerea
experienţelor individuale şi utilizarea acestora în situaţii noi.
A patra axă - dezvoltarea conativă, capacitatea de stabili relaţii cu alţii, de a trăi în armonie cu cei din
jur.
Aceste opt nevoi sunt valabile în egală măsură atât pentru copilul cu handicap cât şi pentru cel
obişnuit. Diferenţele apar în răspunsurile la intervenţiile cotidiene ale educatorului. De un sprijin educaţional
mai mult sau mai puţin specializat au nevoie în mod egal atât copiii cu handicap cât şi cei fără handicap.
Dacă acest sprijin intervine la timpul oportun, riscul de a se pierde şi de a reacţiona la intervenţiile generale
este mai mare. Aşa se explică de ce nu toţi copiii care au un handicap trebuie să frecventeze învăţământul
special sau de ce unii care frecventează învăţământul obişnuit au nevoie de un sprijin specializat.
Aşa se explică de ce educaţia cerinţelor speciale răspunde conceptului contemporan de societate
pentru toţi. Educaţia specială, în sensul contemporan, devine realmente parte integrantă a Sistemului
Naţional de învăţământ şi este recunoscută ca o responsabilitate a tuturor persoanelor care lucrează în
învăţământ special şi obişnuit. Educaţia specială dobândeşte caracteristici noi, îşi lărgeşte sfera de cuprindere
şi devine flexibilă, accesibilă, comprehensivă. Aceasta presupune ca învăţământul, în calitate de prestator de
servicii să se adapteze cerinţelor copilului şi nu invers şi ca toţi copiii să înveţe împreună atunci când este
posibil, indiferent de dificultăţile ce le întâmpină aceştia sau de diferenţele dintre aceştia. Aşa se explică de
ce în zilele noastre vorbim de şcoala inclusivă, integrativă, comprehensivă. La principiul "societate pentru
toţi" trebuie să corespundă "şcoala pentru toţi", ca expresie a concepţiei democratice care impune drepturi
egale pentru toţi, egalizarea şanselor şi pluralismul educaţional.
Educaţia pentru toţi este un concept lansat în 1990 la Jomtien, Thailanda, de către Conferinţa
convocată de U.N.D.P., UNESCO, UNICEF şi Banca Mondială cu participarea a 155 ţări.
În raportul acestei conferinţe se pune de altfel întrebarea dacă "Educaţia pentru toţi" a existat în ţările
din Europa Centrală şi de Est, dacă toţi copiii primesc educaţia la care au dreptul.
Răspunsul trebuie bine precizat. Se poate cădea uşor în greşeala că în ţările comuniste s-a realizat
deja această cerinţă. Suntem tentaţi să apreciem că "educaţia pentru toţi" numeric şi calitativ a fost realizată
şi în ţările fost comuniste prin faptul că s-a asigurat accesul tuturor la educaţie (şcolarizarea de bază,
egalitatea între sexe, standarde internaţionale relativ înalte în ceea ce priveşte matematica, ştiinţele exacte),
dar aceste aparenţe vin în contradicţie cu calitatea educaţiei - nu au existat programe de stimulare timpurie;
numărul copiilor preşcolari care au beneficiat de educaţia formală a fost extrem de mic; nu există acces egal
la educaţie dincolo de nivelul obligatoriu; diferenţa mare între educaţia urbană şi cea rurală; calitate de dorit
în tehnologia didactică(accent pe memorare şi mai puţin pe formare de competenţe, abilităţi care să permită
aplicarea cunoştinţelor la situaţii noi).
12
În cel de-al 5-lea Raport Regional de monitorizare "Educaţia pentru- toţi" (Centrul Internaţional
pentru Dezvoltarea Copilului, ICDC, UNICEF) se formulează 12 principii care conduc la realizarea
"Educaţiei pentru toţi" şi la o educaţie de calitate.
• Învăţarea activă şi participativă
• Flexibilitate şi diversificare în sistemul educativ
• Depistarea posibilităţilor de învăţare şi capacitatea de aplica cunoştinţele
• Stimularea învăţării şi prin activitatea extracurricculară
• Implicarea părinţilor şi a comunităţii în procesul educaţional
• Educaţia pentru muncă şi prin muncă
• Accesul la educaţie şi la calitatea acestuia a copiilor aflaţi în dificultate din punct de vedere
material
• Integrarea copiilor cu handicap în şcolile obişnuite
• Învăţarea în limba maternă care presupune învăţarea limbii minoritare de către profesori şi
traducerea manualelor şcolare în aceste limbi minoritare
• Asigurarea unui curriculum naţional pentru realizarea unui educaţii de calitate, repartizarea
judicioasă a resurselor materiale pentru eliminarea diferenţelor între regiuni
În acest sens, se prevăd secvenţe care conduc la îmbunătăţirea sistemului educaţional în general şi în
obţinerea unei educaţii de calitate pentru copiii dezavantajaţi. In acest sens, Raportul regional "Educaţie
pentru toţi", Proiectul Monee, UNICEF menţionează şase paşi şi anume:
• asigurarea resurselor financiare pentru educaţie şi asigurarea unei distribuţii optime;
• reforma curriculară a conţinutului şi a metodelor de predare-învăţare, examinare; abandonarea
sistemului de "factologie", adică a sistemului de predare , examinare bazat pe însuşirea elemantelor
faptice şi nu pe dezvoltarea capacităţilor;
• combaterea marginalizării unor grupe de copii, adică asigurarea accesului la educaţie a mai multor
grupe de copii (copii de provenienţă din familii cu venituri mici, din zonele rurale, de refugiaţi,
dislocaţi, grupuri de copii din minorităţile etnice, cu handicap mintal, fizic.);
• dezvoltarea intervenţiei timpurii;
• descentralizarea în procesul de asigurare a educaţiei însoţită de creşterea responsabilităţii
autorităţilor locale;
• asigurarea distribuirii resurselor în mod optim, pentru protejarea şi promovarea drepturilor
copiilor;
În ultimele decenii, alături de conceptul de "Educaţie pentru tdţi" s-a introdus şi conceptul de
"integrare a obiectivelor", adică includerea obiectivelor educaţiei specializate în cadrul obiectivelor generale
ale educaţiei în măsura în care se tinde spre şcoala inclusivă.
Caracteristicile educaţiei speciale
Pentru asigurarea unei evaluări/expertizări complexe, eficiente este necesar să relevăm câteva
caracteristici ale educaţiei speciale care vor constitui de altfel şi coordonate ale activităţii de evaluare.
Prima caracteristică: educaţia specială este centrată pe nevoile particulare ale copiilor având ca
punct de plecare evaluarea globală în domeniile senzorio-motor, comunicare, social, afectiv, cognitiv şi în
sectoarele: şcolar, familial, loc de muncă, loisir, comunitate în general.
A doua caracteristică: intervenţiile educaţiei speciale au un caracter individualizat/personalizat
începând cu evaluarea nevoilor fiecărui copil, formularea obiectivelor pe termen scurt, mediu şi iung şi
revizuirea periodică a acestora.
A treia caracteristică: educaţia specială are un caracter polivalent, adică oferă copiilor cu cerinţe
educative speciale toate serviciile de care are nevoie acesta de maniera în care acesta să nu fie privat de
disponibilităţile existente în comunitatea respectivă. Aşa se explică de ce una din atribuţiile Comisiei de
Expertiză este şi elaborarea de planuri de servicii personalizate(individualizate) şi de programe de intervenţie
personalizată. Planul de servicii personalizat va înregistra toate structurile/serviciile comunitare de care
poate beneficia persoana cu deficienţă/handicap de maniera în care acea persoană să nu fie privată de servicii
care ar concura la ameliorarea / recuperarea handicapului.
A patra caracteristică: educaţia specială este diversificată, adică oferă o gamă de opţiuni persoanei
cu handicap corespunzătoare evantaiului de nevoi depistate şi de disponibilităţile comunităţii.
A cincea caracteristică: educaţia specială este comprehensivă, adică deserveşte toate persoanele cu
cerinţe educative speciale indiferent de vârstă, de natura şi gradul handicapului, în aşa fel încât nici un copil
13
de vârstă şcolară să nu fie exclus de la accesul într-o structură de învăţământ pe baza severităţii handicapului
sau să beneficieze de o şcolarizare inferioară faţă de ceilalţi copii.
Cele cinci caracteristici ale educaţiei speciale derivă din principiile care direcţionează educaţia
specială (principiul normalizării, al drepturilor egale şi al egalizării şanselor, al intervenţiei timpurii, al
asigurării serviciilor de sprijin, al cooperării şi parteneriatului în educaţie) şi formează infrastructura
activităţii de evaluare/expertizare a copilului cu cerinţe educative speciale.
2. Categoriile de copii cu cerinţe educative speciale
Legea nr. 84/1995 precizează că sarcina Comisiei de Expertiză Complexă este de a stabili tipul şi
gradul de handicap. Pentru aceasta este necesar să se stabilească clasificarea handicapurilor pe baza căreia
comisia va stabili diagnosticul.
În acţiunea de diagnosticare echipa comisiei este pusă în situaţia de a pleca de la datele primare
consemnate în fişa de diagnostic emisă de Comisia de diagnostic şi triaj care în genere se orientează după
clasificări OMS, 1988 şi de a ajunge la formularea unui diagnostic socio psihopedagogie cu preponderenţă
pe expertiza psihopedagogică care să releve potenţialul copilului care solicită orientare şcolară. Echipa este
determinată cu sau fără voie să formuleze un diagnostic psihopedagogie care în mare parte implică
clasificarea UNESCO.
în consecinţă, Comisia de Expertiză trebuie să se călăuzească după două categorii de clasificare:
clasificarea OMS, 1988, clasificarea internaţională a handicapurilor (deficienţe, incapacităţi, dezavantaje),
un manual de clasificare a consecinţelor bolilor şi după i clasificarea UNESCO care în genetal pleacă de la
sintagma introdusă! de Warnock, "copil cu nevoi educative speciale".
2.1. Clasificarea OMS
Sursa: "Clasificarea internaţională a handicapurilor deficienţe/ incapacităţi/ dezavantaje/ Un manual
de clasificare a consecinţelor bolilor".
2.1.1. Clasificarea deficienţelor
Definiţie
În domeniul sănătăţii, deficienţa corespunde oricărei pierderi de substanţă sau alterării unei funcţii
sau unei structuri psihologice, fiziologice sau anatomice.
(Notă: noţiunea de deficienţă este mai largă decât noţiunea de tulburare, căci cuprinde şi pierderile de
substanţă - spre exemplu, pierderea unui picior este o deficienţă şi nu o tulburare.)
Caracteristici
Deficienţa este caracterizată de pierderile de substanţă sau de alterări care pot fi provizorii sau
definitive. Acestea cuprind existenţa sau apariţia de anomalii, de insuficienţe şi de pierderi privind un
membru, un organ, un ţesut sau altă structură a organismului, inclusiv funcţia mentală. Deficienţa reprezintă
exteriorizarea unei stări patologice; ea este reflectarea tulburărilor manifestate la nivelul organului.
Clasificarea deficienţelor
Deficienţe intelectuale
Alte deficienţe ale psihismului
Deficienţe ale limbajului şi ale vorbirii
Deficienţe auditive
Deficienţe ale aparatului ocular
Deficienţe ale altor organe
Deficienţe ale scheletului şi ale aparatului de susţinere
Deficienţe estetice
Deficienţe ale funcţiilor generale, senzitive, sau alte deficienţe
Lista cu două cifre ale categoriilor de deficienţe
1.Deficienţe intelectuale
Deficienţe ale inteligenţei
• Retard mental profund
• Retard mental sever
• Retard mental mediu
• Alt tip de retard mental
14
• Alte deficienţe ale inteligenţei
Deficienţe ale memoriei
• Amnezie
• Alte deficienţe ale memoriei
Deficienţe ale gândirii
• Deficienţă a desfăşurării şi a formei gândirii
• Deficienţă a conţinutului gândirii
Alte deficienţe intelectuale
1. Alte deficienţe intelectuale
2. Alte deficienţe ale psihicului
Deficienţe ale conştiinţei şi ale stării de veghe
2. Deficienţa clarităţii conştiinţei şi a calităţii experienţei conştiente
3. Deficienţă intermitentă a conştiinţei
4. Altă deficienţă a conştiinţei stării de veghe
Deficienţe ale perceperii şi ale atenţiei
1. Deficienţă a percepţiei
2. Deficienţă a atenţiei
Deficienţe ale funcţiilor emotive şi voliţionale
1. Deficienţă a pulsiunilor
2. Deficienţă a emoţiei, a afectului şi a umorului
3. Deficienţă a voliţiei
4. Deficienţă a funcţiilor psihomotrice
Deficienţe ale comportamentului
1. Deficienţă a comportamentului
3. Deficienţe ale limbajului şi ale vorbirii
Deficienţe ale limbajului(tulburări ale limbajului)
2. Deficienţă severă a comunicării
3. Deficienţă a înţelegerii şi a utilizării limbajului
4. Deficienţă a funcţiilor extralingvistice şi sublingvistice
5. Deficienţă a altor funcţii lingvistice
6. Alte deficienţe de învăţare
Deficienţe ale vorbirii (tulburări ale vorbirii)
1. Deficienţă vocală
2. Altă deficienţă a funcţiei vocale
3. Deficienţă a vorbirii în formă
4. Deficienţă a conţinutului vorbirii
5. Altă deficienţă a vorbirii
4. Deficienţe auditive
Deficienţe ale acuităţii auditive
- Deficienţă totală sau profundă a dezvoltării auzului
- Pierdere bilaterală profundă
- Deficientă auditivă profundă a unei urechi cu deficienţă severă
- a celeilalte urechi
- Deficienţă auditivă bilaterală severă
- Deficienţă auditivă profundă a unei urechi cu deficienţă medie,
- lejeră sau nulă a celeilalte urechi
- Altă deficienţă a acuităţii auditive
Alte deficienţe ale audiţiei sau aparatului auditiv
- Deficienţă a discriminării vocale
- Altă deficienţă a funcţiei auditive
- Deficienţă a funcţiei auditive şi a echilibrului
- Altă deficienţă a aparatului auditiv
5. Deficienţe ala aparatului ocular
15
Deficienţe ale acuităţii vizuale
Absenţa ochiului
Deficienţa vizuală profundă a celor doi ochi
Deficienţa vizuală profundă a unui ochi cu viziune joasă a
celuilalt ochi
Deficienţă vizuală medie a celor doi ochi
Deficienţă vizuală profundă a unui ochi
Altă deficienţă a acuităţii vizuale
Alte deficienţe ale funcţiei vizuale şi ale aparatului ocular
Deficienţă a câmpului vizual
Altă deficienţă vizuală
Altă deficienţă oculară
6. Deficienţe ale altor organe
Deficienţe ale organelor interne
Deficienţă mecanică şi motrică a organelor interne
Deficienţă a funcţiei cardiorespiratorie
Deficienţă a funcţiei gastrointestinale
Deficienţă a funcţiei urinare
Deficienţă a funcţiei de reproducere
Anomalie a organelor interne
Altă deficienţă a organelor interne
Deficienţe ale altor funcţii specifice
Deficienţe ale organelor sexuale
Deficienţă a masticaţiei şi a deglutiţiei
Deficienţă legată de olfacţie şi de alte funcţii specifice
7. Deficienţe ale scheletului şi ale aparatului de susţinere
Deficienţe ale regiunilor capului şi ale trunchiului
o Deficienţe ale regiunilor capului şi ale trunchiului
Deficienţe mecanice şi motrice ale membrelor
o Deficienţă mecanică a membrului
o Paralizie spastică a mai mult de un membru
o Altă paralizie a membrelor
o Altă deficienţă a membrelor
Alterarea membrelor
o Alterarea axei transversale a părţilor proximale ale unui membru
o Alterarea axei transversale a părţilor dtstale ale unui membru
o Alterarea axei longitudinale a părţilor proximale ale membrului superior
o Alterarea axei longitudinale a părţilor proximale ale membrului inferior
o Alterarea axei longitudinale a părţilor distale ale unui membru
B. Deficienţe estetice
Deficienţe estetice ale capului şi trunchiului
o Alterare la nivelui capului
o Diformitate a capului şi a trunchiului
o Altă deficienţă estetică a capului
o Altă deficienţă estetică a trunchiului
Deficienţe estetice ale membrelor
o Defect de diferenţiere a.anumitor părţi ale corpului
o Altă malformaţie congenitală
o Altă deficienţă estetică a părţilor corpului
o Altă deficienţă estetică
Alte deficienţe estetice
o Orificiu anormal sau artificial
16
o Altă deficienţă estetică
9. Deficienţe de funcţii generale, senzitive şi alte deficienţe
Deficienţe de funcţii generale
o Deficienţă multiplă
o Deficienţă severă a continenţei
o Susceptibilitate anormală la traumatisme
o Deficienţă a metabolismului
o Alte deficienţe ale funcţiilor generale
Deficienţe senzitive
o Deficienţă senzitivă la nivelul capului
o Deficienţă la nivelul trunchiului
o Deficienţă la nivelul membrului superior
o Altă deficienţă senzitivă
Alte deficienţe
o Altă deficienţă
2.1.2. Clasificarea Incapacităţilor
Definiţie
In domeniul sănătăţii, o incapacitate corespunde oricărei reduceri (rezultat al unei deficienţe) parţiale
sau totale, a capacităţii de a îndeplini o activitate într-un mod, sau în limitele considerate ca normale pentru o
fiinţă umană.
Caracteristici
Incapacitatea este caracterizată printr-o perturbare, prin exces sau prin lipsă, în îndeplinirea unei
activităţi sau a unui comportament. Aceste tulburări pot fi temporare sau permanente, reversibile sau
ireversibile, progresive sau regresive. Incapacităţile pot fi fie consecinţa directă a deficienţelor, fie un
răspuns al individului, în particular la nivei psihologic, ia o deficienţă fizică, senzorială sau alta.
Incapacitatea reprezintă obiectivarea unei deficienţe şi, ca atare, perturbările la nivelul persoanei înseşi.
Incapacitatea priveşte capacităţile luate în sensul activităţilor şi comportamentelor compozite,
considerate în general ca elemente esenţiale ale vieţii cotidiene. Aceasta cuprinde, spre exemplu, perturbările
comportamentului, ale îngrijirilor corporale (cum ar fi controlul excreţiei şi capacitatea de a se spăla şi de a
se hrăni singur), ale îndeplinirii altor activităţi ale vieţii cotidiene şi ale locomoţiei (cum este capacitatea de a
merge)
Clasificarea incapacităţilor
Incapacităţi privind comportamentul
Incapacităţi privind comunicarea
Incapacităţi privind îngrijirile corporale
Incapacităţi privind locomoţia
incapacităţi privind utilizarea corpului în anumite sarcini
Neîndemânări
Incapacităţi relevate în anumite situaţii
Incapacităţi privind aptitudini particulare
Alte restricţii de activităţi
Lista categoriilor de incapacităţi
1. Incapacităţi privind comportamentul
Incapatităţi cu privire la conştiinţă
o Incapacitate privind conştiinţa de sine
o Incapacitate în raport cu orientarea în timp şi în spaţiu
o Altă capacitate privind identificarea
o Incapacitate privind securitatea personală
o Incapacitate privind comportamentul în situaţie
o Incapacitate privind achiziţia de cunoştinţe
o Altă incapacitate privind educaţia
Incapacităţi privind relaţiile
o Incapacitate privind rolurile familiale
17
o Incapacitate privind ocupaţiile
o Altă incapacitate privind comportamentul
2. Incapacităţi privind comunicarea
Incapacităţi privind comunicarea orală
o Incapacitate privind înţelegerea limbajului
o Incapacitate privind vorbirea
o Altă incapacitate privind înţelegerea limbajului
Incapacităţi privind ascultarea
1. Incapacitatea de a asculta pe cineva care vorbeşte
2. Altă incapacitate privind ascultarea
Alte incapacităţi privind comunicarea
o Incapacitatea privind scrierea
o Altă incapacitate privind comunicarea
3. Incapacităţi privind îngrijirile corporale
Incapacităţi privind funcţiile excretoare
o Tulburarea controlului excreţiei
o Tulburare necontrolată a funcţiei excretoare
o Altă incapacitate privind excreţia
Incapacităţi privind igiena corporală
o Incapacitate privind toaleta completă
o Altă incapacitate privind igiena corporală
Incapacităţi privind îmbrăcarea
o Incapacitate de a se îmbrăca
o Altă incapacitate privind îmbrăcarea
Incapacităţi privind nutriţia şi alte îngrijiri corporale
o Incapacitatea privind gesturile care preced absorbţia mâncării
o Altă incapacitate privind ingestia hranei
o Altă incapacitate privind îngrijirile personale
4. Incapacităţi privind locomoţie
Incapacităţi privind diferitele tipuri de mers
o Incapacitate de a merge
o Incapacitate de a trece peste obstacole
o Incapacitate de a urca scările
o Altă incapacitate de ascensiune
o Incapacitate de a alerga
o Altă incapacitate privind diferite tipuri de mers
Incapacităţi care antrenează o restricţie în deplasări
o Incapacitate de schimbare de poziţie
o Incapacitate privind transporturile
5. Incapacităţi privind utilizarea corpului în anumite sarcini
Incapacităţi privind sarcinile domestice
o Incapacitate privind mijloacele de subzistenţă
o Incapacitate privind activităţile domestice
Incapacităţi privind mişcările corpului
o Incapacitate de a strânge obiectele
o Incapacitate de a atinge obiectele
o Altă incapacitate privind funcţionarea membrului superior
o Incapacitate de a se chirci
o Altă incapacitate privind mişcările corpului
Alte incapacităţi privind utilizarea corpului în anumite sarcini
o Incapacitate privind postura
o Altă incapacitate privind utilizarea corpului
6. Neîndemânarea
18
Incapacităţi privind activităţile cotidiene
o Incapacitate de a acţiona asupra mediului înconjurător care constituie locuinţa
o Altă incapacitate privind activităţile cotidiene
Incapacităţi privind activităţile manuale
o Incapacitate privind digitaţia
o Incapacitate privind apucarea
o Incapacitate de menţine un obiect
o Incapacitate legată de lateralitate
o Altă incapacitate privind activitatea manuală
Alte tipuri de neîndemânare
o Incapacitate privind controlul mişcărilor picioarelor
o Altă incapacitate privind controlul corpului
o Alt tip de neîndemânare
7. Incapacităţi relevate de anumite situaţii
Incapacităţi privind dependenţa şi rezistenţa fizică
Dependenţa faţă de anumite circumstanţe
Incapacitate privind rezistenţa fizică
Incapacităţi legate de mediul fizic
Incapacitate legată de intoleranţa la căldură
Incapacitate legată de intoleranţa la alte caracteristici climatice
Incapacitate legată de intoleranţa la zgomot
Incapacitate legată de intoleranţa la lumină artificială
Incapacitate legată de intoleranţa la constrângeri de muncă
Incapacitate privind intoleranţa la alţi factori ai mediului fizic
Alte incapacităţi relevate de anumite situaţii
Altă incapacitate relevată de anumite situaţii
8. Incapacităţi privind aptitudini particulare
9. Alte restricţii de activitate
2.1.3. Clasificarea dezavantajelor
Definiţie
În domeniul sănătăţii, dezavantajul social al unui individ este prejudiciul care rezultă din deficienţa
sau din incapacitatea sa şi care limitează îndeplinirea unui rol considerat ca normal ţinând cont de vârstă, de
sex, de factori socio-culturali.
Caracteristici
Dezavantajul se raportează la valoarea situaţiei sau experienţei unui individ când acestea se
îndepărtează de la normă. Aceasta este caracterizată printr-o contradicţie între statutul şi aspiraţiile
individului sau ale grupului din care acesta face parte. Dezavantajul reprezintă astfel socializarea unei
deficienţe sau a unei incapacităţi şi reflectă deci pentru individ consecinţele culturale, sociale, economice şi
de mediu provenite din deficienţă sau din incapacitate.
Dezavantajul vine din imposibilitatea de a se conforma normelor sau altor aşteptări ale lumii în care
trăieşte individul şi survine când "rolurile de supravieţuire" devin greu de îndeplinit.
Clasificare
Este important de notat că această clasificare a dezavantajelor nu este nici una de taxonomie a
dezavantajelor sociale, nici o clasificare a indivizilor. Ea este mai degrabă o clasificare a condiţiilor în care
se pot regăsi persoanele afectate de incapacitate, care plasează aceşti indivizi într-o situaţie dezavantajoasă în
raport cu semenii lor din punct de vedere al normelor sociale.
Lista dimensiunilor dezavantajelor
Dezavantaje de orientate
Dezavantaje de independenţă fizică
Dezavantaje de mobilitate
Dezavantaje de ocupaţii
Dezavantaje de integrare socială
Dezavantaje de independenţă economică
19
Alte dezavantaje
Alte dezavantaje
2.2. Clasificarea copiilor cu cerinţe speciale. UNESCO
1. Copii cu deficienţe mintale:
a)Uşoare cu coeficient de irifeligenţă între 50-70 , cu dificultăţi de învăţare caracterizate prin:
capacitate de a frecventa o clasă obişnuită prin mijlocirea unor modificări considerabile a
programului de învăţare şi a unui sprijin specific;
inaptiudinea elevului de a urma o clasă obişnuită din cauza unei lentori în dezvoltarea
intelectuală;
aptitudinea de a reuşi în învăţarea şcolară, de a realiza o oarecare adaptare socială şi de a se
îngriji de nevoile sale.
b)Moderate, cu dificultăţi de învăţare caracterizate prin:
inaptitudine de a urma programul de învăţare destinat deficienţei mintale lejere datorită unei
dezvoltări intelectuale lente
aptitudinea limitată de învăţare şcolară, de adaptare socială şi de a se îngriji de nevoile sale.
c)Severe, cu coeficient de intelegenţă între 25-50, pot fi cuprinşi de regulă, în grădiniţe speciale, în
şcoli sau clase speciale.
d)Profunde, cu coeficient de inteligenţă sub 25.
2. Copiii cu deficienţe fizice (motorii şi neuromotorii)
3. Copiii cu deficienţe senzoriale - auditive, care au pierderi ale auzului între 35-70 decibeli
(hipoacuzici) sau mai mari de 70 decibeli (surzi).
4. Copiii cu deficienţe senzoriale - vizuale, care prezintă o diminuare a" acuităţii vizuale" intre 0,05-
0,2 (ambliopi) sau între 0-0,05 (nevăzători), care chiar după corecţie împiedică randamentul şcolar.
5. Copiii cu tulburări de limbaj în situaţia când acestea nu sunt însoţite de alte deficienţe sau nu
reprezintă consecinţa acestora.
6. Copii cu tulburări socio-afective şi de comportament care acoperă o"gamă largă de carenţe
educative speciale şi care~âu o implicaţie directă în învăţarea şcolară. Aceste tulburări pot fi însoţite de
următoarele dificultăţi: inaptitudinea de a stabili şi de a întreţine relaţii interpersonale, teama şi anxietatea
excesivă, tendinţa de relaţii impulsive, inaptitudinea de a învăţa, care nu poate fi atribuită unui factor
intelectual, senzorial, fizic sau a unui ansamblu din aceşti factori.
7. Copii care prezintă tulburări/dificultăţi de învăţare, altele decât cele de limbaj - respectiv
tulburări cu dominantă psihomotorie sau psihoafectivă (fără deviaţii semnificative ale comportamentului),
copiii cu ritm lent de învăţare, cu handicap şi /sau intelect liminar ori cei cu deficienţe uşoare (îndeosebi de
ordin perceptiv) Cuprinde deci tulburările ce apar atât pe planul învăţării cât şi pe plan social în unul sau
altul din procesul necesar utilizări! simbolurilor de comunicare sau a limbajului vorbit care nu sunt în
principal datorate: deficienţelor vizuale, auditive, fizice, mintale, socioafective, care antrenează un decalaj
considerabil între randamentul şcolar şi aptitudinile intelectuale precum deficienţele în: limbajul perceptiv
(ascultat-lectură), asimilarea limbajului (gândire, ideaţie) sau a limbajului expresiv (vorbit, scriere, calcul),
care pot fi asociate cu: tulburări de percepţie, leziuni cerebrale, disfuncţie cerebrală minoră, dislexie, afazie
de evoluţie. In funcţie de gravitatea dificultăţilor de învăţare se poate realiza o repartizare adecvată în
structurile de învăţământ şi anume:
- copii/elevi cu dificultăţi de învăţare uşoară pot beneficia de serviciile oferite de o clasă obişnuită
cu condiţia ca profesorul titular să adapteze intervenţia educaţională la posibilităţile reale ale
copilului.
- copii/elevi cu dificultăţi de învăţare medii ce primesc sprijin în timp, parţial în afara clasei
obişnuite din partea unui profesor de sprijin;
- copii/elevi cu deficienţă de învăţare gravă care în general sunt plasaţi în clase de copii cu
dificultăţi (clase speciale).
În general, în clasificarea copiilor cu cerinţe educative speciale se insistă cu precădere asupra
posibilităţilor de învăţare a copiilor, pe competenţele de adaptare socială. In subsidiar se apelează la
coeficientul de inteligenţă sau la altă cuantificare/ Aceasta din două motive: s-ar atenua tendinţa de
medicalizare şi ar răspunde mai bine viziunii moderne şi actuale în care este elaborat Regulamentul de
organizare şi funcţionare a Comisiei de Expertiză Complexă.
20
3
ORGANIZAREA SISTEMULUI NAŢIONAL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
1. Sistemul naţional de învăţământ. Prezentare comparativă
Constituţia ţării noastre consideră familia şi copilul elemente de bază ale societăţii, Ie conferă
drepturi care se circumscriu în exprimarea, respectarea şi garantarea legislaţiei internaţionale cu privire la
drepturile omului şi drepturile copilului.
În regulamentul de organizare şi funcţionare a învăţământului special (art.5) este stipulat în mod
expres că organizarea şi funcţionarea învăţământului special ţine cont de convenţiile şi tratatele la care
România este parte semnatară, precum şi de alte documente internaţionale relevante în acest domeniu,
enumerând cu prioritate Convenţia cu privire la drepturile copilului (art.23).
În acest sens, drepturile fundamentale ale copilului, adoptate de Convenţie, referitoare la: creştere,
dezvoltare, sănătate, nutriţie, educaţie precum şi cele economice, sociale şi culturale sunt concretizate în:
- Definirea finalităţilor şi obiectivelor urmărite de învăţământul special care în concordanţă cu
prevederile art. 29 din Convenţia cu privire la drepturile copilului şi anume că educaţia trebuie să fie dirijată
în sensul dezvoltării personalităţii şi talentelor copilului, pregătind copilul pentru viaţa activă de adult,
cultivarea respectului pentru drepturile fundamentale ale omului şi pentru propriile valori culturale ale
copilului.(Legea 84-1995 art. 4 alin. 1, H.G. 972-1995 privind Planul naţional de acţiune în favoarea
copilului cap. IV şi cap. VI alin. A,B,C).
- Formularea principiilor care stau la baza învăţământului special care se pot enunţa sintetic:
- Principiul învăţământului democratic, pe baza pluralismului educaţional a drepturilor
egale ale cetăţenilor de a avea acces la toate nivelurile şi formele de învăţământ indiferent
de condiţia socială şi materială, de sex, rasă, naţionalitate, apartenenţa politică ori
religioasă, sau vreo altă îngrădire ce ar putea constitui o discriminare
- Principiul prevenirii şi intervenţiei educaţionale precoce
- Principiul educaţiei globale şi individualizate a asigurării unei educaţii şcolare de o
calitate similară cu cea oferită copiilor de aceeaşi vârstă, asigurându-se accesul fără
restricţie al copiilor cu deficienţe uşoare la învăţământul general, precum şi la toate
serviciile organizate în comunitate(Legea 84-1995 art. 41 alin. 2. Regulamentul de
organizare şi funcţionare a învăţământului special, H.G.972-1995 cap. VI pct.B)
- Asigurarea tuturor drepturilor copilului la educaţie,respectiv:
- dreptul copiilor handicapaţi la îngrijire, educaţie şi instruire specială, menită să-i ajute să
realizeze maximum de autonomie posibilă şi să conducă la o viaţă deplină şi activă în
societate,
- dreptul copilului la educaţie, asigurându-se gratuitatea şi obligativitatea, cu respectarea
demnităţii umane a copilului.(Convenţia cu privire la drepturile copilului art. 23, 28;
Legea 84/1995 art. 6; art. 42; alin. 1; Regulamentul de organizare şi funcţionare a
învăţământului special, art. 6,150.
- Asigurarea unui învăţământ deschis care oferă accesul tuturor copiilor în funcţie de capacităţile şi
opţiunile personale (ale copilului, părinţilor, tutori) de şcolarizare atât prin unităţi de învăţământ special cât
şi prin grupe/clase din unităţi preşcolare şi şcolare obişnuite, de reorientare j dinspre cămin şcoală spre
şcoala specială şi invers (Legea 84/art.41, alin.2, art.45, alin.1, art.178, alin.1; Regulamentul de organizare şi
funcţionare a învăţământului special).
- Introducerea în planurile de învăţământ şi în programele analitice a prevederilor stipulate de
Convenţia cu privire la drepturile copilului ce se referă la:
- opinia copilului, libertatea de expresie, libertatea de gândire, conştiinţă şi religie, protejarea
faţă de abuzuri şi neglijare, protecţia copilului fără familie; sănătatea şi serviciile sanitare,
securitatea socială nivel de viaţă; timpul liber, activităţi culturale, munca copilului
(Convenţia cu privire la drepturile copilului art. 12, 13, 14, 19, 20, 26, 27, 31, 32).
Introducerea unor obiecte de învăţământ în planurile de învăţământ pentru clasele I-VIII
şi şcoli profesionale: educaţia moral religioasă, deprinderile de viaţă cotidiană, educaţia
pentru viaţa de adult, dirigenţia, (ca tematică privind cultura civică).
21
Organizarea sistemului naţional de învăţământ obişnuit şi special. Structuri -Niveluri- Forme
-Tipuri
Structuri ale învăţământului Structuri ale învăţăzntului special Forme - Niveluri -Tipuri
obişnuit Niveluri
1 . Învăţământ preşcolar 1 . Învăţământ preşcolar special
a) grupa mică a) grădiniţă specială
b) grupa mijlocie b) secţii sau grupe speciale pe lângă grădiniţe obişnuite
c) grupa de pregătire pentru c) secţii sau grupe speciale pe lângă şcoli speciale
şcoală d) integrare individuală (cu sau fără forme/structuri ,
servicii de sprijin)
e) clasă pregătitoare
- pentru copii cu deficienţe vizuale (nevăzători sau
ambliopi);
- pentru hipoacuziei şi surzi;
- pentru copii cu deficienţe mintale
2. Învăţământ secundar 2. Şcoli speciale.cls. I-VIII/IX, pentru:
a) învăţământ primar cls.I- - deficienţi vizuali - ambliopi, nevăzători
IV - deficienţi de auz - surzi;
- deficienţă mintală moderată
b) învăţământ gimnazial cls. • Cămin şcoală pentru elevi cu deficienţă mintală severă,
V-VIII cls. I-VIII
• Clase speciale pentru copii autişti, cls. I-VIII
• Centre de reeducare pntru elevi cu tulburări de
comportament, clasele I-VIII
• grupuri/centre şcolare pentru elevi/tineri cu deficienţe
vizuale;
• grupuri/centre pentru elevi/tineri cu deficienţe asociate;
• grupuri/centre pentru elevi/tineri cu deficienţe motorii
• clase speciale pe lângă şcoli obişnuite cu cIs.l-VIII/IX
• integrare individuală cu sau fără forme
/structuri şi servicii de sprijin Notă: învăţământul special nu
3. Învăţământ Profesional are învăţământ primar separat_________
3. Învăţământ profesional special
Şcoli profesionale • şcoli profesionale speciale pentru: elevi cu deficienţă
Şcoli de ucenici vizuală pentru nevăzători; durată 2/4 ani în funcţie de profilul
meseriei; elevi cu deficienţe auditive surzi şi hipoacuziei, durata de
2/4 ani, în funcţie de profilul meseriei; elevi cu deficienţe motorii,
durate 2/4 ani-toate profilurile; elevi cu deficienţe mintale, durată
3/4 ani, în funcţie de profilul meseriei
• clase speciale pe lângă şcoli obişnuite
• integrare individuală cu sau fără forme sau structuri şi
servicii de sprijin
• secţii sau clase speciale de ucenici pe lângă unităţi şcolare
obişnuite de aceiaşi tip
22
4. Învăţământ liceal clasele IX- 4. Învăţământ liceal
XH /XIII cu următoarele profiluri: * licee speciale pentru: deficienţa vizuale (ambliopi,
teoretic, real umanist, informatic, nevăzători); deficienţe auditive (hipoacuziei); deficienţe motorii;
pedagogic, tehnic, economic, * clase liceale speciale pe lângă unităţi liceale obişnuite
administrativ, agricol, silvic, militar, * integrare individualizată cu sau fără forme/structuri şi
de artă, sportiv şi teologic servicii de sprijin
5. Învăţământ postliceal şi şcoli de 5. învăţământ postliceal pentru deficienţi vizual (ambliopi şi
maiştri nevăzători) - profil sanitar
• clase speciale pe lăngă şcoli postliceale obişnuite
• integrare individuală cu sau fără forme / structuri şi
servicii de sprijin
6. Învăţământ superior, învăţământ
universitar, învăţământ
postuniversitar
7. Educaţie permanentă
Sursa: Legea 84/1995; Regulamentul de organizare şi funcţionare a învăţământului special
ORGANIZAREA STRUCTURILOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT SPECIAL
Categorii de Învăţământ Învăţământ Învăţământ Învăţământ Învăţământ
deficienţă
preşcolar primar şi profesional liceal universitar
gimnazial
Locomotorie grădiniţă şcoli obişnuite şcoli licee de colegii
obişnuită cIs.l-VIII/IX profesionale specialitate universitate
Senzorială:
Vizuală; Auditivă grădiniţă şcoli cu cls. I- speciale licee de colegii
specială VIII/IX specialitate universitate
şcoli
profesionale
speciale
Mintală: grădiniţă şcoli speciale cu şcoli
- deficienţă mintală specială clasele i-vm/ix profesionale
uşoară, cămine şcoală cămin atelier
- deficienţă mintală cămine spital
severă.
- deficienţă mintală şcoli speciale de centre şcolare de
profundă
Comportamentală
reeducare reeducare
2. Elemente comune şi diferenţiatoare ale învăţământului obişnuit şi a celui special
a) Elemente comune
• Învăţământul special aidoma celui obişnuit este parte integranta a Sistemului Naţional de
învăţământ care este constituit conform Legii învăţământului, din ansamblul unităţilor şi instituţiilor de
învăţământ (de stat şi particulare) de diferite tipuri, nivele şi forme de organizare a activităţii de instruire şi
educare în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale;
• Învăţământul special are aceeaşi structură ca şi învăţământul obişnuit şi urmăreşte acaleaşi
obiective;
• Educaţia specială are un caracter naţional şi este recunoscută ca o responsabilitate a tuturor
persoanelor care lucrează în învăţământ, este accesibilă, flexibilă şi comprehensivă.
• Învăţământul primar obişnuit şi special este obligatoriu şi se organizează ca învăţământ de zi.
• Formele de organizare a învăţământului sunt: învăţământ de zi, seral şi fără frecvenţă, învăţământul
23
primar special se organizează numai sub forma de învăţământ de zi, iar cel gimnazial se poate organiza sub
forma învăţământului seral şi fără frecvenţă numai în cazuri expres prevăzute în Regulamentul de organizare
şi funcţionare a învăţământului special.
• Sistemul Naţional de învăţământ este deschis, în funcţie de evoluţia copilului/elevului se pot face
propuneri de reorientare dinspre şcoala specială spre şcoala obişnuită şi invers, precum şi dinspre căminul
şcoală spre şcoala specială şi invers, pe baza hotărârii Comisiei de expertiză complexă , cu acordul familiei
sau al susţinătorului.
• Învăţământul {obişnuit, special se desfăşoară în limba română, iar minorităţilor naţionale li se
asigură predarea în limba maternă în limitele prevăzute de lege.
• Învăţământul de stat (obişnuit, special) este gratuit.
• Învăţământul preuniversitar, cls 1-VIII este obligatoriu. Frecventarea învăţământului de 8/9 ani
încetează la vârsta de 16/17 ani.
• În parteneriat, unităţile de învăţământ obişnuit şi cel special pot realiza integrarea şcolară a copiilor
cu cerinţe educative speciale prin grupe şi clase speciale în unităţi preşcolare şi şcolare obişnuite sau
individual cu forme/structuri şi servicii specifice, inclusiv în unităţi şcolare cu predare în limbile
minorităţilor.
b) Elemente diferenţiatoare
o Învăţământul special se organizează pentru preşcolarii şi elevii cu deficienţe mintale, fizice,
senzoriale, de limbaj şi de comportament sau cu deficienţe asociate, copii care prezintă tulburări/dificultăţi
de învăţare (altele decât cele de limbaj), respectiv tulburări cu dominantă psihomotorie sau psiho-afectivă,
copii cu ritm lent de învăţare, cu intelect liminar, cu tulburări instrumentale (deficienţe uşoare, îndeosebi
de ordin perceptiv şi cognitiv), în scopul instruirii şi educării, al recuperării şi integrării sociale.
o Tipul şi gradul deficienţei/handicapului copilului se stabilesc de comisii de expertiză
interşcolare şi judeţene subordonate inspectoratelor şcolare care au drept obiectiv evaluarea, expertiza,
orientarea şi reorientarea şcolară şi profesională a copiilor cu cerinţe educative speciale.
o Evaluarea şi expertiza au un caracter multidisciplinar şi includ evaluarea medicală, psihologică,
pedagogică şi socială, în scopul stabilirii tipului şi gradului de deficienţă/handicap din perspectiva
dominant psihopedagogică (evaluare curriculară, psihodiagnoză şi predicţia şcolară).
o Învăţământul special dispune de planuri de învăţământ pentru fiecare tip de deficienţă/handicap,
programe analitice, manuale şi metodologii didactice elaborate în funcţie de tipul şi gradul handicapului.
o Un element diferenţiator esenţial constă în includerea în planul de învăţământ a unor activităţi
specifice recuperatorii şi de intervenţie psihopedagogică personalizată ca de exemplu: terapia tulburărilor
de limbaj (intervenţi logopedice); educaţia auditiv-perceptiv compensatorie (ortofonie, labiolectură); edu-
caţia vizual-perceptivă compensatorie (educaţia senzorială, orientare, mobilitate); psihodiagnoză, orientare
şcolară şi profesională, psihoterapie, consiliere.
o Educaţia specială este realizată de personal didactic calificat, pregătit în mod special şi devotat
muncii cu copiii care prezintă cerinţe educative speciale. In învăţământul special sunt prevăzute funcţii
didactice specifice (conform Statutului privind personalul didactic): învăţător-itinerant, profesor-itinerant,
profesor-logoped; profesor-psiholog.
o Posturile/catedrele de predare în activităţile frontale sunt ocupate de profesori psihopedagogi
absolvenţi ai facultăţilor de psihopedagogie specială, psihologie, pedagogie şi în unele cazuri de profesori
de educaţie specială(profesori de alte specialităţi) în urma unui stagiu de pregătire teoretică şi practică în
domeniul educaţiei speciale.
o În general vârsta de intrare în unităţile de învăţământ special şi durata de şcolarizare sunt
aceleaşi ca la învăţământul obişnuit. La propunerea Comisiei de expertiză complexă, vârsta de intrare într-
o şcoală sau clasă specială se poate prelungi cu 1-2 ani faţă de învăţământul preşcolar, primar, gimnazial,
profesional obişnuit.
o Învăţământul special poate organiza pregătirea şcolară la domiciliu pentru persoanele cu
handicap, nedeplasabile, în vârstă de până la 30 ani, neinstituţionalizate într-o instituţie din cadrul
sistemului de protecţie specială potrivit principiului accesului liber şi egal în orice instituţie şcolară, pe
toată durata învăţământului obligatoriu. Pentru această categorie de persoane se elaborează planuri
individuale de studiu care includ în pregătirea şcolară la domiciliu şi componente de pregătire
profesională.
24
3. Organigrama structurilor de invăţământ special
a) Învăţământ preşcolar special
Beneficiari: copii între 3-7 ani cu deficienţă/handicap vizual (ambliopi, nevăzători), deficienţe de auz
(hipoacuziei/surzi), deficienţi mintali cu program săptămânal.
Tipuri de organizare
o grădiniţe speciale autonome pentru fiecare tip de deficienţă/handicap;
o secţii sau grupe speciale pe lângă şcoli speciale;
o secţii sau grupe speciale pe lângă grădiniţe obişnuite.
Forme de organizare a activităţii la grupa de grădiniţă specială
o activităţi obligatorii cu grupa; activităţi la alegere;
o activităţi de grup şi individuale de intervenţie specifică;
o activităţi ludice şi distractive;
o activităţi gospodăreşti;
o plimbări, excursii şi alte activităţi în afara grădiniţei.
Echipa de intervenţie educaţional terapeutică
o director
o profesor psihopedagog
- educator specializat
Organizarea conţinutului
Curriculumul pentru învăţământul preşcolar este constituit din: planuri de învăţământ, programe
analitice elaborate în funcţie de tipul / şi gradul de deficienţă/handicap.
b) Şcoli speciale I-VIII
Instituţii de învăţământ special subordonate MEN, în care sunt şcolarizaţi copii cu deficienţe mintale,
senzoriale,socio-afective pe baza recomandării emise de Comisia de expertiză complexă.
Beneficiari
Copii între 7/8 -15/16 ani cu deficienţă/handicap vizuale (ambliopi/nevăzători), deficienţe de auz
(hipoacuziei, surzi), deficienţi motor şi neuro motor, deficienţi mintali, deficienţi socioafectivi. La absolvirea
şcolii sunt orientaţi de către Comisia de expertiză complexă către şcoli profesionale speciale în funcţie de
posibilităţile fiecăruia.
Tipul de organizare
şcoli autonome pentru fiecare tip de deficienţă/handicap;
secţii sau grupe speciale pe lângă şcoli speciale;
secţii sau grupe speciale pe iângă şcoli obişnuite
Forme de organizare
Instituţiile de învăţământ special sunt organizate în regim de asistenţă, respectiv unităţi cu
internat sau nu.Copiii instituţionalizaţi beneficiază de toate drepturile legale privind îngrijirea, protecţia
socială şi educarea lor (hrană, cazare, echipament şi aparatură specifică).
Activitatea în şcolile speciale I-VIII se organizează pe clase. Activitatea de predare este organizată de
profesori psihopedagogi sau de educaţie specială, iar după orele de instruire, activitatea este organizată de
învăţători-educatori care desfăşoară activităţi de terapie educaţională integrată: terapie cognitivă, ludoterapie,
terapie ocupaţională şi psihoterapie de expresie(terapie grafică, meloterapie), terapie psihomotrică şi abilitare
manuală, socioterapie(autonomie personală şi autonomie socială).
Elevii beneficiază de activităţi intervenţie educaţional - recuperatorie personalizată (psihoterapie,
kinetoterapie, logopedie, cultură fizică medicală, consiliere.)
Echipa de intervenţie
-director
- învăţător
- învăţător itinerant
- institutor
- profesor
- profesor itinerant
- profesor de educaţie specială
25
- profesor psihopedagog
- profesor psiholog şcolar
- profesor logoped
- învăţător-educator
- profesor -educator
- maistru instructor
- asistent social
Puncte de vedere
Referitor la instituţii şi forme de organizare
Şcolile speciale pentru deficienţi vizual (nevăzători, ambliopi) precum şi cele pentru deficienţe de
auz ar trebui să dispună de clase speciale pe lângă şcoli obişnuite. Din aceste clase vor face partecopiii care
au beneficiat de protezare timpurie.
Şcolile speciale pentru deficienţii mintali ar trebui reorganizate pe secţii din care una, organizată pe
clase pentru deficienţi mintali moderaţi şi alta organizată pe nivele pentru deficienţi mintali severi, de
maniera în care să se asigure o deschidere mai mare a deficientului mintal sever spre cel moderat ca o formă
de integrare într-un mediu mai apropiat al comunităţii.
Toate şcolile speciale ar trebui să devină, în perspectivă, unităţi de dimensiuni mici, ca unică formulă
de a realiza obiectivul principal de formare a competenţelor sociale de integrare pe cât este posibil în
comunitate în perioada şcolarizării.
Referitor la curriculum
• Reforma curriculară a învăţământului special ar trebui să fie corelată cu cea din învăţământul
obişnuit pentru a se înlătura dificultăţile/barierele ce le pot întâmpina elevii/copiii care frecventează
grupele/clasele integrate în învăţământul obişnuit.
• Planul de învăţămînt al şcolilor speciale ar trebui diversificat dacă se acceptă ideea (enunţată
anterior) ce vizează şcoala specială I-VIII pentru deficienţi, de tip deschis.
• Activităţile specifice recuperatorii se pot organiza ca: activităţi specifice de intervenţie
psihopedagogică (terapia tulburărilor de limbaj; educaţia auditiv-perceptivă compensatorie: ortofonie,
labiolectură, orientare, mobilitate, educaţie senzorială; educaţie vizual perceptivă compensatorie;
psihodiagnoză; OSP; psihoterapie şi consiliere.
Normarea posturilor se face corespunzător cu gravitatea tulburărilor/deficienţilor, cu existenţa
profesorilor specialişti şi a spaţiului adecvat(cabinete cu destinaţie specifică).
În funcţie de gravitatea tulburării/deficienţei şi de etapa de intervenţie, activităţile specifice
recuperatorii se organizează individual sau pe grupe mici de elevi.
Activităţile specifice de intervenţie psihopedagogică se încadrează cu profesori psihopedagogi,
respectiv profesori cu specialitatea psihopedagogie specială.
c. Cămine şcoală - clasele I-VIII
Instituţii de îngrijire, recuperare, educaţie subordonate MEN
Beneficiari
Copiii cu deficienţă mintală severă între 7-16 ani (Ql =30-49) sau handicapaţi motor/neuromotor şi
locomotor care sunt supuşi unei intervenţii educaţionale, integrată unui sistem complex de recuperare care
prin activităţi specifice psihopedagogice, medico sanitare, acţionai practice urmăresc stimularea proceselor
compensatorii prin exploatarea şi valorificarea maximă a potenţialităţilor psihofizice existente proprii
fiecărui caz, în vederea obţinerii unor rezultate mai bune în raport cu starea iniţială de dependenţă. Procesul
de recuperare educaţională vizează în principal, formarea abilităţilor de autoservire; însuşirea unor mijloace
de comunicare verbală; achiziţia unor cunoştinţe elementare din diferite domenii ale realităţii; socializarea -
prin formarea şi dezvoltarea unor comportamente de autonomie personală şi socială; realizarea cinbr
deprinderi practice pentru efectuarea unor activităţi lucrative în condiţii de muncă protejată. La absolvirea
şcolii (cămin - şcoală) practicarea unor meserii adecvate posibilităţilor lor intelectuale sau redaţi în familie.
Forme de organizare
• unităţi autonome cu clasele I-VIII
d. Clase pentru autişti
Beneficiari: copii cu diagnosticul de autism sau deficienţe asociate.
Forme de organizare
26
clase I-VIII. Funcţionează ca parte integrantă a unei şcoli speciale
Echipa de intervenţie
- profesor psihopedagog
- educator
Organizarea conţinutului
- planul de învăţământ cuprinde următoarele arii curricu-lare: educaţia umanistă şi socială; educaţia
ştiinţifică de bază; activităţi de expresie; activităţi ergoterapeutice; activităţi specifice recuperatorii; terapie
cognitivă; formarea autonomiei personale şi sociale; abilitare manuală şi educarea psihomotricităţii; terapie
ocupaţională; activităţi ludice; activităţi de socializare şi de modificare a cpmpor-tamentelor neadecvate. Se
utilizează cu precădere planuri şi programe de intervenţie terapeutice personalizate.
e. Şcoli speciale profesionale
Instituţii de ocrotire şi educaţie subordonate MEN Beneficiari:
- tineri între 16-20 ani, cu deficienţe/handicap vizual (ambliopi/nevăzători), deficienţe de auz
(hipoacuziei/ surzi), deficienţe motorii şi neuromotorii, deficienţi mintal, absolvenţi ai şcolilor speciale
clasele I-VIII de acelaşi tip sau şcolarizare incompletă, cu o durată de calificare de regulă de 3-4 ani, în
funcţie de dificultăţile ce le prezintă, profilul meseriei, de tipul şi gradul de deficienţă.
Se pleacă de la premisa că dreptul la educaţie şi la calificarea profesională reprezintă o aplicare a
principiului normalizării şi integrării şi că deficienţa sau incapacitatea nu poate constitui un obstacol în
procesul de integrare socioprofesională, premisă valabilă în egală măsură atât pentru deficienţa lejeră, cât şi
pentru cea moderată şi severă.
Tipul de organizare
şcoli autonome pentru fiecare tip de deficienţă/handicap;
o secţii pe lângă şcoli speciale;
o secţii pe lângă şcoli profesionale obişnuite;
o clase pregătitoare cu durată de 1-2 ani pentru cei cu şcolarizare incompletă;
o şcoli speciale de ucenici;
o secţie sau clasă specială de ucenici pe lângă unităţi speciale/obişnuite de acelaşi tip .
Forme de organizare
Organizate pe categorii de deficienţe, cu internat sau cu regim de semiinternat pentru cei care au
domiciliul în localitatea în care are sediul şcoala.
Echipa de intervenţie
o director
o profesor psihopedagog pentru activităţi specifice de intervenţie psihopedagogică
recuperatorie şi compensatorie
o profesor de educaţie specială
o maistru instructor
o pedagogi
PUNCTE DE VEDERE
- şcolile profesionale trebuie să se reprofileze în funcţie de caracteristicile economiei de piaţă,
renunţând la meseriile care intră în contradicţie cu nevoile economiei actuale şi uneori chiar cu posibilităţile
copiilor cu CES de a se pregăti în aceste domenii.
- prin organizare şi prin conţinutul curricular, ar trebui să se asigure o mai mare deschidere spre
comunitate (de exemplu, introducerea practicii în producţie în perioada formării profesionale, respectiv
creşterea ponderii activităţilor care implică pregătirea pentru viaţa de adult,
- durata formării profesionale ar putea fi redusă de la 3-4 ani de regulă. Sa 2=3 ani pentru toate
categoriile de deficienţi
f. Liceele speciale
Instituţii de educaţie subordonate MEN care asigură pregătirea profesională în funcţie de capacităţile
lor psihoindividuale
Beneficiari
Absolvenţii şcolilor speciale, clasele I-VIII pentru elevii cu deficienţe motorii, de vedere
(nevăzători/ambliopi) de auz.
27
Forme şi tipuri de organizare
o unităţi autonome;
o secţii pe lângă şcolile profesionale speciale, sub denumirea de centre şcolare speciale pentru
aceeaşi categorie de deficienţă
o secţii pe lângă şcolile profesionale obişnuite.
g. Centrele şcolare speciale/Grupuri de şcoli speciale
Categorie complexă de instituţii de educaţie specială, subordonată MEN, cuprinzând atât şcoli
profesionale speciale cât şi licee de specialitate pentru aceeaşi categorie de deficienţă- motori sau senzoriali-
având ca obiectiv pregătirea profesională a acestora în scopul integrării lor socioprofesionale.
h. Şcoli postliceale
Instituţii de educaţie subordonate MEN
Beneficiari
- absolvenţi ai liceelor speciale.
Forme de organizare
şcoli autonome (şcoala postliceală pentru deficienţi de vedere - ambliopi /nevăzători-, profil
sanitar, specialitatea balneofizioterapie/masaj)
clase speciale pe lângă alte unităţi speciale
integrare individuală (cu sau fără forme /structuri şi servicii de sprijin)
Echipa de intervenţie
o director
o profesor psihopedagog pentru activităţi recuperatorii speciale
o profesor de educaţie specială
o maistru instructor
o profesor kinetoterapeut pentru cultura fizică medicală şi educaţie psihomotorie
o profesor preparator
i. Şcoli speciale de reeducare
Instituţii de protecţie socială şi educaţie subordonate MEN, pentru minorii care au săvârşit fapte
penale, dar nu răspund penal şi cei care sunt în pericol de a le săvârşi.
Internarea în aceste instituţii are un caracter de excepţie şi se face pe timp determinat.
Beneficiari
Minori cu vârstă de cel puţin 10 ani când se apreciază că măsura supravegherii deosebită exercitată
de părinţi sau tutore nu a fost eficienţă pentru îndreptarea minorului şi nu a dat rezultatele aşteptate.
Internarea într-o şcoală specială de reeducare nu poate fi dispusă faţă de minorii deficienţi.
j. Structuri integrate în învăţământ special
Beneficiari
- Copii care prezintă tulburări/deficienţe de învăţare, altele decât cele de limbaj - respectiv tulburări
cu dominanţe psihomotorii sau psihoafective (fără deviaţii semnificative ale comportamentului), copii cu
ritm lent de învăţare, cu handicap şi intelect liminar şi cu deficienţe uşoare (îndeosebi de ordin perceptiv
cognitiv - sau tulburări instrumentale).
Forme de organizare
o clase speciale în unităţi şcolare obişnuite (de nivel primar, gimnazial, profesional, de ucenici
sau liceal/
o postliceal).
o grupe speciale în unităţi preşcolare
o grupe de integrare în şcoli obişnuite
o programe de integrare individuală- cu sau fără forme sau structuri şi servicii de sprijin.
o grupe /clase pentru copii cu boli cronice în unităţi sanitare
Echipa de intervenţie
o profesor de psihopedagogie specială
o profesor itinerant
28
Normare
- Activităţile de intervenţie recuperatorie - integrativă sunt cuprinse în planuri de învăţământ pentru
şcolile din cadrul "Programul naţional de proiecte pilot pentru promovarea integrării şcolare şi sociale a
copiilor cu CES"
- Activităţile menţionate mai sus se desfăşoară individual sau pe grupe de 2-4 copii.
- Activităţile se adresează fie copiilor /elevilor din grădiniţe şi şcoli obişnuite care prezintă deficienţe
sau tulburări/întârzieri de dezvoltare în vederea menţinerii lor în învăţământul obişnuit, fie copiilor/elevilor
din învăţământul special care sunt propuşi pentru reorientare spre învăţământul obişnuit şi urmează un
program şcolar special complementar.
Organizarea structurilor integrate de învăţământ special a avut loc cu prioritate începând cu anul
şcolar 1996/1997 , ulterior generalizânu-se în toate judeţele ţării şi în municipiul Bucureşti , corespunzător
necesităţilor de educaţie specială.
Organizarea conţinutului
- Plan de învăţământ obişnuit
- Programe analitice obişnuite /speciale adaptate
- Activităţi de intervenţie psihopedagogică recuperatorii: activităţi de intervenţie recuperatorie
integrativă; activităţi de evaluare şi programare curriculară; activităţi de învăţare itinerantă, individualizată
I. Structuri alternative
In învăţământul special pot funcţiona structuri alternative:
a) Centre de educaţie specială pentru asigurarea intervenţiei specializate preoce, a intervenţiei
muitidisciplinare, multi-profesionale şi/sau pentru facilitarea accesului la educaţie preşcolară şi şcolară â
unor categorii de copii excluşi anterior de la învăţământul în comunitate.
b) Centre de educaţie preventivă de regulă pentru copii/tineri cu tulburări socio-afective şi de
comportament
c) Centre de pedagogie curativă şi terapie socială
d) Centre de resurse pentru învăţământul special
Şcolarizarea la domiciliu a persoanelor handicapate nedeplasabile, în vârstă de până la 30 ani,
neinstituţionalizate (necuprinse într-o instituţie de ocrotire)
o este organizată de către M E N prin Inspectoratele şcolare judeţene , respectiv ai municipiului
Bucureşti.
o recomandarea de pregătire şcolară la domiciliu pentru persoane handicapate nedeplasabile se
efectuează de către Comisia de expertiză (judeţeană, a municipiului Bucureşti, interşcolară) la solicitarea
părinţilor sau a persoanei adulte în cauză, în baza certificatului de persoană handicapată emis în condiţiile
art. 1 alineatul 2 din Legea nr. 53/1992
o în urma expertizei complexe, multidisciplinare, (psihopeda-gogice, medicale, de asistenţă
socială) a situaţiei persoanei handicapate care solicită şcolarizarea la domiciliu, comisia de expertiză
complexă va emite, în termen de 30 de zile de la solicitare, recomandarea de pregătire şcolară la domiciliu
stabilind:
> durata minimă de şcolarizare la domiciliu (dar nu mai puţin de un semestru şcolar)
> planul individual de studiu (planul de învăţământ obişnuit sau special) adaptat
situaţiei persoanei în cauză, propus pentru perioada de şcolarizare la domiciliu;
> numărul mediu - săptămânal de lecţii / activităţi susţinute de către cadrele didactice
la domiciliu pentru realizarea planului individual de studiu şi profilul de calificare al cadrelor didactice;
> modalitatea de examinare şi de promovare clasă cu clasă pe durata şcolarizării
obligatorii
> perioadele de evaluare şcolară şi de revizuire a acestor condiţii (cei puţin anual)
o recomandarea de pregătire şcolară la domiciliu se realizează cu consultarea părinţilor sau a
persoanei adulte în cauză, este avizată de inspectorul şcolar de educaţie specială şi aprobată de conducerea
inspectoratului şcolar,
o în baza acestei aprobări, persoana handicapată şcolarizată la domiciliu este înscrisă la şcoala
obişnuită sau specială cea mai apropiată de domiciliu sau la şcoala stabilită de inspectoratul şcolar. In urma-
înscrierii, persoana handicapată şcolarizată la domiciliu are pe perioada respectivă drepturile şi obligaţiile
legale de elev-, în funcţie de şcoala în care este înscris, inclusiv dreptul la alocaţia de stat pentru copii
atribuită în condiţiile legii. Persoana handicapată şcolarizată la domiciliu este obligată să respecte programul
de studiu stabilit.
29
o Cadrele didactice care asigură pregătirea şcolară la domiciliu a persoanelor handicapate
nedeplasabile fac parte din corpul didactic al şcolii la care sunt înscrişi elevii şi se salarizează potrivit
dispoziţiilor aplicabile şcolilor respective.
o Norma didactică pentru cadrele didactice care predau la domiciliu este de 16 ore săptămânal,
încadrarea se face pe numărul de copii la clasele I-IV şi respectiv pe specialităţi la clasele V-VIII, astfel încât
pentru 4-8 elevi/copii şcolarizaţi la domiciliu nu se poate stabili mai mult de o normă didactică completă.
o Evaluarea activităţii cadrelor didactice itinerante care efectuează pregătirea şcolară la
domiciliu şi soluţionarea tuturor problemelor în relaţia cu familia se realizează de conducerea unităţii şcolare
la care este 'înscrisă persoana în cauză.
o La solicitarea persoanelor handicapate nedeplasabile în vârstă de 16-30 ani se pot aproba
planuri individuale de studiu care include în pregătirea şcolară la domiciliu - pe durata învăţământului
general obligatoriu - şi componente de pregătire profesională, în vederea asigurării unor şanse egale de
integrare socioprofesională.
o pentru persoanele handicapate nedeplasabile în vârstă de 16-30 ani neşcolarizate sau cu studii
incomplete la clasele I-IV, se pot asigura lecţii/activităţi intensive la domiciliu, astfel încât pe durata unui an
şcolar, să poată fi asimilate cunoştinţele corespunzătoare programelor şcolare din clasele I-IV.
o situaţia şcolară a persoanelor handicapate nedeplasabile pregătite la domiciliu se încheie în
conformitate cu reglementările legale în vigoare. Şcoala la care este înscrisă persoana handicapată
nedeplasabilă poate organiza şi anumite activităţi comune cu elevii din unitatea şcolară respectivă
o elevii handicapaţi absolvenţi şcolarizaţi la domiciliu - pe durata învăţământului general
obligatoriu-vor primi actele de studiu în vigoare
o Şcolarizarea la domiciliu a persoanelor handicapate se face prin în număr limitat ce se
raportează la cheltuielile aprobate de Ministerul învăţământului prin legea bugetară anuală
o Normele privind şcolarizarea la domiciliu a persoanelor handicapate nedeplasabile se pot
modifica în condiţiile Legii 53/1992 litera b.
Sursa: Regulamentul de organizare şi funcţionare a învăţământului.
Categorii de personal din instituţiile de învăţământ special
Legea privind Statutul personalului didactic, în articolul 5, alineatul 1, punctul "d" şi articolul 6,
alineatul 1, sunt prevăzute următoarele funcţii didactice în învăţământul special şi în comisiile de expertiză
complexă; educatoare/educator, învăţător itinerant, institutor, profesor, profesor itinerant, profesor de
educaţie specială, profesor psihopedagog, profesor psiholog şcolar, profesor logoped, informatician,
laboranţi; tehnician, pedagog şcolar, instructor animator, instructor de educaţie extraşcolară, asistent social.
Din aceste funcţii în comisia de expertiză complexă au un rol deosebit: profesorul psihopedagog
(care, de altfel, este prevăzut în Regulamentul de organizare şi funcţionare a învăţământului special, în
calitate de coordonator), profesorul psiholog şcolar, profesorul logoped, învăţătorul/profesorul itinerant,
profesorul specialist în cultura fizică medicală, kinetoterapie şi educaţie psihomotrică, asistentul social.
Pentru a înţelege implicaţiile acestor intervenţii în activitatea generală a Comisiei de expetiză
complexă vom prezenta sintetic profilul de competenţe ce decurg din fişa postului a unor membri din
componenţa comisiei
30
4
SISTEMUL DE EXPERTIZARE
1. Schema actuală a sistemului de expertizare, orientare, reorientare şcolară, socială şi
profesională a copilului aflat în dificultate şi a celui cu cerinţe educative speciale
Problematica evaluării şi expertizării copilului/tânărului cu CES, în genere aflat în dificultate,
constituie încă o problemă ce trebuie regândită, ca urmare a numeroaselor schimbări determinate de Reforma
învăţământului şi a protecţiei sociale.
Formele de expertizare/evaluare prevăzute de legislaţie înainte şi după 1996, orientarea şi plasarea
copilului cu CES şi a celui aflat în dificultate spre instituţii de învăţământ şi/sau de protecţie socială este
insuficient de precizată şi conduce în consecinţă la unele paralelisme.
Prezentăm sintetic traiectoria actuală pe care o parcurge copilul spre o unitate de protecţie sau de
învăţământ adecvată.
Analiza acestei scheme pune în evidenţă complexitatea problemei, multitudinea factorilor
decizionali, necesitatea unei concepţii clare şi precise care trebuie să stea la baza expertizării şi orientării
spre instituţii corespunzătoare copiilor aflaţi în dificultate. Din această schemă vom prezenta mai amplu
activitatea a trei comisii:
Comisia de Diagnostic şi Triaj;
Comisia pentru Protecţia Copilului;
Comisia de Expertiză complexă.
1.1. Comisia de Diagnostic şi Triaj (CDT)
A. Cadrul legislativ: Ordin 1009 din 27.10.1992 - Ministerul Sănătăţii şi SSH
B. Obiective
• Identificarea copiilor între 0-18 ani care necesită protecţie specială
• Stabilirea tipului şi gradului de handicap
• Orientarea spre Comisia de Expertiză Complexă sau către serviciul public de specialitate, în
funcţie de solicitarea subiectului (pentru învăţământ special, protecţie socială)
31
C. Atribuţii
• Examinează cererile privind încadrarea într-o categorie de persoană cu handicap ce necesită
protecţie specială a copiilor între 0-18 ani
• Emite certificatul privind încadrarea într-o categorie de persoană cu handicap care necesită
protecţie specială
D. Orientarea spre CDT este realizată de.
- medicul de policlinică la cererea părinţilor;
- personalul din învăţământ;
- instituţiile de ocrotire.
E. Categoriile de copil ce intră In competenţa comisiei
• copii cu deficienţe senzoriale, fizice, mentale;
• copii cu afecfluni cronice somatice
• copii cu handicap sever care nu pot fi îngrijiţi în familie;
• copii abandonaţi;
• copii din instituţii de ocrotire pentru reorientare;
• copii cu dificultăţi de învăţare;
• copii cu tulburări de comportament
F. Componenţa comisiei
• medic pediatru;
• neuropsihiatru;
• medio specialist oftalmolog/ORL;
• psiholog;
• asistent social;
G. Documentele care sunt cerute de comisie
• documentele de stare civilă;
o trimitere de către medicul de dispensar cu sau fără
menţionarea diagnosticului;
• caracterizare şcolară;
o ancheta socială.
H. Modalităţi de funcţionare a CDT
o CDT funcţionează de obicei în cadrul policlinicilor judeţene
o Documentele necesare comisiei sunt prezentate de părinţi , de cei împuterniciţi sau de
instituţia de unde provine copilul;
o Părinţii sunt prezenţi la lucrările comisiei, consimţământul acestora fiind obligatoriu
o Evaluările CDT sunt efectuate din punct de vedere medical-neuropsihiatric şi al nivelului
intelectual;
o Copiii sub 3 ani nu sunt evaluaţi d.p d. v. al dezvoltării, ci preponderent pediatric şi
neoropsihic.
o Revizuirea şi controlul fiecărui copil se face numai la solicitarea părinţilor, a medicului
sau a şcolii
o CDT eliberează un certificat privind încadrarea într-o categorie de persoană cu
handicap.Hotărârea poate fi contestată în termen de 30 de zile la Direcţia Sanitară
Judeţeană şi a municipiului Bucureşti
o Membrii CDT se întrunesc lunar sau ori de câte ori este cazul.
1.2. Comisia pentru Protecţia Copilului (CPC)
A. Cadrul legislativ
Având în vedere complexitatea problemelor de protecţie a drepturilor copilului şi gravitatea situaţiei
unor copii aflaţi în dificultate precum şi cerinţele armonizării legislaţiei române cu normele internaţionale în
domeniu, Guvernul României a înfiinţat, prin Hotărârea de Guvern nr. 16/1997, Departamentul pentru
Protecţia Copilului şi prin includerea secretariatului Comitetului Român pentru Adopţii în Departament.
Departamentul pentru Protecţia Copilului a devenit astfel principalul interlocutor la nivelul
administraţiei publice centrale pentru problemele care privesc respectarea drepturilor copilului. Principalele
atribuţii ale Departamentului pentru Protecţia Copilului sunt:
o elaborarea strategiei guvernamentale în domeniul ocrotirii şi al drepturilor copilului;
32
o monitorizarea respectării drepturilor copilului;
o participarea la derularea programelor umanitare de urgenţă şi pe termen lung vizând ocrotirea
copilului şi a familiei.
Printre primele reglementări menite să accelereze reforma globală în acest domeniu al protecţiei
copilului a fost Ordonanţa Guvernului 26/1997 privind protecţia copilului aflat în dificultate. Potrivit acestei
ordonanţe, consiliile judeţene şi consiliile locale, ale sectoarelor municipiului Bucureşti înfiinţează şi
organizează servicii publice specializate pentru protecţia copilului, pentru analizarea situaţiei copilului aflat
în dificultate din unitatea sau subdiviziunea admi-nistrativ-teritorială respectivă, pentru pregătirea măsurilor
de protecţie a acesteia, precum şi pentru asigurarea aplicării corespunzătoare a acestor măsuri
B. Obiective
Serviciul public specializat are ca obiective:
o elaborarea strategiilor referitoare la dezvoltarea sistemului de protecţie a copilului;
o asigurarea implementării acestor strategii;
o identificarea copiilor aflaţi în dificultate şi stabilirea măsurilor de protecţie a acestora;
o identificarea familiilor sau a persoanelor cărora să le poată fi încredinţat sau dat în plasament
copilul, cu prioritate printre rudele acestuia (până la gradul al patrulea inclusiv).
C. Atribuţii
o Hotărăşte încredinţarea sau plasamentul copilului unei familii sau persoane care consimte Ia
aceasta şi care prezintă garanţiile morale şi condiţiile materiale necesare dezvoltării
armonioase a copilului;
o Hotărăşte încredinţarea sau plasamentul copilului serviciului public specializat sau unui
organism privat autorizat în condiţiile legii;
Plasamentul familial constă în încredinţarea unui copil, în principiu temporar, unei persoane sau
familii, alta decât părinţii biologici, cu sau fără consimţământul acestora. Familia primitoare îşi asumă
responsabilităţile creşterii şi educării copilului fără ca să devină din punct de vedere judiciar membru al
familiei de primire, continuând să aparţină familiei de origine.
Plasamentul familial (realizat cu acordul părinţilor) are avantajul că asigură copilului un mediu
familial provizoriu, când acesta nu poate trăi în permanenţă în familia naturală, nu poate beneficia de o
familie adoptivă şi permite familiei biologice să-şi rezolve problemele, să se pregătească pentru reintegrarea
copilului, să identifice o familie adoptivă.
Esenţial este ca plasamentul familial să asigure existenţa a două familii responsabile de soarta
aceluiaşi copil şi prin aceasta se delimitează de plasamentul prin încredinţare, realizată fără consimţământul
părinţilor, care de altfel acoperă noţiunea de "plasament familial frontal".
Plasamentul familial reprezintă o alternativă de îngrijire a copiilor aflaţi în dificultate indiferent de
natura care determină aceste obstacole în procesul de integrare şi totodată o modalitate de
dezinstituţionalizare.
o Încredinţează copilul în vederea adopţiei familiei care a primit atestat că este aptă să adopţie, pe o
perioadă de min. 3 luni.
o Stabileşte o măsură educativă penală (dar care nu răspunde penal).
o Asigură plasamentul copilului în regim de urgenţă;
o Administrează bunurile copilului numai în folosul său
o Verifică şi reevaluează, ce! puţin o dată la 3 luni, împrejurările legate de încredinţarea sau
plasamentul copilului, pe baza rapoartelor şi propunerilor prezentate de serviciul public
specializat pentru protecţia copilului sau după caz de organismul privat autorizat;
o Revocă sau înlocuieşte măsura stabilită, în condiţiile legii, dacă împrejurările care au determinat
stabilirea acestuia s-au modificat;
o Încredinţează sau dă în plasament copilul altei familii sau persoane, unui serviciu public
specializat pentru protecţia copilului sau unui organism privat autorizat, dacă interesul copilului o
impune;
o Sesizează instanţa competentă, dacă împrejurările care au determinat decăderea părinţilor
copilului din drepturile părinteşti au încetat să existe;
o Supune părinţii copilului unei perioade de probă de min. 3 luni, în scopul revenirii acestuia în
mediul său familial, perioadă în care aceştia să fie supravegheaţi de către serviciul public
specializat;
33
o Stabileşte dacă este cazul, cuantumul contribuţiei lunare a părinţilor ia întreţinerea acestuia în
condiţiile stabilite de Codul familiei;
o Autorizează organismele private de naţionalitate română care pot desfăşura activităţi în domeniul
protecţiei copilului
D. Categorii de copii de care se ocupă Comisia pentru Protecţia Copilului:
Aria categoriilor de copii cu nevoi speciale care pot beneficia de protecţie socială este extrem de
largă. Din raţiuni didactice vom prezenta câteva grupe de copii care intră în incidenţa legii privind protecţia
socială şi anume:
a) Copiii cu handicap care cuprinde categoria copiilor cu dezavantaj, incapacităţi determinate de
deficienţe: de auz (surzi şi hipoacuziei), de vedere (ambliopi şi nevăzători), de limbaj (diverse logopatii), de
comunicare (autişti), de motricitate şi organice; mintale uşoare, medii severe, profunde; de adaptare, socio-
afective şi de comportament, de diversă etiologie, de la devianţă la delincventă, asociate.
b) Copiii cu HIV/SIDA, care deşi percepuţi iniţial ca o problemă strict medicală, prezintă
numeroase probleme de mare complexitate ca urmare a consecinţelor sociale, educative, culturale,
economice
c) Copiii aflaţi în dificultate care trebuie să beneficieze de o anumită formă de ocrotire: plasament
familial, ocrotire rezidenţială (instituţii rezidenţiale publice, instituţionalizare mascată a copiilor în
spitale/secţii de spitale, cămine spital;)
d) Copiii în conflict cu legea
E. Orientarea spre CPC poate fi realizată de:
° părinţii copilului sau oricare alt membru de familie, vecinii familiei, orice cetăţean;
° directorii de instituţii (leagăn, casă de copii, cămin şcoală, cămin spital);
° cadre didactice din grădiniţă, şcoală
° cadre medicale
F. Componenţa Comisiei pentru Protecţia Copilului:
• preşedinte în persoana secretarului consiliului judeţean, respectiv secretarul primăriei, sectorului,
municipiului Bucureşti;
• vicepreşedinţi:
- directorul Direcţiei Generale de Muncă şi Protecţie Socială judeţeană, respectiv a sectorului
municipiului Bucureşti;
- directorul serviciului public specializat pentru protecţia copilului;
• membri- câte un reprezentant al serviciilor publice de specialitate ale Ministerului Sănătăţii,
Ministerului Educaţiei Naţionale, Ministerului de Interne, Secretariatului de Stat pentru Handicapaţi,
desemnaţi pentru conducerea acestora şi patru reprezentanţi care desfăşoară activităţi în domeniul protecţiei
copilului sau specialişti independenţi din acest domeniu, propuşi de secretarul consiliului judeţean sau al
primăriei sectorului municipiului Bucureşti.
G. Documentele cuprinse în dosarul copilului
> sesizare/cerere (sesizarea este făcută de:dispensar, policlinică, spital, autoritatea tutelară, părinţi,
vecini, şcoală , instituţia de ocrotire în care se află copilul)
> actele de stare civilă ale copilului şi ale părintelui;
> situaţia şcolară;
> acte referitoare la starea materială a părinţilor (eliberate de instituţii competente; întreprindere,
administraţie financiară);
> documente medicale;
> ancheta socială - aceasta este realizată de funcţionarii Autorităţii Tutelare sau de către un
funcţionar din cadrul Consiliului local în raza căruia locuieşte copilul, sau de către asistentul social al
instituţiei în care este plasat copilul.
Ancheta socială trebuie să cuprindă referinţe la:
° comportamentul general al copilului;
° starea fizică şi mintală a copilului;
° antecedente;
° pregătire şcolară;
° climatul familial şi atitudinea părinţilor în ceea ce priveşte îngrijirea copilului;
° ocupaţia părinţilor;
34
° starea materială a gospodăriei
Persoana care efectuează ancheta socială trebuie să specifice motivele instituirii ocrotirii copilului.
Decizia formei de ocrotire este luată în cadrul Comisiei pentru protecţia Copilului.
H. Modalităţi de lucru ale Comisiei pentru Protecţia Copilului
° formulează măsura de încredinţare în termen de 15 zile, sesizând instanţa judecătorească
competentă, pentru decăderea părinţilor, sau după caz, a unuia dintre aceştia din drepturile
° părinteşti prezintă rapoarte, propuneri sau orice informaţii referitoare la situaţia copiilor faţă de
care a stabilit măsuri de încredinţare sau plasament;
° analizează cel puţin o dată pe an rapoartele financiar-contabile privind modul de administrare a
bunurilor copilului;
° la încetarea măsurii de încuviinţare, va analiza raportul general privind administrarea bunurilor
copilului, pe baza căruia va hotărî descărcarea de gestiune.
1.3. COMISIA DE EXPERTIZĂ COMPLEXĂ (CEC)
A. Definiţie - CEC apare ca o structură nouă în învăţământul special în anul 1995, ca urmare a Legii
învăţământului (Legea nr. 84/1995), pentru a răspunde unor cerinţe relevate de practica învăţământului
special românesc, şi anume:
- formularea corespunzătoare a diagnosticului, preponderent socio-psihopedagogic;
- folosirea unei terminologii în concordanţă cu documentele internaţionale elaborate de UNESCO,
OMS;
- realizarea unei concordanţe între formularea diagnosticului şi recomandarea spre şcoală specială
sau cea obişnuită în cazurile deficienţelor liminare;
- necesitatea de a elabora standarde unitare de evaluare, exper-tizare şi orientare pentru şcolarizarea
copiilor cu cerinţe educative speciale;
- preocuparea principală de a realiza şcolarizarea tuturor copiilor cu cerinţe educative speciale
indiferent de natura sau gravitatea deficienţei/handicapului;
- formularea unor decizii raportate la serviciile educaţionale ce trebuie oferite fiecărui copil în
raport cu potenţialul de dezvoltare -adaptare - învăţare;
- menţinerea sub observaţie a tuturor factorilor de intervenţie recuperatone şi a întregului traseu de
integrare al copilului/ elevului în comunitate.
B. Cadrul legislativ
CEC s-a constituit având drept suport următoarele acte normative:
a) Legea învăţământului (nr. 84/1995 cap.VI), articolele 43 şi 45 care prevăd:
o "Tipul şi gradul handicapului copilului se stabilesc de comisii de expertiză,
interşcolare şi judeţene, subordonate inspectoratelor şcolare"(art.43)
o "Hotărârea de reorientare se face de către comisia de expertiză, cu acordul familiei sau
al susţinătorului legal" (art.54)
b) Hotărârea Guvernului României nr. 283/1993 secţiunea 8 care prevede: "Evaluarea
psihopedagogică a copiilor cu probleme speciale în scopul orientării lor şcolare şi profesionale se realizează
de comisiile de evaluare" (art. 56)
c) Regulamentul de organizare şi funcţionare a învăţământului special în cele două variante, ediţia
1996/1997, capitolul VI referitor la "Evaluarea/expertiza, orientarea şi reorientarea şcolară şi profesională a
copiilor cu cerinţe educative speciale"(art.27-44) şi ultima variantă a MEN din 1999.
d) Legea privind Statutul personalului didactic art.5, aliniatul 1, punctul d, care prevede şi funcţiile
didactice atât pentru învăţământul special cât şi pentru comisiile de expertiză complexă.
C. Obiective CEC
° Examinarea complexă multidisciplinară : examinarea medicală, psihologică, pedagogică,
socială în scopul stabilirii tipului şi gradului de deficienţă a handicapului din perspectivă
psihopedagogică, precum şi evaluarea capacităţii, a potenţialului de adaptare, dezvoltare,
învăţare a copilului/elevului cu cerinţe educative speciale.
° Orientarea şi reorientarea şcolară şi profesională a copilului cu CES
° Stabilirea tipului/gradului deficianţei/handicapului copiilor din perspectivă psihopedagogică se
realizează prin: psihodiagnoză, evaluare curriculară, predicţie şcolară, predicţie profesională.
° Formularea deciziei de înscriere a copiilor cu CES în unităţi şcolare speciale, în grupe /clase
35
speciale în unităţi şcolare obişnuite, precum şi în alte forme prevăzute în normativele
Ministerului învăţământului.
° Evaluarea capacităţii de învăţare şi de adaptare şcolară în vederea corelării conţinuturilor de
învăţare posibilităţilor elevului sau de recomandare a unor programe de intervenţie educaţională
individualizată
° Evaluarea curriculară privind achiziţiile şcolare şi potenţialul de
° învăţare la data examinării «î» Revizuirea periodică a stării de progres /regres a copilului
pentru a se realiza o evaluare continuă;
° Orientarea şi reorientarea către structuri/tipuri de forme şi niveluri în funcţie de dezvoltarea
progresivă sau de starea regresivă a copilului;
° Modificarea graficului de intervenţie după fiecare revizuire a programului de evaluare;
° Elaborarea instrumentelor şi materialelor de administrare ale acestora pentru toate sectoarele de
expertiză complexă psihopedagogică;
° Interpretarea datelor de referinţă preluate de la CPC cu privire la situaţia de handicap a
copilului şi a necesităţii de educaţie specială (d.p.d.v. al componentei sociale) şi a datelor
preluate de la CDT privind formularea diagnosticului sub aspect medical;
° Asigurarea colaborării permanente cu toate instituţiile/organismele ce sunt implicate în planul
naţional de acţiune în favoarea copilului;
° Transformarea comisiilor de expertiză internă în centre de resursă pentru educaţia specială la
nivelul zonei de intervenţie;
D. Modalităţi de funcţionare a CEC şi dimensiunile acesteia
Comisia de Expertiză Complexă se caracterizează prin caracterul ei planificat ce se relevă pe patru
dimensiuni ce pot fi apreciate ca elemente cheie în activitatea ei. Aceste dimensiuni se pot rezuma la:
* convingerile partenerilor şi a intervenienţilor care participă la procedul de expertizare şi orientare
şcolară şi profesională;
* concertarea activităţilor desfăşurate de echipa de parteneri; 4 competenţele personale ale
actorilor care participă la procesul de expertizare, orientare
* coordonarea acţiunilor care converg spre realizarea obiectivelor principale.
CEC îşi derulează activitatea pe patru niveluri:
* La nivel politic - comunică informaţiile pertinente organelor centrale în drept şi interesate de
problematica copilului cu cerinţe educative speciale
* La nivel instituţional - îndrumă metodologic comisia internă de expertiză , stabileşte strategia de
lucru;
* La nivel intern - examinează şi stabileşte recomandări pentru toate persoanele a căror dosare
n-au fost soluţionate la nivelele inferioare.
* La nivelul metodologic elaborează şi pune la dispoziţie instrumentele de lucru precum şi ghidurile
de administrare a acestor instrumente
Convingerile partenerilor şi intervenienţilor
Expertizarea şi orientarea implică o activitate de echipă constituită din reprezentanţii diverselor
servicii comunitare (medicale, paramedicale, educaţionale) inclusiv părinţii sau susţinătorii acestora care
trebuie consideraţi ca parteneri privilegiaţi", co- educatori şi co-responsabili în înfăptuirea obiectivelor
urmărite.
Pentru reuşita procesului de expertizare, orientare se impune ca toţi partenerii care participă la
realizarea acestui obiectiv să adere la aceleaşi principii, să aibe o viziune unitară, clară, şi coerentă asupra
36
întregului proces de expertizare. Adeziunea la o ideologie comună, la o politică educaţională comună
constituie o condiţie primordială în realizarea politicii şi strategiei de expertizare şi orientare, un punct de
plecare fără de care nu se poate cpncepe Realizarea acţiunii de evaluare proces de mare complexitate.
Concertarea partenerilor
Înfăptuirea procesului de expertizare/evaluare multifuncţională presupune acţiuni concertate din
partea partenerilor care formează echipa de intervenţie, implică participarea activă a tuturor interve-nienţilor
care îşi asumă responsabilitatea de a găsi împreună soluţia cea mai favorabilă persoanei cu handicap. Acest
demers de concertare se manifestă în toată etapele de realizare a expertizei, orientării. Aşa se explică de ce
formarea echipei de intervenţie şi concertarea partenerilor în realizarea expertizării constituie o preocupare
primordială şi de componenţa şi competenţele echipei depinde calitatea procesului de evaluare.
Echipa Comisiei de Expertiză Complexă formează o grupă restrânsă, eterogenă, constituită din
specialişti de formaţie, cu experienţe diferite, interesaţi de dezvoltarea globală a persoanei cu handicap
(tratament medical, servicii educaţionale, adaptare-readaptare, menţinere în mediul familial, comunitar, în
scopul acordării unui sprijin centrat pe ansamblul forţelor (abilităţi, competenţe) şi a nevoilor persoanei cu
handicap de maniera în care persoana cu handicap să beneficieze de contribuţia fiecăruia şi să evite acţiunile
antagoniste.
Echipa este constituită din membri permanenţi sau cu rol consultativ şi este apreciată în ansamblu ca
o echipă de intervenţie, fiecare membru/persoană fiind implicată în această comisie cu caracter
multidisciplinar destinată asigurării integrării şcolare şi sociale, precum şi a drepturilor persoanelor cu
deficienţă/handicap, cu dificultăţi de adaptare, dezvoltare, învăţare, investit cu responsabilitate profesională
în formularea deciziei de recomandare a unui program de intervenţie în scopul asigurării unui tratament
complex (educaţional, medical, social), impus de nevoile unei persoane, într-o anumită etapă şi totodată de
urmărire/supraveghere a modului cum se aplică acest tratament.
Echipa, prin persoanele de intervenţie, asigură un sprijin permanent ce poate avea un caracter divers,
începând cu cel medical, paramedical, până la ultima formă de sprijin oferită de comunitatea locală, sprijin
ce se poate desfăşura în şcoală sau în afara şcolii totdeauna în strânsă corelaţie cu specificul educaţional.
Deci echipa poate cuprinde o varietate de persoane de intervenţie care se pot grupa în câteva
categorii:
• persoane de intervenţie cu o formaţie specializată având ca denumiri particulare: psihologi,
profesor specializat, terapeut, ortopedagog, defectolog.psihopedagog;
• persoane de intervenţie din domeniul medical, de o anumită specialitate corespunzătoare unei
anumite deficienţe/handicap;
• persoane de intervenţie din domeniul paramedical (ergote-rapeut, kinetoterapeut, audiometrist,
ortofonist, ortopedist, reeducator);
• persoană cu formaţie preponderent psiho-socio-pedagogică (profesor itinerant, de sprijin,
consultant) Procesul de concertare şi coordonare a echipei este supus unor principii elementare ca de
exemplu:
° cooperarea şi parteneriatul pentru a asigura armonizarea participării fiecărui coechipier la efortul
de identificare şi înţelegere a forţelor şi nevoilor persoanei cu handicap în vederea obţinerii unei
eficiente sporite în actul de intervenţie;
° interdisciplinaritatea, adică antrenarea tuturor intervenienţilor şi aplicarea unor programe de
intervenţie adecvate nevoilor specifice persoanei cu handicap;
° egalitatea în drepturi, inclusiv a persoanei cu handicap în anumite cazuri). Fiecare membru al
echipei Comisiei de Expertiză Complexă aceleaşi drepturi, rol şi importanţă în exprimarea
informaţiilor, recomandărilor, privind ameliorarea condiţiilor de viaţă a persoanei cu handicap, în
formularea deciziilor. Fiecare membru al echipei participă activ, în mod egal, la elaborarea şi
aplicarea planului de servicii şi a programei de intervenţie personalizată.
° formularea deciziilor prin consens, caracterizat prin:
- acordul total faţă de decizia formulată de echipă, luată în afara oricărei presiuni, manipulare;
- angajarea fiecărui participant de a duce la îndeplinire decizia şi în consecinţă de a urmări
modul de aplicare a programului de intervenţie personalizată de către Comisia de Expertiză
Internă ce aparţine fiecărei unităţi la care a fost orientat copilul/elevul (şcoală
specială/obişnuită, centru de plasament, tratament paramedical, alte servicii paramedicale).
Daniel Boisvert, analizând evoluţia conceptului de echipă, lentifică patru etape distincte şi anume:
- echipa unidisciplinară predominată de relaţia de tip terapeut-client, cu neglijarea totală a altor
37
servicii de care poate beneficia persoana cu handicap, ignorând înţelegerea globală a nevoilor persoanei cu
handicap care în acest caz are un rol pasiv;
- echipa multidisciplinară, care apelează la diverse servicii, dar pentru fiecare serviciu, persoana cu
handicap este considerata un studiu de caz, riguros analizat, iar persoana în cauză devine un simplu
consumator de servicii;
- echipa interdisciplinară care cuprinde specialişti de formaţie diferită ce îşi împărtăşesc informaţiile
de specialitate, elaborează documente de evaluare a nevoilor persoanei sub unghiul unei anumite
profesiuni/specialităţi, fiecare document constituind piese separate într-un dosar comun de evaluare;
- echipa transdisciplinară, constituită din specialişti de egală importanţă, inclusiv părinţi şi în unele
cazuri chiar persoane cu handicap, considerate ca parteneri egali şi activi, fiecare membru al echipei,
indiferent de specialitate îşi depăşeşte propria sa experienţă de specialitate şi îşi asumă responsabilitatea de a
elabora şi de a pune în aplicare un plan de servicii personalizate şi programe de intervenţie personalizată
rodul unei viziuni unitare psihosociopedagogică manifestate de membrii echipei indiferent de
particularităţile demersului în care lucrează.
Coordonarea acţiunilor
În demersul global şi sectorial de expertizare şi orientare ale chipei CEC se impune şi o coordonare
eficientă a acţiunilor organizate de diferiţi intervenienţi (membrii echipei sau interventenţi comunitari).
Această coordonare implică planificare riguroasă a procesului de expertizare cu referire la obiectivele
urmărite pe etape de acţiune, strategiile adecvate, responsabilităţile pentru fiecare etapă.
Această coordonare se realizează prin:
- elaborarea planurilor de servicii personalizate cu caracter global şi sectorial, cu antrenarea tuturor
resurselor comunitare disponibile care pot concura la procesul de adaptare, dezvoltare, învăţare în general al
copiilor cu CES
- elaborarea de programe de intervenţie personalizată pe diverse arii curriculare în colaborare
permanentă cu echipa internă de expertiză din diferite sectoare comunitare;
- asigurarea complementarităţii şi a coerenţei intervenţiilor;
- realizarea unei comunicări reale şi eficiente între partenerii din reţeaua educaţională, sanitară,
socială, administrativă. Coordonarea acţiunilor conduce de altfel la transformarea CEC într-un veritabil
centru de resursă într-un for metodologic care valorifică resursele disponibile ale comunităţii.
- elaborarea politicii şi strategiei organizaţionale care se referă la : organizarea echipei de
intervenţie; planificarea activităţilor educaţionale; organizarea resurselor disponibile în comunitate pentru a
veni în sprijinul copiilor cu CES; implementarea unui laborator de expertiză înzestrat cu echipamentele,
instrumentele, tehnicile specifice implicate în diversele tipuri de intervenţie: medicală, psihologică,
sociopsihopedagogică.
- elaborarea de politici şi strategii educaţionale care se referă la: elaborarea de programe de
intervenţie personalizate, de modele de evaluare, suporturi pedagogice, pentru a se asigura o activitate
planificată, concertată, performantă.
Planul de acţiune al echipei
PERSOANA CU DEFICIENŢĂ/ HANDICAP
COMISIA DE EXPERTIZĂ COMPLEXĂ
Evaluarea globală a nevoilor şl forţelor persoanei cu deficienţă/handicap
Domenii: Sectoare Echipa
38
senzorio-motor şcolar a) membri permanenţi:
comunicare sănătate psihopedagog
social loisir psiholog
afectiv alte servicii logoped
cognitiv comunitare
prof. de educaţie specială
medic(pediatru,neuropsihiatru)
asistent social
secretară
b) membrii consultanţi:
autoritatea administrativă
locală
medici de diferite specialităţi
ONG-uri
specialişti în diverse domenii
Emiterea recomandării de orientare/reorientare şcolară profesională a copiilor cu cerinţe educative
speciale
Elaborarea planului de servicii personalizat Elaborarea programelor personalizate
global
Sectoare Indicatori
Sectoare: educaţional
adaptare sau readaptare tratament de lungă senzorio-motor obiective
durată menţinere în mediul familial, rezidenţial comunicare strategii
Indicatori: obiective
social evaluare
responsabilităţi termeni
afectiv
cognitiv
Aplicarea planului de servicii şi a programelor de intervenţie personalizată
Evaluarea planului de servicii şi a programelor de intervenţie personalizate de către Comisia de
expertiză complexă interjudeţeană CEC şi de către Comisiile interne de expertiză complexă CIEC
Reproiectarea obiectivelor şi acţiunilor prevăzute în planul de servicii personalizate şi de
intervenţie personalizată
Competenţele persoanei şi ale intervenienţilor
Un rol deosebit în expertizarea şi orientarea copiilor cu cerinţe [educative speciale îl are ansamblul
de competenţe/abilităţi de care trebuie să dea dovadă atât persoana cu handicap/deficienţă care solicită
expertizarea cât şi echipa de intervenienţi implicaţi în procesul expertizare şi de formulare a recomandărilor,
orientări, reorientări "şcolare şi/sau profesionale ale copilului/elevului cu cerinţe educative speciale. In
această acţiune de evaluare echipa trebuie să manifeste o suită de competenţe, abilităţi. In acest sens
prezentăm lista competenţelor pentru fiecare membru al echipei de expertizare, Inclusiv a părinţilor ca
parteneri în procesul de evaluare, orientare.
E. Componenţa CEC şi profile de competenţă
1. Profesor psihopedagog-coordonator
Profil de competenţe (model)
Sarcinile specifice ale psihopedagogului de la C.E.C.
39
a. Psihodiagnoză la solicitare: persoana cu handicap, părinţii, instituţii, alte persoane.
b. Psihoterapie - recuperare
- reabilitare
- compensare
- stimulare
- integrare
- socializare
c. Consiliere - cadre didactice şi personal administrativ
- părinţi
- elevi
d. Expertiză complexă - OSP
e. Evaluare şi Prognoză - nivel de conoştinţe
- structură psihică
- comportament
Documentele şi dotarea cabinetului
- Proiectarea anuală a activităţii pe toate palierele de activitate
- Fişe tip (modele) pentru evaluările iniţiale, periodice, finaie
- Fişe de observaţie psihopedagogică
- Mape pentru rezultatele testărilor
- Dosare pentru elevii psihodiagnosticaţi cu recomandări psihopedagogice şi psihoterapeutlce
- Registru de înregistrare persoane cu handicap care solicită servicii educaţionale
- Registru O.S.P.
- Baterii complexe de testare
- Material pentru psihoterapie
- Inventare şi chestionare
a) PSIHODIAGNOZĂ Şl EVALUARE HEXALOGUL PSIHOPEDAGOGULUI
• Egalitatea tuturor subiecţilor în faţa psihopedagogului;
• Păstrarea secretului profesional;
• Respectul pentru subiect - asigurarea confortului psihic;
• Rezultatul muncii psihologului să contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului persoanei cu
handicap;
• Respectarea secretului materialului de testare;
• Respectul faţă de independenţa profesională şi faţă de colegi.
Obiective cadru
• Evaluarea nivelului de dezvoltare globală a persoanei cu handicap, ca fundament de lucru în
procesul de formare, evaluare, învăţare, educaţie, terapie.
• Evaluarea procesului formativ-informativ în vederea introducerii de stagii didactice şi tehnici de
terapie adecvate particularităţilor psihofizice ale subiecţilor;
• Elaborarea de prognoze şi instituirea de programe de intervenţie terapeutică şi de evaluare
formativă;
• Elaborarea de recomandări psihopedagogice menite să optimizeze programele de intervenţie
personalizate;
• Investigarea complexă a proceselor psihice senzoriale şi cognitive pentru recomandarea de
tehnologii educative adecvate;
• Diagnosticarea nivelului de dezvoltare şi adecvare a funcţiilor psihice
• Investigarea structurilor afectiv-voliţionale în vederea formării unor seturi motivaţionale realiste şi
adaptate.
• Investigarea conduitei în ideea structurării de "paternuri" socialmente acceptabile şi generatoare de
satisfacţii.
• Investigarea personalităţii astfel încât particularităţile psihoindividuale să servească ca bază unor
programe de intervenţie personalizată;
Resurse materiale; Tehnici şi tehnologii specifice
° Studiul dosarelor elevului;
° Anamneză psihologică Observarea directă Experimentul provocat / natural;
40
° Studiul şi evaluarea psihologică a achiziţiilor
° Studiul şi evaluarea psihologică a activităţilor;
° Conversaţia liberă/dirijată;
° Chestionare Inventare
° Teste psihologice (de inteligenţă, de aptitudini, de atitudini, de personalitate)
Protocol de fişă psihologică
• Nume, prenume, data naşterii, istoria şcolarizării
• Date anamnestice - personale, de familie;
• Data alcătuirii prezentului protocol
• Motivul alcătuirii prezentului protocol (psihoterapie, comisie medicală, O.S.P., prognostic curent)
• Prezentarea fizică generală(mimică, gesticulaţie, ţinută, limba], voce, igienă personală)
• Funcţia psihomotrică - orientare spaţio-temporală
- lateralitate
- schemă corporală
- nivel grafic
- nivelul discriminărilor perceptive a structurilor "formă", "culoare", "mărime".
- nivelul structurării noţiunilor de număr,, mărime, diminuare, multiplicare şi dispersie
Funcţia reglatorie - nivelul mnezic auditiv
- nivelul mnezic vizual
- memoria de păstrare
- memoria de fixare
- memoria de păstrare
- memoria de recunoaştere
- memoria de reproducere
- nivelul prosexic
- calitatea spiritului de observaţie
- capacitatea de fixare a atenţiei
- atenţia distributivă
- nivelul concentrării
- nivelul voliţional
- capacitatea de mobilizare
- durata efortului voluntar
- eficienţa efortului voluntar
• Funcţia emoţional-afectivă - calitatea constelaţiei motivaţionale;
- nivelul de manifestare errioţional-vegetativ
- structură afectivă generală (pozitivă manifestată, pozitivă reţinută,
negativă manifestă şi negativă cu blocaj de comunicare)
• Funcţia cognitivă - nivel de înţelegere
- inteligenţă generală
- capacitatea de învăţare
- modalitatea specifică de rezolvare de probleme
- caracteristici ale imaginaţiei şi nivelul de creativitate
• Structură de personalitate
- atitudinea faţă de sine(autoevaluare)
- atitudinea faţă de alţii (evaluarea)
- structura temperamentală(echilibru, forţă, mobilitate)
- constelaţia aptitudinală(apt. generale, speciale)
- nivelul de adaptare socială şi de independenţă personală
• Prognostic şi recomandări
Protocol de stabilire a Q.l.
(forma prescurtată)
3 ani - 2 luni - numele de familie, sexul
41
2 luni - arată gură, nas, ochi, păr
2 luni - repetarea a 3 cifre (trei serii)
2 luni - repetarea unei propoziţii de 6 silabe
2 luni - numirea obiectelor familiare
2 luni - numirea culorilor: negru, alb, roşu
4ani - 2 luni - compararea a două linii paralele
2 luni - încastrări(7 din 10)
2 luni - copierea unui pătrat
2 luni - repetarea a trei serii de patru cifre
2luni - repetarea unei propoziţii din 10 silabe
2 luni - înţelegerea gr. l (ce faci când ţi-e somn, frig, foame)
5 ani- 2 luni - joc de răbdare - alcătuirea unui dreptunghi din 2 triunghiuri
2 luni - repetarea unei propoziţii din 12 silabe
2 luni - numirea culorilor(roşu, alb, verde, galben, albastru)
2 luni - definirea obiectului prin întrebuinţare
2 luni - atingerea cuburilor în ordine neregulată(o serie din 3-4 cuburi)
2 luni - etatea
6 ani - 2 luni - copierea rombului
2 luni - înţelegerea gradului II (ce faci când plouă, arde casa, pierzi trenul)
2 luni - repetarea unei propoziţii din 16 silabe
2 luni - atingere cuuri în ordine neregulată (4 din 4)
2 luni - numărarea degetelor
2 luni - analogii (4 din 6)
7 ani - 2 luni - repetarea a 5 cifre
2 luni - repetarea unei serii de 5 cifre
2 luni - absurdităţi în figură (ochi, masă, mănuşă)
2 luni - noţiuni opuse
2 luni numărare 20-1
2 luni - înţelegere de gr. III (strică, întârzie, e nedreptăţit)
2 luni - alcătuire de poveste după imagini
8 ani -2 luni - repetarea unei propoziţii din 20-22 silabe
2 luni - numirea zilelor săptămânii
2 luni - formarea unei propoziţii din trei cuvinte
2 luni - repetarea a 3 cifre în ordine inversă
2 luni - copiere desen grec (din memorie)
2 luni - compararea a două obiecte din memorie
9 ani - 2 luni - ordine verbală (punct în cele 3 fig. intersect.)
2 luni -calcul mintal l (probi. 30:2:3=)
2 luni - asemănări între două lucruri din memorie
2 luni -combinaţii spaţiala
2 luni - amintiri din lectura unui fapt divers
2 luni - lacune în desene
10 ani - 2 luni - repetarea a 4 cifre în ordine inversă
2 luni - asemănări între 3 obiecte
2 luni - deosebiri din memorie
2 luni - noţiuni opuse
2 luni - înţelegere de gradul III (opinia faţă de faptă/vorbă; greşeală/minciună)
2 luni - data curentă
11 ani - 3 luni calcul mintal gr. II (probi.) Sluni - figurile lui Absalom
3 luni - povestire după imagini nearanjate logic
3 luni - lunile anului
12 ani - 3 luni-labirint
3 luni - completare de poveşti în mod logic Sluni - repetarea a 6 cifre
3 luni - critica frazelor absurde
13 ani - 3 luni - reproducerea de cuvinte în ordine inversă
42
3 luni - calcul mintal gr. III
3 luni - 8 cuvinte într-o propoziţie
3 luni- repetarea unei propoziţii de 28 silabe
14 ani - 3 luni - repetarea a 5 cifre în ordine inversă
3 luni - calcul mintal gr. IV Sluni - inversarea limbilor ceasului
3 luni - interpretare gravuri abstracte
15 ani (adult mediu) - 3 luni - proverbe
3 luni repetarea a 7 cifre
3 luni repetarea inversă a 6 cifre
3 luni - retroversiune concret - logică
16 ani (adult superior) - 4 luni - diferenţe între cuvinte abstracte
4 luni rezumarea unei cugetări
4 luni repetarea a 8 cifre
b) PSIHOTERAPIA
° Principiul ipotezei optimiste
° Principiul umanizării şi socializării
° Principiul individualizării
° Principiul sistematizării dinamice
° Principiul integrării finale
° Principiul asistenţei complexe
° Principiul intervenţiei în timp util
Obiective cadru
• Redarea autonomiei şi demnităţii personale, întărirea "Eu-lui" la copilul cu handicap
• Recuperarea handicapului prin diminuarea dizabilităţilor şi prin valorificarea, în activităţi concrete,
a capacităţii lor reale pe care le posedă deficientul.
• Compensarea deficienţei prin valorificarea maximală a capacităţilor şi compatibilităţilor restante,
prin angajarea elementelor anatomo fiziologice şi psihosociale nespecifice şi a conţinuturilor optime
• Stimularea dezvoltării armonioase a personalităţii, până la atingerea unui anumit grad de confort
psihic, necesar procesului formativ-instructiv- educativ
• Integrarea socio-şcolară şi profesională concomitent cu creşterea gradului de adaptabilitate şi
inserţie socială
• Ameliorarea relaţiilor interpersonale prin stimularea capacităţii de evaluare în diferite planuri
psihice şi paliere sociale
• Adaptarea şi adecvarea emoţională a comportamentului prin educarea empatiei.
• Corectarea unor deficienţe şi patern-uri de conduită deficitar structurate sau greşit formate şi deja
fixate.
Obiective de referinţă
• Să se obţină o tonifiere a personalităţii în ansamblul ei.
• Să se înlăture anxietatea şi sentimentul de inferioritate;
• Să se obţină o adaptare progresivă şi stabilă la cerinţele vieţii normale;
• Să se acceadă la integrarea finală în societate şi la profesionalizare
• Să se stimuleze alcătuirea unui sistem motivaţional superior
• Să se formeze deprinderi instrumentale prin: reeducare funcţională generală, reeducarea
dizabilităţilor
• Să se exerseze motricitatea fină, descriminativă
• Să se obţină discriminare perceptivă şi a reprezentărilor ca prim pas spre nivelul de gândire concret
- operaţional şi operaţional -logic
• Să se cunoască, recunoască şi să se clasifice obiecte în funcţie de formă, culoare, mărime.
• Să se obţină abilitare perceptivă globală ca prim pas pentru raţionamentul perceptiv în învăţarea
calculului simplu
• Să se reeduce alcătuirea scherrjei corporale ca bază pentru auto şi hetero-cunoaştere
• Să se determine lateralitatea şi să se exerseze aceasta
• Să se mobilizeze structurile motivaţional-voliţionale în ideea perfecţionării personale
43
• Să se educe şi reeduce afectivitatea şi emotivitatea în scopul umanizării
c) CONSILIERE ŞI ORIENTARE ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ
Obiective cadru
• Asistenţă şi stimulare a cunoaşterii şi respectării valorilor universal valabile ale umanităţii
• Aplicarea principiilor bio-psiho-pedagogice la toate nivelele de funcţionare a şcolii
• Asigurarea unui climat motivaţional optim în desfăşurarea activităţii informativ-forrnative şi
terapeutice
• Stimularea şi generalizarea experienţelor individuale cu valenţe creativ-adaptative.
• Optimizarea interrelaţionării în microsistemul şcoală la toate
nivelele şi pe toate palierele .
• Stimularea conştientizării interdisciplinarităţii şi valorificarea heterogenităţii colectivului de
cadre didactice în ideea creşterii calităţii întregii activităţi în şcoală.
• Impulsionarea formării deprinderilor cu caracter adaptativ la e!evîi şcolii.
• Cuprinderea familiilor elevilor în echipa terapeutică ca factor activ de colaborare în vederea
integrării finale socio-profesionale a elevilor
• Facilitarea introiecţiei la elevi a unui sistem al relaţiilor interumane şi accederea la un pattern
comportamental socialmente acceptabil
• Desfăşurarea pe parcursul întregului an şcolar a activităţii de orientare şcolară şi profesională şi a
celei de reorientare, în cadrul . şcolii sau interşcolar, cu pondere specifică în funcţie de obiectivele concrete
ale acestei activităţi
Obiective de referinţă
• Să câştige abilitatea de a intra în relaţii cu cei din jurul său
• Să se adapteze corect în diferite contacte sociale.
• Să-şi însuşească deprinderi fundamentale de autocontrol şi autonomie personală
• Să cunoască şi să respecte principalele noţiuni morale şi estetice
• Să conoască şi să aplice reguli elementare de convieţuire socială
• Să se deprindă să-şi stăpânească relele apucături
• Să cultive sentimente de respect faţă de autoritatea şi supunere faţă de lege,
• Să cunoască şi să aplice noţiuni şi deprinderi fundamentale igienico-sanitare şi de igienă
personală
• Să respecte şi să ocrotească mediul ambiant
• Să cunoască şi respecte normele şi regulile de circulaţie
• Să-şi lărgească aria de interes pentru apartenenţă la un grup
• Să dezvolte comportamente adecvate soial şi profesional.
• Să-şi dezvolte capacitatea de a comunica coerent şi comprehensibil,
• Să-şi formeze deprinderea pentru a face faţă diferitelor situaţii da viaţă
• Să-şi însuşească regulile de bază ale democraţiei.
2. Profilul de competenţe (model)
Profesor logoped pentru terapia tulburărilor de limbaj
Probleme de organizare a cabinetului logopedic
> Înzestrarea cabinetului logopedic cu trusa logopedică, instrumente, aparate;
> Înzestrarea cabinetului cu material didactic pe grupe de tulburări de limbaj;
> Materiale metodice: fişe logopedice, scheme, imagini, diapozitive.
Documentele profesorului terapeut pentru TTL
> Fişa de examinare
> Probe de examinare psihologică, pedagogică, a limbajului
> Planificarea calendaristică
> Organigrama copiilor logopaţi pe clase şi tulburări de limbaj
> Dosarul cu materialele personale ale copiilor logopaţi
> Caietul de observaţie logopedică
Activităţi de documentare şi perfecţionare
> Schimburi de experienţă şi activităţi de parteneriat cu alte comisii, servicii cu obiective similare
sau complementare
44
> Activităţi metodice şi ştiinţifice de specialitate şi iniţierea de minicercetări
Demersul terapeutic pregătitor şi intervenţiile logopedice
> Formularea obiectivelor cadru urmărite în terapia tulburărilor de limbaj, a obiectivelor
intermediare cu precizarea modalităţilor de administrare a intervenţiilor logopedice
> Evaluarea iniţială privind nivelul actului de pregrafism, grafism, prelexic, lexic, şi în general a
actului de comunicare. Administrarea de probe de evaluare iniţială specifice TTL
> Depistarea copiilor cu tulburări de limbaj inclusiv şi a celor cu tulburări instrumentale
> Examinarea complexă a copiilor cu tulburări de limbaj şi consemnarea acestora în fişe logopedice
specifice
> Examinarea complexă a copiilor cu tulburări instrumentale şi consemnarea acestora în fişe
speciale.
> Stabilirea diagnosticului logopedic şi formarea grupelor de terapie în funcţie de criteriile:
diagnosticul logopedic, inclusiv diagnosticul diferenţial, vârsta cronologică, nivelul de dezvoltare motrică,
cognitivă, afectivă, socială
Demersul terapeutic propriu-zis
> Stabilirea strategiilor terapeutice ; obiective pe termen lung şi pe termen scurt
> Elaborarea planului terapeutic anual şi semestrial pentru grupa de diagnostic logopedic: obiective;
instrumente de evaluare, succesiunea secvenţelor terapeutice. Strategiile terapeutice (tehnici şi proceduri
logopedice), Resurse (materiale, tehnice, informaţionale , umane)
> Elaborarea planului terapeutic pentru copiii cu dificultăţi de învăţare
> Elaborarea planului terapeutic global pentru formarea şi dezvoltarea comunicării al echipei de
lucru care concură la educaţia specială a copilului logopat (învăţător, profesor, educator)
> Evaluarea intermediară pentru aprecierea rezultatelor parţiale şi realizarea programului de lucru.
> Evaluarea intermediară pentru aprecierea rezultatelor parţiale obţinute în urma intervenţiei
educaţional-terapeutice pentru înlăturarea tulburărilor de învăţare
> Elaborarea de planuri de intervenţie educaţional-terapeutice pentru înlăturarea tulburărilor de
învăţare.
> Elaborarea de planuri de intervenţie educaţional- terapeutică personalizată
Colaborări
> Cabinetul medical
> Echipa de intervenţie(personalul didactic, familie, interve-nienţi comunitari)
> Cabinetul de educaţie psihomotorie şi sociomotricitate
> Familia
3. Profil de competenţe Profesor itinerant
(cuprins în Programul naţional de proiecte pilot pentru promovarea integrării şcolare şi sociale a
copiilor cu cerinţe speciale)
Desfăşoară:
> Activităţi de intervenţie recuperatorie-integrativă AIRI care vizează asistenţa psihopedagogică
specială complexă (cognitivă, de limbaj, psihomotorie, afectiv motivaţională)
> Activităţi de evaluare şi programare curriculară (AEPC) care se realizează prin evaluarea
potenţialului de învăţare din punct de vedere al curriculum-ului şcolar şi elaborarea de programe specifice
sau adaptate, utilizate în asociere cu intervenţia recuperatorie integrativă
> Activităţi de învăţare itinerantă, individualizată (AIII) care vizează învăţarea curriculară propriu-
zisă, adaptată unui context de regulă diferit de cel al clasei (grupei) în care este cuprins elevul
Sursa: Planul de învăţământ pentru învăţământul special nr.
34435/iunie1995
Profil de competenţe învăţător/profesor itinerant, de sprijin
> Elaborează şi propune echipei de lucru planul de servicii personalizat
> Elaborează şi propune echipei de lucru programul de Intervenţie personalizată
> Asigură programe curriculare adaptate posibilităţilor de adaptare/dezvoltare/învăţare
> Evaluează programele curriculare
> Colaborează cu învăţătorii /profesorii claselor în care sunt integraţi copiii cu precizarea
modalităţilor de lucru pentru fiecare capitol, temă, lecţie, şi anume:
° predare-învăţare în parteneriat pe întreaga desfăşurare procesului de predare-învăţare
° participarea la procesul de predare-învăţare ca învăţător/ profesor asistent în scop de observator,
45
consultant pentru elevi, co-participant la activitatea de educaţie;
° substituire pe o perioadă limitată de timp la anumite capitole, teme, activităţi, etape ale lecţiei
care implică o terminologie de lucru diferită de cea folosită anterior
° organizator de activităţi de intervenţie personalizată în clasă sau în afara clasei (cabinet,
laborator, centru de resurse)
° desfăşoară activităţi de intervenţie educaţională cu caracter permanent, temporar cu un grup de
elevi sau individual pe baza unor programe personalizate
> Orientează copiii către specialiştii de care aceştia au nevoie pentru evaluarea de natură medicală,
psihologică, pedagogică, socială.
Profil de competenţe
Educator pentru terapie educaţională complexă şi integrată
I. Intervenţia educaţional-terapeutică:
> Să studieze programa de terapie educaţională complexă şi integrată
> Să cunoască documentele privitoare la conţinutul învăţământului special
> Să studieze programele curriculare ale clasei şi să contribuie la realizarea obiectivelor prevăzute
în acestea cu mijloacele specifice oferite de Programa de terapie educaţională complexă şi integrată
> Să administreze probe de evaluare iniţială, finală, specifice diverselor module prevăzute în
programă.
> Să formuleze obiectivele educaţional-terapeutice generale pentru fiecare modul în funcţie de
particularităţile colectivului de elevi şi de constatările înregistrate în etapa de evaluare finală.
> Să întocmească planificarea calendaristică în concordanţă cu rubricaţia stabilită de inspectoratul
de specialitate
> Să întocmească schiţe de proiect educaţional-terapeutice ori de câte ori stabileşte conducerea
şcolii împreună cu responsabilul comisiei metodice cu respectarea prevederilor din Metodologia MEN
privind obligaţiile cadrelor didactice.
> Să elaboreze proiecte educaţional-terapeutice individualizate pentru cazurile stabilite de echipa
constituită din: educator-diriginte-responsabilul comisiei metodice-director.
> Să organizeze şi să desfăşoare activităţi educaţional-terapeutice cu respectarea principiului de
colaborare, de muncă în echipă.
> Să colaboreze cu prioritate cu personalul didactic care organizează activităţi specifice prevăzute în
planul de învăţământ.
II. Tehnologii educaţional-terapeutice şi integrative
> Să respecte principiile educaţional-terapeutice ce decurg din necesitatea de a realiza principiul
normalizării, integrării şi participării
> Să folosească tehnologiile educaţionale care concură la realizarea principiilor enunţate mai sus
> Să apeleze la tehnologiile adecvate fiecărui modul prevăzut în programă fără a se situa pe poziţia
discriminativă faţa de unele din subprograme prevăzute în Programa educaţională complexă şi integrată
> Să introducă tehnologii moderne de tipul: activitate educaţională în cuplu, activităţi în grup;
> Să utilizeze cu preponderenţă activităţi educaţional-terapeutice integrate
III. Activitatea metodică şi de perfecţionare:
> Să participe la toate activităţile metodice de perfecţionare prevăzute în planul de muncă a! şcolii
care implică participarea educatorilor
> Să se documenteze cu ultimile apariţii editoriale din domeniul psihopedagogie! speciale.
IV. Activitatea de integrare în comunitate
> Să colaboreze permanent cu familia şi cu toţi agenţii comunitari care pot contribui la optimizarea
procesului educaţional
> Să considere părinţii ca parteneri în organizarea procesului educaţional -terapeutic.
5. Profil de competenţe (model)
Pofesor de cultură fizică medicală şi kinetoteraple şl educaţie
psihomotorie
> Examinarea neurologică în colaborare cu cabinetul medical
> Examinarea devoltării fizice şi completarea fişei (protocolului) privind dezvoltarea morfo-
46
funeţională a elevului
> Examinarea funcţiilor motorii, stabilirea tulburărilor motorii şi completarea fişei privind
tulburările motorii
> Examinarea psihomotricităţii prin administrarea de probe psihomotorii specifice,
stabilirea tulburărilor instrumentale şi completarea fişei privind tulburările psihomotorii
> Formarea grupelor mari de deficienţă motorie şi a celor cu comportament psihomotor perturbat
> Formularea grupului terapeutic complex pentru fiecare grupă de deficienţă motorie sau
psihomotorie: obiective, conţinut terapeutic, tehnici şi proceduri corective
> Stabilirea diagnosticului diferenţial şi a sindromurilor asociate cu tulburări motorii şi psihomotorii
> Formularea de planuri terapeutice de intervenţie terapeutică individuală şi diferenţiată
> Corelarea activităţilor din planul terapeutic pentru reeducarea tulburărilor motorii şi psihomotorii
cu lecţiile de educaţie fizică
> Consilierea personalului didactic de alte specialităţi în mod deosebit în utilizarea unor
contraindicaţii pentru grupa de deficienţi din care face parte elevul
> Colaborarea cu cabinetele specifice din cadrul policlinicilor, clinicilor, spitalelor, bazelor
sportive
> Înzestrarea cabinetului cu aparatura specifică, instrumentele specifice şi complexul de probe
pentru investigarea conduitelor motorii şi psihomotorii.
6. Asistent social Profil de competenţe
> Să cunoască problematica copiilor cu CES, defavorizaţi, marginalizaţi (legislaţia privind protecţia
socială, instituţiile de ocrotire şi educaţie specială, metodologia şi strategia de intervenţie educaţională)
> Să identifice "situaţiile sociale", persoanele care au nevoie de protecţie şi/sau educaţie specială
din zona de intervenţie.
> Să realizeze investigaţia sociajă la nivelul mediului familial, ambiental, comunitar, societai,
strângând informaţiile semnificative privind următorii parametri:
a) la nivelul familiei:
° tipul de familie care şi-a pierdut funcţionalitatea normală (abandon familial, mama
necăsătorită,
° singură, tatăl singur, concubinaj, divorţ, decesul unuipărinte, imoralitate, mentalitate primitivă)
° relaţiile familiale (părinţi, fraţi, surori, alţi membri): de ocrotire, înţelegere, dominare; numărul
copiilor în ordinea naşterilor.
° participarea la activitatea familiei: autoservire, ajutorare ete;
° conduita în familie: ataşament, independenţă, nesupunere.
° atmosfera afectivă: neînţelegere, tensiune, maltratare.
° aspecte economice şi de calificare: venit insuficient, buget dezechilibrat, lipsa spiritului
gospodăresc, calificare completă, incompletă, neîncadrat în muncă, instabilitate în muncă
° aspecte cultural- educative: nivel de cultură ridicat, mediu, scăzut, nepăsare, lipsă de îndrumare,
b) la nivel ambiental:
- conduita între parteneri
- microgrupul ambiental;
c) la nivel comunitar sau al grupului: fie în comunitatea rezidenţială, fie în instituţiile speciale -
identificarea disfuncţiunilor şi distorsiunilor, a copiilor problemă.
d) la nivel societal, al societăţii globale sau al mediului social urmărindu-se parametrii:
- analiza mediului social de apartenenţă al persoanei cu probleme sociale;
- evidenţierea elementului cauzal de disfuncţionalitate al grupului de apartenenţă
- analiza aspectelor ce deformează persoana în raport de grup;
- precizarea factorilor/cauzelor care au condus la incapacitatea de rezolvare a problemelor
sociale.
> Să analizeze, ierarhizeze, sistematizeze informaţiile în funcţie de impactul lor social, de gravitatea
consecinţelor precum şi de urgenţa măsurilor de intervenţie;
>Să valorifice informaţiile obţinute prin anchetă sau alte tehnici de investigare în vederea stabilirii
diagnosticului social.
>Să formuleze diagnosticul social punând accent pe elementele semnificative ale persoanei şi ale
47
grupului social din care face parte, să reactualizeze ancheta socială pe sectoare sau global dacă este cazul;
>Să elaboreze programa de intervenţie educaţional-socială, medico-socială, în colaborare cu echipa
de intervenţie precum şi cu instituţiile care concură la realizarea asistenţei sociale privind:
- dezvoltarea capacităţilor intelectuale în funcţie de potenţialul fiecărei persoane;
- ameliorarea relaţiilor sociale deficitare elaborând programe de intervenţie în acest sens.
>Să înregistreze toate datele, informaţile privind o anumită situaţie socială a unei persoane sau a
grupului din care face parte , în procese verbale, rapoarte etc., cât rnai exact, sintetic şi cu semnificaţie
pentru acel client
>Să ţină evidenţa dosarelor şi a documentelor cuprinse în ele;
>Să verifice actele ce acordă dreptul la asistenţă socială/protecţie socială/educaţie specială
>Să realizeze acţiuni de informare privind drepturile persoanei deficiente; să ofere informaţii
referitoare la serviciile disponibile şi să o sprijine în obţinerea acestor drepturi.
>Să îndrume persoana spre serviciile medico-sociale şi educaţionale de care poate
beneficia şi îi sunt necesare.
>Să aleagă momentul potrivit pentru luarea deciziei fiind apărătorul clientului, în colaborare cu
ceilalţi factori care concură la realizarea asistenţei sociale (poliţie, procuratură, tribunal, servicii de
autoritate tutelară, familia naturală sau adoptivă)
>Să facă demersurile necesare privind reintegrarea copiilor îri familia naturală, adopţia,
încredinţarea, plasamentul familial dacă este cazul şi să acţioneze pentru apărarea drepturilor copiilor
prevăzute în Convenţia ONU, drepturilor copilului şl a celorlalte reglementări în vigoare.
F. Funcţiile Comisiei de Expertiză Complexă
Expertizarea este un proces coerent şi continuu de planificare şi de programare. Acest proces se
concretizează în două direcţii: elaborarea planului de servicii personalizate şi a programelor de intervenţie
personalizate.
Aceste acţiuni sunt de altfel două instrumente esenţiale de planificare, programare, coordonare a
resurselor, a serviciilor comunitare care pot contribui la ameliorarea stării de deficienţă/ handicap, a
acţiunilor de un anumit tip de intervenţie oferite unei persoane cu dificultăţi de adaptare, dezvoltare,
învăţare.
I. Funcţia de planificare
Planul de servicii personalizate PSI este un instrument de planificare şi coordonare a serviciilor şi a
resurselor necesare unei persoane în dificultate pentru a se menţine în starea de integrare în comunitate sub
toate aspectele vieţii.
Este un instrument care oferă o viziune globală pe un termen lung a acţiunilor întreprinse de un
complex de servicii (de sănătate, educaţionale, sociale, psihosociale, socioprofesionale, rezidenţiale).
Planul de servicii personalizate are un caracter multidisciplinar şi el poate fi concretizat într-un plan
de servicii personalizat global şi într-un plan de servicii personalizat sectorial, pe domenii specifice.
Plan de servicii personalizat global
48
49
II. Program de intervenţie personalizată (PIP)
Programul de intervenţie personalizată - PIP este un instrument funcţional de planificare şi
programare educaţional-terapeutic adaptat posibilităţilor reale şi actuale ale persoanei cu dificultăţi de
adaptare, dezvoltare, învăţare, ce asigură un demers educaţional global, elaborat de o echipă
multidisciplinară cu participare directă a persoanei în dificultate, a părinţilor în calitate de coresponsabili şi a
intervenienţilor responsabili de aplicarea programului care acţionează concertat pentru a se asigura
continuitatea, complementaritatea şi calitatea serviciilor ca răspuns la nevoile diversificate ale persoanei cu
deficienţă/handicap.
Programul de intervenţie personalizat care a fost recomandat va cuprinde:- acţiuni terapeutice la
nivelul şcolii/familiei, - acţiuni terapeutice realizate prin intermediul comunităţii.
Principiile care stau la baza elaborării programelor de intervenţie personalizată au ca scop integrarea
în comunitate.
P.I.P.este un demers educaţional ce se realizează etapizat incluzând următoarele elemente:
• stabilirea randamentului actual al elevului în urma unei evaluări globale a forţelor, a nevoilor,
(carenţe, lacune, decalaj între ce este actual şi ce este de aşteptat, între ce este prezent şi ce este dezirabil),
precum şi marcarea priorităţilor.
50
The words you are searching are inside this book. To get more targeted content, please make full-text search by clicking here.
evaluarea-in-actul-educational-terapeutic_compress
Discover the best professional documents and content resources in AnyFlip Document Base.
Search