evaluarea-in-actul-educational-terapeutic_compress

• formularea obiectivelor pe termen scurt, mediu, lung în urma evaluării globale a persoanei care
solicită servicii şi care răspund nevoilor acestora;

• stabilirea acţiunilor ce vizează formarea abilităţior, comportamentelor;
• stabilirea strategiilor de intervenţie şi de învăţare corespunzătoare fiecărui obiectiv în parte,
precum şi a resurselor umane, materiale necesare;
• precizarea perioadelor de revizuire a programului şi de formulare a deciziei de reproiectare;
P.I.P. în strategia educaţională a CEC-ului trebuie să îndeplinească următoarele funcţii:
• Funcţia de planificare educativă - care implică formularea obiectivelor ce trebuie atinse/realizate
de către persoana cu handicap; programarea intervenţiilor în ordinea priorităţilor; elaborarea strategiilor şi
calendarul de aplicare a acestora; stabilirea parametrilor de învăţare;
• Funcţia de comunicare - care să asigure comunicarea directă între membrii echipei; operarea cu
aceleaşi concepte cu o "semantică comună", circulaţia informaţiilor specifice fiecărui intervenient.
• Funcţia de participare, concertare, coordonare -care conduce la o participare în mod egal a
intervenienţilor, la o concertare a forţelor spre realizarea obiectivului urmărit, utilizarea de acţiuni
convergente şi nu divergente;
• Funcţia de retroacţiune - care implică utilizarea unui mecanism de evaluare şi de formulare a unor
noi decizii în scopul reproiectării programului ca urmare a noilor date puse în evidenţă de evaluare.
Învăţământul obişnuit operează frecvent cu conceptul de tratare diferenţiată - concept ce s-a
transferat şi în învăţământul special.
Pentru înţelegerea corectă a celor două concepte, prezentăm conţinutul acestora:
Termenul de tratare diferenţiată este preluat de învăţământul special din învăţământul general şi
folosit ca atare.
Tratarea diferenţiată se aplică elevului normal şi presupune:
• evaluarea distanţei la care se situează un elev faţă de criteriul sau obiectivele instruirii
• se realizează prin programe de recuperare pentru cei ce nu au atins nivelul de cunoştinţe cerut de
programă folosindu-se: fişe de corectare; examene diferenţiate, gradate, materiale programate; instruire pe
grupe de nivel; muncă individuală asistată pe calculator.
Elevul este raportat la colectivitate, grupă sau clasă şi se referă la cantitatea de informaţie cerută de
programă. De regulă este realizat numai de profesor.
Termenul de intervenţie personalizată presupune abordarea elevului/copilului cu CES din perspectiva
autodepăşirii, a evaluării faţă de propriul nivel (dezvoltarea/evoluţia este în funcţie de nivelul anterior
stabilit/diagnosticat).
Intervenţia personalizată este un program de remediere care se bazează pe perspectiva abordării
elevului în raport de nivelul actual -El se realizează prin acţiunea simultană a două componente:tehnieî
specifice şl acţiune dirijată, realizată prin: consiliere de grup, grup de părinţi, elevi, prieteni.
Programul de intervenţie personalizată se realizează având la bază potenţialul în dezvoltare al
copilului cu CES - ţinând seama, inventariind toate componentele factorului social ce-l pot favoriza la un
moment dat.
Programul de intervenţie personalizată este mulat strict pe deficit răspunzând nevoii iui dar şi în
corelaţie cu nevoile comunităţii.

5

EVALUAREA ÎN CONTEXTUL GENERAL AL ACŢIUNII EDUCATIVE

1. Evaluarea – componentă a procesului de învăţare

1.1. Conceptul de evaluare. Caracteristicile şi funcţiile evaluării în procesul educaţional -
terapeutic

Evaluarea ca proces, implică operaţii de COM PARAŢI E-APROXIMARE-ESTIMARE. Verbul A
EVALUA poate primi şi semnificaţia de:

- A EXPERTIZA
-A ESTIMA
- A ARBITRA

51

-A JUDECA
-A COTA
Se va reţine că EVALUAREA indică rareori o posibilitate de măsurare exactă, mai degrabă o
aproximare cantitativă sau calitativă
La o primă vedere evaluarea poate consta în a atribui o valoare, o judecată asupra unui lucru sau
asupra cuiva în funcţie de un proiect explicit sau implicit. In acest sens, evaluarea este o activitate spontană a
fiinţei umane care se poate regăsi în multiple acte ale vieţii curente. De aceea.spunem că noi facem evaluări
în fiecare secundă a existenţei noastre, realizând diferenţa între ceea ce este util sau inutil. În acest caz
EVALUAREA apare ca o activitate ce se poate exercita în contexte diferite şi deci ea poate primi conotaţii
particulare.
S-ar putea spune că la ora actuală, este vizibilă o anume presiune socială legată de problematica
evaluării copilului/elevului. Importanţa acţiunilor evaluative devine din ce în ce mai accentuată şi
recunoscută în legătură cu reforma educaţională realizată în momentul de faţă.
O evaluare eficienţă ajută profesorii şi elevii să aprecieze gradul în care au fost atinse obiectivele,
precum şi programele referitoare la dificultăţile de învăţare.
Aplicată în domeniul instruirii, evaluarea este un proces de apreciere a calităţii sistemului educaţional
sau a unei părţi a sistemului respectiv. Astfel, evaluarea este procesul prin care se stabileşte dacă sistemul îşi
îndeplineşte funcţiile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate.
Procesul de evaluare include:
• redarea obiectivelor sistemului sau secţiunii sistemului într-o formă în care realizarea lor
poate fi măsurată;
• obţinerea de dovezi experimentale sau de altă natură pe care trebuie să se bazeze aprecierea;
• folosirea acestor date pentru a elabora o evaluare finală
Reiese în mod evident că o anumită formă de evaluare constituie o parte din modul de funcţionare a
oricărui sistem care lucrează bine. Dacă sistemul are obiective, şi dacă operatorii sistemului sunt preocupaţi
de îndeplinirea acelor obiective, este logic să se folosească o formă de evaluare periodică, astfel încât
realizatorii să fie siguri că obiectivele sunt pe cale de a fi realizate. Procedeele evaluative oferă jaloane de
control atât pentru întregul sistem , cât şi pentru etapele ale sistemului. Mai mult, aceste procedee asigură
menţinerea unei maxime eficiente în funcţionarea slalomului.
Dacă privim toate aceste probleme în contexul educaţiei speciale, atunci educatorul va trebui să fie
pregătit a face faţă aspectelor de:
• cunoaştere a copilului/elevului deficient;
• apreciere/evaluare a cunoştinţelor pe care Ie posedă copilul/elevul;
• cum va învăţa elevul/copilul pentru ameliorarea deficienţei.
Aceste trei aspecte pot constitui o bază a unei acţiuni educative ce se articulează în jurul a două axe
fundamentale:
Evaluarea // intervenţia
Există o dependenţă funcţională între aceste două procese: evaluarea nu este considerată ca un
demers exterior intervenţiei ci ca una din componentele sale esenţiale. Această idee tinde să domine modul
de abordare a elevului deficient , fiind introdusă sub noţiunea de învăţare evaluativă şi prescriptivă.

După Magerotte 1976, Lambert 1975,1978,1981,

ETAPELE ÎNVĂŢĂRII ————*> EVALUATIVE Şl PRESCRIPTIVE pot fi rezumate la:

* determinarea obiectivelor pedagogice.

* analiza domeniilor comportamentale din sfera acestor obiective.

* definirea unui domeniu în care trebuie să se realizeze intervenţia/învăţarea.

* analiza, achiziţiilor elevului în domeniul formulat prin:

• selecţia tehnicilor adecvate elevilor şi care pot constitui un sprijin pentru aceştia;

• înregistrarea performanţelor obţinute prin sprijinul specific oferit;

• formularea unor sinteze privind eficienţa intervenţiei administrată de fiecare membru al

echipei;

• transmiterea informaţiilor obţinute.

* fixarea unui obiectiv pe termen scurt.

* descompunerea acestui obiectiv într-o serie de mini-obiective;

* ierarhizarea etapelor de învăţare;

52

* precizarea metodelor de învăţare adaptate fiecărui elev;
* elaborarea planului de acţiune pentru implementarea programului;
* evaluarea rezultatelor şi în consecinţă, eficacitatea intervenţiei.
Demersul pedagogic al procesului de învăţare evaluativă şi prescriptivă s-ar rezuma la schema
următoare:

OBIECTIVE PEDAGOGICE

EVALUAREA PEDAGOGICĂ

APLICAREA PROGRAMULUI

INTERVENŢIA

Schema etapelor învăţării evaluative şi prescriptive

Acest demers răspunde în cea mai mare parte necesităţilor de dezvoltare a capacităţilor elevilor, a
potenţialului de învăţare.

Evaluarea constă în înregistrarea sistematică, organizarea şi interpretarea informaţiilor disponibile ce
privesc o persoană în dezvoltarea sa la un moment dat.

Evaluarea socio-psihopedagogică: o necesitate
Fie că sunt sau nu sunt corect construite procedurile de evaluare, etapa în sine determină serioase
surse de reflexie asupra locului şi rolului pe care îl ocupă în procesul educaţiei. Aşadar, este necesară
evaluarea periodică a rezultatelor, acţiunilor şi interacţiunilor educative ce se exercită individual sau în grup
asupra elevilor.
Răspunsul la întrebarea "Evaluarea este necesară?", poate fi dat numai dacă reflectăm asupra
funcţiilor sociale, pedagogice şi psihologice ale evaluării, şi anume:
evaluarea este o componentă de tip feed-back privind modul de funcţionare a sistemului educaţional
modern şi democratic. Orice verificare a sistemului implică folosirea diferitelor forme de evaluare.
evaluarea serveşte de asemenea, în a informa elevul asupra evoluţiei sale, în funcţie de -
obiectivul fixat; asupra calităţii performanţelor şcolare, asupra dezvoltării sale în cursul anilor.
Evaluarea este necesară evaluatorului care doreşte să măsoare dacă acţiunea s-a făcut eficace sau dacă
metoda sa are valoare pedagogică.
În sistemul educaţional, problema evaluării se supune unor încercări dificile. Dacă evaluarea în viaţa
curentă se poate acomoda unei anumite spontaneităţi, nu acelaşi lucru se întâmplă în domeniul pedagogic.
Aici sunt importante toate deciziile care nu pot fi lăsate la voia arbitrariului sau aleatoriului.
Evaluarea este o componentă esenţială a activităţii de învăţare. Ea este punctul final într-o succesiune
de evenimente care cuprinde următorii paşi:
• stabilirea obiectivelor
• comportamentul dezirabil al elevilor
• proiectarea şi executarea programului de realizare a obiectivelor propuse;
• măsurarea rezultatelor aplicării programului;
Conceperea şi desfăşurarea procesului de învăţare presupune realizarea mai multor acţiuni şi operaţii
care pot fi grupate şi ordonate succesiv astfel:

secvenţa 2

Stabilirea Organizarea şi Evaluarea Adoptarea
scopurilor şi desfăşurarea rezultatelor şi a deciziilor de
obiectivelor activităţii pentru procesului ameliorare a
realizarea desfăşurat activităţii în
obiectivelor secvenţa
următoare
secvenţa 1

53

În consecinţă, problematica pe care o generează acţiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei
educaţiei, sau mai exact teoria evaluării ca sistem de concepţii, principii şi tehnici referitoare la măsurarea şi
aprecierea rezultatelor şcolare.

• cunoaşterea şi aprecierea rezultatelor;
• conceperea unor modalităţi mai eficiente de integrare a actelor evaluative în activitatea didactică
Din perspectiva relaţiei proces ——> produs şi produs (evaluat) ——> proces, evaluarea reprezintă
un act necesar de conducere a unei activităţi, în special în procesul luării deciziilor privind desfăşurarea
activităţii respective. Ea este menită să furnizeze informaţii necesare "reglării" şi "ameliorării' activităţii
pentru ca aceasta să se desfăşoare în condiţiile unei perfecţionări continue.
Considerăm că evaluarea are loc ori de câte ori unei realităţi educative date i se apreciază valoarea.
În acest sens general, evaluarea semnifică o judecată de valoare asupra unei realităţi.

2. Articularea acţiune - evaluare în elaborarea proiectului de intervenţie educaţional
terapeutică

Pentru a putea face ca ideea de evaluare să devină un concept riguros trebuie să dispunem de o
predefinire a procedurilor de evaluare cu referinţe concrete asupra naturii activităţii de evaluat, şi a utilităţii
sale pedagogice.

În procesul didactic intervenţia poate avea şi un caracter terapeutic. In acest caz intervenientul trebuie
să îndeplinească unele condiţii:

• să fie capabil să intuiască , să înţeleagă rapid şi cu maximă luciditate dominanta problemei de
rezolvat

• să stăpânească "schema" întregii intervenţii educaţionale
• să accepte schimbarea în cadrul schemei şi să proiecteze "modelul" în funcţie de situaţia cea mai
convenabilă

- să asigure relaţia de articulare acţiune -evaluare având la bază raportul dintre modelul
teoretic (ce ar trebui să fie) şi modelul practic
• Dialectica acţiune - evaluare presupune o succesiune de 7 faze, aşa cum reiese din schema de
mai jos:

Fazele proiectului de acţiune educaţională

1. intuirea situaţiei în 7. evaluarea finală
funcţie de experienţa
anterioară

2. analiza situaţiei şi ce putem reţine din 6. aplicarea proiectului
inventarea resurselor experienţa noastră
disponibile şi a
factorilor perturbatori evaluare

3. alegerea proiectului evaluare
cu preciyarea datelor
concrete

4. definirea obiectivelor 5. selecţia strategiei, în
generale şi operaţional funcţie de resursele
disponibile

Din această schemă reiese că evaluarea apare explicit în ultimile două etape. Ultima este în întregime
consacrată evaluării de ansamblu a acţiunii. Celelalte etape sunt modalităţi reglatorii în serviciul unei

54

conduite de acţiune. Este clar însă, că fiecare etapă poate avea o evaluare specifică, deci poate fi apreciată ca
etapă distinctă.

Ideal orice proiect de acţiune trebuie să fie dublat de un proiect de evaluare specifică, pentru fiecare
fază a acţiunii, întrucât "a evalua " înseamnă "a se pronunţa asupra, având drept criteriu eficacitatea. In
ultima analiză eficacitatea este cea care stabileşte valoarea unui proiect de acţiune educativă. Plecând de la
această premisă, demersul unui proiect de acţiune educativă ar parcurge următoarele etape concretizate în
schema de mai jos: FIGURA SE MĂREŞTE SAU SE MICŞOREAZĂ!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

Articularea acţiune - evaluare într-un proiect de acţiune educativă treuie să răspundă la şase
cerinţe:

Cerinţa 1
• evaluatorul să-şi precizeze cu claritate la ce foloseşte şi în ce context (când şi unde) trebuie
realizată evaluarea;
• evaluarea să contribuie la optimizarea acţiunii educative furnizând informaţii "în retur" necesare
ajustării acţiunii pedagogice, informaţii cu referire la pertinenţa scopurilor urmărite
Cerinţa 2
• evaluatorul să precizeze cu claritate obiectivele dezirabile şi să se pronunţe privind aşteptările sale
privind elevul evaluat. El trebuie să se pronunţe asupra zonei de intervenţie.
Cerinţa 3
• evaluatorul să precizeze sistemul de finalităţi şi de valori
urmărite de proiectul de acţiune.
Cerinţa 4
• evaluatorul să precizeze ce modificări vizează direct (capacităţi, noi competenţe) deoarece
fiecare dintre domeniile vizate solicită observaţii specifice şi aplicarea unei metodologii particulare.
Cerinţa 5
• evaluatorul să prezinte efectele scontate în urma intervenţiei
Cerinţa 6
• evaluatorul să discrimineze indicatorii care conduc la reuşita sau eşecul, pertinenţa sau
inadecvarea întregii acţiuni derulate.
Prin aceste cerinţe se evidenţiază esenţa evaluării care are ca motivaţie, aceea de a se afla în serviciul
"acţiunii", şi care o discriminează de noţiunea de "control".
Aflându-se în această ipostază, evaluarea ca proces se realizează progresiv, răspunde fiecărei
probleme prin reperarea obstacolelor şi se pune efectiv în serviciul acţiunii prin găsirea mijloacelor de a o
realiza.

55

3. Obiectivele, funcţiile evaluării şl acţiunii de evaluare
Relaţiile funcţionale dintre acţiunile de evaluară rezultatelor şcolare, pe de o parte şi procesele de
instruire şi educare, pe de altă parte, relevă funcţiile fundamantale ale evaluării în activitatea şcolară. Prima
din acestea este de constatare şi apreciere a rezultatelor produse. Următoarea vizează cunoaşterea factorilor
şl situaţiilor care au condus la obţinerea rezultatelor constatate, o diagnosticare a activităţii desfăşurate.
Evaluarea rezultatelor şcolare nu se limitează numai la cunoaşterea acestora şi ia clasificarea şi
ierarhizarea elevilor în funcţie de performanţele obţinute, ci mai ales, în stabilirea elementelor reuşite care au
asigurat succesul, precum şi a celor nereuşite, punctele critice ce urmează a fi remediate. Constatarea şi diag-
nosticarea oferă prin datele şi informaţiile referitoare la starea procesului, sugestii pentru deciziile ce
urmează a fi adoptate cu privire la desfăşurarea activităţii în etapele următoare şi anticiparea rezultatelor
posibile. Sub acest aspect, evaluarea îndeplineşte o funcţie de predicţie (prognosticare). Prin urmare,
cunoaşterea rezultatelor, explicarea acestora prin factorii şi condiţiile care le-au produs, deci, diagnosticarea
procesului, precum şi prevederea desfăşurării activităţii în secvenţele următoare, constituie sensul şi funcţiile
esenţiale ale evaluării. Aceste funcţii sunt complementare.
Pe fondul acestor funcţii generale, evaluarea realizează şi multiple funcţii specifice, pedagogice, care
privesc îndeosebi participanţii la acest proces: elevii şi profesorii.
În raport cu elevii, evaluarea rezultatelor acestora are efecte pozitive asupra activităţii lor. De
asemenea, controlul sistematic oferă elevilor un feed-back operativ asupra performanţelor atinse şi îi ajută să
determine conştient şi obiectiv în ce măsură acestea corespund obiectivelor stabilite. Se asigură pe această
cale, o relaţie a elevului faţă de sine ca subiect al acţiunii.
În acest fel, efectele pozitive ale evaluării rezultatelor şcolare se reflectă în atitudinea elevilor faţă de
activitatea şcolară, în dezvoltarea capacităţii şi a obişnuinţei de autoevaluare prin raportarea performanţelor
atinse de cele aşteptate de şcoală.
În raport cu cel de-al doilea participant, profesorul, acţiunea de evaluare constă în cunoaşterea
nivelului atins de elevi în dezvoltarea lui generală, în înregistrarea rezultatelor obţinute în fiecarea moment
al procesului didactic. Aceste acţiuni îl ajută pe propunător să determine punctele forte şi lacunele procesului
de instruire. Modul în care clasa de elevi a asimilat conţinutul predat oferă învăţătorului posibilitatea
diagnosticării dificultăţilor întâmpinate de aceştia, identificării problemelor în care sunt necesare explicaţii
suplimentare şj îi sugerează, totodată, modificările ce se impun în desfăşurarea activităţii în etapa următoare.
În mod obişnuit evaluarea elevului are în vedere:
A) domeniul cognitiv: achiziţii, abilităţi şi capacităţi intelectuale/ cunoştinţe şi priceperi
B) domeniul afectiv: dezvoltarea de atitudini raportate la conţinutul pedagogic
C) domeniul psihomotor: abilităţi motorii
Această 'trilogie" care a inspirat autorii taxonomiei obiectivelor pedagogice prezintă inconvenientul
stabilirii unui raport adecvat privind solicitarea dimensiunilor personalităţii în procesul învăţării. Deşi
împărţirea în 3 domenii distincte este artificială, evaluarea poate pune în evidenţă, dominantele care
caracterizează proiectul pedagogic al educatorului, în acelaşi timp, chiar dacă este evaluat un singur
domeniu, solicitarea fiind de o anumită intensitate, se consideră că şi celelalte variabile ale personalităţii sunt
stimulate, datele obţinute variind în funcţie de subiect şi cerinţele situaţiei (de unde necesitatea de a poseda
instrumente de evaluare a acestor dimensiuni cu scopul preciziei diagnosticului).
În concluzie, evaluarea se axează pe 6 parametri ai învăţării, ce constituie de altfel hexagonul
învăţării:

cine? elevul care învaţă

când? ce?
(termeni de realizare) (ce învaţă)

ce loc? cu cine?
(mediul educaţional) (intervenientul)

56

ce mod? (mijloace şi resurse)
Fiecare parametru al învăţării se poate concretiza tntr-un model de sistem de relaţii, lată câteva
modele de sisteme de relaţii: a) sistemul de relaţii privind parametrul "ce se evaluează"

57

d) Sistemul de relaţii pentru evaluarea globală a unei situaţii pedagogice (Hexagonul de evaluare a
situaţiei pedagogice)

O situaţie pedagogică ideală se desfăşoară în jurul a 6 poli fundamentali:
profesor / elev / obiective / conţinut / strategie didactică / evaluare

Între cei 6 poli ai unei situaţii pedagogice de învăţare se stabilesc 12 relaţii supuse unei evaluări
permanente, sub forme diferite: evaluare iniţială, evaluare intermediară, evaluare finală.

Hexagonul situaţiei pedagogice ideale pune în evidenţă complexitatea evaluării. Profesorul ca
evaluator trebuie să ia în considerarea în acţiunea sa două relaţii:

Relaţia 1-2
Este relaţia Profesor - Elev în viziunea unei relaţii dinamice de reciprocitate, fiecare din ei având un
rol activ şi receptiv. Profesorul poate fi şi în rol de observator - interpret, de intervenient, de evaluator
continuu a relaţiilor profesor - elev, atât în procesul de învăţare cât şi în procesul educaţional general.
Relaţia 1-3
Este relaţia Profesor - Obiective pedagogice Profesorul formulează obiectivele în termeni
comportamentali, în funcţie de sarcinile prevăzute în planul de acţiune. Profesorul supervizează şi evaluează
în funcţie de criteriul: concordanţa cu obiectivele prevăzute în programa analitică, cu datele de evaluare
iniţială, de diagnoză şi natura obiectivelor (informaţii, abilităţi, componente)
Relaţia 1-4
Este relaţia Profesor - Conţinut
Profesorul evaluează după criteriile: dacă conţinutul corespunde programei analitice; la realizarea
obiectivelor prevăzute în programa sau în planificarea calendaristică; dacă este conceput în funcţie de
capacitatea de învăţare a elevilor din clasa respectivă.
Relaţia 1-5
Este relaţia Profesor - Strategii didactice
Profesorul evaluează după criteriile: asigură corelaţia şi reciprocitatea dintre obiective - conţinut şi
strategie; respectă principiul alternanţei în folosirea metodelor şi mijloacelor de învăţământ;
Relaţia 1-6
Este relaţia Profesor - Evaluare
Profesorul apreciază dacă se asigură condiţiile pentru formarea şi dezvoltarea motivaţiei elevului
pentru învăţare - gradul de interes sau dezinteres pentru obiectivele stabilite de profesor.
Relaţia 2-4
Este relaţia Elev - Conţinut
Profesorul apreciază măsura în care elevul utilizează documentele şcolare; în ce măsură utilizează
suporturi didactice (caiete de muncă independentă, fişe de muncă independentă);

58

Relaţia 2-5
Este relaţia Elev – Strategie
Profesorul evaluează: în ce măsură elevul are abilitatea de a lucra în grup; gradul de participare
diferenţiată la activitatea frontală, individuală sau în grup în diverse etape ale lecţlel/actlvItatH;
Relaţia 2-6
Este relaţia Elev - Evaluare
Profesorul evaluează capacitatea elevilor da a se autoevalua după criterii date;
Relaţia 3-4
Este relaţia Conţinut-Obiective
Profesorul evaluează relaţia de determinare şi reciprocitate dintre conţinut şi obiective
Relaţia 3-5
Este relaţia Strategie - Obiective
Profesorul evaluează relaţia de determinare şi reciprocitate dintre strategii şi obiective.
Relaţia 3 -6
Este relaţia Obiective - Evaluare
Profesorul apreciază relaţia: gradul de autoevaluare al profesorului şi al elevului.
Pentru a ilustra permanenţa funcţiei diagnostice a evaluării formativ, tabloul de mai sus evocă
noţiunea de EVALUARE CONTINUĂ care desemnează, de fapt, în termeni clasici, un CONTROL
CONTINUU.

59

Partea lI

EXPERTIZAREA COPILULUI CU CERINŢE
EDUCATIVE SPECIALE

60

6

EXAMINAREA PLURIDIMENSIONALĂ A FENOMENULUI DE DEFICIENŢĂ /
HANDICAP. SCHEMA GENERALĂ

Investigaţia deficienţei mintale este complexă. Studiile afectate acestei probleme sunt numeroase,
unele cu caracter sintetic, altele analitic. Din multitudinea lor ne vom mărgini doar la simpla eRumerare a
acelora care pot fi utilizate de specialiştii de formaţie psihope-dagogică (cu excepţia celor de natură
medicală) în vederea elaborării diagnosticului multiaxial, urmând ca în administrarea lor să se apeleze la
sursele bibliografice corespunzătoare. Complexul de investigaţii va fi sistematizat pe patru coordonate:
examinarea medicală, psihologică, stabilirea nivelului intelectual şi precizarea indicatorilor de dezvoltare
care concură la precizarea diagnosticului.

1. Examinarea medicală
Investigaţia medicală constă în:
a) Examenul somatic:
- înălţime, greutate, stare de nutriţie;
- tegumente;
- sistemul osteoarticular;
- examenul clinic al capului;
- aparatul respirator;
- aparatul cardiovascular;
- aparatul digestiv;
- tulburări electrolitice şi aparatul renal;
- probe biologice.
b) Examinarea neurologică:
- atitudinea şi tonusul;
- mişcările involuntare;
- staţiunea şi mersul;
- examinarea mobilităţii active şi a forţei segmentare;
- examinarea tonusului muscular;
- examinarea reflexelor;
- examenul sensibilităţii;
- probele cerebrale;
- examenul tulburărilor trofice;
- tulburările sfincteriene;
- examenul nervilor cranieni.

2. Examinarea psihologică
a) Personalitatea
Probe analitice:
- chestionare de personalitate;
- inventarul multifazic de personalitate - testul Minesota;
- proba Baruk;
- proba de perseverare - Catell şi Zazzo.
Probe sintetice-proiective:
Metode asociative: testul Rorschach
Metode constructive:
- proba bestiarului - R. Zazzo şi Tania Mathon
- testul tematic de apercepţie, TAT
- testul de apercepţie pentru copii, Cat
- testul de frustraţie, Rosenzweig
- proba pulsiunilor, Szondi
- testul culorilor, Lucher.

61

Metode de completare:
- completarea povestirilor
- probe de completare de fraze
- metoda asociaţiei de cuvinte
- testele de completare a imaginilor
Metode expresive:
- omuleţul, Goodenough
- testul casă – arbore – om
-testul arborelui
- testul lumii şi satului
- sceno-test
- desenul familiei, Corman.
Metode psiho-sociale:
- scara de maturitate Vineland, E.A. Doll
- comportamentul adaptativ, G. Margerotte
- proba de dezvoltare psihosocială, R. Zazzo şi Marie-Claude Hurtig
- scara de maturitate socială, Gunzburg
- comportamentul adaptiv, W. Solonn şi J.W. Birch
b) Teste de eficienţă
Psihomotiicitatea şi abilitatea manuală
Probe pentru schema corporală şilateraliate:
- bateria pentru dominanta lateralităţii, N. Galifret-Grajon
- bateria Piaget-Head (orientarea dreapta-stânga)
- testul Head: mână-ochi-ureche
- testul pentru gnozia digitală, Gerstmann
- proba Guilmain-Ozeretski
- proba Harris
- proba Heuyer-Baille
- proba Fr. Schoning
- proba A. de Meur
Probe pentru nivelul stilului motor:
- proba de pointilaj
- construcţia de turnuri
- decupajul circular, Ozeretski
Probe de ritm, Mira Stambak
Probe de sinkinezie:
- proba de motricitate facială, L.W. Kwit
- proba de motricitate digitală, A. Ray
- proba pentru sinkinezia membrelor superioare
- test de sinkinezie a membrelor superioare, Stambak
Probe generale:
- scara de dezvoltare, A. Gesell
- testele Hildegard Hetzer şi CI. Buhler
- scara Odette Brunet şi Irene Lezine
- testul de imitare a gesturilor, Berges-Lezine
- scara pentru dezvoltarea psihomotorîe, C. Păunescu
Probe de structurare vizuală:
- testul visuo-motor, Lauretta Bender
- adaptarea Santucci pentru copiii între 6-14 ani
- adaptarea Santucci pentru copiii între 4-6 ani
- figura complexă, Rey-Osterrieth
- testul de retenţie vizuală, Benton
c) Proba pentru investigarea activităţii psihice
Percepţia:
- testul visuo-motor Lauretta Bender

62

- testul figurilor complexe, A. Rey
- testul de orientare spaţială, H. Head
Imaginaţia:
- proba de desen liber
- proba Collin: completarea lacunelor dintr-un desen
- proba Warţegg
- elaborarea de povestiri scurte pe bază de cuvinte date
- terminarea unor povestiri captivante
- testul Rorschach
- proba Decroly pe bază de forme geometrice
- proba Coilin pentru imaginaţia spaţială cu ajutorul cuburilor
- desenul familiei.
Atenţia:
- proba de corectură tipografică Bourdon
- proba Bourdon-Amfimov
- proba Toulouse-Pieron
- proba Ivanov-Smolenski
- proba de dublu baraj, R. Zazzo
- tabelele Sultze
- proba Fradis şi Kreindler
Memoria:
W.I.S.C. (proba de memorie);
- proba A. Rey pe bază de cuvinte
- proba A. Rey pe bază de figuri geometrice
- proba cifrelor (variante diverse)
- proba Vieregge
- proba cuplurilor asociate
- proba „cutiei" Balet şi d'Allonei
- proba Barbizet pentru memorarea de unităţi logice dintr-un text
- ordonarea figurilor geometrice
- proba Kim.
Gândirea:
- proba de clasificare a obiectelor, Goldstein, Gelb, Weigl, Seherer
- proba de sortare a figurilor geometrice după un anumit criteriu, Weigl
- proba de gândire conceptuală, Vîgotski, Saharov
- proba de grupare conceptuală
- proba de asemănare (se aleg cuvinte asemănătoare)
- proba de supraordonare, de la parte la întreg
- proba de supraordonare, de la întreg la parte
- proba de contrast.
Limbajul:
- baby-test, Geseil, Brunet Lezine
- proba S. Borel-Massonny
- proba Sadek-Kalil
- scara de dezvoltare a limbajului, C. Păunescu
- proba de evaluare a capacităţii cititului, M. Lobrot.
Afectivitatea:
- testul asociativ verbal, D.A. Smirnov
- proba de asociere simplă, Jung
- testul frazelor de completat
- testul de frustraţie Rosenzweig
- interpretarea unor fabule
- fabulele Duss

63

3. Evaluarea nivelufui intelectual
Teste de dezvoltare individuală, predominant verbale
- scara de inteligenţă Binet-Simon
- testul De Sanctis
- Terman sau Binet, revizie Stanford
- Terman-Merill
- scara Binet-Simon, revizie Bobertag şi Nordon
- Binet-Simon, revizie C. Burt
- Binet-Simon, revizie Florin Ştefănescu-Goangă
- Binet-Simon, revizie R. Zazzo- noua scară metrică a inteligenţei (NEMI), R. Zazzo şi colab.
- scala de identificare a gradului de deficienţă mintală între 0-3 ani, C. Păunescu.
Teste colective de inteligenţă generală:
- testul Ch. Spearman
- matricele progresive Raven
- testul mozaic Gille
Teste analitice şi calitative ale inteligenţei:
- scara Wechsler-Bellvue; WAIS
- scara Wechsler-Bellvue; WISC
- scara Wechsler-Bellvue; WPPSI
- testul analitic al inteligenţei, Meili
- testul de aptitudini mentale elementare, Thurstone
Teste individuale verbale şi de performanţă
- scara de maturitate Columbia
- labirintul Porteus
- scara Pinter-Paterson
- cuburile Kohs
- cuburile Kohs, adaptate pentru adulţi de Goldstein
- cuburile Kohs, adaptate pentru copii de H. Santucci şi N. Galifret-Grajon
- scara Grace Arthur
Scările adaptate după Piaget:
- etapele inteligenţei senzoro-motrice, Casati-Lezine
- scara individuală de dezvoltare a gândirii logice, Longeot.

7

BATERIA DE INSTRUMENTE DE INVESTIGARE
PSIHO-SOClO-PEDAGOGICĂ UTILIZATĂ DE
COMISIA DE EXPERTIZĂ COMPLEXĂ A
MUNICIPIULUI BUCUREŞTI

1. Bateria de probe pentru dexteritate manuală
Proba Punctare Mira Stamback
Proba Tapping Walther
Proba Perla Claparade-Walther
Proba Decupaj Claparade-Walther
Proba Discuri Walther
Proba Bile Walther
Proba de frânare voluntară - cercurile A. Rey
2. Proba OZERETSKI-GUILLMAIN

a. Coordonarea dinamică a mâinilor
b. Coordonare dinamică generală
c. Echilibru
d. Rapiditate
3. Proba de lateralitate HARRIS

64

4. Proba de orientare în spaţiu (dreapta-stânga) Piaget-Head
5. Proba de asamblare (pătrat - triunghi)

a. Asamblarea pătratului
b. Asamblarea triunghiului
6. Examinarea manifestărilor psihopatologice a funcţiilor de cunoaştere
a. Examinarea la nivel perceptual al informaţiei - Proba perceptiv-motricăBENDER-
SANTUCGI
b. Examinarea funcţiilor de orientare şi integrare a comportamentului adaptativ: atenţia,
memoria

> Proba de bifare a unor semne
> Proba Ray de memorie auditivă a cuvintelor
> Repetare de numere
> Proba de atenţie şi memorie vizuală
c. Nivelul intelectual şi integrarea informaţiilor la nivelul conceptual - gândirea
- Scara de dezvoltare a copilului
- Testul de inteligentă BINET-SIMON
- Matrice progresive COLORATE RAVEN
- Matrice Progresive Standard ABCDE J.C. RAVEN
d. Probe de eficienţă operaţională a gândirii
- Proba similitudini
- Proba frazelor absurde
- Proba KOHS-GOLDSTEIN
7. Examinarea limbajului şi a comunicării
a. Probe pentru cunoaşterea vârstei psihologice a limbajului
b. TESTAREA VORBIRII INDEPENDENTE
c. Examinarea vorbirii reflectate
d. Proba de vocabular Rey (modificată)
e. Test de înţelegere verbală
f. Investigarea traseului grafic
8. Examinarea psihosocială
a. Scala de maturitate socială (Gunzburg)
b. Scala comportamentelor de adaptare
9. Explorarea personalităţii
Testul GOODENOUGH (omuleţul)
10. Examinarea nivelului şi potenţialului de învăţare
a. Grilă de evaluare a competenţelor în etapa prelexică şi pregrafică
b. Grila de evaluare a limbajului
c. Grilă de evaluare a competentelor pentru limba maternă
d. Grila de evaluare a limbajului
e. Grilă de evaluare a comportamentelor în etapa de precalcul
f. Grila de evaluare a comportamentelor pentru matematică
g. Grilă de evaluare a discriminărilor
h. Grila de evaluare a competenţelor pentru formarea comportamentelor de
autonomie personală şi socială
11 Grilă educativă globală de evaluare-observare
a. Autonomia funcţiilor fundamentale
b. Comportamentul relaţional şi emotiv
c. Psihomotricitatea
e. Educaţia lingvistică
d. Educaţia logicc-matematică şi funcţia simbolică

65

8
EXAMINAREA MOTRICITĂŢII ŞI A PSIHOMOTRICITĂŢII

1. BATERIA DE PROBE PENTRU DEXTERITATE MANUALĂ

1. Punctaje 7 probe:
2. Tapping 5. Discuri
3. Perla 6. Bile
4. Decupaj 7. Frânare voluntară

1.1. Punctare Binet-Vaschiade

Sursa: G.C. Bontilă, Teste psihologice

Material: 2 foi cu latura de 20 cm, cu un pătrat de 10 / 10, împărţit în 100 de pătrăţele mici, cu

latura de 1 cm.

Tehnica: 1. Subiectul trebuie să facă un punct în fiecare pătrat, mai întâi cu mâna dreaptă, apoi cu

mâna stângă.

2. Se măsoară rapiditatea şi dexteritatea;

3. Se dă materialul pentru mâna activă;

4. Se măsoară timpul cu un cronometru;

5. La fel pentru cealaltă mână.

Cotare: Se adună timpul (în secunde) în care subiectul a executat proba cu mâna dreaptă, cu

timpul de execuţie cu mâna stângă.

Etalonare: Vezi tabelul corespunzător

1.2. Tapping Ch. Walther

Sursa: G.C. Bontilă, Teste psihologice

Material: Foile de la testul precedent - pe pagina rămasă albă

Tehnica: Subiectul trebuie să puncteze cât mai multe puncte cu mâna activă, distinct, spre a fi

numărate.

Timp: 6 secunde.

Se repetă proba cu cealaltă mână.

Cotare: Se adună numărul de puncte făcute cu mâna dreaptă, cu cele făcute cu mâna stângă, iar

totalul se raportează la etalon.

Etalonare: Vezi tabelul corespunzător

1.3. Perla Claparede Walter
Sursa: G.C. Bontiiă, Teste psihologice
Material: 30 de mărgele cilindrice din sticlă de aceeaşi culoare, cu diametrul interior de 2-3 mm. Un
fir de aţă de 28-30 cm, trecut prin urechile unui ac de canava, care are legată la extremitatea cealaltă o
mărgea (a 31-a).
Tehnica: După ce examinatorul a pregătit materialul necesar în faţa subiectului, spune: Iată ce ai de
făcut: va trebui să înşiri toate aceste mărgele, cât poţi de repede, pe aţa legată de ac. Vei ţine acul în mâna
stângă, apoi vei lua jos una câte una 4 mărgele şi le vei înşira pe ac. După ce ai înşirat pe ac cele 4
mărgele, le vei lăsa să alunece pe aţă în jos şi aşa mai departe, până ce le înşiri pe toate. Trebuie să înşiri
mărgelelecât poţi de repede şi nu începi decât când îţi voi spune eu. Ai înţeles? Începe.
Examinatorul va arăta subiectului să ţină acul la înălţimea de 5 - 10 cm deasupra mesei de lucru. Se
vor afla la îndemână câteva mărgele pentru a le înlocui pe cele pe care subiectul le va scăpa eventual pe jos.
Dacă subiectul este stângaci, va ţine acul în mâna dreaptă şi va lucra cu mâna stângă. Se notează timpul de
execuţie.
Cotare: Timpul (în secunde) obţinut de subiect pentru înşirarea celor 30 de mărgele se raportează
la etalon.
Etalonare: Vezi tabelul corespunzător.

66

67

68

1.4. Decupaj Claparede - Walther
Sursa: G.C. Bontilă, Teste psihologice
Material: O foaie de hârtie de 50 cm lungime şi 24 cm lăţime, care are imprimate 3 linii, dintre care
una ondulată şi două frânte (greceşti), cu lăţimea de 6,5 mm şi lungimea de 40cm şi o foarfecă mică de 10-
12 cm lungime, cu vârfurile rotunde.
Tehnica: Se arată subiectului foaia de hârtie (pe care, în prealabil, examinatorul a scris numele
candidatului) şi foarfecă şi i se spune: Iată, ai aici o foaie de hârtie pe care sunt imprimate trei linii groase,
care însă nu sunt drepte; prima linie este ondulată, iar celelalte două sunt frânte şi au multe colţuri, lată şi
o foarfecă, cu care va trebui să tai hârtia prin mijlocul fiecărei linii negre. Vei începe întâi cu prima linie
(cea ondulată) şî vei tăia până îţi voi spune eu "Stop". Apoi vei. trece la celelalte şi vei tăia până îţi spun
"Stop". Să ai grijă ca atunci când tai • linia cu forfeca să nu ieşi din partea neagră, începi să tai numai
atunci când îţi spun eu şi te opreşti imediat ce auzi comanda "Stop". Ai înţeles?
După aceea, examinatorul face tăietură din marginea hârtiei în partea albă, până la începutul liniei
negre (la jumătatea grosimii ei), astfel încât subiectul să poată porni chiar de la marginea liniei, să nu mai
aibă de parcurs şi spaţiul alb. Apoi dă subiectului foarfecă şi hârtia şi-i spune să se pregătească de tăiat,
ţinând foarfecă chiar la începutul liniei negre. Vei căuta să tai cât de repede poţi, însă fără să ieşi din partea
neagră a hârtiei. Fii gata! Începe! După 20 de secunde: Stop! Se trece la a doua linie, apoi la a treia, dând
pentru fiecare 20 de secunde.

69

Cotare: Se numără fragmentele tăiate de subiect în fiecare linie şi se face totalul pentru toate cele trei
linii. Fragmentele sunt numerotate aşa încât totalul lor este uşor de determinat. Fiecare greşeală, adică
fiecare tăietură care a depăşit partea neagră a fragmentului şi a intrat în partea albă, se scade din suma
fragmentelor tăiate. Rezultatul este deci: R = Sd - SG, care apoi se raportează la etalon.

Etalonare: Vezi tabelul corespunzător

1.5. Discuri Walther
Sursa:. G.C. Bontilă, Teste psihologice
Material: Două planşe confecţionate din placaj, carton presat sau material plastic, de forma unui
pătrat cu latura de 30 cm. Fiecare planşă are 41 de alveole în formă de cerc, cu diametrul de 25 mm. în
planşa A, alveolele au adâncimea de 1 mm, iar în planşa B, de 2 mm. Pentru a fi introduse în lăcaşurile din
alveole, avem 41 de rondele circulare cu diametrul de 23 mm şf grosimea de 3 mm. (Este bine să avem
câteva rondele de rezervă, pentru a înlocui pe cele care eventual s-ar pierde.)
Tehnica: Se plasează cele două planşe pe masa de lucru, una lângă alta, în faţa subiectului, planşa A
(cu rondelele aşezate în alveole) în stânga, iar planşa B (cu alveolele libere), în dreapta. Sarcina subiectului
constă în a muta rondelele de pe o planşă pe alta, plasându-le în alveolele respective cât mai repede posibil.
Această operaţie trebuie făcută în trei etape, astfel:

70

1. Se mută rondelele de pe planşa A pe planşa B cu mâna dreaptă, planşa A fiind în stânga, iar planşa
B în dreapta;

2. Se mută rondelele de pe planşa A pe planşa B cu mâna stângă, planşa A fiind în dreapta, iar planşa
B în stânga;

3. Se mută rondelele de pe planşa A pe planşa B cu ambele mâini, fiecare mână luând o singură
rondelă deodată, planşa A fiind în stânga, iar planşa B în dreapta;

După fiecare etapă, examinatorul mută rondelele de pe planşa B pe planşa A, pentru a se pregăti
pentru faza următoare.

Când toate pregătirile au fost făcute, examinatorul spune: Iată! Pe planşa aceasta (A) ai aceste
rondele (piese) pe care trebuie să le treci pe planşa cealaltă (B). Vei lua cu mâna dreaptă (respectiv cu
mâna stângă; cu ambele mâini, pentru etapele 2 şi 3) rondelele (piesele), numai câte una şi le vei trece pe
planşa aceasta (B).

Vei lucra cât vei putea de repede. Caută să alegi acel fel de a lucra care să-// permită să lucrezi cât
mai repede. Dacă îţi scapă jos vreuna dintre rondele, nu te apleca s-o ridici, căci pierzi prea mult timp, ci
poţi lua de aici (se arată rondelele de rezervă. Vei începe să lucrezi atunci când îţi voi da eu comanda şi nu
te opreşti decât când ai terminat de trecut toate rondele/ de pe o planşă pe alta. Ai înţeles? Dacă eventual
subiectul afirmă că n-a înţeles, examinatorul îi poate face o demonstraţie pe concret, luând una din rondele şi
trecând-o de pe o planşă pe alta.) Fii gata!... începe!. Pentru etapele II şi III se procedează la fel.

Cotare: Se adună timpul (în secunde) de execuţie a probei cu mâna dreaptă, cu mâna stângă şi cu
ambele mâini. Rezultatul este deci: R = Tdr + T,., + Ta. Acest total se raportează apoi la etalon.

1.6. Bile Walther
Sursa: G.C. Bontilă, Teste psihologice
Material: O cutie din lemn sau din carton, cu laturile de 10/10 cm şi înălţimea de 4 cm, care are în
interior un prag de 2 cm înălţime, în mijlocul căreia este practicată o deschidere circulară de 2 mm, diametru
în care se poate încastra o sticluţă (care a conţinut penicilină sau streptomicină) ca să poată fi menţinută în
poziţia verticală; 33 de bile din oţel, cu diametrul de 2 mm, din cele folosite în rulmenţii de bicicletă; o
pensetă fină (din cele pe care le folosesc filateliştii); câteva bile de rezervă.
Tehnica: Se deschide cutia în faţa subiectului, care este aşezat la masa de lucru; se scoate sticluţa
care conţine cele 33 de bile, se răstoarnă bilele în adâncitura din faţa pragului; se încastrează sticla vertical,
în deschiderea practicată în prag; se dă subiectului penseta în mâna dreaptă. Apoi examinatorul spune: Fii
atent la ceea ce îţi spun. Vezi aici sticluţa aceasta şi bilele pe care le-am răsturnat în cutie. Cu penseta pe
care ţi-am dat-o trebuie să culegi bilele una câte una şi să le pui în sticluţă, încearcă să faci lucrul acesta
cât mai repede poţi şi ai grijă să nu scapi bilele pe masă sau pe jos. Dacă totuşi îţi scapă vre-una, nu
încerca să te apleci s-o cauţi, căci eu o voi înlocui cu alta (din cele de rezervă). Vei începe atunci când îţi
voi da eu comanda şi vei lucra cât mai repede, până pui toate bilele în sticluţă. Fii gata! începe!
Examinatorul nu declanşează cronometrul decât după ce subiectul a lăsat să cadă în sticluţă cea de a treia
bilă.
Acesta este un excelent test pentru măsurarea motricitatii sub aspectul preciziei şi coordonării
sensorio-motorii. El poate evidenţia, ca de altfel toate testele de performanţă, o serie de trăsături de
comportament.
Cotare: Timpul înregistrat pentru introducerea celor 30 de bile în sticluţă constutuie rezultatul care
este apoi raportat la etalon.
Etalonare: Deoarece pentru acest test vârstele sunt nesemnificative, s-a constituit un singur etalon
care este valabil pentru toate vârstele de ia 14 ani în sus, diferenţiat pe sexe.

R = total în secunde Etalon Bile
14 ani -Adulţi
Vârsta F
centile M 28
29 31
100 34 34
90 36 40
80 41
75

71

70 49 47
60 53 51
50 61 55
40 69 62
30 72 71
25 81 79
20 84 82
10 85 84
0 89 85

1.7. Proba de frânare voluntară - cercurile A. Rey
Sursă de informare: Michel Gilly, Elev bun, elev slab, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1976.
Obiectiv şi scop: Proba este necesară pentru a aprecia capacitatea de frânare cinetică, adică
posibilitatea de a frâna după dorinţă mişcarea grafică. Tehnica acestei probe constă în a-l învăţa pe copil să

72

traseze un cerc cât mai încet cu putinţă. Acest exerciţiu a fost folosit şi de M. Stambak (1965) în bateria sa
de stil motor. Capacitatea de frânare cinetică a fost apreciată de A. Rey în două feluri: notând timpul necesar
pentru efectuarea întregului parcurs şi comparând timpul în care s-a executat prima jumătate a probei cu cel
consumat pentru a doua jumătate. Rezultatele obţinute de autor demonstrează că, o dată cu vârsta, creşte
considerabil şi capacitatea de frânare: la copiii mici, frânarea iniţială este slabă şi se pierde mult de-a lungul
traseului; la copiii de vârste mai mari, frânarea iniţială este mult mai bună şi pierderea mai puţin importantă.
A. Rey observă pe de altă parte că un număr de arieraţi prezintă mari dificultăţi la această probă, în timp ce
la instabili se produc uneori fie accelerări foarte mari, fie blocări complete ale mişcării.

Material: Două cercuri concentrice, cu diamentrui de 21 cm şi, respectiv, 28 cfh. O linie orizontală
marchează locul de pornire. Am marcat în plus trei repere discrete exterioare coroanei, pentru a putea nota
timpul de execuţie la fiecare sfert de cerc.

I-am pus pe copii să facă două încercări s'uccesive, identică celei folosite de M. Stambak.
Pentru prima încercare, coroana a fost prezentată cu indicaţia următoare: Vei face o lucrare la care
trebuie să înaintezi cât mai încet posibil, fără să ridici deloc creionul de pe hârtie. Vei porni de aici (baza
de plecare din stânga) şi vei trage o linie în formă de cerc în acest sens (se schiţează sensul acelor de
ceasornic) cât mai încet cu putinţă, până ce vei ajunge din nou la punctul de unde ai plecat. Nu ai voie să
mişti foaia şi nici să te opreşti sau să ridici creionul. Ai înţeles?
Trebuie să înaintezi cât poţi mai lent, încet, încet, foarte încet. Începe !
Cea de-a doua încercare a fost efectuată imediat după aceea, cu indicaţia urmnătoare: A fost bine,
dar o vei începe din nou, înaintând mult mai încet. Iţi voi arăta cum (examinatorul execută un traseu de
circa 3 mm în 5 secunde). Vezi, merg foarte încet, foarte încet, încearcă acum să mergi şi tu la fel de încet
ca mine.
În ambele încercări, timpul a fost notat la fiecare sfert de cerc.
Spre deosebire de proba precedentă, aici nu intervine nici o cerinţă în legătură cu precizia. Lărgimea
coroanei este într-adevăr suficientă pentru aceia dintre copii care nu prezintă un handicap mai grav să poată
efectua trasarea fără a se teme că depăşesc limitele laterale. Capacitatea de frânare depinde, bineînţeles, de
atitudinea adoptată, ca şi de calitatea controlului motricitatii manuale şi digitale, de capacitatea de inhibare a
reacţiilor musculare parazitare.

2. Testul OZERETSKI-GUILLMAIN

Sursă de informare: "Education psycho-motrice et arrieration mentale" (application aux
differents types d'inadaptation) par Louis Picg, Pierre Vayer, Doin Editeurs, 8 Place de l'Odeon, Paris 6-e
1972.

Obiectiv şi scop: Proba vizează comportamente esenţiale ale vieţii motrice sub cele patru
aspecte ale ei:

- viteză;
- forţă;
- îndemânare;
- rezistenţă - pe coordonatele:

C.D.M. - coordonare dinamică a mâinilor;
C.D.G. - coordonare dinamică generală;
E - echilibru;
R - rapiditate;
Or. Sp. - orientare spaţială.
Datele obţinute vor contribui la precizarea unor indicatori ca:
° gradul de întârziere psihomotrică;
° aspecte lacunare ale motricitatii;
° precizarea gradului deficienţei şi încadrarea acesteia;
° clarificarea aspectelor în care să se intervină şi mijloacele cu care să se opereze.

73

Vârsta 2.1. Coordonarea dinamică a mâinilor
1
4 ani Descrierea probei
5 ani
6 ani 2

7 ani - Trecerea unui fir gros de aţă (bumbac) prin urechile unui ac de canava. Lungimea
firului să depăşească degetele cu 2 cm.
8 ani - încercare nereuşită - neputinţa de a executa acesta acţiune în 9 secunde.
- Numărul încercărilor: două pentru fiecare mână.
9 ani
- Cu ochii închişi, atinge vârful nasului cu degetul arătător de ia mâna drepată, apoi de
10 ani la mâna stângă.
- încercare nereuşită - atingerea feţei în alt loc, chiar dacă apoi atinge nasul.
11 ani - Numărul încercărilor: trei (două din trei trebuie să fie reuşite).

- Copilul stă la o masă; se fixează înaintea lui cele 2 labirinte. Copilul va desena cu un
creion o linie întreruptă de la intrarea până la ieşirea din primul labirint, apoi se trece
imediat la al doilea labirint. După 30 sec. de pauză, aceleaşi exerciţii cu mâna stângă.
- încercare nereuşită - linia iese din labirint (mai mult de două ori la dreapta şi mai mult
de trei ori la stânga); timp limită depăşit;
- Durata 1 minut şi 20 sec pentru mâna dreaptă şi 1 min şi 25 sec pentru rnâna stângă.
- Număr de încercări: două pentru fiecare mână

- Să se facă un cocoioş dintr-o hârtie subţire (foiţă) de 5x5 cm cu o singură mână, cu
palma întoarsă în jos, fără ajutorul celeilalte mâini; după un repaus de 15 sec. aceleaşi
exerciţii cu cealaltă mână.
- încercare nereuşită - timp limită depăşit, cocoloşul nu e destui de compact.
- Durata: 15 sec. cu mâna dreaptă, 20 sec. cu mâna stângă.
- Număr de încercări: două pentru fiecare mână.

- Cu extremitatea degetului mare, se atinge în maximum de viteză unui după altul
degetele mâinii începând cu degetul mic, apoi invers (5-4-3-2 şi 2-3-4-5). Acelaşi lucru
cu cealaltă mână.
- încercare nereuşită: atingerea de mai multe ori a aceluiaşi deget; atingerea a două
degete în acelaşi timp; timp depăşit.
- Durata: 5 secunde.
- Număr de încercări: două pentru fiecare mână.

- Cu ajutorul unei mingi de oină (sau de cauciuc de mărimea unei mingi de oină) se va
arunca într-o ţintă de 25 x 25 cm, la înălţimea pieptului, la o distanţă de 1,50 m.
Aruncarea se face cu braţul îndoit, mâna la umăr, piciorul de aceeaşi parte a mâinii care
aruncă, puţin înapoi.
- încercare nereuşită: ţinta nu este atinsă de cel puţin 2 ori cu mâna dreaptă şi cel puţin
o dată cu mâna stângă.
- Număr de încercări: trei pentru fiecare mână.

- Extremitatea degetului mare stâng pe
extremitatea degetului arătător drept şi invers. Arătătorul drept părăseşte degetul mare
stâng, descrie o circumferinţă în cadrul indexului stâng pentru a reîntâlni degetul mare
stâng, în timp ce indexul stâng nu părăseşte deloc degetul mare drept. Apoi indexul
stâng părăseşte degetul mare drept pentru a reîntâlni degetul mare ş.a.m.d., totul în
maximum de viteză.
- După 10 secunde, copilul continuă cu ochii închişi.
- Probă nereuşită: mişcarea prost executată; mai puţin de 10 cercuri; nu poate executa
cu ochii închişi.
- Număr de încercări: trei.

Prinderea unei mingi de oină sau de cauciuc, de mărimea unei mingi de oină, cu o
singură mână, aruncată de Ia o distanţă de 3 m. Copilul trebuie să ţină braţele în lungul
corpului, până i se comandă "prinde".
- După 30 sec. de pauză, aceleaşi exerciţii cu cealaltă mână.
- încercare nereuşită: nu poate prinde mingea de cel puţin trei ori din 5 încercări cu
mâna dreaptă, (la fel cu stânga)

74

Vârsta - Numărul de încercări: cinci pentru fiecare mână.
1
4 ani 2.2. Coordonarea dinamică generală
Descrierea probei
5 ani 2

6 ani - Sărituri cu mingea pe loc cu genunchii uşor flexaţi; picioarele părăsesc solul simultan; -
- Încercare nereuşită: mişcarea nesimultană a picioarelor; săritura pe călcâie.
7 ani - Durata: 5 secunde.
8 ani - Număr de încercări: două.
- Săritura de pe loc fără elan peste o sfoară ţinută la 20 cm de la pământ (genunchii uşor
9 ani flexaţi).
- încercare nereuşită: atingerea sforii; cădere (chiar şi fără atingerea sforii); atingerea
10 ani solului cu mâna.
11 ani - Număr de încercări: trei (două din trei trebuie să fie reuşite).
- Cu ochii deschişi, se parcurg 2 m în linie dreaptă, punând alternativ călcâiul unui
Vârsta picior înaintea vârfului celuilalt.
1 - Încercare nereuşită: părăsirea liniei drepte, balansări de-braţe şi corp inutile; execuţie
4 ani proastă.
5 ani - Număr de încercări: trei
- Sărituri pe o distanţă de 3 m pe piciorul stâng, celălalt îndoit din genunchi cu călcâiul
la spate, braţele în lungul corpului.
- După 30 sec. de repaus, acelaşi exerciţiu cu schimbarea picioarelor.
- Încercare nereuşită: îndepărtarea de la linia dreaptă cu mai mult de 50 cm; atingerea
solului cu piciorul îndoit; legănări de braţe.
- Numărul încercărilor: două pentru fiecare picior.
- Durată nelimitată.
- Săritura fără elan peste o sfoară de 40 cm înălţime (aceleaşi condiţii de lucru ca la
proba pentru 5 ani)
- Stând cu un genunchi îndoit la spate, braţele în lungul corpului: la 25 cm de picior, pe
sol, se aşează o cutie goală de chibrituri. Copilul trebuie să împingă prin uşoare sărituri
pe un picior cutia de chibrituri către un anumit punct dinainte stabilit, aşezat la 5 m
distanţă.
- Încercare nereuşită: atingerea solului (chiar o singură dată) cu piciorul care trebuie
ţinut îndoit la spate; gesturi inutile cu mâinile; cutia este împinsă la mai mult de 50 cm
distanţă de locul hotărât; copilul nu reuşeşte să împingă cutia.
- Numărul de încercări: trei pentru fiecare picior
- Săritura cu elan de 1 m pe lada de gimnastică la două cutii (capacul + 1 cutie): 50 cm
înălţime.
- Încercare nereuşită: pierderea echilibrului la coborâre; aşezare pe călcâie şi cădere pe
şezut.
- Numărul de încercări: trei
- Săritura ca mingea aruncând călcâiele la spate şi atingerea ambelor călcâie cu mâinile.
- încercare nereuşită: neputinţa de a atinge călcâiele simultan cu ambele mâini.
- Numărul de încercări: trei.

2.3. Echilibru

Descrierea probei
2

- Stând cu ochii deschişi, picioarele apropiate, mâinile la spate, aplecarea trunchiului la
unghi drept şi menţinerea poziţiei.
- Încercare nereuşită: deplasare, piciorul îndoit, menţinerea mai mică de 10 sec.
- Număr de încercări: două
- Stând, menţinere pe vârful picioarelor, cu ochii deschişi, braţele în lungul corpului,
picioarele apropiate.

75

6 ani - încercare nereuşită: deplasare, atingerea solului cu călcâiele; menţinerea mai mică de
7 ani 10 sec.
8 ani - Durata: 10 sec.
9 ani - Număr de încercări: trei
10 ani
11 ani - Stând pe piciorul drept, piciorul stâng cu
genunchiul îndoit la spate, coapsele paralele, braţele în lungul corpului. După 30 sec. de
repaus, aceleaşi exerciţii cu schimbarea piciorului.
- Încercare nereuşită: coborârea piciorului îndoit mai mult de 3 ori; atingerea soiului cu
picioru! îndoit, sărituri, ridicări pe vârful piciparelor, balansări.
- Durata: 10 sec.
- Număr de încercări: trei

- Stând ghemuit pe vârful picioarelor (cu braţele în lateral, genunchii depărtaţi, călcâiele
apropiate, vârfurile depărtate), cu ochii închişi.
- Încercare nereuşită: cădere înainte pe mâini sau înapoi în şezut; aşezarea călcâielor pe
sol; coborârea braţelor, deschiderea ochilor. De trei ori.
- Durata: 10 sec.
- Număr de încercări: trei.

- Stând cu ochii deschişi, mâinile la spate, ridicarea pe vârful picioarelor şi aplecarea
trunchiului în unghi drept, picioarele întinse.
- Încercare nereuşită: îndoirea genunchilor mai mult de două ori; pierderea echilibrului
cu deplasare; atingerea solului cu călcâiele.
- Durata: 10 sec..
- Număr de încercări: două

- Stând pe piciorul stâng: talpa piciorului drept aşezată pe partea interioară a
genunchiului stâng, mâinile pe şold, ochii deschişi. După 30 sec. de repaus, aceeaşi
poziţie, cu schimbarea piciorului
- Încercare nereuşită: căderea piciorului îndoit; pierderea echilibrului, ridicarea pe vârful
picioarelor.
- Durata: 10 sec.
- Numărul încercărilor: două pentru fiecare picior

- Stând pe vârful picioarelor, ochii închişi, braţele în lungul corpului, picioarele
apropiate, călcâiele lipite.
- Încercare nereuşită: pierderea echilibrului cu deplasare; atingerea solului cu călcâiele,
legănări ample (mici îndoiri sunt permise).
- Durata: 15 sec.
- Numărul de încercări: trei.

- Cu ochii închişi, stând pe piciorul drept, piciorul stâng îndoit la spate (coapsele
paralele) braţele în lungul corpului; după 30 sec. de repaus, acelaşi exerciţiu cu
schimbarea piciorului,
- Încercare nereuşită: coborârea piciorului mai mult de trei ori; atingerea solului cu
piciorul care trebuie menţinut îndoit; pierderea echilibrului cu deplasare; sărituri.
- Durata: 10 sec.
- Număr de încercări: două pentru fiecare picior.

2.4. Rapiditate
Materiale: - O coală de hârtie, pe care se desenează pătrăţele cu latura de 1 cm, astfel: 10 pătrăţele în
înălţime şi 25 în lungime;
- 1 creion (destul de lung pentru a putea fi ţinut comod în mână de copil);
- 1 cronometru.
I se va da elevului coala de hârtie şi i se va explica foarte clar că în fiecare pătrăţel va trebui să tragă
câte o liniuţă (orizontală sau verticală) dar cât mai repede cu putinţă. Nu trebuie să sară peste nici un pătrăţel,
pentru că nu are voie să revină asupra celor sărite.
I se va repeta insisitent că trebuie să execute foarte rapid tragerea liniuţelor.
- Durata probei este de 1 minut; se repetă proba cu cealaltă mână, tot 1 minut.
Pe parcursul probei, elevul va fi încurajat să lucreze cât mai repede. Dacă explicaţia nu a fost

76

respectată, întrerupe proba şi se reia de la început. (Deci, se poate repeta de două ori), în timpul probei se va
nota: slaba coordonare motrică, instabilitatea, impulsivitatea, conştiinciozitatea, neliniştea.

Vârsta Tabel cu corespondentul (în medie) vârstei controlate
6 ani Nr. de liniuţe (cel mai bun cu ambele mâini)
7 ani
8 ani 57
9 ani 74
10 ani 91
11 ani 100
107
115

3. Proba de lateralitate HARRIS

Sursă: Testul Harris se găseşte în lucrarea "Education psycho-motrice et arrieration mente/e"
(application aux differents types d'inadaptation) par Louis Picq, Pierre Vayer, Doin Editeurs, 8 Place de
l'Odeon, Paris 6-e 1972.

Obiectiv şi scop: Testul Harris vizează dominanta laterală pe coordonatele:
O - ochi;
M - mână;
P - picior

Datele obţinute în urma aplicării testului contribuie la stabilirea tipului de lateralitate şi pe baza lor se
pot elabora programe corective corespunzătoare.

Testul Harris (asupra dominantei laterale)
I. De mimat următoarele acţiuni:

a) aruncarea unei mingi;
b) întoarcerea deşteptătorului;
c) răsucirea unei chei;
d) perierea dinţilor;
e) pieptănatul părului;
f) întoarcerea butonului de închidere a uşii;
g) ştergerea nasului;
h) tăierea cu foarfecele;
i) tăierea cu un cuţit;
j) scrisul;
Sfaturi
Copilul este în picioare fără obiecte în mână.
"Fă gestul (acţiunile indicate a-j) ca să ne distrăm, fă ceea ce îţi spun"
De notat
Ce mână a folosit copilul
D - pentru dreapta
S - pentru stânga
2 - pentru ambele mâini
II. Dominanta ochilor
1. cartea;
2. telescop;
3. puşcă jucărie.
Material:
- Carton 25 cm x 15 cm, găurit în centru cu un orificiu de 0,5 cm în diametru.
"Ia cartonul şi priveşte prin orificiu"
Demonstraţie: cartonul este ţinut cu braţul întins şi apropiat progresiv de obraz. "Fă la fel”.
- Telescop (tub lung de carton)
"Ştii le ce serveşte un telescop? Ca să privim departe."

77

Demonstraţie: "Uite, priveşte acolo ... (de precizat un obiect aşezat la distanţă)
- Puşca jucărie
"Vânătorul ţinteşte uitându-se cu un ochi. Fă ca vânătorul, ţinteşte. Arată o ţintă şi ţinteşte"
Notare: după fiecare probă, de notat ochiul folosit: D - pentru dreapta S - pentru stânga 2 - pentru
ambele mâini
III. Dominanta piciorului

1. Şotron
2. Aruncarea mingiei
Sfaturi:
Şotronul: dăm copilului un obiect plat de dimensiuni mici (de ex.: o cutie cu chibrituri, o bucăţică de
lemn etc.)
"Ştii să joci şotron? Se joacă sărind pe un picior şi împingând obiectul" "Tu cum faci?1
"Loveşte mingea" (mingea de plastic sau de cauciuc) Mingea este aşeazată la 1 m înaintea copilului.
"Trebuie să loveşti mingea ca la fotbal. Ha/f
Notare după fiecare probă de notat piciorul folosit:
D - pentru dreapta
S - pentru stânga
2 - pentru ambele mâini

Formula de lateralitate
Dominanta mâinilor - notarea se face cu o literă mare sau mică.

D: când 10 probe (a-j) sunt efectuate cu mâna dreaptă
d: când probele 7, 8, 9 sunt efectuate cu mâna dreaptă
S: când 10 probe (a-j) sunt efectuate cu mâna stângă
s: când probele 7, 8, 9 sunt efectuate cu mâna stângă
M: toate celelalte cazuri
Dominanta ochilor
D: dacă răspunsul este cu ochiul drept la 3 probe
d: dacă două răspunsuri din trei este cu dreptul
S: dacă răspunsul este cu ochiul stâng
s: dacă două răspunsuri din trei este cu stângul
M: cazurile rare când subiectul priveşte cu amândoi ochii.
Dominanta piciorului
D: dacă răspunsurile sunt cu dreptul
S: dacă răspunsurile sunt cu stângul
M: dacă un răspuns este cu dreptul iar altul cu stângul
Se obţin astfel:
Pentru un dreptaci: D.D.D.
Pentru o lateralitate încrucişată D.S.D.
Pentru o lateralitate rău afirmată: d.d.D. sau s.s.D.
Pentru un stângaci: S.S.S.

4. Proba de orientare în spaţiu (dreapta-stânga) Piaget-Head

Vârsta Descrierea Nr. de probe la
1
care trebuie să se
6 ani
răspundă corect

2 3
• Dreapta-stânga; copilul trebuie să recunoască asupra propriei lui persoane, 3/3
care este stânga şi care este dreapta.
1 arată mâna stângă;
2. arată mâna dreaptă;
3. arată ochiul drept

78

7 ani A. Executarea de mişcări la comandă orală: 5/6
8 ani 1 . Du mâna dreaptă la urechea stângă; 3/3
9 ani 2. Du mâna stângă la ochiul drept; 6/8
3. Du mâna dreaptă la ochiul stâng;
10 ani 4. Du mâna stângă la urechea dreaptă. 6/8
11 ani B. Poziţia a două obiecte (două mingi de culori diferite) 5. Mingea roşie 5/6
este la dreapta sau la stânga? 6. Mingea albastră este la dreapta sau la
stânga?

• Dreapta sau stânga, recunoaştere asupra altei persoane care stă în faţă
1. atinge mâna mea stângă
2. atinge mâna mea dreaptă Apoi profesorul ţine mingea în mâna dreaptă.
3. în ce mână am mingea?
- Imitarea mişcărilor făcute de profesorul cu care stă faţă în faţă
1. Mâna stângă ochiul drept;
2. Mâna dreaptă ochiul drept;
3. Mâna dreaptă ochiul stâng;
4. Mâna stângă urechea stângă;
5. Mâna dreaptă urechea dreaptă;
6. Mâna stângă urechea dreaptă;
7. Mâna dreaptă urechea stângă;
8. Mâna stângă ochiul stâng;

- Explicaţia verbală: " Voi face câteva mişcări cu mâna spre ochi
sau urechi, în felul următor -urmează o demonstraţie destul de rapidă - tu
mă vei privi cu atenţie şi vei face acelaşi lucru ca mine".

Dacă copilul a înţeles explicaţia după primele 2-3 mişcări, se poate
începe proba, dacă nu, se încearcă încă o dată. Dacă şi după a doua
încercare nu poate executa, se renunţă.

• Reproducerea mişcărilor după anumite figuri schematice:
- 8 mişcări de executat, cu următoarele explicaţii: vei face acelaşi

lucru ca şi cel din desenul de faţă, cu aceeaşi mână sau acelaşi picior.
- dacă nu se pot procura figuri schematice, se vor executa mişcări

ca la grupa de 9 ani.

• Recunoaşterea poziţiilor a trei obiecte:
- Material: trei mingi (cuburi, măciuci) depărtate una de alta la cea.

15 cm aşezate de la stânga la dreapta; de ex. roşu, albastru, galben.
- Explicaţie orală: tu vei sta cu mâinile la spate, fără să te mişti.

Vezi în faţa ta cele trei mingi (cuburi sau măciuci). Vei răspunde cât de
repede posibil întrebărilor pe care ţi le voi pune:

1. Mingea roşie este la dreapta sau la stânga celei albastre?
2. Mingea roşie este la dreapta sau la stânga celei galbene?
3. Mingea albastră este la dreapta sau la stânga celei roşii?
4. Mingea albastră este la dreapta sau la stânga celei galbene?
5. Mingea galbenă este la dreapta sau la stânga celei roşii?

Notarea:
- se notează cu + probele bune (reuşite) .
- se notează cu - + probele corectate spontan
- se notează cu - probele nereuşite
- două greşeli corectate spontan (- +) le considerăm o reuşită.
Pentru a fi cât mai complet şi precis examenul psiho-motor de utilitate practică, trebuie să
îndeplinească anumite condiţii şi anume: aducând un maximum de informări, el trebuie să poată fi executat
repede pentru a putea fi aplicat la învăţământul colectiv.
Criteriile după care se face examinarea, nu trebuie să fie pregătite dinainte direct prin exerciţii de

79

educaţie psiho-motrică. Aceste criterii trebuie să permită:
a) compararea între un subiect dat şi copii normali de aceeaşi vârstă;
b) compararea între un subiect dat şi alt subiect din cadrul grupei;
c) compararea între început şi diferitele etape ale reeducării la acelaşi subiect.
- Examenul trebuie să fie precis şi referirea trebuie să fie posibilă în diferitele stadii ale dezvoltării

copilului normal,
- În fine, acesta trebuie să fie un examen tip efectuat în acelaşi fel la toţi copiii şi valabil în marea

majoritate a cazurilor.

5. PROBA DE ASAMBLARE (PĂTRAT - TRIUNGHI)
Sursa: Scara Binet-Simon, adaptarea FI. Ştefănescu Goangă, K.L.T.
(Echelle - P. Kettler - P. Laurent - Y. Thireau)
Structura Proba conţine 2 itemi

1- ansamblarea pătratului
2- asamblarea triunghiului
Material: Pentru asamblare se dau 3 bucăţi de material plastic (lemn-carton), care, prin aşezare în
poziţii diferite, permit obţinerea pătratului şi, repectiv, a triunghiului. Asamblarea se face după modele, cete
două figuri fiind desenate pe cartonaşe.
Obiectivele / Scopul: Proba solicită perceperea formei unor figuri şi stabilirea, pe această bază, a
relaţiei dintre parte şi întreg (configuraţia fiecăruia din cele două modele constituind "întregul", iar formele
diferite ale fragmentelor de asamblat, "părţile componente", în acelaşi timp, funcţionarea corespunzătoare a
capacităţii cerute implică o anumită flexibilitate: dintre caracteristicile de formă ale fragmentelor de
asamblat trebuie să fie extrase şi reorganizate mintal acelea care servesc nemijlocit la structurarea
configuraţiei model.
În asamblarea triunghiului, complexitatea ultimei solicitări creşte. Imaginea pătratului, asamblat
anterior şi imaginea aşezării fragmentelor în acel ansamblu pot persista, în cazul unei flexibilităţi mintale
mai reduse, împiedicând reorganizarea datelor (fixat înainte), conform cerinţelor noii configuraţii.
Aplicarea probei evaluează şi alte însuşiri psihice, cum sunt: raportarea acţiunilor concrete de
asamblare la un plan de lucru reprezentat mintal (în caz contrar, acestea se reduc la mişcări de tip "încercare
şi eroare"), răbdare şi perseverenţă în atingerea scopului activităţii; concentrarea şi distributivitatea atenţiei;
ordine în lucru.
Se impune utilizarea cu precizie a cronometrului şi conservarea atentă a timpului de asamblare.
Aprecierea şi cotarea răspunsurilor nu se fac doar prin raportare la rezultatul (activităţii) asamblării, ci şi la
timpul de lucru consumat de subiect, existând totodată limite maxime de timp acordate fiecărui item.

5.1. Asamblarea pătratului
A. Instructaj
Se prezintă subiectului planşe cu pătratul model şi cele trei bucăţi din plastic. Se va avea grijă ca
acestea să fie aşezate în faţa subiectului spre a fi bine văzute, dar lăsând pe masa de lucru, între subiect şi ea,
un spaţiu suficient în care se va face asamblarea, în acest spaţiu, vor fi plasate bucăţile din plastic (dispuse
una peste alta).
I se spune subiectului: "Ai aici 3 bucăţi din plastic (lemn). Pune-le în aşa fel ca să-ţi iasă un pătrat
ca acesta. (Se arată pătratul model.) Când ai terminat, îmi spui: gata!"
Se declanşează cronometrul imediat ce s-a încheiat instructajul. Cronometrul va fi oprit când
subiectul anunţă "Gata!" şi se va nota timpul de lucru.
B. Precizări privind tehnica de lucru
- Dacă subiectul nu manipulează bucăţile din plastic, examinatorul îl va stimula, spunâdu-i: Trebuie
să mişti bucăţile, să le aranjezi!
- Dacă se observă că subiectul îşi concentrează atenţia asupra manipulării bucăţilor, neglijând
complet modelul, examinatorul va spune: Tu trebuie să faci un pătrat ca acesta, (se arată pătratul model)
- Nu se va permite efectuarea asamblării pe planşa model.
- Proba se opreşte după trecerea a 4 minute, dacă subiectul nu a obţinut pătratul.
5.2. Asamblarea triunghiului
Instructaj
a) Se aşează planşa cu triunghiul model şi cele 3 bucăţi din plastic în modul indicat pentru pătrat.

80

b) I se spune subiectului: Pune în aşa fel cele trei bucăţi ca să faci un triunghi ca acesta (se arată
triunghiul model). Când ai terminat, îmi spui: gata!

Se declanşează cronometrul imediat ce s-a încheiat instructajul. Cronometrul va fi oprit când
subiectul anunţă "gata!" şi se va nota timpul de lucru.

Precizări privind tehnica de lucru
- Se menţin precizările făcute anterior pentru pătrat, cu deosebirea că proba se opreşte după trecerea a
5 minute, dacă subiectul nu a obţinut în acest interval, triunghiul.
Cotare: - Se înscrie pe o foaie de hârtie timpul de lucru şi se notează cu "+" şi respectiv "-" reuşita
sau nereuşita asamblării fiecărei figuri.
- Rezultatele obţinute de subiect la fiecare din cele două părţi ale testului (timpul de lucru) şi cele
două părţi ale testului (timpul de lucru) se vor transforma în puncte, conform tabelului de mai jos:

TABEL de notare la proba de asamblare

Pătrat performanţe Puncte Triunghi performanţe Puncte
secunde
secunde

1 s-16s 5 1 s-15s 5

17 s -30 s 4 16 s -34 s 4

31 s - 59 s 3 35 s - 89 s 3

60 s - 205 s 2 90 s - 280 s 2

206 s - 240 s 1 281 s - 300 s 1

Nerezolvare 0 Nerezolvare 0

Punctele pentru ambele părţi ale testului se adună. Suma rezultată reprezintă "scorul brut” al
subiectului la acest test (scor maxim posibil 10 puncte). Ca urmare a sistemului de prelucrare a datelor,
"scorul brut” la această probă este egal cu "nota etalonată”.

Pentru a fi relevant rezultatul obţinut la această probă neverbală (de performanţă) trebuie corelat cu
rezultatul de la alte probe neverbale, de performanţă şi verbale.

Asamblare triunghi

81

Asamblare pătrat

9
EXAMINAREA MANIFESTĂRILOR PSIHOPATOLOGICE

A FUNCŢIILOR DE CUNOAŞTERE

1. Examinarea la nivel perceptual al informaţiei – Proba perceptive – motrică
BENDER – SANTUCCI

Scop: Proba Bender-Santucci testează funcţia perceptiv-motrică, adică aptitudinea de a percepe cu
exactitate configuraţii spaţiale, de a le compara între ele, deci de a reda spaţiul şi forma, de a-şi
reaminti forma care poate servi drept conţinut al diferitelor operaţii mintale. Proba B-S este condiţionată de
nivelul de dezvoltare şi de gradul de fuzionare, de integrare a factorului spaţial şi a celui motric,
adică de nivelul organizării, structurării perceptiv-motrice a spaţiului. Considerăm că proba B-S este validă -
în condiţiile deficienţei mentale-pentru studierea particularităţilor funcţiei vizual motrice,
care, la rândul lor, condiţionează reuşita în activitatea de citit/scris.

Material: Proba Bender-Santucci cuprinde cele 5 modele (fig. 1), preluate de către H. Santucci din
figurile lui L. Bender, efectuate pe câte un carton de 10/15 cm.

Tehnica: Desenele trebuie prezentate în mod succesiv, în ordinea numerotării lor. Subiectului i se dă
o coală de hârtie de 20,5 x 29 cm şi un. creion bine ascuţit. Nu i se dă riglă, nici gumă. Se lucrează indivi -
dual, într-o încăpere cu care copilul este familiarizat, pentru evitarea distragerii atenţiei.

I se spune copiulul: Am să-ţi cer să copiezi desene, să te străduieşti să le copiezi cât mai exact, chiar
aşa cum le vezi. Se pune în faţă copilului primul desen şi i se spune: În total sunt cinci; acesta este primul,
începe aici (I se arată colţul superior stâng al foii), tu trebuie să ai loc pentru toate. Se pun în faţă subiectului
succesiv celelalte patru desene, pe măsură ce el termină să le copieze. Când se pune al cincilea desen, se
spune: Iată, ultimul. Dacă subiectul nu se supune instrucţiei, nu se intervine.

Timpul de executare nu trebuie limitat - el poate fi cronometrat - psihologul având astfel posibilitatea
să surprindă ritmul de muncă caracteristic fiecărui subiect.

În cazul în care subiectul nu este mulţumit şi cere o nouă foaie de hârtie, i se dă, dar cotarea se face
asupra primei forme. Când subiectul, fără să ceară o nouă foaie, reîncepe desenul pe aceeaşi coală,
observând în mod criic execuţia lui, i se dă o nouă încercare. Se interzice subiectului să schimbe poziţia
modelului, dar nu şi poziţia hârtiei sale.

Este foarte util să se observe atent comportamentul copilului şi să se observe (noteze) procedeul său
de lucru. Rezultatul unui copil poate fi bun, dar trebuie notat felul în care a ajuns la acest rezultat,
dificultăţile învinse, precum şi mijloacele utilizate. De aceea, e bine să se înregistreze tot ce a intervenit în
cursul activităţii: dorinţa de a alege orientarea modelului, alegerea poziţiei hârtiei - în funcţie de model şi de
elementele lui - pe care se face copia. Vor fi notate, de asemenea, toate procedeele care sunt mai mult sau
mai puţin obişnuite: desene executate cu mâna stângă, desen început prin elemente de la dreapta şi terminat
prin cele din stânga, în cazurile în care se cunoaşte, dar şi în cele în care se presupune o dominantă laterală
stângă sau ambi-dextrie manuală, copilul să fie pus să execute copia cu ambele mâini, iar rezultatele să fie
comparate, în vederea sfaturilor pedagogice ulterioare. Trebuie să se noteze şi tulburările motrice grave, care
au ca efect o grafică tulburată, o imposibilitate de a construi în mod exact unghiurile şi chiar dreptele.

82

Cotare: Datorită faptului că, în cadrul unei probe grafice, în general, există variaţii mai mari ale
produsului activităţii decât în cele verbale, rezultatele sunt mai dificil de cotat şi de interpretate. Reco-
mandăm sistemul de cotare elaborat de Santucci şi Galifret-Granjon, a cărui esenţă constă în faptul că, pe
baza unor criterii aplicabile la toate modelele, se standardizează într-o mare măsură aprecierea desenelor
efectuate de subiecţi.

Autorii, reducând numărul semnelor cotabile la trei aspecte, uşurează mult sarcina examinatorului.
Criteriile utilizate sunt:

o construcţia unghiurilor diferitelor figuri;
o orientarea figurilor sau a elementelor lor
o poziţia relativă a figurilor între ele sau a anumitor elemente ale acestora.
Aceste elemente au permis compararea într-un mod obiectiv a produselor activităţii diferitelor
categorii de subiecţi, în cursul prezentării acestui sistem de cotare, diferitele criterii vor fi menţionate pe
scurt: unghiurile, orientarea şi poziţia relativă.

83

84

Observaţii:
- Se adaugă un punct la totalul general, dacă dimensiunile figurilor sunt de aceeaşi proporţie (cerul
nefiind nici mai mare nici mai mic decât pătratul.
Exemple pentru care nu se dă acest punct:

85

86

87

88

89

90

91

92

93

Testul Bender-Santucci, fiind o probă genetică, evidenţiază evoluţia reproducerii unor figuri
geometrice fundamentale, de la o vârstă la alta. La copiii normali, datorită dezvoltării armonioase şi logice,
este mai uşoară stabilirea normelor caracteristice unei entităţi cronologice, decât la întârziaţii mintal.
Heterocronia, specifică insuficienţei mintale, face imposibilă identificarea deficientului mintal, sub aspectul
dezvoltării psihice, cu normalul de aceeaşi etate cronologică sau chiar de aceeaşi etate mintală.

Un indiciu a! heterocroniei deficienţilor mintal îl constituie marea frecvenţă a răspunsurilor
"neclasificabile", apărute în cadrul diferitelor probe.

Sistemul de cotare elaborat de Santucci şi de Galifret-Granjon, în scopul evaluării reproducerilor

94

subiecţilor cu intelect normal (6-14 ani), nu permite penalizarea acelor performanţe ale debililor mintal -mai
ales din clasele mici - care sunt mult inferioare normalilor.

Pentru evitarea acordării cotelor nemeritaîe, pe lângă sistemul original de cotare, am prevăzut câteva
criterii generale de penalizare. Astfel, următoarelor aspecte li se va acorda cota "0":

o mâzgălitura care nu permite identificarea sau evaluarea componentelor modelului;
o notaţia desenelor - aspect al orientării - apropape sau peste 180°;
o înlocuirea unui modei în cursul reproducerii, cu un altul, anterior perceput;
o nerespectarea grosolană a numărului elementelor diferitelor modele;
o imposibilitatea accentuată a reproducerii figurilor geometrice simple, stăpânite în mod

normal la vârste mici (cerc, pătrat).
Analiza şi interpretarea rezultatelor
Se consideră de către cei care utilizează acest instrument diagnostic, că există o variaţie, un normal
larg, în modul de reproducere a desenelor. Având în vedere că Proba BS implică structurarea perceptiv-
motrică a spaţiului, funcţie esenţială a inteligenţei practice, autorii presupun că deviaţiile de la rangul normal
reflectă deficienţele capacităţii intelectuale, de percepţie - în primul rând spaţială -, ale motricitatii sau chiar
ale stabilităţii emotive, ale comportamentului.
Maximum de puncte ce pot fi realizate la Proba BS este 50. Stabilind totalul punctelor realizate de
către subiecţii normali şi întârziaji mintal, s-au objinut datele din tabelul de mai jos.
Scorul global al celor două categorii de subiecţi

Subiecţi Clasa Vârsta Nr.subiecţi Mod A X max X min
I 8 - 11 25 14
Întârziaţi 39 38 0
mintal I 6,6 35 30
Normali 25 40 16

Copierea de figuri geometrice este o sarcină practică complexă. Prezentarea modelului, paralel cu
sarcina copierii exacte a lui, declanşează la copilul normal - în vederea reuşitei - nu o percepţie vizuală
globală, ci o activitate de analiză, de sinteză, de comparare a diferitelor forme, distanţe etc. Subiectul normal
operează în pian mintal cu modelul, îl interiorizează, îi identifică elementele esen{iale, determinante, într-un
cuvânt îl "înţelege".

Întârziaţii mintal nu reuşesc întotdeauna în acest sens. Unii nu sesizează întregul, ci îl confundă cu
unele părţi, elemente ale lui, dar nu esenţiale; în consecinţă părţile nu simbolizează întregul. Activitatea lor
de copiere este mai mult o acţiune externă - pe plan concret - cu obiectul, fn loc de trei rânduri de cerculete,
ei reproduc doar două, sau mai mult de trei; în loc de puncte desenează cerculete şi invers, copiază figura
geometrică schimbând oreintarea şi poziţia figurii în întregime. Toate aceste manifestări denotă tulburări
evidente la întârziaţii mintal, ale percepţiei spaţiale, determinate de lipsa reglării interne a activităţii.

Activismul redus al acestor subiecţi faţă de sarcină duce la o observare superficială a modelului sau
chiar la neglijarea lui. Eşuarea activităţii în aceste cazuri ne sugerează lipsa reprezentărilor spaţiale clare şi
adecvate modelului, fără să mai vorbim de o reflectare simbolică a lui. Din acest motiv, veriga efectoare,
motricitatea, lucrează în gol, pierzând contactul cu sarcina trasată. Copilul ştie doar că trebuie să deseneze,
activitatea lui devenind mai mult sau mai puţin stereotipă, fără să vehiculeze conţinutul, sensul.

Performanţele superioare realizate la BS - de majoritatea normalilor şi de unii debili mintal - se
explică prin transpunerea modelului din plan perceptiv în cel verbal, în felul acesta, desenul nu se reduce la o
simplă trecere a lui din plan vizual în plan motric, ci cuprinde, ca o verigă esenţială, limbajul şi gândirea.
Interiorizarea sltiaţiei experimentale permite o reglare conştientă a efortului, controlat şi prin aferentaţia
vizuală inversă.

2. Examinarea funcţiilor de orientare şi integrare a comportamentului adaptativ: atenţia,
memoria

2.1. Proba de bifare a unor semne
Sursa de informare: Michel Gilly, Elev bun, elev slab, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1976.
Material: Două foi de hârtie, una pentru bifarea unui semn, cealaltă pentru bifarea a două semne.
Fiecare din aceste două foi are 40 de rânduri de câte 25 de semne, adică 1.000 de semne în total. Fiecare

95

semn este alcătuit dintr-un pătrăţel cu latura de 3 mm, la care este alăturat un bastonaş situat în exterior, fie
în prelungirea unei diagonale, fie perpendicular pe mijlocul unei laturi. Cele opt poziţii posibile ale
bastonaşului determină opt categorii de câte 125 de semne fiecare (vezi eşantionul de material).

Scop: Proba propusă de R. Zazzo cuprinde două niveluri de dificultate. Primul nivel de dificultate
constă în a bifa toate semnele având un bastonaş perpendicular pe mijlocul laturii superioare. Al doilea nivel
de dificultate constă în bifarea tuturor semnelor ce aparţin altor două categorii. Modelul semnului sau
semnelor ce trebuie bifate este tipărit în partea de sus a fiecărei foi de hârtie corespunzătoare.

Proba presupune efectuarea a trei probe de bifare. Primele două probe (bifarea unui semn şi bifarea a
două semne) corespund testului realizat de R. Zazzo. Cea de a treia probă este o variantă a operaţiunii de
bifare a două semne. Condiţiile de viteză şi de precizie sunt aceleaşi ca la primele două probe, dar situaţia
este modificată în sensul că subiectul este invitat să asculte concomitent o înregistrare sonoră, fiind prevenit
că ulterior va trebui să povestească ceea ce a auzit.

Tehnica: Indicaţia pune accentul deopotrivă pe rapiditate şi pe precizie; instrucţiunile finale date
elevului exact în momentul în care e gata să înceapă lucrul sunt umătoarele: Trebuie să lucrezi bine şi
repede. Bine înseamnă că trebuie să fii atent pentru a nu uita nimic. Repede înseamnă cât de repede eşti tu
în stare. Fii foarte atent să nu uiţi ceva, Dacă greşeşti undeva, ai voie să corectezi. Atenţie ... începe!

Imediat după fiecare din cele trei probe, subiectul este întrebat despre eventualele manifestări de
oboseală: Eşti obosit? Te doare capul? Ochii? Mâna? încheietura mâinii? Braţul? Antebraţul? Ceafa?
Spatele?

Cea de a treia probă se aplică simultan cu o înregistrare sonoră. Ea constă în repetarea imediată a
testului de bifare a două semne, în timp ce se ascultă un basm, pe fond muzical. Subiectului i se dă şi
indicaţia da a asculta muzica şi basmul, pe care va trebui să-l povestească. Se repetă instrucţiunile cu privire
la viteză şi precizie. Elementul sonor intervine după 5 secunde după începerea lucrului.

La bifarea unui semn, întreaga foaie de hârtie este examinată fără o anumită limitare a timpului.
Variabila este timpul. El este notat după fiecare patru rânduri, adică imediat ce au fost examinate 100 de
semne. La operaţiile de bifare a două semne, timpul şi nu cantitatea muncii este elementul fix (10 minute).
Variabila este deci unitatea de muncă. Sistemul de coordonate prevăzut pe foaia de hârtie permite să se
repereze poziţia subiectului la sfârşitul fiecărui minut. Se poate astfel stabili numărul de semne examinate în
fiecare minut din cele 10. Modul diferit în care se procedează la bifarea unui semn faţă de" modul în care se
bifează două semne nu schimbă cu nimic spiritul probei. El ne obligă numai să facem unele calcule puţin
diferite, pentru ca indicii obţinuţi să fie compatibili de la o probă la alta.

Importanţa fundamentală a testului de bifare din cele două probe constă în faptul că el permite
compararea muncii prestate, cantitativ şi calitativ, în cazul unei sarcini simple şi al unei sarcini complexe, la
niveluri de mobilizare diferite.

Din punctul de vedere al mecanismelor de reglare, putem considera că factorii de motricitate nu joacă
decât un rol secundar. Precizia nu depinde de calitatea grafiei. Nu are nici o importanţă dacă semnele sunt
bifate bine sau rău; esenţialul este ca ele să fie bifate La o anumită vârstă, nici viteza nu depinde de nivelul
îndemânării motorii, cu excepţia cazurilor de handicap grav.

Cotare.
Evaluare.
2.2. Proba Ray de memorie auditivă a cuvintelor
Obiectiv: Acest test constă dintr-o listă ce cuprinde 30 de cuvinte, alese la întâmplare din vocabularul
uzual şi care se întâlnesc foarte des în limbajul curent. Pentru ca să se evite, pe cât posibil, asocierile care ar
putea fi făcute, cuvintele sunt astfel aranjate în succesiunea lor, încât să nu favorizeze nici o legătură prin
asociere.
Tehnica: Examinatorul trebuie să se asigure mai întâi dacă condiţiile arătate în tehnica generală sunt
realizate. Distribuiţi fiecărui candidat câte un sfert de coală de hârtie şi cereţi-i să-şi scrie numele, vârsta şi
data examenului. Apoi spuneţi:
Atenţie! Acum vom face o experienţă foarte simplă, cu ajutorul căreia vom putea vedea care dintre
Dvs. are mai multă memorie (dacă avem de-a face cu copii prea mici, din primele clase ale şcolii elementare,
le vom spune că este vorba de un joc prin care vrem să vedem care dintre ei ţine minte mai multe cuvinte).
Pentru aceasta, eu am să vă citesc un număr oarecare de cuvinte. (Nu se spune eâte cuvine se vor citi, căci
în cazul acesta, subiectul va avea tendinţa să se ocupe cu verificarea numărului şi nu va reţine cuvintele.) În
timp ce eu citesc, dvs. să vă străduiţi să fiţi cât mai atenţi şi să încercaţi să vă întipăriţi bine în minte cât
mai multe din cuvintele pe care vi le spun. După ce voi termina de citit toate cuvintele, voi lăsa să treacă

96

câteva secunde, timp în care nimeni nu scrie nimic, până nu vă spun eu să începeţi. Veţi scrie apoi cât mai

multe cuvinte, iar atunci când credeţi că nu vă mai puteţi reaminti nici un cuvânt, ridicaţi creionul în sus.

Cuvintele le veţi scrie aşa cum vi le aduceţi aminte, nu este nevoie să le scrieţi în ordinea în care vi le-am

citit. Acum ascultaţi!

Examinatorul începe să citească cu o viteză de un cuvânt la fiecare două secunde şi cu o intonaţie cât

se poate de clară şi uniformă, următoarele 30 de cuvinte:

1. carton 11. baston 21. manta

2. vagon 12. floare 22. oţet
3. şervet 13. castron 23. şoarece
4. clopoţel 14. plop 24. sugestivă
5. coş 15. cărbune 25. supă
6. bătrân 16. copac 26. lucru

7. albină 17. prăjitură 27. buchet
8. tavă 18. călimară 28. cuţit
9. vânător 19. lămâie 20. barieră
10. pian 20. caiet 30. chibrit

După ultimul cuvânt trec 10 secunde după care se dă comanda: Începeţi Scrieţi cuvintele pe care vi le

amintiţi. Se lasă 1 - 3 - 5 (în funcţie de viteza de scris.)

Cotare: Pentru acest test se consideră numărul cuvintelor just reproduse, pentru fiecare acordându-se

un punct. Se iau în considerare şi cuvintele reproduse cu o ortografie defectuoasă, dacă în mod evident

subiectul a reţinut cuvântul, dar nu l-a reprodus corect. Nu interesează ordinea. Totalul punctajului este

raportat la etalon.

Vârsta centile 13 14 15 16 17 Adulţi

100 21 20 21 21 21 21
90 16 14 15 15 16 16
80 15 13 14 14 15 15
75 14 12 13 13 14 14
70 13 11 12 12 13 13
60 12 10 11 11 12 12
50 11 9 10 10 11 11
40 10 9 9 10 10 10
30 9 8 8 9 10 9
25 8 8 8 9 9 9
20 7 7 7 8 8 8
10 6 6 6 7 7 7
00000 3 0

2.3. Repetare de numere

Sursa: Ecaterina Vrăşmaş, Cornelia Stanică, Terapia tulburărilor de limbaj, Ed. Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1997

Material: Serii de numere

Serial: 2-4;

Seriali: 5-6-3;

Serialii: 4-7-3-2;

Seria IV: 8 - 4 - 6 - 5 - 9;

Seria V: 6-9-2-3-4-8.

Tehnica: Spunem elevului: Eu îţi spun nişte numere. Tu trebuie! să repeţi numerele spuse de

mine. Dacă copilul n-a înţeles, se repetă chiar de 3 ori, dar seria respectivă nu se mai consideră.

Cotare: Dacă nu poate repeta decât prima serie, primeşte: coeficientul 2, pentru seria a ll-a

coeficientul 3, a lll-a = 4; a IV-a = 5 şi l pentru seria a V-a coeficientul 6. Se consemnează coeficientul

ultimei, serii reproduse corect.

2.4. Proba de atenţie şi memorie vizuală

97

Sursa: Anca Rozorea, Deficienţa de vedere, Ed. Pro Huma-nitate, Bucureşti, 1998.
Scop: Proba testează atenţia vizuală, memoria vizuală, capacitatea de asociere semn-obiect concret,
rapiditatea execuţiei unei sarcini care presupune funcţia vizuală;
Material: 1 cartonaş model şi 6 cartonaşe de lucru
Tehnica: Sarcina constă în găsirea (şi notarea) corespondenţei semn-obiect concret (imaginea lui),
pentru primele două rânduri folosind modelul, iar pentru următoarele patru rânduri, fără model (din
memorie). Timp de lucru - 3 min;

Cotare: R = nr. răspunsuri juste (j) - nr. erori (E)
R 1 = J 2+3 - E 2+3 (pentru rândul 2 şi 3 - atenţie vizuală + memorie vizuală).

3. Nivelul intelectual şi integrarea informaţiilor la nivelul conceptual - gândirea
3.1. Scara de dezvoltare a copilului
3.1.1. Clasificarea jetoanelor
Sursa: Chevrie-Muller, C., Simon, A., Echelle de developement cognitiv de l'enfant
Material: 40 de jetoane:
- 5 mici rotunde, roşii şi 5 albastre cu diametrul de 3,5 cm;
- 5 mari rotunde, roşii şi 5 albastre, cu diametrul de 6 cm;
- 5 mici părtate, roşii şi 5 albastre cu diametrul de 3,5 cm;
- 5 mari pătrate, roşii şi 5 albastre, cu diametrul de 6 cm;
- 2 cutii
a. Clasificarea după culoare

Desfăşurarea probei

RR AA

RR 98

o Aşezaţi toate jetoanele în dezordine în faţAa copilului; începeţi separarea jetoanelor după
culoare: într-o cutie puneţi 1 rotund mic roşu, 2 pătrate mici roşii, 1 rotund mare roşu, iar în celălalt 2
rotunde mari albastre şi unul pătrat mic albastru.

o Spuneţi copilului: "Acum continuă tu".
o Când a terminat de clasat (sau când vă comunică el că a terminat), puneţi întrebarea: "Ce
ai făcut?"'şi apoi "De ce ai făcut asta?"
o Notaţi în protocol atitudinea adoptată de elev şi răspunsurile sale
Protocolul final va conţine următoarele:

° Copilul clasează după culoare

° Copilul încurcă culorile

° Copilul clasează după alt criteriu

° Alt comportament sau refuz
După răspunsurile la întrebările "Ce ai făcut?" şi eventual "De ce ai făcut asta?"

 Am clasificat după culoare

 Alt răspuns

 Nu răspunde
- Dacă a reuşit clasificarea şi a dat o explicaţie corectă: 1 punct.
b. Clasificarea după formă

A RA
R

RA

Desfăşurarea probei
- Amestecaţi bine toate jetoanele;
- începeţi separarea jetoanelor după formă: într-o cutie puneţi 2 pătrate mici roşii, şi 1 pătrat mare
albastru, iar în celălalt 2 rotunde mari albastre şi unul rotund mic roşu.
- Spuneţi copilului: "Acum continuă tu."
- Când a terminat de clasat, puneţi întrebarea: "Ce ai făcut?" şi apoi "De ce ai făcut asta?"
- Notaţi în protocol atitudinea şi răspunsurile.
Dacă a reuşit clasificarea şi a dat o explicaţie corectă: 1 punct.
Protocolul final va conţine următoarele:

o Copilul clasează după formă
o Copilul încurcă formele
o Copilul clasează după alt criteriu
o Alt comportament sau refuz
După răspunsurile la întrebările "Ce ai făcut?" şi eventual "De ce ai făcut asta?"
o Am clasificat după formă
o Alt răspuns
o Nu răspunde
Dacă a reuşit clasificarea şi a dat o explicaţie corectă: 1 punct.
c. Clasificarea după mărime

A R R 99
R
R
A

Desfăşurarea probei

- Amestecaţi bine toate jetoanele;

- Începeţi separarea jetoanelor după mărime: într-o cutie puneţi 1 pătrat mic albastru iar în celălalt 1

pătrat mare albastru.

- Spuneţi copilului: "Acum continuă tu".

- Dacă elevul nu poate continua, ajutaţi-l, punând 1 rotund mic albastru într-o parte şi 1 pătrat mare

albastru în cealaltă.

- Urmaţi aceeaşi procedură ca la punctele 1 şi 2. Când a terminat de clasat, puneţi întrebarea "Ce ai

făcut?" şi apoi "De ce ai făcut asta?" Protocolul final va conţine următoarele:

o Copilul clasează după mărime

o Copilul încurcă mărimile

o Copilul clasează după alt criteriu

o Alt comportament sau refuz

După răspunsurile la întrebările "Ce ai făcut?" şi eventual "De ce ai făcut asta?"

o Am clasificat după mărime

o Alt răspuns

o Nu răspunde

Notaţi în protocol atitudinea adoptată şi răspunsurile. Dacă a reuşit clasificarea şi a dat o explicaţie

corectă: 1 punct

Notare

Clasificare după culoare reuşită + explicaţie verbală corectă = 1 punct

Clasificare după formă reuşită + explicaţie verbală corectă = 1 punct

Clasificare după mărime reuşită + explicaţie verbală corectă = 1 punct

- Pentru elevii ce au reuşit perfect clasificarea !a toate probele de clasificare după culoare, formă şi

mărime, se atribuie un punct suplimentar.

- Notarea maximă la această probă va fi deci de 4 puncte.

3.1.2. Serierea bastonaşelor

Sursa: Chevrie-Muller, C., Simon, A., Echelfe de development cognitiv de l'enfant

Material:

- 10 bastonaşe, cu acelaşi aspect, cu lungimi crescătoare de la 10 la 15,4 cm, cu diferenţe între fiecare

de câte 6 mm.

Desfăşurarea probei:

a. Aşezaţi pe masă, în faţa copilului primele trei bastonaşe în ordine crescătoare, aliniate la bază.

Puneţi în dezordine celelalte bastonaşe. _Daţi comanda: "Acum, continuă tu”, fără altă explicaţie,

b. fn caz de eşec, amestecaţi din nou bastonaşele, în afară de primele trei, şi spuneţi-i: "Fă o scară

din bastonaşe".

Notare:

- Dacă a efectuat serierea de prima dată: 4 puncte

- Dacă a reuşit serierea după intervenţia examinatorului: 2 puncte

- Dacă a efectuat serierea, dar baza nu este aliniată, chiar după a doua încercare: 1 punct

Nota maximă de la seriere va fi deci de 4 puncte.

Protocol

Reuşită din prima încercare 4 puncte

Reuşită după intervenţia verbală a examinatorului (Fă o scară din bastonaşe) 2 puncte

Reuşită din prima sau a doua încercare, dar fără aliniere 1 punct

3.1.3. Conservarea cantităţii

Această probă se utilizează doar pentru copiii de peste 6 ani. Formularea cerinţelor trebuie să fie

mereu aceeaşi (sunt posibile trei variante, ce pot fi folosite succesiv).

Material

100