PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 200 - 209
Jadual 4 : Analisis Skor Min Bagi Kemahiran Kerja Berpasukan
Secara keseluruhan, tahap penguasaan kemahiran kerja berpasukan pelajar pembelajaran
STEM berada pada tahap sederhana dan tinggi. Skor min tertinggi adalah Item mampu
bekerjasama dengan ahli kumpulan yang lain bagi mencapai objektif iaitu 4.12 (sp 0.800)
manakala skor min terendah adalah item berkebolehan bekerja secara efektif dengan ahli
kumpulan iaitu 3.49 (sp 0.825).
Analisis Skor Min Bagi Konstruk Kemahiran Berfikir Kritis dan
Penyelesaian Masalah
Jadual 5 : Analisis Skor Min Bagi Kemahiran Berfikir Kritis dan Penyelesaian Masalah
Item Bila diberikan tugasan berupa penyelesaian Min SP Tahap
masalah, saya.. 3.63 .779 Sederhana
1
2 Mampu memahami masalah yang 3.53 .748 Sederhana
3 terjadi. 3.58 .768 Sederhana
Yakin untuk mengatasi semua masalah.
4 Dapat mengenal pasti keperluan untuk 3.90 .807 Tinggi
membuat keputusan.
5 Dapat berfikir secara kritis dalam 3.46 .794 Sederhana
6 menyelesaikan masalah.
7 Dapat menyenaraikan penyelesaian alternatif 3.75 .893 Sederhana
8 terhadap permasalahan yang di hadapi. 3.70 .830 Sederhana
9 Boleh memilih penyelesaian alternatif terbaik.
Mampu melaksanakan penyelesaian yang 3.66 1.285 Sederhana
10 dibuat. 3.32 .805 Sederhana
Mampu menilai penyelesaian yang telah dibuat.
Berani untuk bertanggungjawab di atas 3.48 0.732 Sederhana
keputusan yang telah dibuat.
Boleh membuat keputusan yang tidak mengikut
emosi.
Bagi konstruk Kemahiran Berfikir Kritis dan Penyelesaian Masalah, terdapat 9 item yang
mendapat skor min sederhana dan 1 item mendapat min skor tinggi. Skor min tertinggi adalah
item dapat berfikir secara kritis dalam menyelesaikan masalah.manakala skor min terendah
adalah item berani untuk bertanggungjawab di atas keputusan yang telah dibuat.
Mengkaji perbezaan tahap paradigma kemahiran insaniah pelajar sewaktu PdPc STEM
Jadual 6 menunjukkan keputusan ujian ANOVA bagi konstruk aplikasi paradigma kemahiran
insaniah iaitu kemahiran komunikasi, kemahiran kerja berpasukan dan kemahiran berfikir
kritis dan penyelesaian masalah..Analisis ANOVA dengan menggunakan pembetulan
Bonferroni bagi tiga ujian (α = 0.05/3 = 0.0166) digunakan bagi menentukan pembolehubah-
pembolehubah bersandar berkait dengan pembolehubah bebas. Terdapat tiga ujian ANOVA
satu hala iaitu kemahiran komunikasi, kemahiran kerja berpasukan dan kemahiran
menyelesaikan masalah dan kemahiran kritis.
Jadual 6 : Keputusan Analisis Varian (ANOVA) Konstruk Kemahiran Insaniah
207
Jurnal Pesisir Pantai IPGKKB 2021
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 200 - 209
Pembolehubah Univariat F Sig Kesan Saiz (η2)
F = (1,266) 0.000 0.937
0.001 0.146
Komunukasi 986.54 0.000 0.945
Kerja Berpasukan 11.31
Penyelesaian Masalah dan 1124.96
Berfikir Kritis
*aras signifikan, p < 0.0166
Berdasarkan analisis, terdapat kesan utama yang signifikan bagi konstruk kemahiran
komunikasi bagi kemahiran insaniah [F(1, 266) = 986.54, p < 0.0166, η2 = 0.937. Bagi
konstruk kerja berpasukan, dapatan menunjukkan terdapat kesan utama yang signifikan bagi
kemahiran insaniah [F(1, 266) = 11.31, p < 0.0166, η2 = 0.146]. Analisis univariat bagi
konstruk penyelesaian masalah dan berfikir kritis menunjukkan terdapat kesan utama yang
signifikan bagi kemahiran insaniah [F(1,266) = 1124.96, p < 0.0166, η2 = 0.945]. Terdapat
perbezaan yang signifikan bagi konstuk komunukasi, kerja berpasukan dan penyelesaian
masalah dan berfikir kritis. Berdasarkan analisis, kesan saiz bagi konstruk komunukasi, kerja
berpasukan dan penyelesaian masalah dan kemahiraan kritis adalah besar (Pallant, (2011)
yang menyumbang kepada lebih 90 % dalam perubahan konstruk tersebut.
Perbincangan dan Rumusan
Analisis kajian menunjukkan tahap penguasaan kemahiran komunikasi pelajar bagi
pembelajaran STEM berada pada tahap yang tinggi. Dapatan kajian ini sama dengan kajian
yang dijalankan oleh Durlak et al.(2011) yang mendapati pendekatan pembelajaran insaniah
dalam pembelajaran STEM meningkatkan penguasaan serta aplikasi komunikasi. Ianya selari
dengan matlamat utama pembelajaran STEM iaitu untuk menghasilkan pelajar yang berilmu
pengetahuan, mempunyai pelbagai kemahiran dan mampu berinteraksi dengan rakan dan
masyarakat (KPM, 2015).
Penguasaan kemahiran kerja berpasukan pelajar juga berada pada tahap sederhana dan tinggi.
Dapatan ini memberi gambaran bahawa pembelajaran STEM dapat menerapkan kemahiran
kerja berpasukan kepada pelajar. Antara faktor yang menyumbangkan kepada penguasaan
kemahiran insaniah pelajar melalui pembelajaran STEM adalah ciri pembelajaran STEM itu
sendiri yang saling kebergantungan, akauntabili individu, interaksi semuka, kemahiran sosial
dan pemprosesan kumpulan. Bagi memastikan pembelajaran STEM dapat dilaksanakan
dengan lebih berkesan ciri-ciri di atas perlu diberikan perhatian. Penguasaan kemahiran
pemikiran kritis dan penyelesaian masalah setelah mengikuti pembelajaran STEM turut
berada pada tahap yang tinggi. Kemahiran pemikiran kritis dan penyelesaian masalah dapat
diterapkan kerana tugasan kumpulan yang diberikan oleh guru adalah lebih mencabar
berbanding tugasan secara individu. Keadaan ini memerlukan pelajar untuk berdiskusi dan
berbincang dengan rakan sekumpulan bagi menyelesaikan tugasan tersebut. Secara tidak
langsung ini dapat menerapkan kemahiran pemikiran kritis dan penyelesaian masalah kepada
pelajar.
Penguasaan kemahiran pemikiran kritis dan penyelesaian masalah pelajar pesisir pantai turut
berada pada tahap yang tinggi. Kemahiran pemikiran kritis dan penyelesaian masalah dapat
diterapkan melalui pembelajaran STEM kerana tugasan kumpulan yang diberikan oleh guru
adalah lebih mencabar berbanding tugasan secara individu. Keadaan ini memerlukan pelajar
untuk berdiskusi dan berbincang dengan rakan sekumpulan bagi menyelesaikan tugasan
208
Jurnal Pesisir Pantai IPGKKB 2021
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 200 - 209
tersebut. Secara tidak langsung ini dapat menerapkan kemahiran pemikiran kritis dan
penyelesaian masalah kepada pelajar. Dapatan kajian yang lepas menunjukkan pembelajaran
STEM dapat menerapkan kemahiran pemikiran kritis dan penyelesaian masalah kepada
pelajar (Johnson, et al., 1978; Noraini Idris, 2001 dan Peggy 1999).
Rujukan
CASEL. (2017). Social and emotional learning. CASEL.
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., & Pachan, M. (2010). A Meta-Analysis of After-School Programs
That Seek to Promote Personal and Social Skills in Children and Adolescents. American
Journal of Community Psychology, 45(3–4), 294–309.
https://doi.org/10.1007/s10464-010-9300-61(1).
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The
impact of enhacing students‟ social and emotional learning: A meta-analysis of school-
based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432.
https://doi.org/10.1111/j.1467- 8624.2010.01564.x
Esa, A. and Jamaludin, H. (2009). Peranan kokurikulum di universiti dalam membentuk
keterampilan mahasiswa. Dalam: International Conference on Teaching and Learning
in Higher Education 2009 (ICTLHE09), 23-25 November 2009, Kuala Lumpur
Musa, M., & Esa, A. (2011). Tahap penguasaan kemahiran generik dalam kalangan pelajar
tahun akhir Diploma Kejuruteraan Elektrik serta Pendidikan, UTHM.Journal of
Techno-Social,
209
Jurnal Pesisir Pantai IPGKKB 2021
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 210 - 222
Pelaksanaan Kurikulum Pendidikan Jasmani Tahap Dua
Sekolah Rendah Pesisir pantai di Kelantan
W.M. Wan-Zamri, I. Hashim & I. Shukri
Institut Pendidikan Guru Kampus Kota Bharu
Article Info Abstrak
Received: Kajian ini bertujuan untuk meninjau pelaksanaan Pendidikan
15 Jan 2021 Jasmani (PJ) Tahap Dua dari segi pencapaian objektif, kaedah
Accepted: mengajar dan kekangan-kekangan guru PJ dalam melaksanakan
01 Feb 2021 pengajaran PJ. Kajian ini dijalankan dalam bentuk soal selidik yang
Publish: terdiri daripada 95 orang guru PJ dari dua buah daerah sekolah
01 Mac 2021 rendah pesisir pantai iaitu daerah Kota Bharu dan Bachok. Dapatan
E-mail adress: kajian mendapati kekangan peralatan untuk pengajaran PJ,
*corresponding Author kesesakan murid terlalu ramai semasa aktiviti PJ dan keyakinan
: guru dari segi ilmu serta kemahiran memberi implikasi kepada
ISSN 2735-0231 keberkesanan dan pengajaran berkualiti terhadap murid-murid
tahap dua di sekolah rendah pesisir pantai. Ujian korelasi
menunjukkan tidak signifikan (0.209), kursus yang dihadiri dalam
mata pelajaran PJ tidak mempengaruhi kepada penggunaan kaedah
pengajaran dalam PJ. Kajian ini mencadangkan agar pihak
pengurusan sekolah dan pihak yang bertanggung jawab memberi
sokongan kepada pelaksanaan PJ dengan penyediaan peralatan dan
kawasan aktiviti yang lebih kondusif serta guru-guru PJ yang
berkualiti dan berkompetensi demi memartabatkan mata pelajaran
Pendidikan Jasmani.
Keyword: Pelaksanaan Kurikulum PJ, Sekolah Rendah, Pesisir Pantai.
____________________________________________
Pengenalan
Mata pelajaran Pendidikan Jasmani dan Pendidikan Kesihatan adalah merupakan “mata
pelajaran teras” di peringkat sekolah rendah dan merupakan “mata pelajaran wajib” di
peringkat sekolah menengah. Menurut Akta Pendidikan 1996 (Akta 550) dan Peraturan-
Peraturan Pendidikan (Kurikulum Kebangsaan 1997, “mata pelajaran teras” ertinya mata
pelajaran yang mesti dipelajari oleh semua murid sekolah kerajaan, sekolah bantuan kerajaan
dan sekolah swasta, manakala “mata pelajaran wajib” ertinya mata pelajaran yang mesti
dipelajari oleh semua murid di sekolah kerajaan dan bantuan kerajaan (Lembaga Penyelidikan
Undang-Undang, 2003). Menurut Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK), matlamat
pendidikan negara ialah memperkembangkan potensi individu secara menyeluruh dan
bersepadu serta melahirkan insan yang harmonis dan seimbang dari segi intelek, rohani, emosi
dan jasmani (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1999). Unsur-unsur falsafah seperti unsur
jasmani dimasukkan ke dalam matlamat pendidikan negara, ciri-ciri seperti kecergasan fizikal
dan kesihatan diri membolehkan pelajar berdikari dan hidup secara bermasyarakat. Justeru itu
matlamat tersebut kebanyakannya boleh dicapai melalui mata pelajaran pendidikan jasmani.
Jurnal Pesisir Pantai CPD IPGKKB 2021 210
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 210 - 222
Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) yang dilaksanakan secara berperingkat mulai
tahun 2011 telah disemak semula bagi memenuhi dasar baharu di bawah Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia (PPPM), 2013-2025 supaya kualiti kurikulum yang dilaksanakan di
sekolah rendah setanding dengan standard antarabangsa. Kurikulum ini telah dijelmakan
dalam KSSR menerusi penggubalan Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran (DSKP)
untuk semua mata pelajaran yang mengandungi Standard Kandungan, Standard Pembelajaran
dan Standard Prestasi.
Tinjauan Literatur
Kajian oleh Maria Cuellar, 2016 mengenai kesan gaya mengajar kaedah arahan dan gaya
campuran terhadap pembelajaran Pendidikan Jasmani Pendidikan Rendah. Penemuan
menunjukkan penggunaan gaya pengajaran yang lebih berbeza dapat meningkatkan
penglibatan dan kepuasan pelajar dan memberikan tindak balas yang lebih baik terhadap
keperluan program kurikulum Pendidikan Jasmani. Oleh itu, guru harus mahir dengan Gaya
Pengajaran dan menggabungkannya dengan betul serta mengubahnya untuk membuat Gaya
Pengajaran baru, seterusnya mencapai objektif pembelajaran yang dikehendaki.
Kajian oleh Jaakkola dan Watt (2011), di England dan Finland, masing-masing menunjukkan
bahawa gaya pengajaran yang lebih banyak digunakan adalah gaya perintah dan gaya latihan.
Berdasarkan kajian oleh Monica Sitima, Universiti Zambia pada tahun 2015,mengenai
pelaksanaan Pendidikan Jasmani dan Sukan (PES) sebagai mata pelajaran wajib dalam
kalangan sekolah rendah terpilih di Daerah Mansa, Provinsi Luapula menunjukkan faktor-
faktor yang menghalang kejayaan pelaksanaan pengajaran PES sebagai mata pelajaran wajib di
sekolah ialah kekangan dan kekurangan sumber yang mencukupi, guru terlatih bagi Pendidikan
Jasmani dan Sukan dan kepimpinan yang lemah.
Merujuk kepada kajian kualitatif oleh Veloo dan Md. Ali (2016) yang melibatkan 15 sekolah
menengah di satu daerah di Kedah, sebanyak 20 orang guru PJ di temu ramah untuk
mengumpulkan maklumat mengenai pengetahuan subjek guru, ketersediaan kemudahan dan
peralatan penilaian serta pengurusan bilik darjah PJ untuk melaksanakan Pentaksiran
Berasaskan Sekolah. Soalan temu ramah diadaptasi dan diubah suai dari Lembaga Peperiksaan,
Kementerian Pendidikan Malaysia (2011). Hasil kajian menunjukkan bahawa guru PJ
menghadapi tiga cabaran utama iaitu pengetahuan teras mengenai subjek, kemudahan dan
peralatan penilaian serta pengurusan bilik darjah.
Kajian oleh Timothy dan Gregory (2017) ke atas persepsi 73 orang guru besar mewakili
bahagian Sekolah Rendah Kerajaan di Wilayah di New South Wales, Australia mengenai
Pendidikan Jasmani Berkualiti di sekolah rendah telah dilaksanakan. Penemuan menunjukkan
penghalang terbesar untuk Pendidikan Jasmani Berkualiti di peringkat sekolah adalah
kelayakan dan persediaan guru. Disarankan agar peluang untuk kepakaran PJ pendidikan
rendah yang sesuai untuk pembangunan dapat disediakan oleh pihak yang bertanggungjawab
bagi membolehkan setiap sekolah rendah mempunyai kelestarian infrastruktur, kepakaran dan
sokongan kepada PJ.
Kajian tinjauan oleh Syed Kamaruzaman, Muhamad dan Rahmad (2017) ke atas 310 responden
yang mengajar Pendidikan Jasmani untuk murid Tahun Enam di Perak, Malaysia mengenai
faktor kekangan di persekitaran sekolah dalam pelaksanaan pengajaran Pendidikan Jasmani di
sekolah rendah. Berdasarkan penemuan tersebut, faktor persekitaran sekolah berada pada
Jurnal Pesisir Pantai CPD IPGKKB 2021 211
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 210 - 222
tahap tinggi (M = 4.37; SD = 0.98). Pihak sekolah mesti sentiasa memberikan kerjasama dalam
menyediakan persekitaran sekolah yang kondusif.
Penyataan Masalah
Tahap kesihatan dan kecergasan dalam kalangan kanak-kanak semakin merosot seperti
wujudnya masalah obes, kurangnya literasi fizikal dalam kalangan kanak-kanak di sekolah
terutama di sekolah rendah. Manakala guru-guru dan murid-murid tidak dapat melaksanakan
pengajaran dan pembelajaran kerana kekangan kemudahan, prasarana dan peralatan
pembelajaran bagi mata pelajaran pendidikan jasmani. Kajian oleh Syed Kamaruzaman,
Muhamad dan Rahmad (2017) ke atas guru yang mengajar Pendidikan Jasmani Tahun 6
mendapati kesesakan murid yang terlalu ramai di padang menyukarkan pengajaran dan
pembelajaran berlaku. Kesesakan murid di padang adalah salah satu punca kekangan
persekitaran di sekolah. Oleh itu bagi mencapai matlamat dan objektif KSSR PJPK, iaitu
menghasilkan murid yang berpengetahuan, berkemahiran dan mempunyai nilai serta sikap
positif bagi mengekalkan kecergasan fizikal dan kesihatan serta mengamalkan gaya hidup aktif
ke arah kesejahteraan hidup menjadi agak sukar.
Guru-guru juga tidak dapat menjalankan pengajaran dan pembelajaran dengan berkesan kerana
mereka tiada kompetensi dalam pengajaran pendidikan jasmani. Tahap kompetensi guru
dipengaruhi oleh latar belakang seperti kelayakan (Davis et al.,2005) dan juga pengalaman guru
mengajar Pendidikan Jasmani (De Knops et al.,2004; Grangeat & Gray, 2007). Kajian oleh
Ismail dan Muhamad (2016) mendapati faktor kekurangan kemudahan dan gelanggang sukan
menjadi halangan utama pelaksanaan Pendidikan Jasmani di sekolah Orang Asli.
Persoalan Kajian
Kajian ini dilaksanakan bagi menjawab beberapa persoalan berikut :
i. Sejauhmanakah pelaksanaan KSSR Pendidikan Jasmani Tahap Dua mencapai
objektif?
ii. Apakah kaedah yang digunakan dalam pengajaran mata pelajaran Pendidikan
Jasmani Tahap Dua di sekolah pesisir?
iii. Apakah faktor-faktor kekangan dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan
Jasmani Tahap 2 di sekolah rendah pesisir pantai?
Objektif Kajian
i. Menilai sejauh manakah pelaksanaan KSSR Pendidikan Jasmani Tahap Dua
mencapai objektif selaras dengan kehendak Falsafah Pendidikan Kebangsaan.
ii. Mengenalpasti kaedah pengajaran mata pelajaran Pendidikan Jasmani Tahap Dua di
sekolah pesisir pantai.
iii. Mengenalpasti faktor-faktor kekangan dalam pengajaran dan pembelajaran
Pendidikan Jasmani Tahap 2 sekolah rendah pesisir pantai.
Metodologi Kajian
Kajian ini dilaksanakan dalam tempoh dua bulan di sekolah pesisir pantai di negeri Kelantan
dengan menggunakan kaedah kuantitatif. Pelaksanaan kajian ini melibatkan pengumpulan
data, maklumat dan menganalisis data.
Jurnal Pesisir Pantai CPD IPGKKB 2021 212
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 210 - 222
Kajian ini berbentuk kajian tinjauan untuk menilai sejauhmanakah pelaksanaan KSSR
Pendidikan Jasmani Tahap Dua mencapai objektif selaras dengan kehendak Falsafah
Pendidikan Kebangsaan, mengenalpasti kaedah pengajaran mata pelajaran Pendidikan Jasmani
tahap dua dan mengenalpasti faktor-faktor kekangan dalam pengajaran dan pembelajaran
Pendidikan Jasmani tahap dua di sekolah rendah pesisir pantai. Populasi kajian adalah seramai
125 orang guru pendidikan jasmani tahap dua. Seramai 95 orang guru yang mengajar
pendidikan jasmani tahap dua dipilih sebagai responden yang terdiri daripada guru di daerah
Kota Bharu dan Bachok.
Instrumen kajian menggunakan borang soal selidik untuk mengumpul data seramai 95 orang
responden yang terdiri daripada guru yang mengajar mata pelajaran pendidikan jasmani tahap
dua (tahun 4, 5 dan 6). Data-data yang dikumpul dianalisis secara kuantitatif bagi menjawab
tiga persoalan kajian. Analisis data yang digunakan ialah perisian SPSS for window versi 19.0
(Statistical Package for Science Sosial) bagi mengira peratus dan kekerapan Ujian korelasi dan
one way anova juga digunakan bagi menguji perkaitan antara dua perkara.
Dapatan Kajian
Jadual 1 : Maklumat Umum N%
Jantina
79 83.2
Lelaki 16 16.8
Perempuan N%
Umur
2 2.1
20-29 tahun 10 10.5
30-39 tahun 43 45.3
40-49 tahun 40 42.1
50-59 tahun N%
Pengalaman Guru 3 3.2
01-05 tahun 7 7.4
06-10 tahun 20 21.1
11-15 tahun 14 14.7
16-20 tahun 51 53.7
21 tahun ke atas N%
Pengalaman mengajar PJ 35 36.8
01-05 tahun 19 20.0
06-10 tahun 14 14.7
11-15 tahun 16 16.8
16-20 tahun 11 11.6
21 tahun ke atas N%
Mata Pelajaran Pengkhususan Utama 7 7.6
PJ 3 3.3
P.Muzik 3 3.3
P.Seni Visual 11 11.9
P.Islam 00
P.Khas 00
P.Pemulihan 29 31.5
B.Melayu 6 6.5
B.Inggeris 4 4.3
B.Arab
Jurnal Pesisir Pantai CPD IPGKKB 2021 213
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 210 - 222
Matematik 21 22.8
Sains 7 7.6
Sejarah 1 1.08
Rekabentuk Teknologi 00
Lain-lain 00
Kekerapan Menghadiri Kursus PJ N%
Tidak Pernah 29 30.5
1-2 kali 33 34.7
3-4 kali 15 15.8
5-6 kali 6 6.3
Lebih 7 kali 12 12.6
Hadir Kursus Sijil/Diploma Perguruan Khas PJK N%
Ya 6 6.3
Tidak 89 93.7
Purata Bilangan Murid di Dalam Kelas PJ Yang Diajar N%
Bawah 20 orang 2 2.1
21-30 orang 68 71.6
31-40 orang 24 25.3
41 orang ke atas 1 1.1
Berdasarkan Jadual 1, guru lelaki lebih ramai daripada guru perempuan mengajar mata
pelajaran PJ, iaitu sebanyak 83.2%, selebihnya adalah guru perempuan. Manakala golongan
yang berumur 40 tahun ke atas adalah paling ramai mengajar mata pelajaran tersebut (87.4%).
Lebih daripada 50% mempunyai pengalaman sebagai guru selama 21 tahun ke atas. Walau
bagaimanapun pengalaman sebagai guru PJ kebanyakannya berpengalaman 1-10 tahun sahaja,
iaitu sebanyak 56.8%.
Dari segi mata pelajaran pengkhususan utama, hanya 7.6% sahaja guru opsyen PJ yang
mengajar mata pelajaran PJ. Sebaliknya guru Bahasa Melayu paling ramai mengajar mata
pelajaran PJ, iaitu 31.5%, diikuti oleh guru matematik, 22.8% dan guru Pendidikan Islam
sebanyak 11.9%. Guru mata pelajaran lain yang, rata-ratanya antara 1 - 8% sahaja.
Kajian juga menunjukkan, guru yang tidak pernah menghadiri kursus PJ sepanjang
perkhidmatan beliau tetapi mengajar mata pelajaran PJ adalah seramai 29 orang daripada 95
orang guru yang dikaji (30.5%), manakala seramai 33 orang lagi (34.7%) hanya menghadiri 1-2
kali sahaja kursus pengajaran dan pembelajaran PJ sepanjang perkhidmatan beliau. Walau
bagaimanapun terdapat 6.3% guru yang mengikuti kursus sijil dan diploma perguruan khas
PJK.
Purata bilangan murid di dalam kelas PJ, rata-ratanya adalah seramai antara 21-30 orang
(71.6%) dan 31-40 orang satu kelas sebanyak 25.3%.
Objektif 1 : Menilai sejauhmanakah pelaksanaan KSSR Pendidikan Jasmani Tahap Dua
mencapai objektif selaras dengan kehendak Falsafah Pendidikan
Kebangsaan.
Jurnal Pesisir Pantai CPD IPGKKB 2021 214
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 210 - 222
Jadual 1 : Objektif-Objektif Dalam Kurikulum PJ KSSR Tahap 2 N %
Murid-murid berkebolehan untuk : 76 80.0
Mengaplikasikan konsep pergerakan semasa melakukan kemahiran asas
pergerakan dengan lakuan yang betul.
Menguasai kemahiran asas permainan mengikut kategori serangan, jaring 73 76.8
dan memadang dengan lakuan yang betul.
Mengaplikasi kemahiran asas pergerakan dan komponen kecergasan semasa 61 64.2
melakukan aktiviti rekreasi dan kesenggangan.
Melakukan senaman yang dapat meningkatkan tahap kecergasan fizikal 79 83.2
Mengenalpasti kedudukan anggota badan yang betul semasa melakukan 66 69.5
pergerakan
Mengenalpasti aktiviti yang dapat meningkatkan tahap kecergasan fizikal 72 75.8
Memerihal kepentingan melakukan aktiviti fizikal secara berkala 53 55.8
Mematuhi peraturan dan mengamalkan langkah keselamatan semasa
melakukan aktiviti fizikal 81 85.3
Mempamerkan tanggung jawab kendiri semasa melakukan aktiviti fizikal 67 70.5
Berinteraksi dalam pelbagai cara semasa melakukan aktiviti fizikal 66 69.5
Membentuk kumpulan dan bekerjasama dalam kumpulan 87 91.6
Mengamalkan gaya hidup sihat untuk kesejahteraan 78 82.1
Berdasarkan Jadual 1 di atas, kajian mendapati bahawa, daripada 12 objektif dalam kurikulum
PJ KSSR Tahap Dua, sebanyak lima objektif yang melebihi 80% telah dicapai, enam objektif
antara 60-79% dicapai dan satu objektif di bawah 60%. Objektif yang paling tinggi dicapai ialah
objektif yang ke 11, iaitu murid-murid berkebolehan untuk membentuk kumpulan dan
bekerjasama dalam kumpulan (91.6%). Manakala objektif yang paling rendah dicapai ialah
objektif ke tujuh iaitu murid-murid berkebolehan untuk memerihal kepentingan melakukan
aktiviti fizikal secara berkala (55.8%).
Objektif 2 : Kaedah yang digunakan dalam pengajaran mata pelajaran Pendidikan
Jasmani Tahap Dua.
Jadual 2 : Peratusan bagi Kaedah yang digunakan dalam pengajaran mata pelajaran
Pendidikan Jasmani Tahap Dua.
Kaedah Mengajar Mata Pelajaran Pendidikan Jasmani N %
Penerangan dan Tunjukcara 95 100
Perbincangan 64 67.4
Jurnal Pesisir Pantai CPD IPGKKB 2021 215
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 210 - 222
Kaedah Inkuiri 32 33.7
Projek individu atau kumpulan 44 46.3
Simulasi 71 74.7
Lawatan dan penggunaan sumber luar 5 5.3
Penerokaan 13 13.7
Merujuk kepada jadual 2 di atas, ke semua guru PJ tahap dua (100%) memilih kaedah
penerangan dan tunjukcara sebagai kaedah yang paling disukai dalam pengajaran dan
pembelajaran PJ mereka. Manakala kaedah simulasi sebanyak 74.7% guru PJ tahap dua
mengunakan sebagai kaedah pengajaran beliau. Kaedah perbincangan juga merupakan pilihan
guru PJ tahap 2 dalam melaksanakan pengajaran PJ iaitu sebanyak 67.4%. Kaedah mengajar
yang kurang diminati dan jarang digunakan oleh guru PJ tahap dua adalah kaedah lawatan dan
penggunaan sumber luar iaitu hanya sebanyak 5.3% dan kaedah penerokaan hanya 13.7%
sahaja.
Objektif 3 : Faktor-faktor kekangan dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan
Jasmani Tahap 2 di sekolah rendah
Jadual 1 : Peratusan bagi faktor kekangan dalam pengajaran dan pembelajaran PJ
Tahap 2
PERSEKITARAN SEKOLAH N%
Kawasan aktiviti PJ 44 46.3
Kawasan yang selamat untuk aktiviti PJ 35 36.8
Saiz kelas (jumlah murid dalam aktiviti PJ 24 25.3
Kesesakan murid yang terlalu ramai di padang 51 53.7
Peralatan pengajaran PJ 56 58.9
Peralatan yang selamat bagi pengajaran PJ 26 27.4
Kelas bercampur antara lelaki dan perempuan dalam 45 47.4
aktiviti PJ
Waktu pengajaran PJ di waktu pagi kerap diganggu oleh 23 24.2
program sekolah
Untuk mendapat kerjasama dan sokongan daripada pihak 10 10.5
pentadbir
Jurnal Pesisir Pantai CPD IPGKKB 2021 216
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 210 - 222
Sebanyak 46.3% guru PJ tahap 2 bermasalah dengan kawasan aktiviti untuk melaksanakan
pengajaran PJ dan 36.8% pula bermasalah dengan kawasan yang selamat untuk aktiviti PJ.
Lebih daripada 50% guru PJ tahap dua menghadapi kekangan kesesakan murid yang terlalu
ramai di padang untuk menjalankan aktiviti PJ dan bermasalah dengan peralatan pengajaran
PJ. Manakala sebanyak 58.9% guru-guru pesisir pantai menghadapi kekangan kekurangan
peralatan PJ untuk melaksanakan aktiviti PJ.
Hampir sebahagian guru PJ tahap dua sekolah pantai menghadapi kekangan dari segi kelas PJ
bercampur antara lelaki dan perempuan
Guru-guru PJ tahap dua sekolah pesisir pantai tiada kekangan serius dari segi mendapat
kerjasama dan sokongan daripada pihak pentadbir kerana hanya 10.5% sahaja yang
bermasalah.
MOTIVASI N%
Keyakinan guru dari segi ilmu pengetahuan dalam PJ 58 61.1
Keyakinan guru dari segi kemahiran dalam PJ 56 58.9
Motivasi guru dalam pengajaran PJ 31 32.6
Minat murid semasa sesi pengajaran PJ 38 40.0
Lebih daripada 50% guru PJ tahap dua sekolah pesisir pantai menghadapi kekangan dari segi
keyakinan guru terhadap ilmu pengetahuan dalam PJ dan juga keyakinan dari segi kemahiran
dalam pengajaran PJ.
Dari segi motivasi guru dalam pengajaran PJ sebanyak 32.6% menghadapi kekangan, manakala
sebanyak 40% menghadapi kekangan mengenai minat murid semasa sesi pengajaran PJ.
Perbincangan, Implikasi dan Cadangan
Berdasarkan dapatan kajian mengenai pencapaian objektif dalam kurikulum PJ KSSR Tahap 2,
boleh disimpulkan bahawa satu objektif dicapai dengan cemerlang iaitu murid-murid
berkebolehan untuk membentuk kumpulan dan bekerjasama dalam kumpulan (91.6%), empat
objektif dicapai dengan baik, iaitu mematuhi peraturan dan mengamalkan langkah keselamatan
semasa melakukan aktiviti fizikal (85.3%), melakukan senaman yang dapat meningkatkan tahap
kecergasan fizikal (83.2%), mengamalkan gaya hidup sihat untuk kesejahteraan (82.1%) dan
mengaplikasikan konsep pergerakan semasa melakukan kemahiran asas pergerakan dengan
lakuan yang betul (80.0%). Manakala tiga objektif pencapaiannya sederhana iaitu menguasai
kemahiran asas permainan mengikut kategori serangan, jaring dan memadang dengan lakuan
yang betul (76.8%), mengenalpasti aktiviti yang dapat meningkatkan tahap kecergasan fizikal
(75.8%) dan mempamerkan tanggungjawab kendiri semasa melakukan aktiviti fizikal (70.5%).
Terdapat empat objektif yang penyelidik kategorikan sebagai lemah dari segi pencapaian
objektifnya iaitu mengenalpasti kedudukan anggota badan yang betul semasa melakukan
pergerakan (69.5%), berinteraksi dalam pelbagai cara semasa melakukan aktiviti fizikal (69.5%,
mengaplikasi kemahiran asas pergerakan dan komponen kecergasan semasa melakukan aktiviti
Jurnal Pesisir Pantai CPD IPGKKB 2021 217
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 210 - 222
rekreasi dan kesenggangan (64.2%) dan memerihal kepentingan melakukan aktiviti fizikal
secara berkala (55.8%).
Berdasarkan dapatan tersebut, pencapaian bagi objektif memerihal kepentingan melakukan
aktiviti fizikal secara berkala adalah lemah. Kepentingan melakukan aktiviti fizikal secara
berkala dan berjadual adalah perlu diterapkan kepada murid agar mereka dapat menyusun
jadual aktiviti secara lebih sistematik. Aktiviti fizikal secara berjadual yang sistematik dapat
mengatasi masalah kesihatan dan kecergasan. Konsep melakukan aktiviti fizikal secara
berjadual juga dapat mewujudkan tanggung jawab kendiri dan disiplin diri.
Dapatan kajian juga menunjukkan pencapaian objektif mengaplikasi kemahiran asas
pergerakan dan komponen kecergasan semasa melakukan aktiviti rekreasi dan kesenggangan
adalah juga lemah.
Secara kesimpulannya, pencapaian dua objektif tersebut seharusnya ditingkatkan kepada angka
yang melebihi 80% agar murid-murid mencapai tahap penguasaan umum kepada angka 5 dan
6, iaitu mengaplikasi dalam situasi baharu serta aktiviti fizikal yang lebih kompleks dan
menghasilkan idea kreatif serta melakukan kemahiran ke arah gaya hidup sihat. (KPM, BPK
2019). Dicadangkan aktiviti yang melibatkan domain psikomotor seperti permainan tradisional
Konda Kondi dan Tating Lawi Ayam dilaksanakan secara fizikal yang mana kemahiran ini
melibatkan kemahiran membaling, memukul, berlari, menangkap dalam permainan serta
menimang.
Berdasarkan hasil kajian, didapati tiga kaedah utama yang digunakan oleh guru PJ tahap dua di
sekolah pesisir dalam pengajaran PJ iaitu kaedah penerangan dan tunjukcara (100%), simulasi
(74.7%) dan perbincangan (67.4%). Manakala kaedah yang jarang digunakan oleh guru PJ
dalam pengajarannya adalah kaedah lawatan dan penggunaan sumber luar (5.3%) dan kaedah
penerokaan (13.7%). Kebanyakan guru telah didedahkan dengan pelbagai kaedah pengajaran
sama ada untuk pengajaran PJ atau pun pengajaran subjek lain. Kaedah memusatkan guru
tetap menjadi pilihan dan merupakan kaedah yang utama seperti kaedah penerangan dan
tunjukcara. Kaedah ini bersesuaian dengan dapatan yang mengatakan penggunaan kaedah
demonstrasi dan pendekatan pengetahuan keterampilan dapat meningkatkan kemampuan
melempar bola dalam permainan bola kasti (seakan-akan permainan rounders) pada siswa
kelas V SD Negeri, Binjai (Tarigan, 2017). Kaedah demontrasi juga didapati lebih baik dalam
meningkatkan teknik smesy dalam permainan tenis berbanding teknik bermain peranan
(Qomarrullah, et.al 2020)
Pengajaran yang memusatkan guru bermakna guru menyampaikan isi pelajaran tanpa
menghiraukan kebolehan, minat dan latar belakang pelajar. Penemuan oleh Zairi dan Furqan
(2017) dalam kajiannya mendapati bahawa dorongan, minat, motivasi, interaksi, keterlibatan
dan perasaan murid tahun lima meningkat setelah kaedah flipped classroom (penggunaan
video, audio, perisian multimedia dan sistem pembelajaran pintar). dijalankan dalam
pengajaran PJ.
Dapatan kajian juga menunjukkan kaedah lawatan dan penggunaan sumber luar adalah kaedah
yang amat jarang dan tidak pernah digunakan oleh guru dalam pengajaran PJ. Hanya 5.3%
responden menggunakan kaedah lawatan dan 13.7% responden menggunakan kaedah
penerokaan dalam pengajaran PJ tahap 2 di sekolah pesisir pantai. Pembelajaran PJPK tidak
hanya terhad di sekolah. Pembelajaran PJPK boleh melalui lawatan ke tempat lain yang
berkaitan. Lawatan boleh menjadikan pembelajaran lebih berkesan, menyeronokkan dan
Jurnal Pesisir Pantai CPD IPGKKB 2021 218
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 210 - 222
bermakna. Setiap lawatan perlu perancangan yang rapi bagi memastikan murid mengetahui
peranan dan aktiviti yang hendak dibuat semasa dan selepas lawatan. Penyelidik mencadangkan
bahawa setiap panitia PJ seharusnya merancang satu program lawatan bagi mata pelajaran
Pendidikan Jasmani dan ia merupakan salah satu kaedah yang menyeronokkan dan berkesan
dalam penyampaian maklumat dan kemahiran kepada murid-murid.
Dapatan kajian juga mendapati kaedah inkuiri dan projek individu atau kumpulan jarang
diamalkan oleh guru PJ tahap 2, iaitu hanya 33.7% dan 46.3% masing-masing. Kaedah inkuiri
merupakan satu pendekatan di mana murid membina pengetahuan dan kefahaman sendiri
melalui penyiasatan dan penerokaan berasaskan pengetahuan sedia ada. Kaedah ini
membolehkan murid mengaplikasi kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif. Manakala
kaedah projek merujuk kepada pendekatan di mana murid belajar dengan menyiasat soalan
kompleks dan cabaran. Kaedah ini menggalakkan pembelajaran aktif, melibatkan murid dan
membolehkan mereka berfikir aras tinggi.
Guru merupakan agen penting dalam penyampaian pengetahuan dan kemahiran kepada murid.
Oleh itu, guru yang kompeten akan berupaya mengawal disiplin serta memotivasikan murid
melalui kaedah positif untuk terus mempelajari dan menguasai sesuatu kemahiran. Kompetensi
guru dapat dinilai berdasarkan kreativiti dan kecekapan mereka merancang strategi pengajaran,
memilih pendekatan dan teknik yang sesuai dengan tahap kepelbagaian kecerdasan murid bagi
mewujudkan suasana pembelajaran yang menyeronokkan (Smith & Pierre, 2009).
Pembelajaran berasaskan kaedah penerokaan sesuai digunakan pada peringkat kanak-kanak
yang mula mendapatkan pengalaman baharu dalam pembelajaran PJ. Kaedah ini
menggalakkan murid meneroka kebolehan diri melakukan aktiviti, membina keyakinan diri dan
seterusnya meningkatkan kreativiti dalam pergerakan. Guru PJ boleh menggunakan kaedah
penerokaan dalam pengajaran dan pembelajaran dalam bidang pergerakan asas, gimnastik asas,
pergerakan berirama, olahraga asas, kemahiran asas permainan mengikut kategori dan
kecergasan fizikal (KPM, KSSR, PJPK, DSKP tahun 5 2019).
Kajian oleh Fernandez dan Espada (2019) ke atas 455 orang guru PJ di sekolah rendah dan
menengah Wilayah Madrid, Sepanyol menunjukkan bahawa guru yang lebih muda dan kurang
berpengalaman kurang menggunakan gaya tradisional seperti gaya perintah, mereka lebih
menggunakan gaya kognitif seperti penyelesaian masalah. Walau bagaimanapun, ujian one way
anova dilakukan antara umur guru dengan kaedah pengajaran yang digunakan. Dapatan
menunjukkan tidak signifikan (0.891). Ini bermaksud tiada perbezaan antara umur guru dengan
penggunaan kaedah mengajar. Guru muda dan guru yang lebih tua menggunakan kaedah yang
sama dalam pengajaran PJ tahap 2.
Manakala ujian korelasi juga digunakan untuk melihat kaitan antara bilangan kursus dengan
kaedah pengajaran yang digunakan oleh guru-guru PJ. Dapatan menunjukkan tidak signifikan
dan tiada korelasi yang ditunjukkan (0.209). Ini menunjukkan, kursus dalam perkhidmatan
yang dihadiri dalam mata pelajaran PJ tidak mempengaruhi kepada penggunaan kaedah
pengajaran dalam PJ.
Dapatan kajian menunjukkan 58.9% guru menghadapi kekangan peralatan pengajaran PJ.
Peralatan atau bahan bantu mengajar dalam pengajaran PJ adalah sangat penting bagi
pembelajaran amali. Kekurangan peralatan untuk aktiviti PJ boleh membawa implikasi kepada
kurangnya motivasi murid untuk ke sekolah, kemahiran murid tidak dapat ditingkatkan dan
kurangnya minat murid untuk belajar pendidikan jasmani. Memang tidak dapat dinafikan,
Jurnal Pesisir Pantai CPD IPGKKB 2021 219
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 210 - 222
pertambahan murid yang ramai di sekolah menyebabkan kekurangan peralatan Pendidikan
Jasmani yang boleh digunakan. Walau bagaimanapun, dengan pertambahan murid yang ramai,
sepatutnya berlaku juga pertambahan alatan untuk pengajaran dan pembelajaran PJ. Dapatan
kajian ini disokong oleh kajian Ali et al. (2014) yang mendapati 80% ibu bapa sangat setuju
dengan keadaan padang yang tidak selamat dan sempit, peralatan yang tidak mencukupi,
peralatan rosak dan tidak diganti serta kesesakan murid di padang menjadi kekangan
pelaksanaan Pendidikan Jasmani yang berkesan di sekolah. Oleh itu dicadangkan agar pihak
pentadbiran sekolah harus menyediakan peralatan dan bahan bantu mengajar yang sewajarnya
agar pengajaran dan pembelajaran dapat dilaksanakan dengan lebih baik dan berkesan.
Dapatan kajian juga mendapati sebanyak 53.7% kekangan yang dihadapi oleh guru PJ dalam
melaksanakan pengajaran dan pembelajaran PJ adalah disebabkan oleh kesesakan murid yang
terlalu ramai di padang. Aktiviti-aktiviti kemahiran asas permainan yang melibatkan permainan
kategori pukul dan memadang; kategori serangan dan asas balingan sukar dilakukan kerana
aktiviti ini boleh mendatangkan kecederaan kepada orang lain sekiranya kawasan permainan
terlalu sempit dan sesak. Sekiranya aktiviti - aktiviti kemahiran asas permainan (11 jam
setahun) dan olahraga asas (4 jam setahun) tidak dapat dilaksanakan, maka sebanyak 15 jam
daripada 32 jam setahun (46.8%) yang diperuntukkan untuk aktiviti ini tidak dapat
dilaksanakan. Kesesakan murid di padang sewaktu pengajaran PJ adalah kerana kawasan
padang yang sempit berbanding dengan murid yang ramai. Faktor Ini menyukarkan guru untuk
pengajaran PJ yang berkesan serta memberi implikasi ke atas objektif yang hendak dicapai.
Pihak pentadbiran sekolah seharusnya memikirkan bagaimana untuk mengatasi masalah ini.
Pihak sekolah perlu menyediakan kemudahan kawasan aktiviti yang lebih selesa dan kondusif
agar masalah kesesakan di padang tidak berlaku. Terdapat kawasan aktiviti yang terlalu kecil,
hanya sebesar padang futsal sahaja dan terdapat sekolah yang langsung tidak mempunyai
padang. Pandangan ini disokong oleh Carney dan Howells (2014) bahawa, keadaan ini
menyekat kebebasan guru dan murid untuk melakukan aktiviti pengajaran dan pembelajaran.
Manakala kajian oleh Syed dan rakan-rakan (2017), kekurangan guru opsyen Pendidikan
Jasmani dan keengganan guru opsyen lain untuk mengajar Pendidikan Jasmani menyebabkan
gabungan kelas terpaksa berlaku. Ini menyebabkan kesesakan murid terlalu ramai di padang.
Menurut Ang (1998) pula, padang terlalu sempit disebabkan pembinaan bangunan baru,
pendaftaran murid pada tahun tertentu terlalu ramai dan waktu kokurikulum terpaksa
dijalankan pada waktu pagi bagi sekolah yang mempunyai sistem dua sesi.
Kajian juga menunjukkan sebanyak 61.1% faktor kekangan dalam pengajaran dan pembelajaran
PJ tahap 2 adalah disebabkan oleh keyakinan guru dari segi ilmu pengetahuan dalam PJ dan
58.9% adalah disebabkan oleh faktor keyakinan guru dari segi kemahiran dalam PJ. Ini
menunjukkan guru-guru yang mengajar PJ tahap 2 sekolah pesisir mempunyai kekangan dari
segi pengetahuan dan kemahiran dalam pengajaran PJ. Mengikut analisis tabulasi silang,
menunjukkan guru opsyen Bahasa Melayu (38%) dan guru Matematik (21.8%) yang mengajar
PJ menghadapi masalah keyakinan dari segi ilmu pengetahuan dan kemahiran dalam
melaksanakan pengajaran dan pembelajaran PJ. Sekiranya guru tidak yakin dengan
pengetahuan dan kemahiran untuk pengajaran PJ, ianya memberi implikasi kepada minat
murid untuk belajar, minat guru untuk mengajar, pengajaran menjadi tidak berkesan dan
objektif pengajaran tidak tercapai. Dapatan ini disokong oleh kajian oleh De Knops et al., 2014;
Jani, 2004 yang mendapati keberkesanan pengajaran bergantung kepada tahap pengetahuan
guru dan kompetensi guru (Starc & Strel, 2012). Penyelidik mencadangkan pengajaran bagi
mata pelajaran PJ hanya diberikan kepada guru yang opsyen PJ sahaja seperti yang disarankan
oleh KPM, melalui surat pekeliling Surat Pekeliling Iktisas Bil 3/1979 yang menyatakan
pengajian Pendidikan jasmani di sekolah hendaklah diserahkan kepada guru-guru yang telah
Jurnal Pesisir Pantai CPD IPGKKB 2021 220
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 210 - 222
mendapat latihan khas atau pilihan dalam mata pelajaran ini dan bukannya diserahkan kepada
guru kelas sahaja. Ini adalah kerana guru yang berkelayakan dan mempunyai opsyen dalam
matapelajaran Pendidikan Jasmani ataupun Sains Sukan berupaya menyampaikan isi
kandungan pelajaran dengan lebih berkesan kerana memiliki kemahiran, pengetahuan pedagogi
serta berkebolehan untuk muwujudkan suasanan pembelajaran yang menyeronokkan
seterusnya dapat motivasikan murid (Masurier & Corbin, 2006).
Kesimpulannya, pencapaian objektif kurikulum PJ adalah bergantung kepada tahap kekangan
dan juga kaedah mengajar guru PJ dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran.
Diharapkan dengan kajian ini dapat memberi impak dari segi prestasi kecergasan dan kesihatan
murid, ilmu pengetahuan dan kemahiran murid ke arah yang lebih baik, peningkatan dari segi
literasi fizikal, amalan penjagaan kesihatan dalam kalangan murid-murid serta amalan nilai
murni melalui aktiviti fizikal ke arah kesejahteraan hidup semakin meningkat.
Rujukan
Ali, S.K.S., Zahidi, M. A.,Samad,R.S.A., & Wee, A.S.S.L. (2014). Faktor kekangan ibu
bapa dan persekitaran pengajaran Pendidikan Jasmani di sekolah rendah. Jurnal
Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik, 2(2), 1-15
Ang Kean Koo. (1998). Persepsi guru sukan dan jurulatih terhadap keselamatan dalam
program sukan.Tesis sarjana yang tidak diterbitkan: Universiti Putra Malaysia.
Carney, P. & Howells, K. (2014). The primary physical education specialist. Primary
Physical Education Matters, 3(3), 3-4.
Cuellar-Moreno, Maria, (2016). Effects of the command and mixed styles on student
learning in primary education. Journal of Physical Education and Sport, v.16, n. 4,
p. 1159-1168, Nov. 2016.
De Knops, P., Theeboom, M., Hults, K., Hoecke, J.V., & De Martelaer, K. (2004). The
quality of school physical education in Flemish secondary schools. European
Physical Education Review, 10(10), 21-40.
Fernández-Rivas, M., & Espada-Mateos, M. (2019). The knowledge, continuing
education and use of teaching styles in Physical Education teachers. Journal of
Human Sport and Exercise,14(1), 99-111.
doi:https://doi.org/10.14198/jhse.2019.141.08
Ismail, W.A.W. & Muhamad, T.A. (2016). Kepentingan dan halangan dalam
pelaksanaan pengajaran Pendidikan Jasmani di sebuah sekolah orang Asli. Jurnal
Penyelidikan MUADDIB, 1(1),1-10.
Jaakkola, T., & att, ( 11 Finnish physical education teachers self-reported use
and perceptions of Mosston anad shworth s teaching styles Journal of eaching in
Physical Education, 30, pp. 248–262.https://doi.org/10.1123/jtpe.30.3.248
Jani, J. (2004). Teras pengetahuan mengajar guru mata pelajaran pendidikan jasmani
di sekolah menengah daerah Batang Padang, Perak. Perak, Malaysia: Tanjong
Malim Fakulti Sains Kognitif dan Pembangunan Manusia Universiti Pendidikan
Sultan Idris.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2019) Bahagian Pembangunan Kurikulum, Kurikulum
Standard Sekolah Rendah, PJ dan PK, Dokumen Standard Kurikukum dan Pentaksiran
Tahun 5, April 2019.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (1979). Surat Pekeliling Ikhtisas. Bil 3/1979 Pendidikan
Jasmani. Kuala Lumpur.
Kilue, D., & Muhamad, T.A. (2017). Cabaran pengajaran subjek pendidikan jasmani di
Jurnal Pesisir Pantai CPD IPGKKB 2021 221
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 210 - 222
sekolah menengah di malaysia <br> [challenges in the teaching of physical
education subject in malaysian secondary schools]. journal of nusantara studies
(jonus), 2(2), 53-65. https://doi.org/10.24200/jonus.vol2iss2pp53-65
Lembaga Penyelidikan Undang-Undang. (2015). Akta pendidikan 1996 (akta 550), Peraturan-
peraturan dan Kaedah-Kaedah terpilih. International law book services, Petaling Jaya,
Selangor.
Masurier, G.I. & Corbin, C.B. (2006). Top 10 reasons for quality physical education.
Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 77(66), 44-54.
Michel Grangeat & Peter Gray (2007) Factors influencing teachers' professional
competence development, Journal of Vocational Education & Training, 59:4, 485-
501, DOI: 10.1080/13636820701650943
M bin Husain Zairi, MAM Furqan (2017), Penggunaan kaedah flipped classroom dalam
pengajaran dan pembelajaran pendidikan jasmani tahun 5, jabatan pendidikan
jasmani dan kesihatan, ipg kampus temenggong ibrahim, Johor, Malaysia.
Qomarrullah, R., Kurdi, & Putra, I.P.E. W.(2020). Effectiveness of Role Playing and
Demonstration to Improve Smash the tennis technique. Journal of Physical Education,
Sport, Health and Recreation, 9(3), 142-148).
Sitima. M., 2015. constraints to implementation of physical education and sport as a
compulsory subject among selected primaryschools in mansa district of luapula
province university of Zambia, Zambia.
Smith, D & Pierre, E S P ( 9 Secondary students’ perceptions of enjoyment in physical
education: An American and English perspective. Physical Educator, 66(4), 209-220.
Syed Ali, Syed Kamaruzaman et al. (2017). Faktor kekangan ibu bapa dan persekitaran
sekolah dalam pelaksanaan pengajaran pendidikan jasmani di sekolah rendah. Juku:
jurnal kurikulum & pengajaran asia pasifik, [s.l.], v. 2, n. 2, p. 1-15, oct. 2017. issn
2289-3008. available at: <https://juku.um.edu.my/article/view/8066>. date accessed: 28
oct. 2020.
Starc, G. & Strel, J.L. (2012). Influence of the quality implementation of a physical education
curriculum onyhe physical development and physical fitness of children. Public Health,
12(6), 1-7.
Tarigan, S. (2017). Penggunaan metode demonstrasi dan pendekatan pengetahuan keterampilan
untuk meningkatkan kemampuan mengoper bola pada permainan bola kasti siswa kelas V
SDNegeri 023898 Binjai. Vol. 5 (2), 126-130.
Timothy Lynch & Gregory J. Soukup Sr. (2017) Primary physical education
(PE): School leader perceptions about classroom teacher quality implementation,
Cogent Education, 4:1, 1348925
Veloo, A dan Md-Ali, R (2016). Physical Education Teachers Challenges in Implementing
School Based Assessment. International Review of Management and Marketing 6(S8) 48-
53. Special Issue for "International Conference on Applied Science and Technology
(ICAST) 2016, Malaysia"
Jurnal Pesisir Pantai CPD IPGKKB 2021 222
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 223 - 229
Penilaian Pelaksanaan Program Pendidikan Pesisir
Pantai (4P) di Kelantan
I. Norizan, R.M. Raja-Shaharudin , D. Abdullah & M.S. Muhaimi-Saifuddin
Institut Pendidikan Guru Kampus Kota Bharu
Article Info Abstrak
Received: Kajian ini penting dilakukan bagi melihat pelaksanaan
15 Jan 2021 program pendidikan pesisir pantai yang telah dilaksanakan di
Accepted: beberapa buah sekolah pesisir pantai di Kelantan. Kajian ini
01 Feb 2021 akan melihat dalam aspek penilaian Bajet Berasaskan Outcome
Publish: atau Outcome Based budgeting (OBB) iaitu keberkesanan,
01 Mac 2020 kesesuaian dan kecekapan pelaksanaan program ini. Namun
E-mail adress: begitu, kajian ini hanya memberi fokus kepada aspek
*corresponding Author : keberkesanan pelaksanaan program pendidikan pesisir pantai
*[email protected] sahaja. Justeru itu, memandangkan program ini baharu sahaja
[email protected] dilaksanakan di Kelantan maka kajian ini hanya akan dilihat
[email protected] dari aspek pelaksanaan program ini sahaja bukan
m keberkesanan program. Kajian telah dilakukan melalui
[email protected] pengedaran borang soal selidik yang telah diubahsuai dalam
ISSN 2735-0231 bentuk google form bagi memudahkan sampel kajian yang
terlibat untuk mengisi borang tersebut dalam talian disamping
dapat menjimatkan kos. Link borang tersebut telah diedarkan
kepada semua pensyarah yang terlibat dalam pelaksanaan
program ini sebagai sampel kajian iaitu secara bertujuan
(purposive sampling). Analisis deskriptif dilakukan bagi
melihat tahap pelaksanaan program ini dalam meningkatkan
kompetensi pensyarah. Dapatan kajian telah menunjukkan
bahawa pelaksanaan program ini adalah berada pada tahap
tinggi (4.4 - 4.9). Oleh yang demikian, pelaksanaan program ini
amatlah sesuai untuk dilaksanakan lagi pada masa akan
datang memandangkan strategi ini amat berkesan dalam
meningkatkan kompetensi pensyarah yang terlibat dalam
program pendidikan di sekolah pesisir pantai khasnya dan
IPGKKB amnya.
Kata Kunci: Penilaian Program, Pendidikan, Pesisir, OBB.
____________________________________________
Pengenalan
Dalam usaha membantu meningkatkan kualiti pendidikan kanak-kanak yang tinggal di
pesisiran pantai, di Kelantan PG Kampus Kota telah mengambil beberapa langkah proaktif bagi
membantu mempersiapkan murid persisiran pantai untuk mendepani cabaran era digital,
Revolusi Industri 4.0 (IR 4.0). Justeru itu, IPG Kampus Kota telah melaksanakan program
pendidikan pesisir pantai bagi membantu ibu bapa, murid dan guru untuk berani berubah,
membuat anjakan paradigma dalam usaha mempersiapkan minda dalam menghadapi cabaran
pendidikan global menerusi hasil penyelidikan yang dijalankan. Penyelidikan ini telah
mendapat kerjasama yang baik daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar,
223
Jurnal Pesisir Pantai IPGKKB 2021
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 223 - 229
Kementerian Pendidikan Malaysia dari segi kewangan. Justeru itu memandangkan program ini
amat penting dan melibatkan kewangan, maka sewajarnya program ini dibuat penilaian agar
benar-benar memberi manfaat kepada semua lapisan terutama kepada pensyarah Institut
Pendidikan Guru Kampus Kota Bharu ( IPGKKB ) ke arah meningkatkan kompetensi mereka
dalam melaksanakan tugasan harian.
Pada amnya amalan penilaian program di negara kita merupakan suatu perkara baharu dan
kurang dilaksanakan sebelum ini sedangkan program-program telah dilaksanakan dan
melibatkan peruntukkan perbelanjaan yang besar ( Norizan, 2016). Namun begitu, program-
program tersebut tidak dibuat penilaian dan hasilnya juga tidak diketahui bagaimana. Ini
menyebabkan berlakunya pembaziran terhadap implikasi kewangan kerajaan. Begitu juga pada
tahun berikutnya, program tersebut terus dilaksanakan sekali lagi juga dengan peruntukkan
kewangan yang besar dan hasilnya juga tidak diketahui. Pembaziran ini akan terus berlaku
sehinggalah kita membuat penilaian terhadap program tersebut untuk mengetahui sejauhmana
program pendidikan pesisir pantai berjaya mencapai objektif pelaksanaannya agar hasil yang
diperoleh adalah setimpal dan berbaloi dengan kewangan yang telah dibelanjakan dan
seterusnya memberi impak yang positif kepada kewangan kerajaan ( Norizan, 2016).
Justeru, memandangkan kepentingan melaksanakan penilaian terhadap program yang
dilaksanakan, kerajaan mula memandang serius masalah ini dengan mengeluarkan arahan
baharu yang mewajibkan penilaian program dilakukan iaitu menerusi pekeliling kerajaan yang
dikeluarkan pada Januari 2012. Menurut Pekeliling Perbendaharaan Bil. 2 Tahun 2012 yang
bertajuk “Bajet Berasaskan Outcome” atau Outcome Based Budgeting (OBB), setiap aktiviti
atau program yang dilaksanakan perlu dibuat penilaian iaitu penilaian formatif dan sumatif
(Malaysia, 2012). Oleh yang demikian, berdasarkan arahan perbendaharaan tersebut, maka
penilaian bagi setiap program hendaklah dibuat. Justeru itu, setiap organisasi perlu mencapai
matlamat yang telah dikenal pasti bagi mencapai misinya.
Secara umumnya matlamat yang hendak dicapai akan diterjemahkan melalui program.
Manakala program ini pula mestilah dinilai sekurang-kurangnya sekali dalam tempoh lima
tahun (berbentuk sumatif) untuk menentukan sama ada program tersebut gagal atau berkesan
untuk dilaksanakan pada masa akan datang ( Norizan, 2016 ).
Tujuan Kajian
Kajian ini bertujuan untuk melihat tahap pelaksanaan program pendidikan pesisir pantai yang
telah dilaksanakan oleh IPGKKB agar hasil yang diperoleh nanti dapat digunakan untuk
penambahbaikan program yang akan dilaksanakan lagi pada masa akan datang bagi agar
program tersebut lebih bernilai dan bermanfaat pada masa yang sama dapat mengelak dari
berlakunya pembaziran sama ada dari segi kos, masa, tenaga dan sebagainya terutama bagi
program yang melibatkan pebelanjaan kewangan yang besar.
Pendekatan Bajet Berasaskan Outcome (OBB)
Pendekatan Bajet Berasaskan Outcome atau Outcome Based Budgeting (OBB) merupakan
asas yang digunakan dalam menilai pelaksanaan program pendidikan pesisir pantai yang
telah dilaksanakan di Kelantan. Pendekatan Bajet Berasaskan Outcome (OBB) ini merupakan
pekeliling perbendaharaan Bil. 2 Tahun 2012 (Malaysia, 2012) yang dikeluarkan oleh kerajaan
untuk mengawal setiap perbelanjaan yang dikeluarkan oleh kerajaan agar lebih efisien dan
bernilai (value for money). Kaedah ini merupakan langkah yang efektif dalam mengawal
224
Jurnal Pesisir Pantai IPGKKB 2021
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 223 - 229
perbelanjaan sektor awam melalui pendekatan “Let’s Manager Manage”,Top-Down dan
Prinsip “SMART". Ini adalah selaras dengan program transformasi kerajaan yang
diperkenalkan, dengan misi “Pencapaian Diutamakan”. Manakala kaedah penilaian tersebut
adalah berdasarkan keberkesanan, kesesuaian, kecekapan dan keekonomian.
Penilaian Program
Penilaian Program adalah kajian formal melibatkan analisis yang sistematik terhadap sesuatu
program/aktiviti dengan tujuan untuk mendapat gambaran sebenar mengenai keberkesanan,
kesesuaian, kecekapan dan keekonomian (3K1E) bagi sesuatu program yang dilaksanakan
(Bahagian Pendidikan Guru, 2008). Oleh itu, hasil dari penilaian program yang telah
dilakukan ini akan dapat menentukan sama ada program tersebut boleh diteruskan jika
program ini berjaya mencapai objektif program yang digariskan atau diteruskan dengan
penambahbaikan dibuat sekiranya program ingin diteruskan atau dihentikan jika program ini
gagal mencapai matlamat yang digariskan (Malaysia, 2012). Oleh yang demikian, jelaslah
bahawa penilaian program merupakan satu ciri utama OBB yang amat berguna sebagai alat
bagi pihak pengurusan dalam membuat keputusan sama ada untuk meneruskan atau
menamatkan sesebuah program. Penilaian program yang dimaksudkan di bawah OBB
meliputi isu-isu berikut :
1) Keberkesanan – iaitu sejauh mana objektif aktiviti tercapai.
2) Kesesuaian – iaitu sejauh mana objektif aktiviti memenuhi keperluan pelanggan.
3) Kecekapan – iaitu sejauh mana sumber-sumber aktiviti digunakan secara optimum
dalam menghasilkan outcome.
4) Keekonomian – iaitu setakat mana kos input dapat diminimumkan tanpa
pembaziran.
Justeru itu, semua peringkat tersebut akan diberi perhatian iaitu bermula dari peringkat input,
proses dan produk yang mana akhirnya impak dari segi aspek penilaian OBB keberkesanan,
kesesuaian dan kecekapan program ini akan difokuskan berdasarkan input tersebut. Menurut
Mason et al (2003) dan Guenther (2005) penilaian di peringkat input dan proses amat
penting dalam memperoleh maklumat dan gambaran mengenai program tersebut serta
mempengaruhi dalam menghasilkan sesuatu program atau produk.
Konsep Penilaian Program
Penilaian Program merupakan satu elemen penting pengurusan yang membantu pihak
pengurusan menentukan keberkesanan dan kecekapan program (Gunn, 1995). Penilaian
program perlu dilaksanakan kerana ia dapat membantu pihak pentadbir, penaja dan agensi-
agensi dapat memeriksa keberkesanan program yang dilaksanakan (Bramley, 1997). Menurut
Bramley (1997) juga beliau menyatakan kebiasaannya agensi kerajaan dan swasta akan
mewujudkan jawatankuasa bagi menilai pelaksanaan program mereka.
Menurut House et al (1982) penilaian terhadap sesuatu program perlu dilakukan terutama
program yang dibiayai oleh kerajaan perlu dilakukan penilaian program agar peruntukkan yang
disediakan untuk program tersebut tidak sia-sia dan tanpa sebarang faedah. Ini kerana melalui
penilaian ini pihak kerajaan akan dapat mengenal pasti sama ada program tersebut perlu
diteruskan atau ditamatkan (Rossi, 1999).
225
Jurnal Pesisir Pantai IPGKKB 2021
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 223 - 229
Ini kerana melalui penilaian juga banyak kekuatan dan kelemahan program dapat dikenal pasti
di samping membantu agensi-agensi dan Perbendaharaan mengawal prestasi setiap aktiviti dan
seterusnya mengambil apa juga tindakan jangka pendek yang perlu bagi menyelesaikan masalah
yang timbul. Justeru itu, kerajaan telah mengeluarkan pekeliling bagi melaksanakan penilaian
tersebut. Berdasarkan Pekeliling Perbendaharaan Bil. 2 Tahun 2012, setiap program yang
dilaksanakan hendaklah dibuat Penilaian bagi program tersebut sebagaimana yang termaktub
dalam “ Bajet Berasaskan Outcome” (OBB). Perbelanjaan adalah bertujuan untuk menentukan
agensi kerajaan diberikan peruntukan yang sewajarnya untuk digunakan dengan cekap dan
berkesan bagi setiap program dan aktiviti selaras dengan Dasar Belanjawan Negara.
2.5 MODEL PENILAIAN PROGRAM NORIZAN
Model penilaian bagi program ini adalah diadaptasi dari Model penilaian program oleh Norizan
Ismail ( 2016 ) dari kajian tesis doktor falsafah yang bertajuk “Penilaian Program Memperkukuh
Bahasa Inggeris (MBI ) Di Sekolah Rendah Bandar Dan Luar Bandar di Kelantan”. Model
penilaian adalah sebagaimana berikut :
Model Penilaian Norizan (2016)
INPUT PROSES Produk
* Akademik * Perancangan Tugas
* PAK 21 Pensyarah
* Bukan * Pelaksanaan
Akademik OUTCOME
* Penyelidikan & * Pemantauan Kompetensi
inovasi IMPAK PENILAIAN Pensyarah
3.1 Metodologi Kajian OBB
3.1 Metodologi Kajian Keberkesanan
Metodologi Kajian PENAMBAHBAIKAN
Kajian ini adalah berbentuk kuantitatif dengan menggunakan borang soal selidik. Kaedah ini adalah
lebih praktikal dan data yang diperolehi hampir serentak dan cepat (Marican, 2006). Menurut Creswell
(2008a) kaedah ini penting bagi penyelidik yang menjalankan kajian secara kuantitatif untuk mentadbir
soal selidik secara terus dengan sampel kajian.
Manakala dari segi persampelan, semua pensyarah yang terlibat dengan program pendidikan pesisir
pantai telah diambil sebagai sampel bagi kajian ini iaitu seramai 50 orang ( persampelan bertujuan ).
Seterusnya instrumen kajian adalah diadaptasi daripada kajian Norizan Ismail (2016) dan terdiri
daripada dua bahagian soalan iaitu bahagian A soalan berkaitan demografi responden. Manakala
Bahagian B pula adalah instrumen berkaitan penilaian input yang terdiri daripada empat konstruk
berkaitan dengan pelaksanaan program pendidikan pesisir pantai, tiga konstruk penilaian
proses dan satu konstruk berkaitan kompetensi pensyarah. Proses temubual dilakukan bagi
menyokong, melengkapkan dan menguatkan lagi hasil dapatan sebagai triangulasi bagi kajian
ini.
226
Jurnal Pesisir Pantai IPGKKB 2021
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 223 - 229
Analisis Data pula, data-data tersebut ditapis sebelum diproses dan dianalisis dengan
menggunakan perisian Statistical Package For The Social Science (SPSS Version 20) yang mana
data-data tersebut adalah terdiri daripada data deskriptif dan inferensi.
Analisis deskriptif digunakan untuk menentukan tahap pelaksanaan input dan proses program
yang memberikan gambaran ringkas tetapi menyeluruh tentang set data yang dimasukkan
seperti min, peratus, sisihan piawai dan sebagainya.
Interpretasi skor min bagi kajian ini adalah menggunakan skala Norizan (2016) dan Jamil
Ahmad (2002) iaitu pemeringkatan skala skor min seperti dalam jadual 1.1 di bawah:
Jadual 1.1 Skala Skor Min dan Interpretasi
Skor Min Interpretasi Skor Min
1.00 - 2.33 Rendah
2.34 – 3.66
3.67 – 5.00 Sederhana
Tinggi
Manakala analisis inferensi akan melibatkan ujian korelasi untuk melihat hubungan
pembolehubah bebas terhadap kompetensi pensyarah.
Dapatan Kajian
Analisis Deskriptif
Dapatan dari analisis deskriptif yang telah dilakukan ditunjukkan sebagaimana rajah 1.1.
Rajah 1.1 Analisis Deskriptif
KONSTRUK MINIMUM MAKSIMUM MIN SISIHAN
PIAWAI
INPUT 3.67 5.00 4.59
Akademik 3.33 5.00 4.73 .453
Pak 21 3.67 5.00 4.60 .469
Bukan 4.00 5.00 4.90 .414
Akademik .264
Penyelidikan 3.33 5.00 4.59
Inovasi 3.67 5.00 4.45 .457
3.67 5.00 4.60 .471
PROSES 4.00 5.00 4.90 .414
Perancangan .264
Pelaksanaan
Pemantauan
OUTCOME
Kompetensi
Pensyarah
227
Jurnal Pesisir Pantai IPGKKB 2021
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 223 - 229
Berdasarkan rajah 1.1, analisis deskriptif yang telah dilakukan mendapati min tertinggi bagi
penilaian input adalah konstruk Penyelidikan dan inovasi dengan nilai M = 4.9 (SP : .264).
Manakala konstruk paling rendah adalah konstruk akademik dengan nilai M= 4.59 (SP : .453).
Walau bagaimanapun ke semua min konstruk tersebut adalah masih berada dalam skala tinggi.
Manakala min bagi penilaian proses pula didapati min paling tinggi adalah konstruk
pemantauan dengan nilai M = 4.6 (SP : .414) dan paling rendah adalah konstruk pelaksanaan
iaitu M= 4.45 (SP : .471). Walau pun begitu, kesemua min tersebut masih berada dalam skala
tinggi.
Begitu juga dengan min bagi konstruk kompetensi pensyarah juga didapati berada pada tahap
yang tinggi iaitu M= 4.9 (SP :.264).
Kesimpulan
Konklusinya, dapatan kajian ini menunjukkan tahap pelaksanaan program pendidikan pesisir
pantai adalah berada pada tahap tinggi. Sehubungan itu, adalah diharapkan program ini terus
dilaksanakan pada masa akan datang sebagaimana komen bertulis yang telah dinyatakan oleh
responden kajian ini yang sebahagian besarnya mahu agar program ini terus dilaksanakan pada
masa akan datang kerana dengan cara ini juga kompetensi pensyarah dapat ditingkatkan dan
sekali gus dapat membantu pihak-pihak berkenaan untuk meningkatkan lagi kualiti pendidikan
murid-murid, guru dan sokongan ibu bapa di sekolah pesisir pantai melalui dapatan
penyelidikan yang diperoleh. Melalui cara ini juga banyak masalah murid dapat diselesaikan
dan secara tidak langsung dapat mengurangkan peratusan murid yang bermasalah melalui
pendekatan, bimbingan yang sesuai tanpa meminggirkan mana-mana murid dalam usaha
memberi pendidikan yang holistik kepada semua murid sebagaimana matlamat pendidikan
yang telah digariskan dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025) dalam
usaha merapatkan jurang pendidikan tanpa mengira lokaliti sekolah tersebut.
Penutup
Program pendidikan pesisir pantai ini amat baik untuk terus dilaksanakan pada masa akan
datang memandangkan banyak manfaat yang diperoleh oleh semua pihak. Justeru itu adalah
dicadangkan agar program ini diperluaskan lagi ke sekolah-sekolah lain yang berhampiran
pantai memandangkan program ini telah berjaya dilaksanakan di sekolah yang sedia ada iaitu
sebanyak 16 buah sekolah pesisir pantai yang terlibat dalam program ini. Disamping itu,
penilaian program hendaklah dilaksanakan bagi ini untuk memastikan program yang
dilaksanakan tidak sia-sia dan mengelak dari berlakunya pembaziran sama ada dari segi wang,
masa dan tenaga kerja yang terlibat. Ini kerana melalui penilaian program juga dapat
memastikan program yang dilaksanakan berada pada landasan yang betul dan tidak lari dari
matlamat asal tujuan program tersebut dilaksanakan dengan ini dapatan penilaian kita nanti
amat penting dan menjadi rujukan bagi pihak berkepentingan ( stakeholders ) dalam membuat
keputusan dalam melaksanakan sesuatu program.
Rujukan
Bahagian Pendidikan Guru, ( 2008). Konsep dan modul penilaian program. Putrajaya.
Bramley, P. (1997). Evaluating training effectiveness. 2nd ed. UK: Mc Graw Hill.
Creswell, J W (2008a) “Research Design: Qualitative, Quantitative and Mixed
Methods Approaches” Third Editions, Sage Publications
Gunn, L.(1995). Higher level skills training in south glamorgan: an evaluation. Disertasi
Master occupational psychology, university of wales, Cardiff.
228
Jurnal Pesisir Pantai IPGKKB 2021
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 223 - 229
House, P, & Caracelli, V. (1982 ). Current and developing conceptions of use: Evaluation
use TIG survey results. American Journal of Evaluation, 18,
Kartini Abdul Mutalib, Ahmad Shabudin Yahya, Rosli Sahat & Badrul Hisham Alang
Osman (2012). Menguasai penyelidikan tindakan: Untuk PISMP dan DPLI,
Perak: Percetakan Lee Sdn. Bhd.
Jamil Ahmad (2002) Pemupukan budaya penyelidikan dikalangan guru sekolah: satu
penilaian. Tesis PHD, UKM. (tidak diterbitkan)
Kemmis, S. & McTaggart, R. (1988). The action research planner. Geelong, Victoria,
Australia: Deakin University Press.
Lomax, P. (1995). Action research for professional practice , British Journal of In-
Service Education, 21:1, 49-57
Mariam Mohamed Nor & Abd.Halim Bin Ibrahim. (2004). HBET 2303 Writing in an esl
context. Utusan Publication & Distributors Sdn. Bhd.
Malaysia, (2012) http:/www.treasury.gov.my/ Penilaian Program Tarikh dicapai Ogos 1,2012.
Malaysia (2012) Bajet berasaskan outcome, Pekeliling Perbendaharaan Bil. 2.
Mason, C.A., Chapman, D.A., Chang, S., and Simons, J. (2003). Impacting re-offense rates
among youth sentenced in adult court: An epidemiological examination of th
Juvenile Sentencing Alternatives Project. Journal of Clinical Child and Adolescent
Psychology, 32, 205-214.
Marican, S. (2006). Penyelidikan sains sosial: pendekatan pragmatik. Batu Caves:
Edusystem Sdn. Bhd.
McNiff, J. (1988). Action research: Principles and practice. London: Routledge
Mohd Hasani, D., Salleh, A.R., dan Mohammed Sani, I. (2006). Konsep Profesionalisma
Keguruan. Dalam Kesediaan Profesionalisme Guru Novis. Institut Pengajian
Tinggi Awam, Bahagian Pendidikan Guru, Jawatan kuasa Penyelerasan
Pendidikan Guru. Bangi: Penerbitan Fakulti Pendidikan, UKM.
Norizan Ismail (2016) Penilaian program memperkukuh bahasa inggeris sekolah rendah
bandar dan luar bandar di kelantan. Tesis PhD. Universiti Pendidikan Sultan Idris,
Perak. (tidak diterbitkan)
Pelan Induk Pembangunan Pendidikan, 2006 – 2010. (2006). Bahagian Perancangan dan
Penyelidikan Dasar Pendidikan, Kementerian Pelajaran Malaysia. Putrajaya:
Kementerian Pelajaran Malaysia.
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia , 2013-2025. (2013). Kementerian Pengajian
Tinggi. Putrajaya: KPT.
Piaw,C.Y. (2006). Kaedah dan Stitistik Penyelidikan. Buku 1. Asas Statistik
Penyelidikan. Mc Graw Hill. Kuala Lumpur.
Rossi, P. H., Freeman, H. E., & Lipsey, M. W. (1999). Evaluation: a systematic approach
(6th ed.). Thousand Oaks: CA. Sage.
229
Jurnal Pesisir Pantai IPGKKB 2021
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 230 - 241
Amalan Profesionalisme Guru dalam Melaksanakan
Pengajaran dan Pembelajaran Literasi Bahasa dalam
Kalangan Murid Tahao 1 yang Lemah Kemahiran Bahasa
di Sekolah Pesisir Pantai
S.A. Sheikh-Roslam, M. Rosely & Y. Muhamad-Fadzil
Institut Pendidikan Guru Kampus Kota Bharu
Article Info Abstrak
Received: Kajian ini dilaksanakan bagi mengenal pasti amalan profesionalisme
15 Jan 2021 guru dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran celik
Accepted: literasi bahasa dalam kalangan murid tahap satu yang lemah
01 Feb 2021 kemahiran bahasa di sekolah pesisir pantai. Kajian dijalankan di
Publish: sepuluh buah sekolah rendah yang dikategorikan sebagai sekolah
01 Mac 2020 pesisir pantai dengan pelibatan guru sebanyak 62 orang. Dapatan
E-mail adress: kajian diperoleh melalui soal selidik yang ditadbirkan secara dalam
*corresponding talian mengandungi enam bahagian, iaitu demografi, kefahaman
Author : konsep, amalan kesungguhan guru, penggunaan bahan mengajar
*[email protected] belajar, pemilihan aktiviti dan strategi mengajar belajar berkesan.
Penyelidikan menggunakan campuran kaedah, iaitu kuantitatif
ISSN 2735-0231 apabila menganalisis data dan kualitatif semasa menghurai
dapatan. Terdapat kajian lepas yang melihat keberkesanan
pengajaran literasi bahasa program LINUS dan amalan pengajaran
guru dalam kalangan murid-murid Penan. Hasil dapatan kajian ini
menjelaskan bahawa terdapatnya amalan profesionalisme guru
dalam melaksanakan pengajaran pembelajaran celik literasi bahasa.
Namum demikian, perbincangan secara lebih mendalam perlu
dilakukan dengan mengambil kira data triangulasi bagi melihat
keberkesanan sebenar amalan profesionalisme guru.
Kata Kunci: Profesionalisme guru, literasi dan strategi
.
____________________________________________
Pengenalan
Kejayaan mencapai matlamat mendaulatkan bahasa Melayu bersesuaian dengan kedudukannya
sebagai bahasa kebangsaan dan bahasa rasmi negara difikirkan perlu disertakan dengan usaha
daripada pelbagai pihak di negara ini dengan berterusan. Sekolah dan guru mata pelajaran
bahasa Melayu mempunyai tanggung jawab penting bagi memastikan para pelajar yang dididik
berkemampuan untuk menguasai kemahiran literasi bahasa Melayu di dalam bilik darjah yang
dapat mencapai matlamat menjadikan bahasa ini sebagai asas dalam pembinaan negara dan
alat perpaduan penduduk yang berbilang kaum. Di samping itu, penguasaan literasi bahasa
Melayu yang kukuh dapat meneruskan kedudukkannya sebagai penjana pelbagai bidang ilmu di
negara ini dan akan terus berkembang pada masa akan datang.
230
Jurnal Pesisir Pantai IPGKKB 2021
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 230 - 241
Jika ditinjau daripada peratusan kelulusan peperiksaan dalam kalangan murid-murid sekolah
pesisir pantai, didapati mereka amat jauh ketinggalan dan boleh dikategorikan sebagai orang-
orang yang terpinggir (Mohd Fauzi, 2006). Masih ada sekolah di pesisir pantai yang masih tidak
mencapai 50% lulus dalam peperiksaan Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR) walaupun
sekolah tersebut telah wujud sekian lama.
Memang terdapat beberapa kajian berkenaan celik literasi dalam kalangan pelajar. Antaranya,
kajian terhadap literasi pelajar sekolah biasa dengan buku teks sekolah (Norainah, 2004);
masalah literasi dan kemahiran membaca (Farehah, 2000); kajian masalah literasi Jawi dalam
kalangan pelajar sekolah (Junaidah, 1999); ujian menilai kemahiran membaca bahasa Melayu
(Syahrom, 2002) dan faktor mempengaruhi literasi dalam kalangan murid luar bandar Sarawak
(Azhar, 1998).
Setakat in,i kajian tentang masalah murid sekolah pesisir pantai dalam celik literasi bahasa
Melayu sangat kurang. Justeru, kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti amalan
profesionalisme guru dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran celik literasi dalam
kalangan murid sekolah pesisir pantai.
Berdasarkan Buku Panduan Am Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KPM, 2003), bahawa
setiap murid adalah berbeza antara satu sama lain, sama ada dari segi pengalaman, tingkah
laku, amalan, bakat dan kebolehan. Oleh yang demikian, guru seharusnya memahami keperluan
konsep literasi di dalam bilik darjah bagi mengatasi permasalahan lemah literasi ini. Pelbagai
usaha telah dan akan dijalankan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) bersama
dengan Jabatan Pendidikan Negeri (JPN) dan Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) bagi merangka
program kecemerlangan murid, contohnya Kelas Intervensi Awalan Membaca dan Menulis
(KIA2M), Program Literasi dan Numerasi (LINUS), dan Program Bimbingan Membaca dan
Menulis (PROBIM). Melalui program terancang ini diharapkan dapat membantu serta
memenuhi keperluan murid-murid ini. Program pemulihan merupakan satu pendekatan bagi
mengatasi murid-murid yang mengalami kelemahan kemahiran bahasa. Perhatian guru yang
serius dalam memenuhi tuntutan murid ini dapat membantu memperkembang potensi dan
meningkatkan keyakinan murid untuk bersaing dengan rakan mereka yang cerdas.
Kepentingan Kajian
Langkah melaksanakan celik literasi merupakan satu program kesinambungan daripada
program sedia ada yang dirancang dengan lebih teliti dan sistematik. KPM telah menyasarkan
bahawa semua murid yang tiada masalah dalam pembelajaran harus berkeupayaan untuk
menguasai asas literasi sebelum berakhir persekolahan pada tahap 1. Oleh hal yang demikian,
kajian ini dapat memberikan implikasi terhadap kemampuan perkembangan murid di kawasan
pesisir pantai supaya pihak sekolah dapat memberikan perhatian untuk mengatasi masalah
celik literasi ini. Di samping itu, guru-guru juga dapat memperoleh pengalaman dan strategi
yang baharu dalam menangani murid-murid yang ada masalah pembelajaran menerusi kursus
dan modul-modul literasi terkini. Kajian ini juga bertujuan untuk mengenal pasti keberkesanan
aktiviti yang digunakan dalam amalan pengajaran guru. Secara tidak langsung, dapat mengubah
strategi baharu supaya dapat membantu murid dalam menguasai kemahiran literasi.
Amalan pengajaran yang berkesan berfungsi untuk menghasilkan pembelajaran yang efektif
dalam bilik darjah dan pelajar hendaklah dilibatkan secara aktif dalam proses pengajaran.
Amalan pengajaran juga dikaitkan dengan sikap kreatif guru yang mana bukan hanya
merancang pengajaran, bahkan juga meliputi aspek kreativiti semasa proses pengajaran.
231
Jurnal Pesisir Pantai IPGKKB 2021
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 230 - 241
Amalan ini penting kerana dapat menentukan daya tarikan minat pelajar untuk menumpukan
perhatian dalam pelajaran. Ngalim (1990) dalam Mohd Aderi Che Noh (2009) berpendapat
bahawa punca pelajar hilang tumpuan semasa belajar adalah disebabkan oleh cara guru
menerangkan dan menggunakan bahan pengajaran yang membosankan. Oleh itu, usaha harus
dilakukan agar suasana amalan pengajaran yang kreatif dapat diwujudkan semasa proses
pengajaran berlaku di dalam bilik darjah.
Permasalahan Kajian
Cabaran utama dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa Melayu ialah kebersediaan pelajar
melepasi tahap literasi bahasa Melayu untuk kemahiran membaca dan memahami. Fenomena
ini merupakan satu tamparan hebat kepada guru-guru bahasa Melayu dan Kementerian
Pendidikan Malaysia dalam membasmi buta huruf dalam kalangan pelajar.
Celik Literasi bahasa Melayu bukan bermakna ingin menjadikan pelajar bahasa Melayu
sebagai pakar bahasa. Bahasa Melayu dari segenap penjuru. Setidak-tidaknya pelajar dapat
membaca papan iklan yang ditulis, membaca nama jalan atau memahami berita yang
disampaikan. Dalam usaha kerajaan menuju ke arah revolusi industri 4.0, celik literasi
seharusnya seiring dalam mengarap kemajuan dan perkembangan bahasa. Bahasa Melayu wajib
dijadikan sebagai bahasa ilmu. Bahasa Melayu mesti dijadikan bahasa ekonomi, bahasa
interaksi dan seterusnya menjadi bahasa antarabangsa.
Pendidikan Literasi Bahasa
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah mewujudkan Program Literasi Bahasa Melayu,
iaitu sebahagian daripada Program Literacy and Numeracy Screening (LINUS) yang bermula
pada tahun 2010 kepada semua murid tahun 1 sebagai kohort pertama (KPM, 2011). Program
LINUS merupakan salah satu daripada Bidang Keberhasilan Utama Nasional atau National Key
Result Area (NKRA). Di bawah bidang ini, Jabatan Perdana Menteri (JPM) telah mensasarkan
semua murid yang tidak mempunyai masalah pembelajaran, berkeupayaan menguasai asas
literasi dan numerasi selepas tiga tahun mengikuti pendidikan rendah menjelang 2012. Perkara
ini perlu diberi perhatian yang serius kerana murid yang tidak menguasai kemahiran asas 3M
(membaca, menulis dan mengira) merupakan kumpulan yang berisiko mengalami keciciran dan
berhadapan dengan kesukaran memenuhi keperluan melanjutkan pelajaran dan kerjaya.
Sehubungan itu, Bahagian Pembangunan Kurikulum (BPK) (KPM, 2011) telah
dipertanggungjawabkan untuk menerajui usaha mengatasi masalah literasi dan numerasi dalam
kalangan murid sekolah rendah.
Oleh itu, bagi menambah baik program penguasaan asas literasi dan numerasi yang sedia ada,
iaitu Program KIA2M, KPM telah memperkenalkan suatu program intervensi yang lebih
bersistematik dikenali sebagai Program Literasi dan Numerasi. Program ini merupakan suatu
pendekatan yang bersepadu supaya masalah literasi dan numerasi dapat dikesan dan
dipulihkan seawal Tahap 1.
LINUS ialah akronim kepada perkataan LI (Literasi), NU (Numerasi) dan S (Saringan) atau
Program Saringan Literasi dan Numerasi. LINUS disasarkan kepada murid-murid yang
mempunyai masalah dalam 3M, iaitu membaca, menulis dan mengira. Program LINUS ini mula
dilaksanakan pada tahun 2010 yang melibatkan murid tahun satu di semua jenis sekolah
rendah seluruh Malaysia. Namun begitu, dalam usaha ke arah mentransformasikan sistem
pendidikan negara, program LINUS turut diterapkan proses pemantapan dan telah dikenali
sebagai LINUS 2.0. Program LINUS 2.0 yang telah diperkenalkan pada tahun 2013
232
Jurnal Pesisir Pantai IPGKKB 2021
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 230 - 241
memperkenalkan saringan literasi untuk bahasa Inggeris, berbanding sebelum ini saringan
hanya melibatkan literasi bahasa Melayu dan numerasi untuk Matematik sahaja.
Dalam proses penambahbaikan ini, LINUS melibatkan enam saringan yang dijalankan daripada
tahun satu hingga tiga dengan dua kali saringan setahun. Selain itu, dari segi latihan, modul
LINUS dengan modul Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) telah diselaraskan dan
sebanyak 12 konstruk literasi terlibat dalam pentaksiran saringan LINUS. Program LINUS
memperlihatkan penguasaan murid-murid tahap satu dalam literasi asas bahasa. Literasi asas
ini merupakan keupayaan membaca, menulis dan memahami perkataan, ayat tunggal dan
majmuk yang mudah (menggunakan kata hubung) dan mengaplikasikan pengetahuan dalam
pembelajaran dan komunikasi harian. Kemahiran membaca dan menulis di peringkat sekolah
rendah adalah kesinambungan kepada kemahiran yang sama di peringkat prasekolah. Di dalam
kelas guru berperanan sebagai pendidik, pemudah cara atau fasilitator. Guru yang pandai
mendidik akan memudahkan murid memahami sesuatu konsep atau sesuatu kemahiran,
manakala guru yang tidak pandai mendidik akan menyebabkan murid berasa bosan dan tidak
memberi tumpuan di dalam kelas. Oleh itu, amalan guru di anggap berkesan terutama dalam
pengajaran dan pembelajaran (P&P) apabila guru tersebut berupaya mempelbagaikan kaedah
pengajaran, menyediakan alat bantu mengajar yang menarik serta mendalami isi kandungan
yang hendak diajar.
KPM menyedari bahawa ketidakupayaan murid untuk menguasai literasi mungkin disebabkan
minda mereka lambat menerima pengajaran guru atau mereka ini menghadapi masalah
pembelajaran. Oleh sebab itu, KPM memberi peluang kepada murid ini untuk mengikuti
program LINUS di tahun dua pada tahun berikutnya. Program ini perlu diberi perhatian yang
serius kerana murid yang tidak menguasai kemahiran asas 3M merupakan kumpulan yang
berisiko keciciran dan berhadapan dengan kesukaran memenuhi keperluan melanjutkan
pelajaran dan kerjaya. Untuk itu, barisan guru di peringkat sekolah perlu memainkan peranan
dengan bijaksana untuk melaksanakan amalan pengajaran berpandukan kepada kurikulum
persekolahan terkini yang banyak menggunakan peralatan teknologi maklumat dan komunikasi
(TMK). Oleh yang demikian, murid-murid seharusnya dilengkapi dengan kemahiran literasi
yang mantap untuk bersaing di peringkat global demi mengharungi cabaran pada abad ke-21.
Kajian Lepas
Kajian dilakukan oleh Normarini Norzan pada tahun 2016 mengenai pembelajaran aktif dalam
program LINUS Bahasa Melayu yang melibatkan literasi Bahasa Melayu. Kajian ini
menumpukan kepada bidang literasi Bahasa Melayu pada peringkat awal persekolahan bagi
murid Tahun 1, 2 dan 3 yang menghadapi masalah dalam menguasai kemahiran literasi bacaan
dan penulisan. Justeru itu, kajian ini dijalankan berdasarkan tiga objektif utama. Antaranya
untuk melihat perbezaan pencapaian prestasi murid antara dua kumpulan kawalan dan
eksperimen dalam pengajaran dan pembelajaran berasaskan modul LINUS dan Aktif. Selain itu,
terdapat beberapa kategori latar belakang sosial yang dianalisis untuk melihat kesan latar
belakang sosial kepada pencapaian literasi murid dari aspek perbezaan gender, kaum, bahasa
ibunda, prasekolah, pekerjaan, pendapatan, taraf pendidikan dan status penjaga. Seterusnya,
pelaksanaan modul LINUS turut dianalisis dengan melihat kesukaran pencapaian murid dalam
menguasai 12 konstruk kemahiran literasi dalam modul LINUS. Dapatan kajian mendapati
faktor latar belakang sosial tersebut tidak memberi kesan yang ketara terhadap keupayaan
murid dalam menguasai kemahiran asas literasi. Dapatan kajian juga turut menunjukkan tahap
kesukaran dalam mencapai kemahiran literasi Bahasa Melayu adalah pada bahagian membaca
233
Jurnal Pesisir Pantai IPGKKB 2021
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 230 - 241
dan menulis perkataan yang mengandungi suku kata KVKK, digraf, vokal berganding dan
diftong.
Kajian turut dilakukan oleh Wan Nurzuliana Wan Ahmad (UKM) pada tahun 2017 yang turut
menyentuh amalan guru dalam pelaksanaan kemahiran literasi Bahasa Melayu bagi program
LINUS di sekolah rendah yang melibatkan guru-guru di SK, SJKC dan SJKT. Kajian yang
berkaitan program LINUS ini dijalankan untuk meneroka amalan guru dari segi kualiti
pengajaran, kesesuaian aras pengajaran, insentif dan masa dalam pelaksanaan kemahiran
literasi bahasa Melayu bagi program LINUS di sekolah rendah. Keempat-empat aspek tersebut
merupakan input yang terkandung dalam model pengajaran berkesan. Dari segi kualiti
pengajaran, kajian ini akan meninjau kaedah pengajaran guru, penggunaan alat bantu
mengajar, isi kandungan pengajaran yang telah dikemas kini serta penggunaan pelbagai sistem
penilaian murid. Memandangkan kajian ini melibatkan pengajaran guru dalam pelaksanaan
program LINUS, unsur-unsur yang terkandung dalam aspek kualiti pengajaran guru ini
dikaitkan dengan Model Pengajaran Langsung yang telah diasaskan oleh Siegfried Engelmann
dan Wesley C. Becker pada tahun 1964 serta Model Pengajaran Berkesan oleh Selvin pada tahun
1994. Reka bentuk kajian ini adalah kajian kes yang menggunakan kaedah kualitatif. Seramai
tiga orang guru Pemulihan Khas yang terlibat secara langsung dalam pengajaran kemahiran
literasi bahasa Melayu program LINUS dipilih sebagai peserta kajian. Ketiga-tiga orang guru ini
adalah dari Sekolah Kebangsaan (SK), Sekolah Jenis Kebangsaan Cina (SJKC) dan Sekolah
Jenis Kebangsaan Tamil (SJKT). Instrumen kajian terdiri daripada analisis data temu bual,
analisis dokumen dan pemerhatian. Data temu bual dan pemerhatian pula ditriangulasi dan
dianalisis dengan menggunakan perisian Atlas.ti versi 7. Hasil kajian menunjukkan bahawa
guru Pemulihan Khas di ketiga-tiga jenis sekolah rendah ini menggunakan kaedah pengajaran
langsung, iaitu berpusatkan guru dalam pengajaran terhadap murid LINUS. Bagi SJKT,
pengajaran langsung ini dilakukan secara individu (one to one) berbanding SK dan SJKC yang
melakukan pembahagian kumpulan kecil, iaitu dua hingga tiga orang murid dalam satu sesi
pembelajaran dan pemudahcaraan (PdPc) mengikut tahap penguasaan kemahiran literasi
murid. Walaupun murid LINUS ini diajar secara individu atau dalam kumpulan yang kecil,
prosedur pengajaran langsung tetap diaplikasikan oleh guru, iaitu dimulakan dengan set
induksi, latihan dan bimbingan sepenuhnya oleh guru, latihan kendiri dan penilaian guru.
Implikasi daripada penggunaan kaedah pengajaran langsung terhadap murid LINUS ini ialah
guru-guru dapat dapat mengenal pasti tahap pencapaian murid mengikut konstruk yang telah
dikuasai, pengajaran guru terus berfokuskan kepada cara untuk meningkatkan tahap
pencapaian kemahiran literasi murid dan dengan ini pengajaran guru menjadi lebih berkesan
dan berkualiti. Kajian ini turut membuktikan bahawa penggunaan kaedah pengajaran langsung
terhadap murid-murid LINUS di sekolah rendah amat bersesuaian dengan tahap kemampuan
murid yang mengalami masalah pembelajaran ini.
Kajian oleh Layang Ugek pada tahun 2018 yang bertujuan untuk mengetahui amalan
pengajaran literasi bahasa di samping mengenal pasti masalah yang dihadapi oleh guru Bahasa
Melayu ketika mengajar murid-murid Penan di Sarawak. Kajian ini adalah kajian kes yang
menggunakan pendekatan kualitatif dengan teknik pensampelan bertujuan. Seramai lima orang
guru bahasa Melayu yang mengajar tahap 2 di dua buah sekolah rendah murid Penan dipilih
sebagai peserta kajian. Lokasi sekolah kajian ini adalah sebuah sekolah rendah di daerah Belaga
dan sebuah di daerah Baram. Data temu bual ini pula disokong oleh data pemerhatian dan
analisis dokumen. Hasil kajian mendapati amalan pengajaran guru bahasa Melayu adalah
bersistematik untuk memudahkan perancangan guru mengikut tahap pencapaian murid.
Amalan sebegini dapat membantu murid-murid Penan mengetahui dengan lebih awal
kemahiran-kemahiran yang akan diajar oleh guru. Guru bahasa Melayu juga menghadapi
234
Jurnal Pesisir Pantai IPGKKB 2021
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 230 - 241
pelbagai masalah dalam usaha meningkatkan prestasi akademik murid-murid Penan sama ada
berpunca daripada murid itu sendiri dan ataupun ibu bapa murid yang masih tidak
mementingkan pelajaran. Implikasi kajian ini ialah amalan pengajaran guru sistematik dapat
membantu murid-murid Penan mempelajari bahasa Melayu dengan mudah dan berkesan.
Kajian rintis intervensi penguasaan menulis literasi bahasa melayu menerusi pendekatan
pengajaran kolaboratif seorang mengajar, seorang membantu dalam Program LINUS2.0 yang
dilakukan oleh Mohd Asnorhisham Adam dan Abdul Rahim Hamdan yang bertujuan untuk
meningkatkan tahap penguasaan tiga konstruk menulis literasi bahasa Melayu (LBM) murid
menerusi pendekatan pengajaran kolaboratif seorang mengajar seorang membantu
(PPKSMSM). Bagi murid yang telah menguasai guru memberikan pengayaan, manakala murid
yang belum menguasai guru perlu melaksanakan pemulihan mengikut konstruk yang belum
dikuasai murid dan selaras dengan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) bahasa
Melayu. Melaksanakan pemulihan dan pengayaan bukan pekara yang mudah. Ini demikian
kerana, guru perlu mengenal pasti tahap keupayaan penguasaan murid dan mengabungjalin
dengan aktiviti Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) Bahasa Melayu. Pengajaran
kolaboratif seorang mengajar seorang membantu (PPKSMSM) merupakan pendekatan secara
kolaboratif antara guru dalam melaksanakan pengajaran dan pemudahcaraan (PdPc) dengan
sokongan pentadbir dan pegawai pembimbing. Kaedah pengumpulan data yang digunakan
dalam kajian ini menerusi ujian pra dan pos, pemerhatian, analisis dokumen dan temu bual
daripada dua orang murid dan guru yang terlibat. 100% peningkatan penguasaan menulis
literasi Bahasa Melayu murid berlaku menerusi pendekatan PPKSMSM. Peningkatan minat
murid dalam menulis juga berlaku selepas intervensi dijalankan. PPKSMSM turut membantu
para guru dalam pelaksanaan pemulihan dan pengayaan serta peningkatan penguasaan menulis
literasi Bahasa Melayu dalam program LINUS.
Lokasi dan Responden
Kajian ini yang melibatkan sekolah rendah yang terlibat dalam Program Pendidikan Pesisir
Pantai (4P) di bawah pentadbiran empat buah Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) di Kelantan,
iaitu PPD Kota Bharu, PPD Bachok, PPD Pasir Putih dan PPD Tumpat.
Jadual 1: Senarai yang Terlibat dalam Kajian Sekolah Pesisir Pantai
Pejabat Pendidikan Daerah Sekolah Terlibat
Kota Bharu 1. S.K Pulau Gajah
2. S.K Pulau Kundor
3. S.K Semut Api
4. S.K Che Latiff
5. S.K Kedai Buluh 2
Bachok 1. S.K Pantai Senok
Pasir Putih 1. S.K Cherang Ruku
2. S.K Kg. Sepulau
Tumpat 1. S.K Geting
2. S.K Pulau Beluru
Sampel kajian pula terdiri daripada 62 orang guru yang mengajar mata pelajaran Bahasa
Melayu tahap 1. Daripada jumlah tersebut, sebanyak 72.6% adalah guru yang memiliki
kelayakan opsyen Bahasa Melayu, manakala 17.7% adalah bukan opsyen.
Kaedah Kajian
235
Jurnal Pesisir Pantai IPGKKB 2021
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 230 - 241
Kajian ini merupakan satu kajian tinjauan yang dijalankan terhadap 10 buah sekolah yang
melibatkan sekolah-sekolah di PPD Kota Bharu, PPD Tumpat, PPD Pasir Putih dan PPD
Bachok. Sebanyak 62 guru Bahasa Melayu Tahap 1 telah memberikan maklum balas menerusi
aplikasi google form. Kerjasama yang baik telah diberikan oleh guru bahasa Melayu tahap 1
yang terlibat dengan menepati tempoh masa yang telah ditetapkan. Pengkaji memperkenalkan
diri menerusi aplikasi whatapps dan menerangkan tujuan kajian sebelum borang soal selidik
berbentuk google form diedarkan. Setiap responden diminta membaca arahan sebelum
menjawab soal selidik dan menjawab secara persendirian mengikut pandangan dan kepakaran
masing-masing. Responden kajian diberikan masa yang mencukupi untuk mengisi borang soal
selidik berbentuk google form. Soal selidik yang telah dijawab dikumpulkan serta disemak
terlebih dahulu bagi memastikan responden mengikut arahan yang betul dan memberikan
jawapan yang lengkap sebelum data dianalisis.
Soal Selidik Kajian
Kajian ini menggunakan soal selidik google form sebagai alat ukur. Bahagian A soal selidik ini
mengandungi item yang berkaitan dengan demografi responden seperti nama sekolah, bilangan
murid yang bermasalah literasi, pengalaman mengajar guru dan opsyen mengajar berdasarkan
sijil perguruan. Bahagian B mengandungi empat (4) subbahagian, iaitu B1 (Kefahaman
Konsep), B2 (Kesungguhan Guru), B3 ( Bahan Pengajaran dan Pembelajaran), B4 (Aktiviti
Pengajaran dan Pembelajaran Literasi Bahasa Melayu) dan B5 (Strategi Pengajaran dan
Pembelajaran Literasi Bahasa). Skala Likert yang digunakan dalam soal selidik ini ialah Skala
Likert 5 point. Skala Likert 5 point digunakan bagi para responden menyatakan darjah
persetujuan terhadap setiap item yang dikemukakan. Bagi bahagian B, responden diminta
menyatakan darjah persetujuan mereka terhadap item yang dikemukakan sama ada, Sangat
Tidak Setuju (1), Kurang Setuju (2), Setuju (3), Lebih Setuju (4), Sangat Setuju (5)
Kaedah Analisis Data
Kajian ini menggunakan kaedah analisis data campuran, iaitu secara statistik kuantitatif untuk
mendapatkan peratus dapatan dan huraian dapatan pula disampaikan secara deskriptif
kualitatif. Analisis dapatan hanya menjurus kepada dua kategori sahaja, iaitu tidak setuju dan
setuju.
Objektif Kajian
Dalam kajian ini, objektif umumnya adalah untuk mengetahui tahap keupayaan, kesediaan dan
kesanggupan guru melaksanakan pengajaran dan pembelajaran literasi bahasa secara
terancang dan berkesan bagi meningkatkan kadar celik literasi bahasa dalam kalangan murid.
Objektif kajian dapat dijustifikasikan secara terperinci sebagaimana berikut:
1. Mengenal pasti amalan profesionalisme guru dalam memahami konsep pedagogi,
kemahiran bahasa Melayu dan literasi bahasa berdasarkan DSKP.
2. Mengenal pasti kesungguhan guru membuat saringan masalah literasi, menambah baik
pedagogi, melaksanakan aktiviti dan membuat refleksi pengajaran dan pembelajaran.
3. Mengenal pasti amalan guru mempelbagaikan bahan pengajaran dan pembelajaran
literasi bahasa.
4. Mengesan amalan profesionalisme guru mempelbagaikan aktiviti pengajaran dan
pembelajaran literasi bahasa.
236
Jurnal Pesisir Pantai IPGKKB 2021
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 230 - 241
5. Mengesan amalan profesionalisme guru melaksanakan strategi pengajaran dan
pembelajaran literasi bahasa.
Persoalan Kajian
Persoalan kajian ini dapat dijelaskan seperti berikut:
1. Adakah terdapat amalan profesionalisme guru dalam memahami konsep pedagogi,
kemahiran bahasa dan literasi bahasa berdasarkan DSKP.
2. Adakah terdapat kesungguhan guru membuat saringan masalah literasi, menambah baik
pedagogi, melaksanakan aktiviti dan membuat refleksi pembelajaran dan pembelajaran.
3. Adakah terdapat amalan guru mempelbagaikan bahan pengajaran dan pembelajaran
literasi bahasa.
4. Adakah guru melaksanakan pelbagai aktiviti dalam pengajaran dan pembelajaran literasi
bahasa.
5. Adakah guru mempelbagaikan strategi pengajaran dan pembelajaran literasi bahasa.
Dapatan Kajian
1. Mengenal pasti amalan profesionalisme guru dalam memahami konsep pedagogi,
kemahiran bahasa Melayu dan literasi bahasa berdasarkan DSKP.
Jadual 1: Amalan Profesionalisme Guru dalam Memahami Konsep
Kefahaman Konsep KS S LS SS
Konsep pedagogi
Konsep kemahiran bahasa Melayu 3.2% 32.3% 35.5% 29%
Konsep literasi bahasa 3.2% 33.9% 33.9% 29%
24.2% 46.8% 29%
Jadual 1 di atas menunjukkan dapatan peratus amalan profesionalisme guru dalam memahami
konsep-konsep penting berkaitan pengajaran dan pembelajaran literasi bahasa. Sebanyak 96.7%
guru memahami dan menguasai konsep pedagogi dan kemahiran bahasa Melayu yang
terkandung dalam Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran (DSKP) sebelum
melaksanakan pengajaran dan pembelajaran literasi bahasa. Sebanyak 96.8% guru bersetuju
bahawa perlu memahami konsep pedagogi dan konsep kemahiran bahasa Melayu. Manakala,
semua guru (100%) bersetuju bahawa hanya pemahaman yang mendalam tentang konsep
literasi bahasa sahaja yang dapat membantu guru-guru melaksanakan pendidikan literasi secara
lebih berkesan. Secara keseluruhannya, dapatan 97.9% menunjukkan bahawa terdapatnya
amalan profesionalisme guru dalam memahami konsep pedagogi, kemahiran bahasa dan
literasi bahasa berdasarkan DSKP.
2. Mengenal pasti kesungguhan guru membuat saringan masalah literasi, menambah baik
pedagogi, melaksanakan aktiviti dan membuat refleksi pengajaran dan pembelajaran.
Jadual 2: Amalan Profesionalisme Kesungguhan Guru
Kesungguhan Guru S LS SS
Membuat saringan masalah literasi 12.9% 50.0% 37.1%
Tambah baik pedagogi pengajaran pembelajaran 54.8% 37.1%
Melaksanakan aktiviti berfokus kemahiran bahasa 8.1% 46.8% 37.1%
Membuat refleksi/penilaian 16.1% 67.7% 21.0%
11.3%
237
Jurnal Pesisir Pantai IPGKKB 2021
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 230 - 241
Jadual 2 menunjukkan amalan profesionalisme kesungguhan guru dalam melaksanakan
pengajaran pembelajaran literasi bahasa. Dapatan menjelaskan bahawa semua guru (100%)
bersungguhan membuat saringan masalah literasi bahasa, berusaha meningkatkan
pengetahuan dan penguasaan pedagogi, melaksanakan aktiviti pengajaran pembelajaran secara
berfokus dan sentiasa membuat refleksi terhadap pengajaran dan pembelajaran literasi bahasa.
3. Mengenal pasti amalan guru mempelbagaikan bahan pengajaran dan pembelajaran
literasi bahasa.
Jadual 3: Amalan Profesionalisme Guru Mempelbagaikan Bahan Pengajaran Pembelajaran
Bahan Pengajaran Pembelajaran STS KS S LS ST
Guna buku latihan yang dibeli 1.6% 8.1% 41.9% 27.4% 21.0%
Guna salinan lembaran kerja
Guna bahan hasilan sendiri 3.2% 19.4% 59.7% 17.7%
Guna buku teks 1.6% 38.7% 51.6% 8.1%
3.2% 21.0% 38.7% 37.1%
Jadual 3 di atas menjelaskan dapatan amalan profesionalisme guru mempelbagaikan bahan
pengajaran pembelajaran literasi bahasa. Sebanyak 95.5% guru didapati bersetuju
menggunakan pelbagai bahan pengajaran pembelajaran dengan 90.3% membeli bahan
mengajar, 96.8% menggunakan Salinan lembaran kerja, 98.3% menggunakan bahan kreativiti
sendiri dan 96.8% tetap menggunakan buku teks. Namun demikian, terdapat juga guru yang
tidak bersetuju menggunakan buku yang dibeli (9.7%), salinan lembaran kerja (3.2%), bahan
sendiri (1.6%) dan buku teks (3.2%). Walaupun begitu, dapatan keseluruhannya
menggambarkan bahawa terdapatnya amalan profesionalisme guru dalam mempelbagaikan
bahan pengajaran pembelajaran literasi bahasa.
4. Mengesan amalan profesionalisme guru mempelbagaikan aktiviti pengajaran dan
pembelajaran literasi bahasa.
Jadual 4: Amalan Profesionalisme Guru dalam Melaksanakan Aktiviti Pengajaran Pembelajaran
Aktiviti Pengajaran Pembelajaran KS S LS SS
Menyalin dari papan putih 8.1% 33.9% 48.4% 9.7%
Menyalin secara latih tubi 6.5% 27.4% 54.8% 11.3%
Melengkapkan aktiviti dalam buku kerja
Guru mengajar, murid belajar 1.6% 17.7% 48.4% 33.9%
Guru bimbing, murid belajar 22.6% 37.1% 38.7%
4.8% 54.8% 40.3%
Jadual 4 di atas menunjukkan amalan profesionalisme guru dalam melaksanakan aktiviti
pengajaran pembelajaran. Sebanyak 92% guru melaksanakan aktiviti murid menyalin dari
papan putih, 93.5% murid menyalin secara latih tubi, 100% murid melengkapkan latihan dalam
buku aktiviti, 98.4% murid mengikuti pengajaran guru dan 100% guru bimbing murid untuk
belajar. Namun begitu, terdapat 16.2% guru menggunakan kreativiti sendiri dalam merancang
dan melaksanakan aktiviti pengajaran pembelajaran literasi bahasa. Dapatan menjelaskan
bahawa terdapat amalan profesionalisme guru dalam melaksanakan aktiviti pengajaran
pembelajaran dengan peratusan sebanyak 96.8%.
238
Jurnal Pesisir Pantai IPGKKB 2021
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 230 - 241
6. Mengesan amalan profesionalisme guru melaksanakan strategi pengajaran dan
pembelajaran literasi bahasa.
Jadual 5: Amalan Profesionalisme Guru Melaksanakan Strategi Pengajaran Pembelajaran
Strategi Pengajaran Pembelajaran STS KS S LS ST
1.6%
Berpusatkan guru 24.2% 33.9% 35.5% 4.8%
Berpusatkan murid 1.6% 12.9% 54.8% 30.6%
Berpusatkan bahan
Berpusatkan aktiviti 1.6% 32.3% 64.5% 1.6%
Permainan bahasa 1.6% 22.6% 67.7% 8.1%
32.3% 56.5% 11.3%
Jadual 5 mempamerkan dapatan amalan profesionalisme guru melaksanakan strategi
pengajaran pembelajaran. Sebanyak 93.86% guru mengamalkan pelbagai strategi dalam
melaksanakan pengajaran pembelajaran literasi bahasa. Daripada jumlah tersebut, sebanyak
74.2% melaksanakan strategi berpusatkan guru, 98.3% melaksanakan strategi berpusatkan
guru, 98.4% melaksanakan strategi berpusatkan bahan, 98.4% berpusatkan aktiviti dan 100%
bersetuju melaksanakan strategi permainan bahasa. Manakala, terdapat 30.6% guru
menggunakan pelbagai strategi lain yang bersesuaian dalam melaksanakan pengajaran
pembelajaran literasi bahasa. Analisis dapatan menjelaskan terdapatnya amalan
profesionalisme guru melaksanakan strategi pengajaran pembelajaran.
Pebincangan dan Rumusan
Data kajian menunjukkan terdapat sebanyak 372 murid yang menghadapi masalah literasi
bahasa jika mengambil kira jumlah minimum, manakala jumlah maksimum pula adalah
sebanyak 600 murid. Jumlah ini sangat mengusarkan dan memberi andaian bahawa kadar celik
literasi bahasa dalam kalangan murid masih rendah. Data pengalaman guru menunjukkan
bahawa 69.4% guru mempunyai pengalaman mengajar antara 5 hingga 10 tahun dan 19.4% pula
berpengalaman antara 11 hingga 15 tahun. Ini menjelaskan bahawa guru-guru memiliki
pengetahuan dan penguasaan pedagogi yang sangat mahir dan cekap untuk melaksanakan
pengajaran dan pembelajaran. Jika dibuat perbandingan antara jumlah murid yang bermasalah
literasi dengan kepakaran guru, didapati terdapat jurang ketidakbolehpercayaan terhadap
amalam profesionalisme guru dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran celik literasi
bahasa. Berikut adalah beberapa persepsi yang dapat dirumuskan untuk perkongsian:
1. Kefahaman guru tentang konsep adalah sangat tinggi, iaitu 97.9%. Ini memberi
kefahaman bahawa guru-guru memiliki pengetahuan yang mendalam dan menguasai
kemahiran mengajar secara sistematik. Guru-guru sangat berkemampuan untuk menghasilkan
pembelajaran yang bermakna dengan pembelajaran aktif, menarik dan menyeronokkan.
Pengajaran kemahiran bahasa Melayu juga dikuasai guru. Pemahaman konsep pengajaran
kemahiran lisan, membaca dan menulis adalah selaras dengan hasrat yang terkandung dalam
Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran (DSKP). Konsep pengajaran literasi bahasa
Melayu juga dikuasai guru dengan melaksanakan pengajaran asas membaca dan menulis abjad,
suku kata dan perkataan. Oleh sebab kefahaman dan penguasaan konsep yang tinggi dalam
kalangan guru, sebenarnya menjadi asas kepada keyakinan ke arah meningkatkan kadar celik
literasi dalam kalangan murid. Namun demikian, masih terdapat 6.4% guru yang berasakan
tidak perlu untuk memahami konsep pedagogi, kemahiran bahasa dan literasi bahasa dalam
pengajaran pembelajaran celik literasi bahasa. Guru seperti inilah yang mengagalkan usaha
meningkatkan kadar celik literasi.
239
Jurnal Pesisir Pantai IPGKKB 2021
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 230 - 241
2. Terdapat 72.6% guru opsyen yang mengajar mata pelajaran Bahasa Melayu berpendapat
bahawa guru-guru perlu memahami dan menguasai konsep pedagogi, kemahiran bahasa dan
pengajaran literasi bahasa. Mereka melaksanakan saringan masalah literasi bahasa, belajar
untuk menambah baik pedagogi pengajaran dan pembelajaran. Namun, mereka kurang kreatif
dalam pengunaan bahan pengajaran pembelajaran literasi bahasa. Menggunakan sepenuhnya
buku yang dibeli, salinan lembaran kerja yang difotostat dan buku teks. Bahan pengajaran dan
pembelajaran ini tidak membantu murid untuk menguasai celik literasi. Hal ini kerana guru
melaksanakan pengajaran tanpa mengambil kira masalah literasi yang dihadapi oleh murid. Ini
bermakna, guru mengajar apa yang mereka tahu ajar, bukannya mengajar apa yang perlu murid
belajar. Jelasnya, guru sangat kurang menggunakan bahan sendiri yang bersesuaian dengan
masalah literasi bahasa murid.
3. Sebanyak 17.7% guru yang mengajar Bahasa Melayu adalah bukan opsyen. Jelasnya
mereka kurang berpengetahuan dan kemungkinan mereka ini tidak pernah membaca Dokumen
Standard Kurikulum dan Pentaksiran (DSKP) Bahasa Melayu tahap satu. Mereka tidak
menguasai pengetahuan pedagogi Bahasa Melayu. Mereka mengajar tanpa menggunakan
strategi pengajaran pembelajaran yang dihasratkan dalam DSKP. Penggunaan e-RPH
menyebabkan guru semakan melupai DSKP. Kemahiran guru merungkai DSKP sangat lemah
kerana mereka lebih banyak menerima, bukannya mempelajari. Aktiviti pengajaran dan
pembelajaran lebih kepada murid menyalin dari papan putih dan menyalin secara latih tubi.
Guru mengajar tetapi murid tidak belajar. Pengajaran lebih berpusatkan guru bukan
berpusatkan murid. Strategi pengajaran yang berkesan adalah pembelajaran berpusatkan
bahan, aktiviti dan permainan bahasa.
3. Pengajaran pembelajaran literasi bahasa adalah untuk membantu murid menguasai
kemahiran lisan, membaca dan menulis dengan berkesan. Pengajaran dan pembelajaran adalah
suatu proses menguasai ilmu dan menggunakan ilmu untuk memajukan diri. Dalam hal ini,
DSKP Bahasa Melayu menetapkan bahawa seseorang murid perlu menguasai kemahiran lisan
terlebih dahulu, kemudian kemahiran membaca dan akhirnya kemahiran menulis. Murid yang
sudah mahir membaca sudah pasti dapat menulis dengan baik. apa yang berlaku dalam
pengajaran literasi bahasa ialah guru tidak mematuhi aturan ini. Murid tidak boleh membaca
tetapi guru mengajar kemahiran menulis. Adakah guru tidak mengetahui masalah literasi murid
atau guru tidak mahir dalam pengajaran kemahiran bahasa murid literasi. Jelasnya, guru tidak
memfokuskan pengajarannya dengan masalah murid. Kesannya, murid akan terus gagal untuk
menguasai literasi bahasa.
4. Sebanyak 100% guru membuat refleksi dan penilaian setiap kali selesai sesi pengajaran
pembelajaran. Guru menyediakan rekod pentaksiran dan dengannya guru sudah pasti
mengetahui masalah literasi bahasa dalam kalangan muridnya. Adakah guru mematuhi dan
melaksanakan apa yang ada dalam pengetahuannya. Banyak aspek yang boleh dipersoalkan.
1. Adakah guru berpuas hati dengan pengajarannya.?
2. Adakah guru mengajar secara berfokus?
3. Adakah guru merancang pengajaran pembelajarannya?
4. Adakah menyediakan bahan pengajaran pembelajaran? Sesuai atau tidak
dengan masalah murid?
5. Adakah guru membimbing murid belajar?
6. Adakah guru merancang untuk mengajar dengan lebih baik?
Apabila guru benar membuat refleksi dan penilaian terhadap pengajarannya dan pembelajaran
murid, guru akan sentiasa menambah baik pedagogi pengajarannya. Guru tidak akan berpuas
240
Jurnal Pesisir Pantai IPGKKB 2021
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 230 - 241
hati setiap kali selesai sesi pengajaran. Murid yang masih gagal menguasai literasi bahasa akan
terus dibantu dalam sesi seterusnya. Memilih aktiviti pembelajaran yang lebih menarik dan
memberi kesan pembelajaran. Menetapkan strategi yang murid boleh belajar. Sekiranya aspek-
aspek ini diberi tumpuan dengan sebaik mungkin, kadar celik literasi dapat ditingkatkan.
Rumusan dapatan kajian menjelaskan bahawa masih terdapat guru yang bersungguh-
sungguh dan tetap bersedia, merancang pengajaran pembelajaran dengan baik dan seterusnya
berjaya berjaya melaksanakan pembelajaran literasi bahasa dengan berkesan. Meningkatkan
kadar celik literasi bahasa adalah tanggung jawab semua guru. Kegagalan guru memberi kesan
yang sangat besar kepada pendidikan negara. Justeru, semua guru hendaklah meningkatkan
profesionalisme keguruan mereka dalam pengajaran dan pembelajaran demi membina
kemenjadian murid.
Kesimpulan
Pendidikan literasi bahasa yang memenuhi standard adalah sangat penting untuk membantu
murid yang lemah dalam kemahiran bahasa Melayu. Amalan profesionalisme guru adalah
antara aspek yang harus dibangunkan dan dimantapkan supaya guru-guru dapat mengamalkan
pengajaran pembelajaran berkesan dan bermakna. Hasrat kerajaan adalah untuk melihat suatu
kejayaan besar apabila murid yang bermasalah literasi bahasa berjaya diselesaikan sepenuhnya
sebelum mereka belajar ditahap dua.
Rujukan
Farehah Mohd Hani (2000). Kemahiran membaca nun sakinah dalam kalangan pelajar
tingkatan tiga di sebuah sekolah menengah di Daerah Petaling. Tesis sarjana
Pendidikan. Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2003). Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah. Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Mohd Fauzi Harun (2006). Peminggiran dan kemiskinan Orang Asli di negeri Perak. Tesis
Doktor Falsafah. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Norinah Mohd Salleh (2004). Tahap kebolehbacaan dan kefahaman membaca pelajar
tingkatan empat berdasarka petikan teks cerpen Antologi Anak Laut: Hubung kaitnya
dengan pencapaian gred Bahasa Melayu PMR. Tesis Sarjana Pendidikan. Universiti
Pendidikan Sultan Idris, Tanjung Malim.
Syahrom Abdullah (2002). Ujian kefahaman membaca sebagai pengukur kemahiran
pemikiran kritis. Tesis Doktor Falsafah. Universiti Pendidikan Sultan Idris, Tanjung
Malim.
241
Jurnal Pesisir Pantai IPGKKB 2021
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 242 - 252
Kesediaan Teknologi dalam Kalangan Guru Pesisir Menggunakan Telefon Pintar bagi Tujuan m-pembelajaran
M. Hashin, J. Azizi, A. Mohd- Zamri, C.M. Idawati & I. Zubir
Institut Pendidikan Guru Kampus Kota Bharu
Article Info Abstrak
Received: Tujuan kajian ini dijalankan adalah untuk menilai kesediaan
15 Jan 2021 teknologi guru sekolah rendah di Pesisir pantai Kelantan. Demografi
Accepted: guru juga diperiksa untuk mengetahui kesan demografi terhadap
01 Feb 2021 tahap kesediaan teknologi. Indeks Kesediaan Teknologi yang
Publish: dikembangkan oleh Parasuraman diadopsi untuk mengukur
01 Mac 2020 kesediaan teknologi para guru. Sampel kajian adalah 300 orang
E-mail adress: guru di 13 sekolah pesisir yang berbeza di Kelantan. Tahap kesediaan
*corresponding teknologi keseluruhan guru adalah sederhana (min: 2.96). Terdapat
Author : * perbezaan yang signifikan antara kesediaan teknologi dan jantina
ISSN 2735-0231 kecuali ketidakselesaan. Tidak ada perbezaan yang signifikan dari
segi kesediaan teknologi dari semua peringkat tahun berkhidmat dan
subjek yang diajar.
Kata Kunci: guru pesisir, telefon pintar, m-pembelajaran
____________________________________________
Pengenalan
Pertumbuhan pesat dalam bidang Teknologi Maklumat dan Komunikasi (ICT) pada masa kini
telah membawa perubahan yang luar biasa dalam pelbagai bidang, termasuk pendidikan
(Agrawal & Mittal, 2018). Terdapat peningkatan penggunaan teknologi yang besar untuk tujuan
pendidikan. Dengan potensi penawaran ICT, institusi pendidikan kini mencari paradigma baru
untuk menyusun semula kurikulum pendidikan dan kemudahan dalam bilik darjah bagi
merapatkan jurang teknologi pendidikan yang sedia ada (Akinlove, Adu & Olawumi, 2020).
Proses ini bagaimanapun memerlukan penerapan teknologi yang berkesan ke dalam
persekitaran yang ada untuk memberi pengetahuan yang diperlukan kepada pelajar dan juga
untuk mempromosikan pembelajaran yang bermakna (Ratheeswari, 2018)
Kementerian Pendidikan Malaysia telah menggariskan satu pendekatan baru selaras dengan
peredaran zaman yang dikenali sebagai Pembelajaran Abad Ke-21. Rata-rata pakar pendidikan
bersetuju bahawa kaedah pengajaran dan pembelajaran perlu berubah sesuai dengan
perkembangan teknologi cyber dan akses kepada internet yang semakin maju (Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025)). Analisis dapatan Esteban (2014),
menunjukkan kebanyakan pelajar bersetuju bahawa penggunaan peranti mudah alih seperti
telefon pintar bermanfaat untuk menerima maklumat akademik dan mereka juga tahu cara
menggunakan telefon pintar untuk melaksanakan aktiviti akademik.
Paradigma yang muncul dalam teknologi pendidikan adalah teknologi mudah alih, yang
kebanyakannya disebut sebagai pembelajaran bergerak. Secara definisi, pembelajaran mudah
alih (m-learning) adalah belajar melalui peranti teknologi tanpa wayar yang dapat digunakan di
mana-mana sahaja dan pelajar dapat menerima isyarat penghantaran yang tidak putus (De
Simone, 2016; Leligou, Zacharioudakis, Bouta & Niokos, 2017; de Witt & Gloerfeld, 2018). Yang
242
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 242 - 252
paling penting, dengan kualiti yang ditawarkan iaitu membolehkan pembelajaran dilakukan di
mana-mana, m-pembelajaran membantu orang untuk mendapatkan pembelajaran hanya
dengan hujung jari mereka. Walaupun m-pembelajaran menawarkan sempadan baru yang
menarik dalam pendidikan dan pedagogi (Kumar Basak, Wotto & Belanger, 2018; Criollo-C,
Luján-Mora & Jaramillo-Alcázar, 2018), pelaksanaan m-pembelajaran di peringkat sekolah
Malaysia masih rendah (Mohamad, Maringe & Woollard, 2012). Satu kemungkinan sebabnya
ialah, pelajar di sekolah Malaysia masih dilarang membawa telefon bimbit ke sekolah. Lebih-
lebih lagi, proses sebenar mengintegrasikan m-pembelajaran ke dalam sistem pendidikan
sememangnya merupakan satu kerumitan. Seperti ICT, pelaksanaan m-pembelajaran harus
mempertimbangkan pelbagai aspek pendidikan, seperti kurikulum dan pedagogi, kesediaan
institusi, kecekapan guru dan pembiayaan jangka panjang (Kumar Basak, Wotto & Belanger,
2018). Untuk menangani perubahan drastik dalam pendidikan, bukan hanya pelajar yang
mengharapkan sokongan terhadap metodologi pembelajaran baru, guru juga harus dilengkapi
dengan literasi dan kemahiran yang ada pada teknologi pendidikan baru (Schuck, Kearney &
Burden, 2017).
Oleh itu, penyelidikan yang mengenal pasti ramuan yang tepat untuk integrasi m-pembelajaran
yang berjaya di sekolah diperlukan. Contohnya, Lawrence & Tar (2018) mengenal pasti faktor-
faktor yang mempengaruhi keputusan untuk mengadopsi inovasi di sekolah sebagai tahap guru,
tahap sekolah dan tahap sistem. Menurut Kumar & Daniel (2016) dan Mukred, Yusof,
Asma’Mokhtar & Fauzi (2018), faktor teknologi, individu, organisasi, dan institusi juga harus
dipertimbangkan ketika memeriksa penerapan dan integrasi ICT.
Sorotan Literatur
Teknologi dalam pendidikan
Perkembangan teknologi yang pesat meninggalkan kesan yang besar terhadap pembangunan
pendidikan. Ramai penyelidik melaporkan kajian mereka mengenai integrasi teknologi dalam
proses pengajaran dan pembelajaran sebagai usaha untuk meningkatkan prestasi pelajar,
keberkesanan pengajaran, dan juga produktiviti guru (Bicer & Capraro, 2016; Zipke, 2018;
Hero, 2019). Malah, Sert & Boynuegri (2017) juga menekankan pada penggunaan teknologi
yang berkesan untuk menghasilkan peluang baru bagi pembelajaran kendiri sebagai salah satu
usaha untuk meningkatkan pencapaian pelajar. Penggunaan teknologi, iaitu ICT dipandang
sebagai alat pengaktifan yang berpotensi kuat, khususnya untuk perubahan dan pembaharuan
pendidikan (Chakraborty, Chakraborty, Daniya & Timajo, 2018). Mireku (2016) mengenal pasti
tiga objektif penggunaan ICT dalam pendidikan yang merangkumi penggunaan ICT sebagai
objek kajian, penggunaan ICT sebagai aspek disiplin atau profesion, dan penggunaan ICT
sebagai medium untuk pengajaran dan pembelajaran. Dalam kajian oleh McKnight, O'Malley,
Ruzic, Horsley, Franey & Bassett (2016) dan Callaghan, Long, Van Es, Reich & Rutherford
(2018) mengintegrasikan teknologi lebih dari sekadar membantu orang menggunakan
komputer, tetapi juga untuk membantu guru menggunakannya untuk belajar. Sebenarnya,
teknologi harus menjadikan proses pengajaran dan pembelajaran lebih mudah dan sesuai
dengannya. Oleh itu, integrasi teknologi di bilik darjah memerlukan lebih daripada sekadar
memasang kemudahan di sekolah; banyak pertimbangan diperlukan untuk mencari cara yang
tepat bagaimana ia dapat digunakan untuk pendidikan. Penggunaan teknologi maklumat dan
komunikasi (TMK) menjadi satu cara yang efektif dan berkesan dalam menyampaikan
pengajaran. TMK memiliki potensi yang besar untuk meningkatkan kualiti pembelajaran,
khususnya dalam penyampaian pengajaran dan pembelajaran.
243
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 242 - 252
M-Pembelajaran
Ramalan awal dalam teori m-pembelajaran ialah telah ia akan mempunyai ciri-ciri yang
terpisah dalam suatu jangka masa yang panjang sebelum digabungkan ke dalam e-pembelajaran
secara umum (Miraz, Ali & Excell, 2018). Hubungan antara pembelajaran jarak jauh, e-
pembelajaran, dan m-pembelajaran masih disiasat. Pelbagai analisis yang berbeza yang
menumpukan pada bahagian kaedah instruksional, inovasi, dan elemen sosial telah dijalankan.
Ini semua bertujuan mencirikan m-pembelajaran. Di samping itu, terdapat sejumlah inovasi
dalam pendidikan menggunakan pendekatan teknologi. Pendekatan ini, menggabungkan
pengkomputeran mudah alih dengan pengajaran gaya kuliah tradisional, dan mempromosikan
kaedah pengajaran inovatif seperti kaedah berasaskan permainan (Wu & Huang, 2017). Oleh
itu, teknologi mudah alih mempunyai potensi besar untuk melengkapi kaedah pendidikan yang
lebih inovatif. Pelbagai definisi yang diberikan untuk M-pembelajaran. Dari definisi secara
langsung tentang pengembangan e-pembelajaran ke definisi yang lebih moden. Iaitu definisi
berkaitan dengan mengenal pasti kaedah kecenderungan dan pengajaran pelajar yang disokong
dengan pembelajaran di mana-mana dan berpusatkan pelajar (Qureshi, Khan, Gillani & Raza,
2020) M-Learning tidak terhad mengikut kawasan dan tersedia pada bila-bila masa, di mana
sahaja. Jadual 1 mentakrifkan m-pembelajaran dari perspektif yang berbeza.
Jadual 1: Definisi M-Pembelajaran Peranan
Pengarang (Tahun) Para pendidik mendapati bahawa telefon
Abachi &Muhammad(2014) bimbit dapat memberi peluang kepada
pelajar untuk memilih dan akhirnya
Abu-Al-Aish (2014) menggunakan inovasi terbaik yang dapat
Barker(2012) diakses oleh mereka untuk mencapai hasil
Barseghian(2012) belajar yang terbaik.
Schuler, C. (2009) Telefon bimbit menunjukkan potensi
membuat teknologi berfungsi untuk mereka.
Koebler(2011)
Sebilangan besar pendidik kini menggunakan
Taylor &Maor(2000) teknologi yang terbukti sangat popular dalam
memberi arahan kepada pelajarnya.
Pendidik percaya bahawa telefon bimbit
hanyalah alat lain, seperti pen dan kertas.
Pembelajaran mudah alih telah didefinisikan
sebagai proses pembelajaran yang dimediasi
oleh peranti genggam seperti telefon pintar
dan komputer tablet.
Telefon bimbit menyediakan pelajar untuk
kehidupan sebenar. Pembolehubah diakses
begitu bergantung dan di mana sahaja,
pembelajaran menjadi praktikal.
Pendidik mempunyai kemampuan bekerja
dengan rakan sejawat di seluruh dunia di
sekolah khas dan institusi untuk
menjalankan aktiviti perintis dan membuat
amalan terbaik.
Faktor-faktor yang mempengaruhi kesediaan untuk m-pembelajaran
244
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 242 - 252
Kesediaan untuk menggunakan teknologi didefinisikan sebagai "kecenderungan orang untuk
merangkul dan menggunakan teknologi baru untuk mencapai tujuan dalam kehidupan di
rumah dan di tempat kerja" (Parasuraman, 2000). Parasuraman (2000) juga mencadangkan
"Indeks Kesediaan Teknologi" (TRI) untuk mengenal pasti pengguna-pengguna utama dalam
konteks perkhidmatan berasaskan teknologi baru. Konteksnya mungkin merangkumi aspek
pendidikan dalam perkhidmatan. Berkaitan dengan pendidikan, Coopasami & Pete (2017)
mendakwa bahawa ada dua faktor yang mempengaruhi kesediaan e-pembelajaran: kesediaan
psikologi dan kesediaan kemahiran teknikal. Adiyarta, Napitupulu, Rahim, Abdullah & Setiawan
(2018), yang mengembangkan instrumen untuk menilai kesediaan untuk e-pembelajaran, telah
menyenaraikan lapan kategori faktor untuk menilai kesediaan, iaitu psikologi, sosiologi,
persekitaran, sumber manusia, kesediaan kewangan, kemahiran teknologi, kesediaan peralatan
dan kandungan.
Dari segi teknologi mudah alih untuk pendidikan, beberapa kajian antarabangsa telah mengenal
pasti beberapa faktor yang mempengaruhi kesediaan pengguna untuk m-pembelajaran.
Beberapa kajian mendapati pengaruh demografi terhadap kesediaan pengguna untuk m-
pembelajaran, seperti jantina (Sabah, 2016), usia (Shorfuzzaman & Alhussein, 2016) dan tahap
pendidikan (Al-Emran, Mezhuyev & Kamaludin, 2018). Hauk, Hüffmeier & Krumm (2018) juga
mengkaji kesediaan pengguna untuk belajar dengan menghubungkannya dengan parameter
penerimaan teknologi. Al-Adwan & Berger (2018) menamakan tiga faktor utama untuk kejayaan
pembelajaran pembelajaran mudah alih, iaitu kelayakan teknologi, keperluan pelajar dan
faedah pedagogi. Dari perspektif Malaysia, Azizi & Khatony (2019) menyiasat faktor-faktor
utama yang mempengaruhi sikap menggunakan m-pembelajaran. Faktor utama merangkumi
kemudahan penggunaan yang dirasakan, kegunaan yang dirasakan, kualiti perkhidmatan, dan
faktor budaya. Di Malaysia, walaupun masih di masa kanak-kanak, m-learning juga sedang
dikaji, terutama berkenaan dengan kesediaan pengguna untuk mempertimbangkan pelaksanaan
ke pendidikan tinggi. Pelajar universiti didapati lebih berminat dengan faedah pembelajaran
bergerak (Han & Shin, 2016), bersedia untuk menggunakannya (Abas et al., 2009), berpuas hati
menggunakannya, (Ismail et al., 2010), dan nampaknya lebih suka aplikasi pembelajaran
mudah alih seperti permainan (Hashim et al., 2007).
Walaupun terdapat kajian yang melaporkan kesediaan pelajar universiti di Malaysia untuk m-
learning, penyelidikan yang meneroka kesediaan pelajar terhadap m-learning dari perspektif
sekolah-sekolah di Malaysia masih belum meluas. Selanjutnya, dari kajian yang dikaji, masih
kurang yang menumpukan kepada persepsi pendidik terhadap pedagogi penggunaan telefon
bimbit di sekolah. Hubungan antara penerimaan teknologi dan kesediaan untuk m-
pembelajaran juga merupakan bidang yang belum meluas untuk dikaji.
Objektif Kajian
Kajian ini dijalankan berpandukan beberapa objektif seperti yang berikut :
1. Mengenalpasti penggunaan telefon pintar dalam kalangan guru pesisir.
2. Untuk mengenal pasti tahap kesediaan teknologi guru sekolah pesisir
3. Untuk mengenal pasti tahap kesediaan teknologi guru dan pemboleh ubah demografi
mereka seperti jantina, tahun berkhidmat, dan pengkhususan subjek.
Methodologi Kajian
Proin tincidunt interdum dui in egestas. Nullam sollicitudin ante tortor, eget laoreet arcu Kajian
menggunakan kaedah kuantitatif yang melibatkan pengagihan soal selidik kepada guru yang
245
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 242 - 252
mengajar di sekolah pesisir pantai di Kelantan. Populasi sasaran kajian ini adalah guru sekolah
rendah pada tahun persekolahan 2020. Soal selidik disediakan menggunakan google form
dengan kadar pulangan 100%. Jumlah responden yang mengambil bahagian dalam kajian ini
adalah 300 dari 1200 populasi. Soal selidik ini diterima pakai dari Technology Readiness Index
(TRI) yang dikembangkan oleh Parasuraman (2000). Ini terdiri daripada skala 36 item yang
melibatkan empat konstruk: optimistik (optimism) (10 item), inovatif (innovativeness)(7 item),
ketidakselesaan (discomfort)(10 item) dan rasa tidak selamat (insecurity) (9 item). Setiap item
diukur menggunakan Pembelajaran Bergerak skala Likert 5 mata (Sangat Tidak Setuju = 1
hingga Sangat Setuju = 5). Walaupun dikembangkan pada tahun 2000, versi TRI ini telah
menjadi objek kajian oleh penyelidik dalam pelbagai konteks (Parasuraman & Colby, 2014).
Data yang diperoleh dianalisis dengan menggunakan statistik deskriptif yang melibatkan
peratusan dan min. Soal selidik ini juga dibina berdasarkan skala Likert 1 hingga 5 yang telah
dikategorikan dan diinterpretasikan kepada empat tahap seperti dalam jadual 2 di bawah:
Jadual 2: Interpretasi Skor Purata (Skala Likert 5)
Skor purata Kategori
1.0 hingga 2.00 Rendah
2.01 hingga 3.00 Sederhana Rendah
3.01 hingga 4.00 Sederhana Tinggi
4.01 hingga 5.00 Tinggi
Sumber: Ahmad Munawwar (2009)
Dapatan kajian
Jadual 3 menunjukkan profil peserta dalam kajian ini. 34.33% responden adalah lelaki (n = 103)
dan 65.66% adalah perempuan (n = 197). Dari segi pembolehubah tahun berkhidmat, 10.67%
subjek berkhidmat antara 6 hingga 10 tahun. 26.33% subjek berkhidmat antara 11 hingga 15
tahun. 9.33% subjek berkhidmat antara 16 hingga 20 tahun. 53.67% guru berkhidmat 20 tahun
ke atas. Sebilangan besar guru (62.33%) mempunyai telefon pintar. Namun masih ada guru
yang tidak mempunyai telefon pintar iaitu sebanyak 1.67%. Paling ramai guru yang memberi
respon (46.67%) adalah guru yang mengajar bidang sains sosial (n = 140). Diikuti oleh guru
Matematik sains (20%) Bahasa (18.33%) dan akhir sekali adalah guru agama (15%).
Jadual 3 Profil demografi responden Frekuansi Peratus (%)
Jantina 103 34.33
Lelaki 197 65.66
Perempuan
0 0
Tahun berkhidmat 32 10.67
0 - 5 tahun 79 26.33
6 – 10 tahun 28 9.33
11 – 15 tahun 161 53.67
16 – 20 tahun
Lebih daripada 20 tahun 5 1.67
187 62.33
Pemilikan telefon pintar 108 36.00
Saya tidak mempunyai telefon pintar
Hanya mempunyai satu telefon pintar sahaja
Mempunyai lebih daripada satu telefon pintar
246
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 242 - 252
Bidang mata pelajaran 140 46.67
Sains sosial 60 20.00
Matematik Sains 45 15.00
Agama 55 18.33
Bahasa
Bilakah anda menggunakan telefon pintar?
Berdasarkan Jadual 4, responden selalu menggunkan telefon pintar di rumah adalah paling
tinggi (66%) , pada waktu lapang (43%) dan di tempat kerja (35%). Rata-rata dalam kalangan
guru menunjukkan keupayaan menggunakan telefon pintar terutamanya ketika berada di
rumah dan ketika mempunyai kelapangan waktu.
Jadual 4: Situasi telefon pintar digunakan
Selalu Biasanya Kadang- Hampir tidak Tidak pernah
kadang pernah
2(0.67 %) 0
Rumah 198 (66%) 72 (24%) 28 (9.33 %) 12 (4%) 0
18 (6%) 0
Tempat kerja 105 (35%) 87 (29%) 96 (32%)
Waktu 129 (43 %) 69 (23%) 84 (28%)
lapang
Anda biasanya menggunakan telefon pintar untuk apa?
Pada kebiasaannya guru-guru di sekolah pesisir negeri Kelantan menggunakan telefon pintar
bagi tujuan membuat panggilan (77.1%), rangkaian sosial ((72%) iaitu wasap, facebook (fb),
instagram (IG), dan membuat e-mel (63%). Hal ini ditunjukkan oleh jadual 4 di bawah.
Jadual 5 Tujuan penggunaan telefon pintar
Sangat kerap Kadang- Hampir tidak Tidak
kadang pernah pernah
0.8 % 0
Panggilan 77.1% 22.1 % 13 % 0
6% 0
SMS/MMS 37 % 50 % 4% 0
32 % 0
Email 63 % 31 % 7% 0
19 % 0
Kamera 50 % 46 % 16 % 0
16 % 0
Hiburan 29 % 39 % 7% 0
13% 0
Rangkaian sosial 72 % 21 %
Cuaca 40 % 41 %
Peringatan 49 % 35 %
Terjemahan 45 % 39 %
Kalendar 57% 36%
Capaian Internet 32% 54%
Dalam jadual 6, skor min setiap dimensi TRI ditunjukkan. Optimisme dinilai dengan skor min
tertinggi iaitu 4.17. Dimensi tertinggi seterusnya adalah inovasi (3.28). Ini adalah pemacu TRI.
Ini bermaksud bahawa dimensi optimisme dan inovatif mempengaruhi TRI secara positif.
Sementara itu, tahap optimisme guru didapati lebih tinggi daripada inovasi mereka. Ketika
kami melihat dimensi ketidakselesaan dan rasa tidak selamat. Nilai min dimensi rasa tidak
selamat (2.26) lebih tinggi daripada ketidakselesaan (2.13). Rata-rata semua dimensi TRI,
secara keseluruhan, adalah 2.96. Nilai ini menunjukkan bahawa tahap kesediaan teknologi
peserta adalah sederhana.
Jadual 6. Skor min yang diperoleh pada Dimensi TRI
247
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 242 - 252
Dimensi Min Sisihan Piawai (SD)
Optimis 4.17 .53
Inovasi 3.28 .76
Ketidakselesaan 2.13 .59
Rasa tidak selamat 2.26 .47
TRI(Keseluruhan) 2.96 .37
Ujian-t sampel tak bersandar dijalankan untuk membandingkan tahap kesediaan teknologi guru
dari segi jantina. Seperti yang dapat dilihat dalam Jadual 7, terdapat perbezaan yang signifikan
dalam skor untuk guru perempuan dan lelaki untuk tiga dimensi optimis, inovasi, dan rasa tidak
selamat. Lelaki melaporkan nilai min yang lebih tinggi untuk ketiga-tiga dimensi. Guru lelaki
mendapat skor 4.281 untuk optimisme, 3.709 untuk inovasi, dan 2.425 untuk rasa tidak
selamat. Guru wanita mendapat skor 4.076 untuk optimisme, 3.550 untuk inovasi, dan 2.346
untuk rasa tidak selamat. Tidak ada perbezaan yang signifikan berkaitan dengan
ketidakselesaan pada tahap 0,05 (t=1.840; p>0.05). Hasil mengesahkan dengan kajian lain
bahawa responden lelaki menunjukkan lebih banyak kesediaan teknologi (Kim dan Chiu, 2019).
Jadual 7 Ujian-t Sampel Tak Bersandar: Antara Dimensi TRI dan Jantina
Dimensi t Sig. (2-tailed)
Optimis 5.229 .001
Inovasi 4.135 .001
Ketidakselesaan 1.840 .066
Rasa tidak selamat 5.397 .001
TRI(Keseluruhan) 5.705 .001
p<.05
Anova sehala digunakan untuk meneroka hubungan antara dimensi kesediaan teknologi dan
pemboleh ubah usia dan bidang subjek. Seperti yang dilihat pada jadual 8, tidak ada perbezaan
yang signifikan antara empat dimensi kesediaan teknologi dan kedua-dua pemboleh ubah ini.
Jadual 8 Anova sehala: Antara Dimensi TRI dan Tahun berkhidmat dan Subjek yang diajar.
Tahun berkhidmat Subjek
Dimensi F Sig. F Sig.
Optimis` .577 .679 .109 .955
inovasi 1.138 .340 .339 .797
ketidakselesaan .267 .899 1.384 .249
Rasa tidak selamat .602 .662 1.178 .319
TRI(Keseluruhan) .519 .722 .560 .642
p>.05
Perbincangan dan rumusan
Mengintegrasikan ICT ke dalam semua proses pendidikan sangat penting untuk sistem
pendidikan pada masa ini. Di Malaysia, KPM telah memperuntukkan dan membelanjakan
kewangan yang besar untuk menyokong infrastruktur teknologi untuk integrasi ICT ke dalam
pendidikan. Semasa mengintegrasikan teknologi ke dalam pendidikan, beberapa faktor kritikal
difokuskan. Guru merupakan satu faktor yang penting dalam integrasi teknologi, memainkan
peranan penting dalam penyatuan ICT. Sikap, kepercayaan, persepsi, dan tingkah laku mereka
terhadap teknologi cukup besar. Penyelidikan ini bertujuan untuk mengukur kesediaan
248
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 242 - 252
teknologi guru dengan menggunakan TRI. TRI yang merupakan skala terdiri dari empat
dimensi: optimisme, inovasi, ketidakselesaan, dan rasa tidak selamat. Hasil kajian ini, tahap
optimisme guru lebih tinggi daripada inovasi mereka, dan nilai min dimensi rasa tidak selamat
lebih tinggi daripada ketidakselesaan. Tahap kesediaan teknologi responden iaitu guru-guru
sekolah pesisir di negeri Kelantan juga sederhana. Penyelidikan TRI dilakukan untuk menilai
TRI guru-guru pesisir pantai. Dalam kajian sebelum ini, skor keseluruhan peserta TRI 3.18.
(Jaafar et al., 2007) iaitu dalam kategori sederhana tinggi. Namun dalam kajian ini, nilai skor
min untuk TRI secara keseluruhan ialah 2.96 yang berada dalam kategori sederhana rendah. Ini
disebabkan oleh penggunaan telefon guru-guru hanya di rumah (66%) berbanding di tempat
kerja (35%). Kebanyakan guru menetap di luar kawasan pesisir pantai yang liputan internet
kurang memuaskan. Dalam kajian yang sama, Nilai min optimisme (4.11) lebih tinggi daripada
inovasi (3.51). Hasil ini juga selaras dengan penemuan kami iaitu nilai min optimisme (4.17)
lebih tinggi daripada inovasi (3.28).
Dalam beberapa penyelidikan melaporkan bahawa sikap guru terhadap teknologi sangat baik
(Cai, Fan dan Du, 2017). Dari segi pemboleh ubah demografi, tahun berkhidmat dan bidang
subjek, tidak ada perbezaan yang signifikan antara kesediaan teknologi peserta dan demografi
ini. Beberapa kajian melaporkan bahawa tidak ada perbezaan yang signifikan antara sikap dan
lama berkhidmat (Rojas-Méndez, Parasuraman dan Papadopoulos, 2017). Tetapi hanya
terdapat perbezaan yang signifikan pada jantina. Guru lelaki menunjukkan skor kesediaan
teknologi keseluruhan yang lebih tinggi daripada guru wanita. Begitu juga, beberapa kajian
menunjukkan bahawa sikap guru lelaki terhadap teknologi komputer lebih positif daripada
wanita (Butt dan Qaisar, 2017). Kesimpulannya, kajian ini menunjukkan bahawa tahap
kesediaan teknologi guru tidak tinggi. Ini boleh menyebabkan beberapa masalah dalam proses
integrasi. Kami mengesyorkan agar pentadbir peringkat KPM, JPN, PPD dan sekolah harus
merancang beberapa aktiviti untuk meningkatkan kesediaan teknologi guru pesisir di Kelantan.
Ini dapat menyumbang kepada kejayaan integrasi teknologi dan dapat menyumbang kepada
kualiti pendidikan.
Rujukan
Abachi, H. R., & Muhammad, G. (2014). The impact of m-learning technology on students and
educators. Computers in human behavior, 30, 491-496.
Abu-Al-Aish, A. (2014). Toward mobile learning deployment in higher education. School of
Information Systems, Computing and Mathematics.
Adiyarta, K., Napitupulu, D., Rahim, R., Abdullah, D., & Setiawan, M. I. (2018, April). Analysis
of e-learning implementation readiness based on integrated elr model. In Journal of Physics:
Conference Series (Vol. 1007, No. 1, p. 012041). IOP Publishing
Agrawal, A. K., & Mittal, G. K. (2018). The role of ICT in higher education for the 21st century:
ICT as a change agent for education. Multidisciplinary Higher Education, Research, Dynamics
& Concepts: Opportunities & Challenges For Sustainable Development (ISBN 978-93-87662-
12-4), 1(1), 76-83.
Ahmad Munawar Ismail. (2009). Pengaruh akidah terhadap penghayatan akhlak pelajar-
pelajar sekolah menengah kebangsaan di Malaysia.Tesis Ph.D. Bangi: Fakulti Pendidikan,
UKM
Akinlove, G., Adu, E. O., Adu, K. O., & Olawumi, K. B. (2020). Information and
Communications Technology (ICT) and Teaching-Learning Capacity: The Classroom
Management Interconnectivity. e-Bangi, 17(7).
Al-Adwan, A. S., Al-Adwan, A., & Berger, H. (2018). Solving the mystery of mobile learning
adoption in higher education. International Journal of Mobile Communications, 16(1), 24-49.
249
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 242 - 252
Al-Emran, M., Mezhuyev, V., & Kamaludin, A. (2018). Technology Acceptance Model in M-
learning context: A systematic review. Computers & Education, 125, 389-412.
Al-Emran, M., Mezhuyev, V., & Kamaludin, A. (2018). Technology Acceptance Model in M-
learning context: A systematic review. Computers & Education, 125, 389-412.
Azizi, S. M., & Khatony, A. (2019). Investigating factors affecting on medical sciences students’
intention to adopt mobile learning. BMC medical education, 19(1), 381.
Barseghian, T. (2012). How teachers make cell phones work in the classroom. Mind/Shift.
http://blogs. kqed. org/mindshift/2012/05/howteachers-make-cell-phones-work-in-the-
classroom.
Bicer, A., & Capraro, R. M. (2016). Longitudinal effects of technology integration and teacher
professional development on students’ mathematics achievement. EURASIA Journal of
Mathematics, Science and Technology Education, 13(3), 815-833.
Butt, I. H., & Qaisar, S. (2017). Readiness of Pakistani University Teachers and Students for M-
Learning in a Public University. Journal of Research & Reflections in Education (JRRE), 11(1).
Cai, Z., Fan, X., & Du, J. (2017). Gender and attitudes toward technology use: A meta-analysis.
Computers & Education, 105, 1-13.
Callaghan, M. N., Long, J. J., Van Es, E. A., Reich, S. M., & Rutherford, T. (2018). How teachers
integrate a math computer game: Professional development use, teaching practices, and student
achievement. Journal of Computer Assisted Learning, 34(1), 10-19.
Chakraborty, S., Chakraborty, B., Daniya, V. S., & Timajo, L. (2018). Education as an
instrument of social change and enhancing teaching-learning process with the help of
technological development.
-Learning readiness amongst nursing students at the
Durban University of Technology. health sa gesondheid, 22(1), 300-306.
Criollo-C, S., Luján-Mora, S., & Jaramillo-Alcázar, A. (2018, March). Advantages and
disadvantages of M-learning in current education. In 2018 IEEE World Engineering Education
Conference (EDUNINE) (pp. 1-6). IEEE.
De Simone, G. C. (2016). Mobile Learning: Extreme Outcomes of" Everywhere, Anytime".
International Association for Development of the Information Society.
de Witt, C., & Gloerfeld, C. (2018). Mobile learning and higher education. In The digital turn in
higher education (pp. 61-79). Springer VS, Wiesbaden.
Esteban, S., Gorga, M., Petrovic, M., González-Alonso, S., Barceló, D., & Valcárcel, Y. (2014).
Analysis and occurrence of endocrine-disrupting compounds and estrogenic activity in the
surface waters of Central Spain. Science of the Total Environment, 466, 939-951.
Han, I., & Shin, W. S. (2016). The use of a mobile learning management system and academic
achievement of online students. Computers & Education, 102, 79-89.
Hauk, N., Hüffmeier, J., & Krumm, S. (2018). Ready to be a silver surfer? A meta-analysis on the
relationship between chronological age and technology acceptance. Computers in Human
Behavior, 84, 304-319.
Hero, J. L. (2019). The Impact of Technology Integration in Teaching Performance. Online
Submission, 48(1), 101-114.
Jaafar, M., Aziz, A. R. A., Ramayah, T., & Saad, B. (2007). Integrating information technology in
the construction industry: Technology readiness assessment of Malaysian contractors.
International Journal of Project Management, 25(2), 115-120.
Kim, T., & Chiu, W. (2019). Consumer acceptance of sports wearable technology: The role of
technology readiness. International Journal of Sports Marketing and Sponsorship.
Koebler, J. (2011). Teens take studying online. US News and World Report. High School Notes.
Kumar Basak, S., Wotto, M., & Belanger, P. (2018). E-learning, M-learning and D-learning:
Conceptual definition and comparative analysis. E-Learning and Digital Media, 15(4), 191-216.
250
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 242 - 252
Kumar Basak, S., Wotto, M., & Belanger, P. (2018). E-learning, M-learning and D-learning:
Conceptual definition and comparative analysis. E-Learning and Digital Media, 15(4), 191-216.
Kumar, S., & Daniel, B. K. (2016). Integration of learning technologies into teaching within
Fijian Polytechnic Institutions. International Journal of Educational Technology in Higher
Education, 13(1), 36.
Lawrence, J. E., & Tar, U. A. (2018). Factors that influence teachers’ adoption and integration of
ICT in teaching/learning process. Educational Media International, 55(1), 79-105.
Leligou, H. C., Zacharioudakis, E., Bouta, L., & Niokos, E. (2017). 5G technologies boosting
efficient mobile learning. In MATEC Web of Conferences (Vol. 125, p. 03004). EDP Sciences.
McKnight, K., O'Malley, K., Ruzic, R., Horsley, M. K., Franey, J. J., & Bassett, K. (2016).
Teaching in a digital age: How educators use technology to improve student learning. Journal of
research on technology in education, 48(3), 194-211.
Miraz, M. H., Ali, M., & Excell, P. S. (2018). Cross-cultural Usability Issues in E/M-Learning.
arXiv preprint arXiv:1804.02329.
Mireku, A. A. (2016). The impact of Information and Communications Technology (ICT) on
effective teaching of environmental education in rural high schools (Doctoral dissertation,
University of Fort Hare).
Mohamad, M., Maringe, F., & Woollard, J. (2012). Mobile learning in Malaysian schools:
Opportunities and challenges of introducing teaching through mobile phones. International
Journal for e-Learning Security, 2(1/2), 133-137.
Mukred, M., Yusof, Z. M., Asma’Mokhtar, U., & Fauzi, F. (2018, June). A framework for
electronic records management system adoption in the higher professional education:
individual, technological and environmental factors. In International Conference of Reliable
Information and Communication Technology (pp. 840-849). Springer, Cham.
Narayan, V. L. (2017). The mobilized learner: Heutagogy and mobile social media. Doctoral
dissertation. Murdoch University.
Qureshi, M. I., Khan, N., Gillani, S. M. A. H., & Raza, H. (2020). A Systematic Review of Past
Decade of Mobile Learning: What we Learned and Where to Go. International Journal of
Interactive Mobile Technologies (iJIM), 14(06), 67-81.
Ratheeswari, K. (2018). Information communication technology in education. Journal of
Applied and Advanced Research, 3(1), S45-S47.
Rojas-Méndez, J. I., Parasuraman, A., & Papadopoulos, N. (2017). Demographics, attitudes, and
technology readiness. Marketing Intelligence & Planning.
Sabah, N. M. (2016). Exploring students' awareness and perceptions: Influencing factors and
individual differences driving m-learning adoption. Computers in Human Behavior, 65, 522-
533.
Schuck, S., Kearney, M., & Burden, K. (2017). Exploring mobile learning in the third space.
Technology, Pedagogy and Education, 26(2), 121-137.
Sert, N., & Boynuegri, E. (2017). Digital Technology Use by the Students and English Teachers
and Self-Directed Language Learning. World Journal on Educational Technology: Current
Issues, 9(1), 24-34.
Shorfuzzaman, M., & Alhussein, M. (2016). Modeling learners’ readiness to adopt mobile
learning: A perspective from a GCC higher education institution. Mobile information systems,
2016.
Shuler, C. (2009). Pockets of potential: Using mobile technologies to promote children's
learning.
Taylor, P., & Maor, D. (2000). Assessing the efficacy of online teaching with the Constructivist
online learning environment survey.
Wu, T. T., & Huang, Y. M. (2017). A mobile game-based English vocabulary practice system
based on portfolio analysis. Journal of Educational Technology & Society, 20(2), 265-277.
251
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 242 - 252
Zipke, M. (2018). Preparing teachers to teach with technology: Examining the effectiveness of a
course in educational technology. The New Educator, 14(4), 342-362.
252
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 253 - 263
Persepsi Guru Terhadap Pedagogi Normal Baharu di
Sekolah Pesisir Pantai Kelantan
I. Shukri, H. Mohd-Din, W.I. Halim & M.N. Mariah
Institut Pendidikan Guru Kampus Kota Bharu
Article Info Abstract
Received: Kajian ini bertujuan untuk meninjau persepsi guru-guru di
15 Jan 2021 sekolah-sekolah pesisir pantai negeri Kelantan terhadap
Accepted: pedagogi normal baharu. Data dikumpulkan menggunakan
01 Feb 2021 google form berdasarkan persepsi guru-guru sekolah pesisir
Publish: pantai terhadap tahap kesediaan mereka untuk melaksanakan
01 Mac 2021 pengajaran dan pembelajaran dalam normal baharu sesuai
E-mail adress: dengan era pandemik COVID-19. Seramai 750 responden berjaya
*corresponding Author : dikumpul sepanjang sebulan tempoh kutipan data dijalankan.
*[email protected] Kajian tinjauan keratan rentas ini adalah menggunakan
m instrumen yang diadaptasi dari instrumen yang digunakan oleh
[email protected] Yusri et al, (2014). Lima konstruk yang digunakan iaitu
[email protected] pengetahuan guru tentang pedagogi normal baharu, isu kaedah
[email protected] pengajaran, isu peralatan, isu kewangan dan kesediaan guru.
ISSN 2735-0231 Analisis deskriptif, t-test dan ANOVA sehala digunakan untuk
menguji hipotesis yang digariskan. Analisis kebolehpercayaan
instrumen menunjukkan nilai Alpha Cronbach yang tinggi iaitu
0.904. Keputusan menunjukkan Tahap kesediaan guru-guru
sekolah pesisir yang sederhana tinggi untuk semua konstruk.
Analisis t-test menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan
antara guru lelaki dan perempuan dalam tiga daripada lima
konstruk pedagogi normal baharu. Analisis ANOVA bagi kategori
umur guru pula menunjukkan perbezaan yang signifikan bagi
konstruk isu peralatan. Guru yang lebih muda menunjukkan
kesediaan peralatan yang lebih positif dari guru yang lebih tua.
Kata Kunci: Pedagogi normal baharu, pesisir pantai, tinjauan.
____________________________________________
Pengenalan
Pengenalan
Penularan pandemik COVID-19 yang berlaku di seluruh dunia pada masa kini telah
memberikan impak yang besar terhadap pendidikan di negara kita amnya dan di negeri
Kelantan khasnya. Keperluan untuk mengubah kaedah pengajaran dan pembelajaran akibat
perintah kawalan yang telah dikenakan oleh kerajaan telah mempengaruhi pemilihan strategi,
pendekatan dan peralatan bantuan. Pendidikan tidak lagi sebahagian besarnya di laksanakan
secara bersemuka dengan murid, tetapi dengan menggunakan kaedah atas talian yang
memerlukan pengubahsuaian kepada keadaan yang biasa digunakan. Penggunaan
pembelajaran mudah alih (Mobil) telah mempengaruhi pedagogi guru dalam pelbagai aspek
seperti pengetahuan guru, kaedah pengajaran, isu peralatan sokongan, isu kewangan dan
253
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 253 - 263
kesediaan guru serta murid. Oleh kerana latar belakang murid dan ibu bapa di sekolah-sekolah
pesisir pantai yang agak ketinggalan dengan kehidupan yang mundur, kemungkinan masalah
yang dihadapi lebih merisaukan berbanding sekolah-sekolah lain di bandar.
Data menunjukkan banyak berlaku keciciran dalam kalangan murid-murid sekolah pesisir
pantai. Pencapaian akademik yang tidak mencapai tahap ini adalah kerana faktor lokasi sekolah
dan cara hidup masyarakat di kawasan pantai. Cara hidup masyarakat yang rata-rata
merupakan nelayan dan petani mempunyai sikap dan pandangan yang agak negatif terhadap
pembelajaran di sekolah. Inilah sebabnya banyak berlakunya masalah disiplin dalam kalangan
anak-anak mereka seperti masalah disiplin, ponteng, penagihan dadah dan lain-lain. Keperluan
pembelajaran secara atas talian atau mudah alih dalam normal baharu ini nampaknya akan
terus memberikan impak yang agak negatif disebabkan kekurangan ini.
Pengajaran di sekolah bukanlah satu tugas yang mudah kerana ianya adalah unik dan abstrak.
Guru-guru haruslah menguasai dua kategori pengetahuan iaitu isi kandungan (apa yang perlu
diketahui oleh guru) dan pedagogi (bagaimanakah guru boleh menyampaikannya) (Bybee &
Loucks-Horsley, 2001). Pandangan ini menunjukkan dengan jelas bahawa hanya dengan
mempunyai kefahaman yang mantap dalam isi kandungan subjek tidak menjamin seseorang
guru itu dapat menjadi seorang guru yang betul-betul berkemahiran. Pengetahuan khusus ini
lah yang dikatakan oleh Lee Shulman pada tahun 1986 sebagai Pengetahuan Pedagogi isi
kandungan (Pedagogical Content Knowledge, PCK) yang mana ianya membezakan antara
seorang guru sains yang pakar dan seorang saintis (Cochran, DeRuiter, & King, 1993; Grossman,
1990, Shulman 1986; 1987). Sebaliknya juga, pengetahuan tentang teknologi sahaja pun tidak
cukup untuk menjadikan seseorang guru ini pakar dan berkesan dalam pengajaran.
Tujuan utama kajian ini adalah untuk meninjau sejauh mana persepsi guru-guru yang mengajar
di sekolah-sekolah pesisir pantai terhadap pedagogi normal baharu ini dan seterusnya menilai
tahap kesediaan mereka untuk menjalankan pengajaran. Maklumat dan data yang diperolehi
dalam kajian ini akan membolehkan pihak Jabatan Pendidikan Negeri dan PPD untuk
merangkan bentuk latihan dan bantuan yang boleh diberikan kepada sekolah-sekolah ini.
Sorotan Kajian
Potensi pembelajaran secara mudah alih (Mobil learning) dalam masa negara kita dilanda
pandemik COVID -19 ini adalah sangat besar. Kita tidak berpeluang dengan pilihan yang banyak
disebabkan berlaku perintah kawalan pergerakan yang tidak membenarkan pengajaran dan
pembelajaran dibuat secara bersemuka dalam bilik darjah. Permasalahan ini akan
berpanjangan bagi sekolah-sekolah yang agak ketinggalan seperti sekolah pesisir pantai di
negeri Kelantan. Masalah-masalah ini termasuklah kurangnya peluang untuk guru, cabaran dari
segi geografi, masa dan masalah kewangan (Yusri dan Goodwin, 2013). Pembelajaran mudah
alih ialah sejenis kaedah pembelajaran yang membenarkan murid untuk mencapai bahan
pembelajaran di mana-mana dan pada bila-bila masa menggunakan pelbagai peralatan mudah
alih seperti telefon mudah alih, personal digital assistant (PDA), Laptop, komputer peribadi
dan tablet (Ozdamli dan Cavus, 2011).
Potensi penggunaan sistem pembelajaran mudah alih dalam pembelajaran telah dikaji oleh
Sampson (2006) dan Tucker dan Winchester III (2009). Hasil kajian mencadangkan
pembelajaran mudah alih adalah sangat sesuai untuk melaksanakan pembelajaran dan
254
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 253 - 263
memberikan banyak kelebihan untuk pembelajaran secara individu di mana-mana dan pada
bila-bila masa.
Sebelum merancang dan mereka bentuk sesuatu sistem pembelajaran mudah alih, adalah
penting untuk memahami persepsi bakal pengguna iaitu guru dan murid. Ini kerana persepsi
mereka akan membawa kepada hasrat dan kesediaan untuk menggunakan sistem ini (Mahat et
al, 2012). Kajian tentang persepsi dan kesediaan ini telah banyak dibuat di peringkat universiti
oleh pensyarah dan pelajar universiti. Kajian terhadap persepsi guru tak begitu banyak
terutamanya yang melibatkan guru-guru yang mengajar di sekolah-sekolah pesisir pantai
dengan keunikan yang ada pada mereka.
Objektif kajian
Meninjau persepsi guru-guru sekolah pesisir pantai terhadap pedagogi normal baharu
Soalan Kajian
1. Apakah persepsi guru-guru sekolah pesisir terhadap kaedah pengajaran dalam pedagogi
normal baharu?
2. Adakah terdapat perbezaan persepsi guru terhadap pedagogi normal baharu
berdasarkan jantina dan umur guru?
Hipotesis Kajian
1. Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara persepsi guru terhadap pedagogi
normal baharu berdasarkan jantina.
2. Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara persepsi guru terhadap pedagogi
normal baharu berdasarkan kategori umur.
Metodologi
Populasi & Sampel
Sampel kajian adalah dipilih secara rawak yang terdiri daripada guru-guru yang mengajar di
sekolah-sekolah pesisir pantai di negeri Kelantan. Pemilihan sekolah dibuat berdasarkan
lokasinya yang berhampiran pantai, dan sebanyak 20 buah sekolah telah dipilih. Ini adalah
untuk mempastikan berlaku integrasi teknologi dalam bilik darjah. Saiz populasi guru pesisir
pantai di negeri Kelantan adalah seramai 3000 orang guru. Mengikut penentuan saiz sampel
Morgan dan Krejcie, 341 orang sampel diperlukan untuk kajian. Dalam kajian ini seramai 750
sampel guru telah diperolehi dari pentadbiran instrumen menggunakan kaedah Google Form.
Rekabentuk Kajian
Kajian ini dijalankan secara tinjauan kuantitatif keratan rentas dengan memberikn instrumen
kepada guru-guru yang dikehendaki menjawab soalan-soalan tentang pedagogi normal baharu.
255
PENDIDIKAN BERKUALITI UNTUK SEMUA Vol. 2 (2021) 253 - 263
Respon yang dikutip adalah dalam bentuk skala Likert 5 mata. Tinjauan dibuat dalam masa
sebulan bulan September 2020 terhadap 20 sekolah pesisir yang telah dipilih. Kebenaran
menjalankan kajian telah diperolehi secara pukal oleh IPG Kampus Kota Bharu kerana Kajian
ini telah dijalankan di bawah seliaan Unit Program Pesisir IPGKKB, EPRD dan Jabatan
Pendidikan Negeri Kelantan.
Instrumen Kajian
Instrumen tinjauan tentang persepsi guru-guru terhadap pedagogi normal baharu dan
penggunaan pengajaran mudah alih di adaptasi dari instrumen oleh Yusri, Goodwin dan
Mooney (2014). Item-item terdiri daripada bahagian demografi guru, pengetahuan tentang
pembelajaran mudah alih, isu kaedah pengajaran (pedagogi), Isu peralatan mudah alih, isu
kewangan dan kesediaan guru untuk mengajar secara mudah alih.
Keputusan dan Analisis
Profil Demografi Responden
Bahagian seterusnya akan membincangkan ringkasan profil responden responden yang telah
mengambil bahagian dalam kajian ini. Jadual 1 menunjukkan seramai 264 responden adalah
lelaki dan bakinya seramai 486 responden adalah guru perempuan. Terdapat banyak kajian
yang menunjukkan guru lelaki mempunyai kelebihan berbanding kaum perempuan dalam
penguasaan teknologi dan peralatan mudah alih. Kita ingin lihat apakah kesan pengaruh jantina
ini terhadap kesediaan guru menggunakan pendekatan mudah alih dalam pengajaran mereka.
Dari segi umur pula, kebanyakan guru yang mengajar di negeri Kelantan adalah terdiri daripada
guru-guru yang lebih tua, kerana mungkin kurangnya penempatan guru-guru muda di negeri
ini. Sebahagian besar dalam lingkungan umur 40 tahun ke atas iaitu lebih kurang 667 orang
atau 89.5 peratus dari keseluruhan responden. Tahap kesediaan guru yang lebih tua terhadap
penggunaan peralatan mudah alih mungkin memberi kesan kepada tahap kesediaan guru
terhadap pedagogi normal baharu. Sehubungan dengan itu, guru-guru yang lama tentunya
mempunyai pengalaman yang lama dalam bidang pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah.
Mereka lebih mahir tentang strategi dan pedagogi yang sesuai dengan murid. Dari data,
pengalaman mengajar 21 tahun ke atas mempunyai paling ramai responden iaitu 416 orang atau
55.5 peratus dari keseluruhan responden. Pengalaman 1 hingga 5 tahun hanya 2 orang atau 0.3
peratus dan 6 hingga 10 tahun pengalaman, 46 orang atau 6.1 peratus. Ini menunjukkan tak
ramai guru yang lahir dalam era teknologi yang akan memberi kelebihan dalam pedagogi
normal baharu.
Dalam aspek mata pelajaran pula, 233 (31.1%) orang responden mengajar Bahasa melayu dan
174 (23.2%) mengajar Pendidikan Islam yang mana merangkumi lebih separuh daripada
bilangan responden keseluruhan. Terdapat juga matapelajaran-matapelajaran lain seperti
Bahasa Arab (45 orang), Bahasa Inggeris (55 orang), Sains (52 orang) dan Matematik (86
orang). Selain itu, beberapa mata pelajaran seperti Pendidikan Khas (22 orang), Muzik (24
orang), Teknologi(12 orang) dan Sejarah (4 orang) merangkumi sebahagian kecil daripada
responden.
256
The words you are searching are inside this book. To get more targeted content, please make full-text search by clicking here.
E JURNAL PESISIR JILID 2
Discover the best professional documents and content resources in AnyFlip Document Base.
Search