Inhoud
Inleiding 4
Concept 4
Organisatie en planning 5
1 Concept leerplan 2de graad-aardrijkskunde 8
1.1 Inhoud 8
1.2 Klemtonen in het leerplan 2e graad 9
1.2.1 Werken binnen leerlijnen 9
1.2.2 Actief leren en werken aan onderzoekscompetenties. 10
1.2.3 ICT-integratie 11
1.3 Handboeken aardrijkskunde 12
1.3.1 Aanbod. 12
1.3.2 Didactische wenken bij het gebruik van handboeken 12
1.3.3 Selectiecriteria bij de keuze van een handboek. 15
1.4 Atlassen 16
1.5 Aardrijkskundige basisvaardigheden 18
1.6 Aardrijkskunde…hoe ? 18
2 Werken vanuit paradigma’s 21
2.1 Inleiding: op zoek naar de fundamenten 21
2.2 Lokaliseren en beschrijven: de geografie tot 1850: ken uw klassiekers ! 22
2.2.1 De klassieke oudheid. 22
2.2.2 De Middeleeuwen: invloed van de Kerk. 22
2.2.3 Renaissance 22
2.2.4 Vijftiende eeuw 23
2.3 Verklaren door relaties (1850-1950) opkomst van de wetenschappelijke
geografie. 24
2.3.1 Inleiding. 24
2.3.2 Fysisch-geografisch determinisme 25
2.3.3 Possibilisme en “genres de vie” 31
2.4 Kwantitatieve en theoretische geografie (golden sixties). 33
2.4.1 Inleiding. 33
2.4.2 Neo-positivisme met kwantitatieve verwerkingen 33
2.4.3 Wetenschappelijke theorievorming, modellen en systemen. 34
2.4.4 Ruimtelijke organisatie en toegepaste geografie 36
2.5 Kritische benaderingswijzen (sinds 1970). 37
2.5.1 Heftige kritiek op de golden sixties. 37
2.5.2 Radicale en marxistische geografie 37
2.5.3 Humanistische geografie 38
2.5.4 Overige kritische accenten 39
2.6 Waardengerichte geografie. 40
2.7 (Post)modernisme in de geografie: de laatste paradigma’s. 41
3 AANDACHT VOOR WAARDEOVERDRACHT IN SCHOOLAARDRIJKSKUNDE. 46
3.1 De rol van schoolaardrijkskunde. 46
2 AAVD 1 © 2020 Arteveldehogeschool
3.1.1 Het vormen van attitudes 46
3.1.2 Eersterangsrol bij waardenoverdracht 47
3.1.3 Waardencommunicatie in het aardrijkskundeonderwijs 48
3.1.4 Uitleiding. 54
3.2 Educatie duurzame ontwikkeling (EDO) (Steegen, An (Red.), 2018) 54
3.2.1 Wat? 54
3.2.2 De rol van aardrijkskunde binnen EDO. 55
3.3 Ontwikkelingseducatie (OE). 56
3.3.1 Verantwoording. 56
3.4 Methoden en werkvormen i.v.m. waarden 57
3.4.1 Een waardenas en – kwadrant 57
3.4.2 Stellingenspel via assenkruis (Studio Globo, 2019) 59
3.4.3 Waardegebonden foto-oefening (Studio Globo, 2019) 60
3.4.4 Relatiecirkel (Jutten) (Studio Globo, 2019) 61
3.4.5 De argumentatiewip (‘seesaw
chart’/‘argumentationswippe’/wegingschema/-balk). 61
3.5 Een racistisch en etnocentrisch wereldbeeld in de schoolhandboeken
aardrijkskunde ? 70
3.5.1 Over zwarten, gelen, bruinen, blanken en blonden 70
3.5.2 Over Yankees, eskimo's en blambo's 75
3.5.3 Over andersheid, multiculturaliteit en botsende beschavingen 79
3.5.4 Van ras naar cultuur 79
3.5.5 Besluit 86
3.5.6 Hoe komen we tot een realistische en positieve beeldvorming? 88
3.5.7 Hoe kunnen we verschillende culturen benaderen? 89
4 Vakkenintegratie en aardrijkskunde: over WERO, NRT, NR, MAVO, PAV, STEM,
STEAM en CLIL 95
4.1 Vakkenintegratie en aardrijkskunde 95
4.1.1 Over vakkenintegratie 95
4.1.2 Over vakkenintegratie en aardrijkskunde 98
4.2 Wereldoriëntatie (WERO) 98
4.2.1 Wat is WERO? 98
4.2.2 Aardrijkskunde en WERO 99
4.2.3 Didactiek 99
4.3 Natuur, ruimte & techniek (NRT) en Natuur & ruimte (NR) 101
4.3.1 Wat is NR(T)? 101
4.3.2 Aardrijkskunde en NR(T) 101
4.3.3 Didactiek 104
4.4 Maatschappelijke Vorming (MAVO) en Project Algemene Vakken (PAV) 106
4.4.1 Wat is MAVO/PAV? 106
4.4.2 Aardrijkskunde en MAVO/PAV 106
4.4.3 Didactiek 107
4.5 Science, Technology, Engineering, (Arts) and Mathematics (STE(A)M) 107
4.5.1 Wat is STE(A)M? 107
4.5.2 Aardrijkskunde en STE(A)M 107
4.5.3 Didactiek 107
4.6 Content and Language Integrated Learning (CLIL) 108
2 AAVD 2 © 2020 Arteveldehogeschool
4.6.1 Wat is CLIL? 108
4.6.2 Aardrijkskunde en CLIL 108
4.6.3 Didactiek 108
5 Vakdidactische methoden en werkvormen 112
5.1 Typisch aardrijkskundige methodes 115
5.1.1 De regionale methode. 117
5.1.2 Relatiematrixmethode 120
5.1.3 Regionaal-thematische methode. 122
5.1.4 Doorsnedemethode. 122
5.1.5 Input-outputmethode. 123
5.1.6 Klavertjeviermethode 128
5.1.7 Typologiemethode 129
5.1.8 Planologenmethode 130
5.1.9 Methode van experimentele onderzoekspiraal. 131
5.1.10 Simulatiespel 132
5.2 Activerende en creatieve werkvormen 133
5.2.1 ‘De strookjeswerkvorm’: wat zie je ? 133
5.2.2 De ‘fotocombinatie-werkvorm’ 135
5.2.3 De ‘cartograafwerkvorm’: opbouw van een kaartbeeld. 136
5.2.4 De ‘taboewerkvorm’ 138
5.2.5 De classificatiewerkvorm: wat hoort bij elkaar ? 140
5.2.6 Opinie-as en opiniekwadrant 146
6 Vragen stellen en evaluatie in aardrijkskunde. 150
6.1 Werken vanuit een taxonomie 150
6.2 De taxonomie van Bloom – cognitieve taxonomie 151
6.2.1 Kennisdimensie: vier soorten kennis 151
6.2.2 Cognitieve dimensie: zes beheersingsniveaus 152
6.3 Het gebruik van de taxonomie van Bloom bij leerlingenevaluatie 153
6.4 Belangrijk ! 154
6.4.1 Vakdidactische eisen. 160
7 ICT in AARDRIJKSKUNDE 180
7.1 Geo-ICT 180
7.2 Smartboard en ICT. 180
7.2.1 Inleiding. 180
7.2.2 Stappen in opbouw van vaardigheid in werken met een digitaal bord. 181
7.2.3 Basisprincipes Notebooksoftware. 182
7.2.4 Didactische voordelen van het werken met Notebook. 182
7.2.5 Het digitaal bord en internet: een geslaagd huwelijk. 185
7.2.6 Enkele bedenkingen. 187
7.2.7 Bronnen. 188
7.2.8 Uitgewerkte voorbeelden. 189
7.3 De i-pad/tablet en ICT. 197
Bibliografie 213
2 AAVD 3 © 2020 Arteveldehogeschool
INLEIDING
Concept
In Praktijk 1 Aardrijkskunde (1PR1AA) bestudeerde je al verschillende aspecten van het
didactisch handelen. De grootste focus lag op het verkennen van de verschillende ‘media’
die belangrijk zijn binnen aardrijkskunde. Verder kwamen ook nog een aantal andere
componenten van het L.I.N.C.-model naar voor: ‘algemene doelen’, ‘lesdoelen’,
‘beginsituatie’ en ‘didactische principes’.
Binnen Vakdidactiek 2 (2AAVD) bouwen we verder op wat je al bestudeerde binnen
Praktijk 1. We bestuderen aanvullend en verdiepend de andere componenten van het
L.I.N.C.-model.
Bij wijze van herhaling vind je dit model hieronder nog eens terug.
In hoofdstuk 1 verken je het concept van (het leerplan) aardrijkskunde voor de tweede
graad.
Aardrijkskunde als schoolvak heeft doorheen de tijd een evolutie doorgemaakt wat
betreft inhouden en doelen die bereikt/nagestreefd dienen te worden. In hoofdstuk 2
bestudeer je de verschillende paradigma’s van waaruit aardrijkskunde-onderwijs in het
verleden werd vorm gegeven. Dit hoofdstuk heeft dus een duidelijke link met de
component ‘mens- en maatschappijbeeld’ van het L.I.N.C.-model.
Het huidige mens- en maatschappijbeeld streeft naar een aardrijkskunde-onderricht waar
waardeoverdracht centraal staat. Dit stelt het ‘algemeen doel’ voor uit het L.I.N.C.-model
en zal je bestuderen binnen hoofdstuk 3 van deze syllabus. De aandachtige lezer zal veel
2 AAVD 4 © 2020 Arteveldehogeschool
overeenkomsten terug vinden met het eerste hoofdstuk van Algemene Didactiek 2 (AD2).
Daar maakte je kennis met de wederzijdse beïnvloeding tussen de maatschappij en het
onderwijs en het debat over de rol die de leerkracht moet innemen in dat onderwijs (de
leraar als onderwijzer versus opvoeder). Je bestudeerde ook de vakoverschrijdende
eindtermen (voeten), die in hoofdstuk 3 van deze syllabus verweven zitten.
Binnen hoofdstuk 4 zoom je in op de verticale samenhang tussen aardrijkskunde in het
secundair onderwijs en wereldoriëntatie in het lager onderwijs. Je verkent de mogelijke
manieren van aanpak, de voor-en nadelen en aandachtspunten van/bij de min of meer
geïntegreerde onderwijsvakken NRT, NR, MAVO, PAV, STEM, STEAM en CLIL.
Vanaf hoofdstuk 5 van deze syllabus verdiep je je in de onderwijsleersituatie van het
L.I.N.C.-model.
Eerst verken je de vakdidactische methoden en werkvormen binnen aardrijkskunde
(hoofdstuk 5). Bij deze methoden en werkvormen staan de drie actoren van de
onderwijsleersituatie van het L.I.N.C.-model centraal, nl. leerling, leerinhoud en
leerkracht. Door middel van doelgericht gekozen werkvormen en media worden
leerprocessen bij de leerlingen gecreëerd. Op die manier worden de leerinhouden
verworven.
In hoofdstuk 6 wordt verder ingezoomd op de interactie tussen de leraar en de leerling
en meer bepaald het stellen van vragen (met het oog op het vorm geven van een
kwalitatieve evaluatie).
Ten slotte wordt in hoofdstuk 7 gefocust op het aspect ‘media’ van de
onderwijsleersituatie, nl. over het gebruik van ICT.
Organisatie en planning
De verdeling van het aantal contacturen per thema, wordt in onderstaande tabel
weergegeven.
2AAVD 8 lesweken, 8 x 2 ctu = 16ctu
1 Concept leerplan 2e graad 2ctu
2 Werken vanuit paradigma’s 4ctu
3 Aandacht voor waardenoverdracht in schoolaardrijkskunde 2ctu
4 Van vakkenintegratie naar het vak aardrijkskunde en terug (2ctu)
5 Vakdidactische methoden 4ctu
6 Vragen stellen in aardrijkskunde 2ctu
7 ICT-gericht werken in aardrijkskunde 2ctu
2 AAVD 5 © 2020 Arteveldehogeschool
De meeste vakdidactische sessies bestaan uit het presenteren en analyseren van een
voorbeeld of een concept. Dit wordt in deze syllabus verder aangevuld met
achtergrondteksten uit het werk ‘Vakdidactiek geografie’ (Van Hecke & Vanderhallen,
2010). De inhoud van elk hoofdstuk in deze syllabus kan bovendien gelinkt worden aan
een hiermee overeenstemmend hoofdstuk uit het handboek ‘Vakdidactiek
aardrijkskunde. Leraar worden en zijn.’ (Steegen, An (Red.), 2018). Neem de inhoud van
elk aanverwant thema in het handboek dan ook zeer grondig door. Er kan hierover op het
examen een (meerkeuze)vraag worden gesteld.
Sommige teksten zijn louter documentair (nodig als naslag), andere brengen een visie op
de verschillende onderdelen. De lectuur van deze teksten is onmisbaar om een degelijk
vakdidactisch kader te vormen.
Vakdidactiek studeer je door de vakdidactische principes toe te passen.
Voor iedere sessie heb je altijd het volgende nodig:
▪ deze syllabus
ste
▪ Leerwerkboeken 1 graad (leerplan in voege vanaf schooljaar 2019-2020),
Geogenie 3&4
▪ De Boeck-atlas
▪ Fluostiften
De competentiegerichte doelen die bij het begin van elk hoofdstuk zijn neergeschreven
worden verder geconcretiseerd in de in deze syllabus uitgewerkte
toepassingsvoorbeelden en de tijdens deze semester voor dit OLOD in te dienen
opdrachten. Deze laatste zijn genummerd en betreffen (tenzij uitdrukkelijk anders
vermeld) duo-/partnerwerk waarbij elke duopartner één digitaal aangemaakte, maar
analoge (afgedrukte) opdrachtenmap indient. De opdrachten op het ‘open boek’ examen
zijn analoog als deze voorbeelden en opdrachten. Om die reden bevat deze syllabus
weinig tot geen echte expliciet uitgeschreven voorbeelden van examenvragen.
BELANGRIJK
Meer concrete info over “inhoud en planning”, opdrachten en evaluatie vind je in de
studiewijzer van dit OLOD op het intranet van de hogeschool.
2 AAVD 6 © 2020 Arteveldehogeschool
De cirkel is de manier van denken
(Abenaki)
De spiraal is de manier van leren
2 AAVD 7 © 2020 Arteveldehogeschool
1 CONCEPT LEERPLAN 2DE GRAAD-AARDRIJKSKUNDE
COMPETENTIES
1. De leerkracht als begeleider van leer-en ontwikkelingsprocessen en de leerkracht
als organisator.
▪ Het leerplan en de handboeken aardrijkskunde en atlassen van het SO
functioneel en kritisch aanwenden.
2. De leerkracht als lid van een schoolteam.
▪ Kritisch reflecteren over het vak, de vakdidactiek, het eigen lesgedrag vanuit
de lessen vakdidactiek in het algemeen en het leerplan in het bijzonder om
de resultaten hiervan in samenspraak met (vak)collega’s in het eigen
lesgedrag te integreren vanuit de verschillende visies op het vak en de
vakdidactiek.
LINC-MODEL
▪ Lesdoelen.
▪ Leerinhoud.
1.1 Inhoud
Figuur 1: Inhoud leerplan aardrijkskunde 2 de graad ASO-TSO-KSO- Katholiek Onderwijs Vlaanderen.
2 AAVD 8 © 2020 Arteveldehogeschool
1.2 Klemtonen in het leerplan 2e graad
1.2.1 Werken binnen leerlijnen
In het leerplan aardrijkskunde eerste graad (in voege tot en met schooljaar 2019-2020)
werden vijf belangrijke leerlijnen opgestart.
▪ Veldwerk
▪ Werken met beeldmateriaal
▪ Werken met kaarten
▪ Werken met statistisch materiaal
▪ Opbouw van kennis
Elk van die vijf leerlijnen zijn op hun beurt qua moeilijkheidsgraad op te splitsen in vier
niveaus.
1. waarnemen – kennen van feiten
2. analyseren – selecteren van relevante geografische informatie
3. structureren – zoeken naar complexere samenhangen en relaties
4. toepassen – probleemoplossend denken
Veldwerk Werken met Werken met kaarten Werken met Opbouw van
beeldmateriaal statistisch materiaal kennis
Niveau 1 Verzamelen (bemonsteren, De elementen van de legende Lezen van grafieken, Kennen van een
Waarnemen. enquêteren, fotograferen, Het beeld op de kaart herkennen en diagrammen, figuren, begrip, feit, regel …
Kennen van feiten. schetsen) van informatie op het beschrijven. benoemen. De schaal …
veld. afleiden.
Niveau 2 Uit de verzamelde gegevens de Uit het beeld die Uit de kaart de geografische Relevante gegevens Een begrip
Analyseren. relevante geografische elementen selecteren elementen halen die relevant selecteren uit de herkennen.
Selecteren van elementen selecteren die geografisch zijn binnen een statistieken.
relevante relevant zijn. onderzoekscontext.
geografische
informatie
De samenhang tussen de De samenhang tussen
Niveau 3 verschillende elementen de verschillende Op kaart de geografische Gegevens
Structureren. onderzoeken door gebruik te elementen elementen classificeren en classificeren en Een regel toepassen.
Zoeken naar maken van allerlei technieken onderzoeken door relateren. relateren.
complexere (kaartstudie, enquête, gebruik te maken van
samenhangen en statistisch materiaal, …). allerlei technieken
relaties. (kaartstudie,
enquête, statistisch
materiaal, …).
Niveau 4 Een synthese voor het Een synthese van het Een kaart interpreteren. Statistisch materiaal Een probleem
Toepassen. bestudeerde gebied opmaken. beeld opmaken. interpreteren. oplossen.
Probleemoplossend
denken.
In de tweede graad wordt aan deze leerlijnen verder gebouwd. Elk van de thema’s en
themaonderdelen moet gekaderd worden in de leerlijnen. Leerlijnen bouwen steeds
verder op de opgedane kennis en vaardigheden. De leerlijn veldwerk is echter niet
2 AAVD 9 © 2020 Arteveldehogeschool
evident binnen de thema’s van verschillende regio’s buiten Europa. In het leerplan wordt
echter de excursie via een uitbreidingsdoelstelling toch mogelijk.
OPDRACHT 1
Toon aan dat in de verschillende aardrijkskundehandboeken aan de verschillende
niveaus van de leerlijnen gewerkt wordt door uit een opgegeven uittreksel van LWB
Geogenie 3, LWB Zenit 3, WDM werkmappen 3 en Horizon 3 voor elke opdracht de
leerlijn waaraan men werkt en het niveau ervan te noteren. Noteer hiervoor het cijfer
van de opdracht op de juiste plaats in de lege vakjes van de opgegeven ‘leerlijnentabel’.
Zie ook vorige bladzijde. In de pptx bij dit hoofdstuk vind je een voorbeeld ter
verduidelijking (‘voordoen’/’tonen’ dan nabootsen). Het antwoordsjabloon vind je op
de digitale leeromgeving van de hogeschool terug. Voeg een afdruk van de ingevulde
tabel aan je opdrachtenmap toe [evaluatiecriteria: 1p/juist antwoord].
1.2.2 Actief leren en werken aan onderzoekscompetenties .
1
Onderstaand schema geeft de leerlijn weer inzake onderzoekscompetenties van de eerste
naar de derde graad.
Neem aandachtig de hiermee overeenstemmende inhoud van hoofdstuk 10
in (Steegen, An (Red.), 2018) door.
ET Ia OC (II) OC (III)
Onder begeleiding Zelfstandig
methode natuurwetenschappelijk probleem herleiden gegeven onderzoeksprobleem Zich oriënteren op een
onder begeleiding, bij een eenvoudig onderzoek, de essentiële
Onder begeleiding, een
Onder begeleiding voor een
tot een onderzoeksvraag, en een hypothese onderzoeksvragen onderzoeksprobleem door …
of verwachting over deze vraag formuleren.
natuurwetenschappelijke Onder begeleiding, bij een onderzoeksvraag Op basis van geselecteerde verzamelen, te ordenen en te
formuleren.
… gericht informatie te
bronnen voor een gegeven
bewerken.
onderzoeksvraag, op een
gegevens verzamelen …
systematische wijze
informatie verzamelen en
een wetenschappelijke
component voorbereiden, …
ordenen. Een onderzoeksopdracht met
de
van en volgens een voorgeschreven werkwijze gegeven probleem met een
Onder begeleiding een
een experiment, een meting of een
stappen onderscheiden; terreinwaarneming uitvoeren. aangereikte methode … uitvoeren …
onderzoeken.
de
1 Zie bijlage 1 achteraan dit hoofdstuk voor een concreet uitgewerkt voorbeeld voor de 2 graad.
2 AAVD 10 © 2020 Arteveldehogeschool
Onder begeleiding
onderzoeksresultaten
verwerken, interpreteren en
Onder begeleiding resultaten uit een conclusies formuleren. en evalueren.
experiment, een meting of een terreinstudie volgens een gegeven stramien De onderzoeksresultaten en
weergeven. Dit kan gebeuren in woorden, in over de resultaten van de conclusies rapporteren en ze
tabel of grafiek, door aan te duiden op een eigen onderzoeksactiviteit confronteren met andere
figuur of door te schetsen. De leerlingen rapporteren. standpunten.
gebruiken daarbij de correcte namen en onder begeleiding reflecteren
symbolen. over de bekomen onderzoeks-
resultaten en over de
aangewende methode
OPDRACHT 2
Pas de fasering van de onderzoekscompetenties toe op het thema “ecologische spanningen
in Siberië” (LWB Geogenie 4 p. 50 t.e.m. p. 57). Noteer hiervoor van elke onderzoeksfase de
naam en stel per fase de benodigde (onderzoeks)vragen . Je gebruikt voor het opstellen van
2
je (onderzoeks)vragen enkel de info uit het LWB Geogenie 4. Verwijs hierbij eenduidig naar
de gebruikte figuren uit dat leerwerkboek. Uiteraard werk je voor elke fase aanschouwelijk
(concreet: elke onderzoeksvraag die je stelt is gekoppeld aan één figuur uit het LWB GG4;
verwijs in je antwoord dus naar die figuren). Voeg een afdruk van je eindresultaat (voor deze
case ingevuld stappenplan, cfr. bijlage 1 achteraan dit hoofdstuk) aan je opdrachtenmap toe.
De structuur van het in de lespptx uitgewerkte voorbeeld ‘waterproblematiek in de Arabische
wereld’ kan je voor deze opdracht als antwoordsjabloon gebruiken.
[Voor evaluatiecriteria en puntenverdeling: zie pptx).
1.2.3 ICT-integratie
3
De computer is voor de leerlingen een dagelijks gebruiksvoorwerp geworden, het
aanwezig zijn van ICT in de lessen is voor leerlingen in de tweede graad een
vanzelfsprekendheid. Het vlot gebruiken van de ICT-mogelijkheden is een blijvende zorg.
Het werken met tekstverwerker, presentaties met beamer of eenvoudige grafieken via
cijfergegevens op een rekenblad is mogelijk vermits deze reeds zijn aangeleerd. Foto’s en
beelden van landschappen (http://www.sightsmap.com/# , http://www.airpano.com/,
https://geoguessr.com/, Instagram, https://evenaar.tv/over-evenaar-tv/ …), bewegende
beelden die situaties eenvoudig voorstellen, videobeelden die online te vinden zijn op
YouTube of andere websites, satellietbeelden van Google Earth of Virtual Earth, schuine
luchtopnames van steden (Bing Maps) mogen natuurlijk niet ontbreken in de les of bij
het maken van een groepswerk. Het optimaal gebruiken van een e-leerplatform is een
didactisch middel dat de leraar toelaat om continu in contact te zijn met de groep
leerlingen. Vragen om hulp, advies en richtlijnen meegeven kan zelfs buiten de lessen. De
ICT-integratie is een leerlijn die in de tweede graad verder en intenser moet zijn dan in de
eerste graad. Een goed uitgebouwde ICT-integratie in de tweede graad is daarom ook een
steun voor de derde graad waar de graad van zelfstandigheid nog verder moet reiken.
2 Voor de derde onderzoeksfase noteer je 5 voor het onderzoek relevante onderzoeksvragen bij 5 verschillende figuren, foto’s, grafieken,…
3 Zie ook hoofdstuk 7 in deze syllabus en hoofdstuk 8 in (Steegen, An (Red.), 2018).
2 AAVD 11 © 2020 Arteveldehogeschool
TIP VOOR STAGELESSEN
Met een PC/laptop en een internetaansluiting en beamer heb je de volledige wereld in
je klas. Maak in je voorbereiding de nodige *.kmz-files om ze direct te betrekken in de
lessen. Beter geen afdrukken in powerpoints maar dynamische beelden in Google
Earth).
1.3 Handboeken aardrijkskunde
4
1.3.1 Aanbod.
e
Op het leerplan van de 2 graad Katholiek Onderwijs Vlaanderen zijn volgende reeksen
5
ontwikkeld :
▪ Uitgeverij Van In (Uitgeverij De Boeck): Geogenie (ASO- KSO/TSO)
▪ Uitgeverij Pelckmans: Zenit-(ASO) en Zenit T (TSO/KSO)
▪ WDM: werkmappen
▪ Uitgeverij Plantyn: Horizon en HorizonT (TSO/KSO).
▪ Die Keure: Topos (ASO/TSO/KSO).
Zie de respectievelijke websites van de uitgeverijen voor meer concrete info over hun
handboek-uitgaven.
1.3.2 Didactische wenken bij het gebruik van handboeken
In de nieuwe generatie handboeken is minder tekst opgenomen dan in de vorige. Toch
wordt er nog steeds te veel leerstof aangeboden in handboeken. Dus dient in een les een
hoofdstuk uit het handboek niet blindelings gevolgd te worden. Het handboek moet
gebruikt worden in functie van de inzichten, de vaardigheden, de kennis die moeten
bereikt worden. De keuze van inhoud en werkmethode zal dus functie zijn van concrete
doelstellingen.
▪ Uit de veelheid van de aangeboden informatie en taken moet doelgericht
gekozen worden. Het is dan ook logisch dat -gespreid over het handboek-
onderdeeltjes onbewerkt zullen blijven. Het mag echter niet zijn dat de tweede
helft van het handboek (en aansluitend werkboek ) ongebruikt blijft. Een
4 In de praktijk volgen veel leerkrachten niet het leerplan maar een leerboek dat gebaseerd is op een leerplan.
Handboekauteurs hanteren echter ook een zekere vrijheid van interpretatie die daarom niet altijd de wens is van de
leerkracht. Dat komt tot uiting in de hardnekkigheid waarbij bepaalde verouderde denkbeelden blijven hangen.
▪ zo schrijft het leerplan niet voor dat leerlingen bij de behandeling van de rijstteelt in Moesson-Azië het
moessonsysteem moeten kunnen uitleggen. Tot nu toe gebeurt dit wel en meestal nog verkeerd als een soort
continentale land- en zeewind. De link met de ITC-zone en passaten wordt zelden gelegd. (dit is leerstof voor
e
de 3 graad)
▪ Alle handboeken bevatten fouten. Bij het opstellen van een les is het goed verschillende boeken naast elkaar
te leggen.
▪ Handboeken aardrijkskunde (en leerplannen) verouderen snel. Actualiseren is een taak van de leerkracht. (zie
verder)
e
e
5 Beschikbare leermethodes voor de nieuwe doelen AA (1 en 2 jaar).
▪ LWB Zone (opvolger Zenit) (Pelckmans): focus op eindtermen ruimtelijk bewustzijn.
▪ LWB Polaris (Plantyn): focus op leerplandoelen Katholiek Onderwijs Vlaanderen en GO!
▪ LWB werkmappen Aardrijkskunde (WDM): focus op eindtermen Ruimtelijk Bewustzijn.
▪ Topos (Die Keure): ‘concordantie van bestaande materiaal op de nieuwe eindtermen’.
▪ Telescoop (Van In): ‘systematische inoefening leerplandoelen en eindtermen’
2 AAVD 12 © 2020 Arteveldehogeschool
zorgvuldig opgesteld jaarplan zal er voor zorgen dat men niet te lang bij de eerste
hoofdstukken blijft stilstaan.
▪ Het handboek kan bepaalde aspecten niet bieden. De beperking heeft vooral
betrekking op de actualiteit en op de eigen leefruimte. Actualiseren is de
boodschap. Het aanleggen van een documentatiemap door de leraar is
aangewezen voor elk hoofdstuk van het leerplan.
▪ Uit het breed methodenspectrum moeten die alternatieven gekozen worden die
het best passen bij een bepaald lesmoment (concrete doelstelling), rekening
houdend met een gewenste afwisseling in werkvormen en het niveau van de
leerlingen. Een handboek of werkboek moet dus de hiervoor benodigde
documentatie (foto's, kaarten, schema's, tabellen...) aanbieden en tevens een
‘open-informatiestructuur’ hebben. Dit betekent dat het materiaal moet
aangevuld kunnen worden in de breedte (wandkaart, atlas...) of in de tijd
(actualisatie). Werkbladen van het type ‘kaas met gaatjes’, waarbij enkel
weggelaten woordjes in zinnen moeten worden ingevuld zijn dus te vermijden.
Indien er in werkbladen te weinig open vragen voorkomen met "lange
antwoorden" immers wordt de taaluitdrukking en de verbale expressie van de
leerlingen onvoldoende gestimuleerd. Het niet kunnen schrijven en schriftelijk
formuleren van de eigen gedachten vormt reeds een zwak punt bij de doorsnee
Vlaming.
▪ Door de actieve inzet van de leerlingen wordt geleidelijk de leerinhoud
gestructureerd. Dat betekent dat bijzondere aandacht nodig is voor
bordschema's en voor het leerlingenschrift die de gestructureerde inhoud bondig
moeten vastzetten.
▪ De bekommernis om het lokaliseren moet aanwezig blijven. Kaartgebruik en
kaartverwerking mogen ook bij een thematische les niet ontbreken. Bij een
exemplarische aanpak moet via de uitbreiding de ruimtelijke kennis bijgebracht
worden.
▪ Op de onmiddellijke leef- en ervaringswereld van de leerling moet zoveel
mogelijk ingespeeld worden. Een handboek kan dit niet steeds leveren. Hier ligt
een onmisbare voorwaarde tot motivatie: leerlingen moeten gemotiveerd
worden om de brug te slaan tussen hetgeen in handboek en de onmiddellijke
leefwereld, eveneens dienen ze gemotiveerd te worden om thuis te lezen wat
niet kan "ingestudeerd" worden in de klas.
TIPS VOOR DE STAGELESSEN
Bekijk aandachtig het interview met Hans Heij, leerkracht aardrijkskunde (zie
begeleidende pptx en de digitale leeromgeving van de hogeschool) en noteer
hieronder 3 ‘taken van de leraar’(“tips”) die volgens hem van uitermate groot belang
zijn in de lespraktijk.
1……………………………………………………………………………………………………….…………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
2……………………………………………………………………………………………………….…………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
2 AAVD 13 © 2020 Arteveldehogeschool
3……………………………………………………………………………………………………….…………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
Met ‘Hans Heijportret.pdf’ op de digitale leeromgeving vul je deze 3 tips met een
vierde en vijfde volgens Hans Heij essentiële ‘taak’ aan.
4. Waardenoverdracht in je lessen aardrijkskunde. De leerkracht heeft een voorbeeld-
functie (‘normen’).
5. Differentieer in je lessen. Zie ook de concrete resultaten van het project
‘Binnenklasdifferentiatie in de kleine vakken: hoe ? Zo ! door L. Vandenbroele en L.
Bolle, AJ 2014-2015. Zie ook § 6.5.
6. Ondanks goede handboeken, blijft feedback over eigen lesgeven noodzakelijk: de
resultaten van de evaluatie en observatie moeten de leerkracht doen nadenken over
zijn eigen onderricht. Een foutenanalyse laat toe de lessen te verbeteren en te
optimaliseren via treffende motivering, een beter didactisch document, een
alternatieve taak, een betere vraagstelling, enz.
Integreer deze 6 ‘taken’ (en veel meer) zeker in je eigen (stage)lessen.
DIDACTISCHE TIP
In de praktijk worden de handboeken te weinig gebruikt als leerboek/studieboek voor
de leerlingen. De leerlingen beperken zich bij de studie door hun ingevulde werkbla-
den te studeren. Wijs er in het kader van het ‘leren leren van aardrijkskunde’ steeds
op dat ook het handboek en de atlas tijdens de studie dienen gebruikt te worden.
BELANRIJK
René Crauwels en Dirk Vanderhallen in Diocesane Pedagogische Mededelingen Bisdom Antwerpen mei 2002.
Een bijzonder aandachtspunt bij die reflectie is het gebruik van werkstructuren en
de
de
de
werkboeken in het 2 , 3 en 4 jaar. Er wordt met die hulpmiddelen veel gewerkt.
Sommige, vaak uitgebreide, werkstructuren zijn door hun grote degelijkheid voor de
leraren zo aantrekkelijk, dat ze tijdens alle lessen gebruikt worden.
Houdt dat een voldoende afwisseling in werkvormen in? Hebben we die
werkstructuren in de lespraktijk niet teveel als een invuloefening gebruikt? Soms
gebruikt men zelfs geen handboek meer of beschikt de leerling over een handboek, dat
echter weinig gebruikt wordt. Dat men ze in het eerste jaar, waar geen handboeken
de
de
aangepast aan de eigen leefruimte bestaan, niet aanschaft, is begrijpelijk. In het 2 ,3
de
en 4 jaar echter biedt een handboek de leerling de mogelijkheid om in de les en thuis
met veelkleurige bronnen te werken en om beelden in het geheugen vast te zetten.
Werkstructuur of werkboek moeten aan het handboek en de atlas aangepast worden.
Leidt een overdreven gebruik van werkboeken en werkstructuren niet tot een éénzijdig
reproductieve vorm van leren leren, waarbij de leerling thuis zelfs niet of slechts in
beperkte mate in de mogelijkheid is om vaardigheden in te oefenen? Een grondige
bezinning over de didactische aanpak rond werkstructuren dringt zich op. Zie ook de
valkuilen bij werkbladen- syllabus 1OSO.
Neem aandachtig de hiermee overeenstemmende inhoud van § 3.2.3 op p. 60
in (Steegen, An (Red.), 2018) door.
2 AAVD 14 © 2020 Arteveldehogeschool
1.3.3 Selectiecriteria bij de keuze van een handboek.
(van den Berg, van Stiphout, & Vankan, 2005)
Visie en eisen vanuit het leerplan
1 Geschiktheid m.b.t. de organisatie van de school.
2 Geschiktheid m.b.t. de gewenste leerstofopbouw.
3 Aansluiting bij de belevingswereld van leerlingen.
4 Toepassing in concrete situaties/levensrollen van leerlingen.
5 Voldoende training van kaart- en atlasvaardigheden.
6 Voldoende training van onderzoeksvaardigheden.
7 Voldoende training van waardenbesef en oordeelsvermogen.
8 Voldoende training van het werken met computerbestanden.
9 Voldoende training in het opdoen van topografische kennis.
10 Het domein eigen omgeving heeft een duidelijke plaats.
Didactische principes en werkvormen
11 De (didactische) structuur (indeling leerstof, relatie met werkboek).
12 Het behandelen van begrippen (systematiek, herkenbaar in tekst, begrippenlijst enzovoort).
13 Het werken met afbeeldingen (kaarten, grafieken, foto's enzovoort).
14 De aard van de leesteksten (lengte, woordgebruik, aansprekend/saai enzovoort).
15 Leerstof is goed leerbaar (samenvattingen, onderstrepingen enzovoort).
16 Voldoende concretisering (voorbeelden, illustratie, inleving enzovoort).
17 Voldoende generalisering (geografische regels, principes enzovoort).
18 Voldoende mogelijkheid voor zelfwerkzaamheid van leerlingen.
Leerlingen en groeperingsvormen
19 Geschiktheid voor het niveau van de leerlingen.
20 Geschiktheid qua didactische differentiatie.
21 Geschiktheid voor tempodifferentiatie.
22 Geschiktheid voor niveaudifferentiatie.
23 Geschiktheid differentiatiemodel voor de groepssamenstelling van klassen.
Verwerkingsopdrachten
24 Variatie in de aard van de opdrachten (vaardigheidstraining, creativiteit,
leesvragen enzovoort).
25 Variatie in het niveau van de opdrachten (cognitieve gedragsniveaus).
Toetsing
26 Kant en klare toetsen voorhanden.
27 Kwaliteit van het toetsen.
Leermiddelen en media
28 Gebruik van de atlas.
29 Kant en klare leermiddelen (transparanten, floppies, kopieerbladen enzovoort).
Docentenhandleiding
30 Over de methode is gezien de verantwoording goed nagedacht.
31 Geeft voldoende suggesties voor andere bronnen en werkvormen.
32 Uitgever geeft een gebruikersbulletin uit.
33 Geeft alle antwoorden op opdrachten en toetsen per hoofdstuk.
Vormgeving
34 Formaat, duurzaamheid, uiterlijk van het leerboek.
35 Bruikbaarheid en kwaliteit van het werkboek.
36 Aantrekkelijkheid qua bladspiegel, lettertype, illustraties.
2 AAVD 15 © 2020 Arteveldehogeschool
Deze lijst is in Nederland op basis van ervaringen tot stand gekomen. Bij de keuzefactoren
meent van den Berg dat de keuzevrijheid en flexibiliteit die het handboek biedt inzake
didactische werkvormen van groot belang zijn. In dat opzicht meent van den Berg dat de
verwerkingsopdrachten in het handboek zelf of in een begeleidend werkboek minstens
zo belangrijk zijn als de inhouden en lay-out van het handboek. Begeleidende
leermiddelen en handleiding kunnen het de leraar makkelijker maken, bijvoorbeeld bij de
toetsing. Bij de vormgeving dient de didactische functionaliteit te worden beoordeeld.
Neem aandachtig de met deze paragraaf overeenstemmende inhoud van § 3.2. op p.
58-60 in (Steegen, An (Red.), 2018) door.
OPDRACHT 3
6
Vergelijk elk individueel (bv. tijdens je eerste stageperiode) één thema uit Geogenie
met hetzelfde thema uit een ander handboek aan de hand van bovenstaande
selectiecriteria. Voeg hiervoor een afdruk van je opdracht (in 3 kolommen:
‘selectiecriteria bij de keuze van een handboek’ (kolom 1), argumentatie waarom (niet)
goed voor Geogenie (kolom 2) en argumentatie waarom (niet) goed/beter (kolom 3)
voor het tijdens je eerste stageperiode gebruikte handboek) aan je opdrachtenmap
toe. Het antwoordsjabloon voor deze opdracht vind je op de digitale leeromgeving van
de hogeschool terug. [Evaluatiecriteria: volledigheid-inhoudelijke correctheid].
1.4 Atlassen
Uitgeverijen Plantyn en Van In/De Boeck voorzien elk in twee versies van een schoolatlas
aardrijkskunde voor het secundair onderwijs: een gewone versie, met meerdere
thematische kaarten over België, de Europese landen en de verschillende wereldregio’s,
en een kleine versie, met een beperkter aantal kaarten. Zie de respectievelijke websites
van de uitgeverijen voor meer concrete info over hun atlasuitgaven.
Voor een degelijk aardrijkskundeonderwijs zou een atlas onontbeerlijk zijn. Komt dit tot
uiting in de onderwijspraktijk? (Goemans & Aerts, 2016) gingen op onderzoek uit. Het
resultaat ervan en hun aanbevelingen mbt. het bevorderen van het gebruik van kaarten
vindt men via https://goo.gl/hefVdx .
Uitgeverij Van In/De Boeck voorziet in een handleiding waarin getoond wordt hoe je
efficiënt en didactisch verantwoord een atlas kan inschakelen in de les. Voor de
verschillende thematische kaarten wordt toegelicht hoe ze te lezen, analyseren en
interpreteren zijn.
Naast deze atlassen op papier ontwikkelden Plantyn en De Boeck ook nog een aantal
digitale atlassen. (Goemans, 2013) legt uit wat men hieronder verstaat, geeft een
overzicht ervan en gaat op zoek naar ‘hoe je leerlingen met dergelijke atlassen/kaarten
[kan] laten werken?’ Het hele artikel vindt men via https://goo.gl/TBy7FD
In het voorjaar van 2018 bracht Thieme Meulenhoff ‘De Nieuwe Wereldatlas’ uit.
Alhoewel deze atlas zich vooral op de Nederlandse markt richt, kan deze via Alcarta online
(gratis account) o.m. volledig als overlay op Google Earth in de klas gevisualiseerd worden.
Neem aandachtig de hiermee overeenstemmende inhoud van § 3.3 op p. 60-p. 64
in (Steegen, An (Red.), 2018) door.
6 Of een ander handboek mocht je enkel lesgeven in het vernieuwde eerste jaar (geen nieuwe methode AA voor Van In-
De Boeck tijdens schooljaar 19-20): bv. vergelijking Zone 1-Polaris 1,…
2 AAVD 16 © 2020 Arteveldehogeschool
OPDRACHT 4
Maak via https://goo.gl/TBy7FD een samenvatting van (Goemans, Aan de slag met
digitale atlassen, smartlas., 2013) met focus op ‘Wat ?’ en ‘Hoe leer je leerlingen
werken met…?’ enerzijds en via https://goo.gl/hefVdx een synthese van (Goemans
& Aerts, De atlas, onmisbaar of miskend ?, 2016) waarbij de resultaten van het
‘onderzoek naar het atlasgebruik’ en ‘hoe men bij leerlingen kaartanalyse en
kaartinterpretatie kan bevorderen’ centraal staan, anderzijds. Gebruik hiervoor een
voorstellingswijze naar keuze (bv. aanschouwelijke (digitale) mindmap, (online)
poster (bv. via www.postermywall.com ), weebly, (powtoon)video, cartoon,
(pixton)strip,… ). Volg hierbij de regels van de kunst. Zie
http://www.onderwijstools.be/ en www mbt. meer concrete info over hiervoor
vermelde voorstellingswijzen. Voeg een afdruk van of een (publieke) weblink van
je voorstellingswijze naar keuze aan je ontwikkelingsportfolio toe
([Evaluatiecriteria: inhoudelijke correctheid-volledigheid-‘regels van de kunst’ voor
specifiek gekozen voorstellingswijze].
SAMENVATTING
2 AAVD 17 © 2020 Arteveldehogeschool
(Goemans, 2013)
1.5 Aardrijkskundige basisvaardigheden
(Groep De Boeck, 2010) (Groep De Boeck, 2010)
de
ste
Basisvaardigheden aardrijkskunde 1 en 2 graad is een reeks leerwerkboeken die
opgemaakt is op basis van de eindtermen. De boeken zijn zowel in de eerste en de tweede
graad van het Vrij Onderwijs als in het GO! Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap te
gebruiken.
Het zijn overzichtelijke doe-boekjes in zwart-wit, die tegemoet komen aan leerlingen die
moeilijkheden ondervinden met het vak aardrijkskunde (o.a. kinderen met een andere
moedertaal) en leerlingen die thuis zijn in aardrijkskunde en hun vaardigheden willen
testen door deze werkboekjes zelfstandig op te lossen.
Ze kunnen ook gebruikt worden door ouders die hun kinderen willen bijstaan bij het vak
aardrijkskunde of door leerlingen die zelfstandig hun vaardigheden willen oefenen.
1.6 Aardrijkskunde…hoe ?
(Werkgroep Didactische Middelen, sd)
Naar aanleiding van de nieuwe eindtermen voor de eerste graad is het leerplan
aardrijkskunde drastisch veranderd. Naast de gewijzigde leerinhouden is ook nieuw dat er
een onderscheid wordt gemaakt tussen procedurele doelen en conceptuele doelen.
De procedurele doelen omvatten alle vaardigheden, denk- en werkwijzen in
aardrijkskunde. Het leerplan brengt leerlingen meer dan ooit in contact met verschillende
methoden om op een kritische en onderzoekende houding kennis te ontwikkelen.
De conceptuele doelen of vakinhoudelijke doelen behandelen de kennis en inzicht in
verschijnselen, natuurlijke en ruimtelijke systemen. Voor de eerste graad betreft het
landschapsvormende lagen, interacties tussen landschapsvormende lagen, patronen en
ruimtelijke effecten van veranderingen in landschappen.
De leraar bepaalt zelf waar en welke procedurele doelen hij/zij gaat inzetten bij de
inhouden. Als in de vroegere leerplannen aardrijkskunde de denk- en werkwijzen in
2 AAVD 18 © 2020 Arteveldehogeschool
leerplandoelen werden verwoord dan is dat nu niet meer het geval. Het nieuwe leerplan
veronderstelt dat de professionele leraar weet hoe en waar die denk- en werkwijzen
aangebracht moeten worden.
Om de leraar en de leerlingen te ondersteunen biedt het boekje ‘Aardrijkskunde...Hoe?’ de
oplossing. Op basis van het nieuwe leerplan aardrijkskunde werden alle vaardigheden,
basiskaarten en begrippen geselecteerd die nodig zijn.
Naast de vertrouwde vaardigheden wordt ook de nodig aandacht besteed aan het werken
met GIS, wat een essentieel onderdeel is van het nieuwe leerplan. Ook de vaardigheden
voor de tweede en derde graad zijn er verder in opgenomen zodat het boekje meerdere
jaren in de loopbaan van de leerling doorheen het secundair kan meegaan.
Voor de vakgroep aardrijkskunde is het een goed middel om leerlijnen aardrijkskunde op
te stellen en te implementeren. Het zet aan tot nadenken over wat waar en hoe wordt
aangeboden. Het vormt de brug tussen de leraren van de drie graden en draagt bij om op
dezelfde manier aan vaardigheden te werken en eenzelfde vakjargon te gebruiken.
VOORBEELD
de
Bijlage 1: concreet uitgewerkt voorbeeld onderzoekcompetenties 2 graad. Zie ook
bijhorende (meer aanschouwelijke) pptx op de digitale leeromgeving.
De fasen van het onderzoeksproces (wetenschappelijke terminologie= terminologie
de
3 graad)
Fase 1: zich oriënteren
Stap 1: kiezen van een onderwerp
Stap 2: verkennen en afbakenen van een onderwerp
Stap 3: formuleren van de onderzoeksvraag
Fase 2: gericht informatie verzamelen – ordenen – bewerken
Stap 4: verzamelen van informatie
Stap 5: uitschrijven van een onderzoeksplan
Stap 6: verzamelen van de vereiste benodigdheden voor het onderzoek
Fase 3: uitvoeren van het onderzoek
Stap 7: verzamelen van onderzoeksgegevens (via relevante metingen en
waarnemingen maar ook uit gegevens verzameld door andere onderzoekers)
Stap 8: zoeken naar een verband tussen de gegevens om de onderzoeksvraag te
beantwoorden
Fase 4: evalueren- Rapporteren – confronteren
Stap 9: het maken van een rapport
Stap 10: reflecteren over de uitvoering van het onderzoek
2 AAVD 19 © 2020 Arteveldehogeschool
de
Terminologie 2 graad S.O. (zie LWB GG 4 p. 40-48)
(Zwartjes L. , Neyt, Van Broeck, Van Cleemput, & Verstappen, 2011)
1. Onder begeleiding voor een gegeven onderzoeksprobleem onderzoeksvragen
formuleren .
Waaruit bestaat de waterproblematiek in de Arabische Wereld ?
Wat zijn de oorzaken ? Wat zijn de gevolgen ?
2. Informatie verzamelen en ordenen.
Alle info werd reeds verzameld (in het LWB GG4).
(Zwartjes L. , Neyt, Van Broeck, Van Cleemput, & Verstappen, 2011)).
3. …met aangereikte methode onderzoeken.
Bv. figuur 1.1 p. 31. Waar bevindt zich het Tigris-Eufraatbekken, het Jordaanbekken,
de Golfstaten in de Arabische Wereld ?
Bv. figuur 1.2 en figuur 1.3p. 32 Welke problemen ivm. de watervoorziening vloeien
er voort uit deze neerslagkaarten ?
Bv. figuur 1.5 en figuur 1.6 p. 33 Wat is het gevolg van de toenemende welvaart en
bevolking voor de watervoorziening in de Arabische wereld ?
Bv. figuur 1.8 (+ tabel) p. 34 Wat besluit je met deze figuur en bijgevoegde tabel over
de waterbalans in het Eufraatbekken ?
Bv. Bepaal met figuur 1.9 p. 35 de grens te veel/te weinig water.
Bv. Figuur 1.12 t.e.m. figuur 1.16. p. 36 Bepaal het belang van staatsgrenzen voor de
watervoorziening (case Israël-Palestina).
Bv. Figuur 1.17 t.e.m. 1.21 p. 37 Welke ingrepen in het hydrologisch systeem worden
op elke figuur voorgesteld en wat zijn de gevolgen ervan ?
4. Evalueren- rapporteren-reflecteren.
Maak in Word/pptx een beschrijvende tekst over de waterproblematiek in de
Arabische Wereld, de oorzaken en de gevolgen ervan (rapporteren).
Welke elementen/oorzaken/gevolgen van de waterproblematiek in de Arabische
Wereld kwamen niet aan bod in onze uiteenzetting (reflectie-product) ?
Wat is de oorzaak van het feit dat we niet alle elementen/oorzaken/gevolgen van de
waterproblematiek in de Arabische Wereld uit de gegeven bronnen konden halen ?
Bv. we konden niet goed samenwerken omdat we elkaar niet kenden, ruzie
hadden,… (reflectie-proces).
2 AAVD 20 © 2020 Arteveldehogeschool
2 WERKEN VANUIT PARADIGMA’S
(De Pater & van der Wusten, 1991) en (Goossens M. , 1997 (7))
COMPETENTIES
1. De leerkracht als begeleider van leer-en ontwikkelingsprocessen.
▪ Reflecteren volgens de paradigma’s van het vak en de verwante methoden en
werkvormen gebruiken in lesfasen.
LINC-MODEL
▪ Mens-en maatschappijbeeld.
BELANGRIJK
Dit vrij omvangrijke hoofdstuk biedt een overzicht van de geschiedenis van de
geografie en de mogelijke gevolgen ervan voor de lespraktijk (mogelijke valkuilen en
gewenste plan van aanpak). De inhoud ervan is ofwel documentair (nodig als naslag),
biedt achtergrond aan, geeft een visie op of behoort tot je parate kennis. Met de
(syntheseschema’s in de) begeleidende pptx je zicht op hoofd- en bijzaken van dit
thema.
2.1 Inleiding: op zoek naar de fundamenten
Welke historische ontwikkelingen heeft de geografie als wetenschap gekend, hoe zijn die
ontwikkelingen te verklaren, welke gedaanten heeft de geografie tegenwoordig en
waarom juist deze gedaante?
Immers de schoolaardrijkskunde deint mee op de verandering in de denkmodellen
(paradigma’s) van het vak.
Die denkmodellen hangen nauw samen met de visies op de relatie mens - natuur:
▪ de mens als despoot: beeld van uitbuiting en onderwerping van de natuur
door de mens. De natuur heeft uitsluitend gebruikswaarde en is niets meer
dan een verzameling hulpbronnen. (antropocentrisme)
▪ als verlicht heerser: de mens heerst over de natuur, maar in het besef van de
afhankelijkheid en eindigheid van de natuur.
▪ als rentmeester: de mens beheert de natuur en is daarbij verantwoording
schuldig bij voor gelovigen God en/of voor iedereen, aan toekomstige
generaties.
2 AAVD 21 © 2020 Arteveldehogeschool
▪ als partner van de natuur: mens en natuur zijn gelijkwaardige partners,
natuur heeft ook een eigen, intrinsieke waarde.
▪ als participant aan de natuur: De mens is een deelnemer aan een gebeuren
dat groter is dan de mens zelf. De mens is echter meer dan een dier.
▪ als een met de natuur: mens gaat op in de natuur, waarin de 'ik' is
opgenomen in het 'al-ene'. De distantie tussen mens en natuur is opgeheven
(ecocentrisme.)
OPDRACHT
Welke relatie mens- natuur herken je in volgende beelden (zie pptx) ?
2.2 Lokaliseren en beschrijven: de geografie tot 1850: ken uw klassiekers !
2.2.1 De klassieke oudheid.
▪ Hekathaios in ‘periegesis’ – beschrijving van de toenmalige Griekse
wereldkaart.
▪ Herodotos ‘ Egypte, een geschenk van de Nijl’.
▪ Eratosthenes: eerste geografisch wetenschappelijk hoogtepunt met boek
‘geografie’ bepaling omtrek van de aarde, assenstelsel met de meridiaan van
Alexandrië en parallel van Athene
▪ Strabo: Grieks - Romeinse geograaf (65 voor Christus tot 25 erna) schreef een
werk, Geographica, waarin hij de door de Romeinen onderworpen volkeren
beschreef. Past in de historiografische of logografische traditie in de antieke
geografie. Sterk vertellend en beschrijvend.
▪ 2e traditie vormt de mathematistisch-cartografische, gelinkt aan astronomie,
wis- en natuurkunde (Ptolemaeus).(boloppervlak en plat vlak).
Mathematische invalshoek tegenover choreografische (streekbeschrijving),
nomothetisch (algemene, niet plaatsgebonden kennis) tegenover
ideografisch (het eigene).
2.2.2 De Middeleeuwen: invloed van de Kerk.
De geografie zat in deze periode net als andere wetenschappen vast aan theologische
imperatieven en visies, de geloofskennis domineerde over de observatiekennis, zeker
waar het ging om wereldkaarten en - beelden. (b.v. Jeruzalem centrum van de wereld).
Zieook de zogenaamde T-in-O- kaarten (cartografie) .
2.2.3 Renaissance
Tweede periode van geografische hoogconjunctuur. In het tijdperk van de
ontdekkingsreizen was het vooral de mathematisch-cartografische traditie die weer
belangrijk werd.
2 AAVD 22 © 2020 Arteveldehogeschool
Ook de logografische traditie maakte (in de schaduw) weer opgang in de vorm van
meeslepende reisverslagen en encyclopedische inventarisaties, welke een steeds meer
kwantitatief karakter kregen.
2.2.4 Vijftiende eeuw
Staatengeographica (zoeken naar regionalisering op grond van landgrenzen) & Reine
Geographica (regionalisering op grond van permanente natuurlijke grenzen). 2e
bloeiperiode eindigde aan het einde van de 15e eeuw.
Mercator, de tweede Ptolemeus genoemd (zie cartografie).
In wezen bleven al die auteurs bij het paradigma van ‘lokaliseren en beschrijven van het
steeds ruimer wordende wereldbeeld.
Dat de aarde en het wereldgebeuren door natuurwetten beheerst worden, was een idee
die sterk veld won vanaf het einde van de 18de eeuw en bezegeld werd door Laplace.
Verschillende studiedomeinen duiken als specialisaties op uit de ongedifferentieerde
"cosmographia" en ontwikkelen tot zelfstandige wetenschappen: de astronomie, de
wiskunde, de geologie, de plant- en dierkunde, de cartografie.
Maar blijft er nog een eigen domein voor de geografie over?
De geografie gaat daarom op zoek naar eigen taken:
1. Het verzamelen van gegevens over onbekende en onvoldoende gekende
gebieden
2. Het presenteren van die gegevens in bruikbare vormen
3. Het ligt voor de hand dat het praktisch nut van de geografie als een surrogaat
optrad van echte wetenschappelijkheid.
De geografie werd vooral bedreven ten behoeve van regeerders ("géographie du roi"),
militairen en handelaars om hun bruikbare kennis aan te reiken over geïnteresseerde
gebieden.
De veelheid van informatie leidde in de 18de eeuw echter tot de noodzaak van
veralgemeningen, concepten, hypothesen en een schoorvoetende theorievorming (o.a.
Kant).
Een voorloper in dat opzicht was Varenius, die al in 1650 zijn "geographia generalis" bij
Elsevier uitgaf, wat het standaardmodel bleef voor meer dan een eeuw. Hij leverde de
eerste wetmatigheden, structuren en principes die op vele plaatsen toepasbaar waren.
Via de mathematica en de astronomie bracht Varenius het wetenschappelijk onderzoek
in de geografie. Zijn voorkeur ging naar de fysische geografie die terecht komt in het
vaarwater van de natuurwetenschappen met een deterministische inslag.
2 AAVD 23 © 2020 Arteveldehogeschool
VOORBEELD VOLGENS DIT PARADIGMA
Beschaving.
De wilde negerstammen leven van de jacht in de oerwouden, van de visvangst langs
de rivieren, doen aan veeteelt en landbouw in de savannen. Doorgaans verschaft hun
het plantenrijk de nodige grondstoffen voor de woningen (een ronde of rechthoekige
hut), voor de kleding (een paan om het middel vastgemaakt), voor wapens en allerlei
gereedschap. Het voedsel bestaat uit maniok, bananen en graangewassen (maïs, rijst,
sorgo). […] Waar de Europeanen verblijven brengen deze hun beschaving in’ (Enige
leraars aardrijkskunde., 1950)
Tot op de dag van vandaag zijn er sporen terug te vinden - zelfs in de leerplannen van
het Katholiek Onderwijs Vlaanderen- van de bovenvermelde visie op Afrika. Het
leerplan vermeldt nog steeds (weliswaar tussen haakjes waarbij de termen ‘vroeger’
gebruikt worden) de ‘racistische’ term ‘Zwart Afrika’ waarmee men bedoelt:
‘SubSahara-Afrika’. (Ned. Taalunie: sub-Saharaans Afrika). Zo is er is bv. nergens sprake
van Blank-Afrika.
TIP
Gebruik steeds geografisch omschrijvingen (Noord-Zuid…) om een gebied aan te
duiden.
2.3 Verklaren door relaties (1850-1950) opkomst van de wetenschappelijke
geografie.
2.3.1 Inleiding.
Algemeen wordt aanvaard dat de wetenschappelijke geografie voor goed van start gaat
in het midden van de 19de eeuw. Von Humboldt met zijn levenswerk "Kosmos" en Ritter
met zijn "Erdkunde" zijn er de ware grondleggers van. Ze zijn tijdgenoten en sterven zelfs
in hetzelfde jaar 1859. Beiden zijn ze werkzaam in Berlijn en maken dat Duitsland voor
lange tijd toonaangevend zal zijn bij de grote stromingen binnen de geografie. Beiden
sluiten een lange periode van grote syntheses af en leiden meteen een nieuwe periode in
van striktere wetenschappelijke methoden.
Von Humboldt is op zoek naar algemene wetmatigheden, wat wij vandaag de dag
abstracte modellen en theorie zouden noemen. Daarbij onderlijnt hij de verwevenheid
van de verschijnselen in gebieden en wijst hij op de coherentie en op het wonder van de
natuur. Hij beschouwt daarbij de mens als een deel van de natuur, waardoor
terreinonderzoek en fysische geografie primeren.
Ritter daarentegen is eerder geograaf-pedagoog-leraar, een briljant professor die de
eerste universitaire "leerstoel geografie" kreeg. Hij reageerde sterk tegen de oude
geografie als een levenloze opsomming van streken en plaatsen. Hij wil de geografie een
wetenschappelijkheid bezorgen en zoekt inductief naar causale relaties, die een regio
uniek maken. Zijn geografie is daarbij teleologisch met de aarde als "Wohn- und
Erziehungshaus" van de mens, waarmede hij een wederzijdse beïnvloeding aarde-mens
beoogt: de streek beïnvloedt het volk en het volk de streek. Hij gaat, in tegenstelling met
Von Humboldt, eerder de weg op van de "Kulturgeographie", zeg maar menselijke
geografie.
2 AAVD 24 © 2020 Arteveldehogeschool
Beiden leiden meteen het grote paradigma in van het fysisch determinisme, dat tot
vandaag belangrijke sporen heeft nagelaten.
2.3.2 Fysisch-geografisch determinisme
Wellicht is er geen enkel paradigma geweest dat zo'n diepe sporen heeft nagelaten als
het fysisch-determinisme, ja tot zelfs in het aardrijkskundeonderwijs van vandaag. Het
enthousiasme dat Von Humboldt en Ritter in alle intellectuele middens hadden opgewekt
bracht een bezieling op gang, die in minder dan geen tijd in alle Europese landen
doordringt, maar al gauw ook tot in Angelsaksisch Amerika.
Het was echter Ratzel die de ideeën uitwerkte tot een echt paradigma. In Heidelberg had
hij geologie, dierkunde en vergelijkende anatomie gestudeerd en een dissertatie gemaakt
over Darwins evolutietheorie. Voor Ratzel was "der Mensch das Produkt seiner
Umgebung", alhoewel voor hem de invloed beschaving en techniek als scheppende
krachten van het menselijk verstand, niet mogen onderschat worden. Menselijke
aardrijkskunde is voor Ratzel "Wissenschaft von der Naturbedingtheit des Menschen".
Menselijke samenlevingen worden bestudeerd in relatie tot fysische kenmerken. Darwins
denkmodel "strijd om te overleven" verbond Ratzel met de overwegende invloed van het
fysisch milieu. De stap is dan ook niet groot om de "fittest" te vereenzelvigen met het
gezonde ras en met de sterke staat, die met zijn innerlijke kracht "Lebensraum" nodigt
heeft. De excessen ervan vinden we in de expansiedrang van het kolonialisme en het
nazisme.
De Engelse term "Environment determinism" is omzeggens synoniem van fysisch-
determinisme: "Man is a product of the earth's surface; the earth mothered him, fed him,
set him tasks, directed his thoughts" (E.Semple). Ook het "Climatic determinism" ligt in
dezelfde lijn. Daarin wordt de thesis ontwikkeld dat de hoge beschavingen slechts
gestalte kregen in gebieden met stimulerende klimaten en afwisselende seizoenen, terwijl
in de eentonig warme klimaatgebieden de volken eerder arm en achterlijk zijn
gebleven:"Civilization had gained by moving north into the cold regions" (E. Huntington).
Geen wonder dat in zulke benadering de fysische geografie, veel meer dan de menselijke,
een enorme ontwikkeling meemaakte. W. Davis was de grootmeester van die klassieke
fysische geografie. Hij was een fervent voorstander van het milieu-determinisme. Zijn
basisideeën berusten op de hypothese van een ononderbroken causaliteitsverband
tussen de fysische fenomenen van het aardoppervlak, de organische wereld en de
maatschappij. Hij werd de pionier van de nieuwe geografie in Amerika en verzorgde de
fysische geografie aan de Harvard-universiteit. Zijn concepten over de "erosie-cyclus",
de evolutie van rivieren en reliëftypes zijn als denkschema decennia lang de universitaire
geografie en ook de aardrijkskunde in het secundair onderwijs blijven beïnvloeden tot een
stuk na de Tweede Wereldoorlog en ik ben er zeker van dat velen onder ons nog onbewust
Davisiaans denken en redeneren, zelfs tot in de menselijke geografie. Immers voor Davis
was de menselijke samenleving een organisatievorm die kon overleven dankzij de
aanpassing aan het fysisch milieu. Verschillen tussen volken inzake gezondheid,
geboorten, sterfte, energie, cultuur en economische ontwikkeling, sociale en politieke
organisaties konden teruggebracht worden tot milieu-determinanten.
2 AAVD 25 © 2020 Arteveldehogeschool
VOORBEELD VOLGENS DIT PARADIGMA.
Case-study 1.
Het nederzettingenpatroon in het noorden van de Vlaamse Vallei is te verklaren door
te kijken naar het reliëf. De zw-no-stuifzandruggen hebben niet alleen invloed op de
locatie maar ook op de vorm van dorpen: ze zijn langgerekt (geoorloofde relatie).
De plattegrond van langgerekte dorpen bemoeilijkt sociale controle tussen
dorpelingen. Die zal er dus minder intensief zijn dan in kerndorpen, zoals in de
Vlaamse Ardennen. En aangezien er een omgekeerd verband bestaat tussen de
intensiteit van de sociale controle en de frequentie van de (kleine)-criminaliteit, zullen
in langgerekte dorpen de misdaadcijfers hoger liggen. Kortom, fysisch milieu bepaalt
–
zij het indirect - de omvang van de criminaliteit (niet-geoorloofde relatie).
Case-study 2.
Waarom vinden de mensen van Zuid-Vietnam hun landgenoten in het noorden
conservatief en gierig? En waarom zijn Zuid-Vietnamezen in de ogen van de
noorderlingen zo lui en verkwistend? Antropoloog en reisjournalist Herman Paulzen
meent in zijn boekje over Vietnam in de KIT-Landenreeks, dat die stereotiepe beelden
een 'kern van waarheid' bezitten. Immers: 'Het noorden wordt veel vaker dan het
zuiden geteisterd door orkanen en overstromingen, de winters zijn er koud en nat,
terwijl het zuiden gezegend is met een veel milder tropisch klimaat. Het is dus niet zo
gek', besluit Paulzen, 'dat de 'gierige' Noord-Vietnamezen altijd iets opzij leggen voor
de volgende ramp' (niet-geoorloofde relatie).
Reliëf en criminaliteit, klimaat en gedrag, dit soort redeneringen waarin de oorzaak van
sociale verschijnselen wordt gezocht en gevonden in het fysisch milieu, is niet beperkt tot
publicisten en journalisten, maar is ook bij anderen (aardrijkskundeleraren ?) aan te
treffen. Op de een of andere manier bezit dit denken een vanzelfsprekende overtuigings-
en aantrekkingskracht, die pas verdwijnt bij extreme redeneringen.
2.3.2.1 Opmerkingen.
▪ De doorlichting van ‘oorzaak-gevolg’ relaties helpt je juiste verbanden te leggen.
- Ga na of de veronderstelde relatie een direct verband betreft of een indirect
verband, dat via tussenliggende variabelen loopt.
Reliëf-nederzettingspatroon is een direct verband, reliëf-criminaliteit een indirect
verband met dorpsvorm en sociale controle als intermediaire variabelen. Naarmate er
meer tussenliggende variabelen zijn, die elk op zich ook door andere factoren worden
beïnvloed (bijvoorbeeld de mate van ontkerkelijking, die de sociale controle vermindert),
zullen de verbanden tussen de 'eerste oorzaak' (fysische omgeving) en het ‘laatste’ gevolg
(criminaliteit bijvoorbeeld) zwakker en diffuser worden. (overigens zijn zelf bij overtuigde
geografisch deterministen maar zelden strikt monocausale redeneringen te vinden:
vrijwel altijd wordt erkend dat ook andere factoren dan geografische en rol spelen. Alleen
de ruimte die gelaten wordt aan die andere factoren varieert.
2 AAVD 26 © 2020 Arteveldehogeschool
- Ga na om wat voor soort sociale verschijnselen het gaat: materiële of
immateriële.
Materiële verschijnselen in een streek zoals bouwmaterialen, de transportinfrastructuur,
de gewassen die worden verbouwd, het voedsel dat wordt gegeten en de kleding die
wordt gedragen staan (of stonden in elk geval tot voor kort) niet los van het fysisch milieu
in die streek.
Wanneer het echter gaat om immateriële verschijnselen - zoals religie, politieke
organisatie, mentaliteit, kunst en rechtspraak - wees dan op je hoede. Stel je kritisch op
tegen uitspraken over de monotonie van woestijnen en steppen die leidt tot
monotheïsme (de Amerikaanse geografe Ellen Churchill Semple in 1911), over vrijheid die
alleen in gematigde klimaten gedijt (Montesquieu in L'Esprit des Lois, 1749). Maar reden
om bij voorbaat een verondersteld verband bespottelijk te maken is er niet. Mits aan het
verband een heldere redenering ten grondslag ligt en de begrippen operationeel kunnen
worden gemaakt.
- Ga na of uitspraken over geografisch deterministische-verbanden ruimte laten
voor uitzonderingen.
Er bestaan, althans op dit terrein, geen onverbiddelijke ijzeren wetten. Bij voorbaat is niet
uitgesloten dat er probabilistische wetten te formuleren zijn, wetten dus die aangeven
dat het gaat om een mate van waarschijnlijkheid. Er bestaat een zekere samenhang tussen
neerslag en bevolkingsdichtheid, tussen reliëf en nederzettingen-patroon. Maar wie de
kaart inspecteert van b.v. de stuiifzandruggen, zal uitzonderingen opmerken. Er zijn
ruggen zonder dorpen en depressies met dorpen.
- Ga na of de uitspraken als universeel worden gepresenteerd, of als beperkt
geldig in ruimte en tijd.
Samenhangen die gevonden worden in een bepaald gebied of in een bepaalde periode,
kunnen niet gegeneraliseerd worden naar andere gebieden of perioden. Universeel (altijd
en overal) geldende wetten zijn er niet. Een samenhang gevonden in het stuifzandgebied
hoeft niet te gelden in het aangrenzende zandgebied. En: in een moderniserende, steeds
complexere samenleving gaan verbanden verloren die vroeger nog wel bestonden tussen
fysisch milieu en sociale verschijnselen. Onze kleding, voeding en huizen verraden niet
meer het soort fysisch milieu waarin we leven; dankzij de technische vooruitgang in
bijvoorbeeld de bemaling kan er nu ook gebouwd worden waar dat vroeger onmogelijk
of in elk geval onverstandig was.
- Ga na op welke wijze de uitspraken empirisch worden onderbouwd.
Vaak valt de onderbouwing tegen, of ontbreekt ze zelfs helemaal. Dikwijls wordt volstaan
met een anekdotische bewijsvoering. Zo wordt de invloed van het landschap op religieus
denken 'bewezen' met: 'de grote monotheïstische godsdiensten - jodendom,
christendom, islam - zijn alle drie ontstaan in woestijngebieden, dus...'. Hypothesen die
niet gesteld worden, laat staan getoetst in empirisch onderzoek, zijn: vindt men in
pluriforme omgevingen polytheïstische godsdiensten, komt monotheïsme niet voor in
pluriforme gebieden en polytheïsme niet in monotone gebieden? Op de regel dat
systematische toetsing niet plaatsvindt, bestaan enkele uitzonderingen. Zo berekende de
Amerikaanse geograaf Ellsworth Huntington, geobsedeerd door de gedachte dat klimaat
2 AAVD 27 © 2020 Arteveldehogeschool
een bijna alles bepalende invloed had, correlaties tussen bijvoorbeeld elektriciteit in de
lucht en beurskoersen, jaartemperatuur en 'seksuele extravaganties' (hij liet in het
midden wat hij daaronder verstond).
- Ga na of we met causaliteit te doen hebben, of alleen met correlatie.
Correlatie tussen twee ruimtelijke spreidingspatronen (bijvoorbeeld tussen gematigd
klimaat en vrijheid, tussen warme klimaten en despotisme) impliceert niet automatisch
causaliteit (zoals de afname van het aantal ooievaars en de afname van het geboortecijfer
evenmin causaal samenhangen). Men zal moeten verklaren waarom dat verband tussen
klimaat en democratie bestaat. Soms slaagt men erin om onwaarschijnlijke verbanden
aannemelijk te maken. Zo beredeneerde de Nederlandse econoom Geert Hofstede via
een keten van maar liefst zestien tussenliggende variabelen waarom er een significante
relatie bestaat tussen de mate waarin in een land sociale ongelijkheid wordt geaccepteerd
en de afstand van dat land tot de evenaar (hoe hoger de breedteligging, hoe minder
sociale ongelijkheid vanzelfsprekend is). Anderen hebben geconstateerd dat de dichtheid
van steden afneemt bij een toenemende afstand tot de evenaar (verzin zelf een
verklaring).
- Ga na, bij causaliteit, hoe dit begrip wordt opgevat.
Oorzaak-gevolg relaties zijn in de natuurwetenschappelijke wereld namelijk anders van
aard dan in de sociaal-wetenschappelijke wereld. Een steen valt naar de aarde door de
werking van de zwaartekracht. Het nederzettingenpatroon hangt samen met het reliëf,
niet omdat reliëf dwingend bepaalt waar de mensen wonen, maar omdat mensen zo
handelen dat hun kans op voortbestaan het grootst is. Dus kiezen zij voor hogere locaties
in een door overstromingen bedreigd gebied. Een steen heeft niets te kiezen. In de
sociaal-wetenschappelijke methodologie wordt wel onderscheid gemaakt tussen because
of- en in order to-redeneringen.
▪ Mens- en wereldbeelden
Of we willen of niet, niet de vergelijking van mensen en stenen komen we onvermijdelijk
terecht op het terrein van mensbeelden en wereld-beschouwingen. Het geografisch
determinisme was en is namelijk niet alleen een theorie, maar vooral een (impliciete)
filosofie van de mens en zijn omgeving. Zwart-wit gezegd: is de mens actief, vrij om de
fysieke wereld te veranderen en verantwoordelijk voor zijn eigen handelen? Of is de mens
passief, onderworpen aan omgevingskrachten die hem sturen? Het is duidelijk dat het
geografisch determinisme de tweede visie vertolkt. Daarmee staat het op gespannen voet
met de christelijke leer die de mens op een voetstuk plaatst. In het bijbelboek Genesis
bijvoorbeeld krijgt de mens van God de opdracht te heersen over de natuur. Deel van de
natuur zijn de mensen in het pre-Darwin tijdperk niet; ze staan in de natuur maar zijn niet
van de natuur.
Rond 1900, toen het geografisch determinisme en het evolutionair ontwikkelingsdenken
populair waren, werd vaak een onderscheid gemaakt tussen volkeren die geleerd hadden
hoe het fysisch milieu hun wil op te leggen en volkeren die dat (nog) niet hadden geleerd.
Die tweedeling viel samen met die tussen christelijke, hoogontwikkelde culturen enerzijds
en niet-christelijke 'primitieve' of 'half-primitieve volkeren' anderzijds. Lees bijvoorbeeld
wat C.M. Kan - tussen 1877 en 1907 hoogleraar geografie in Amsterdam - poneert in het
laatste deel van zijn vuistdikke Handleiding bij de beoefening der economische
2 AAVD 28 © 2020 Arteveldehogeschool
aardrijkskunde (1912). Hij zegt in zijn boek aangetoond te hebben dat de 'beschaafde
staten in Europa en in de gematigde zone' veel verder gevorderd zijn in het beheersen en
exploiteren van de natuur dan de 'halfbeschaafde of de natuurvolken'. Bij die
laatstgenoemde volken oefent het geografisch milieu nog steeds een 'alles overwegende
invloed uit'. Het niveauverschil in ontwikkeling tussen Europa enerzijds en met name
Afrika anderzijds rechtvaardigt en passant de koloniale verhoudingen. De Britten spraken
van the white man's burden: de plicht van de Europeanen om de achtergebleven volken
bij te staan in hun klim langs de weg omhoog.
Zo hebben de Amerikaanse onderzoekers Sachs, Hausmann en Gallup, verbonden aan de
Harvard University, de afgelopen jaren spraakmakende studies gepubliceerd van de
samenhang tussen geografische factoren en welvaart.
Een van hun conclusies is dat gebieden met een tropisch klimaat en/of ver verwijderd van
zee dan wel door zeeschepen bevaarbare rivieren, in een (zeer) nadelige positie verkeren.
(Helemaal erg is het als ook nog eens een of meer landsgrenzen gepasseerd moeten
worden op weg naar zee, hetgeen het geval is bij zogenaamde land-locked countries). Het
contrast tussen enerzijds tropische gebieden die meer dan 100 kilometer van zee of
bevaarbare rivieren liggen en anderzijds gebieden met een gematigd klimaat binnen 100
kilometer van zee of bevaarbare rivieren, is indrukwekkend. De eerste categorie omvat
14 procent van al het bewoonde gebied op aarde, er woont 19 procent van de
wereldbevolking en haar aandeel in de wereldproductie is 7 procent. Voor de tweede
categorie gelden respectievelijk de aandelen 8, 23 en 53 procent. Samenlevingen met een
ongunstige site en situation zijn de 'prisoners of geography' - aldus de bondige slotsom.
Overigens: al baarden de artikelen het nodige opzien, hun boodschap is allesbehalve
nieuw. Geografen brachten haar al veel eerder, zoals Pierre Gourou.
▪ Kleingeestige bergvolken
Veel geografen reageren echter onwennig op de hernieuwde aandacht voor de rol van
het geografisch milieu. Simon Schama introduceerde hierin het begrip 'morele geografie'.
Voortdurend had God het Nederlandse volk beproefd met rampzalige overstromingen, en
keer op keer had dit volk de watervloed niet alleen doorstaan, maar zelfs overwonnen.
De Nederlandse samenleving droeg, constateerde Schama, een 'vloedkarakter'.
Ook bij de overstromingsramp van New Orleans in 2005 en de tsunami in 2004 beweerden
mensen dat dit een straf van God was…
Alsof het (veronderstelde) nerveuze karakter van de Japanners kon worden begrepen uit
de vulkanische bodem van het land; alsof de kleingeestigheid van bergvolken kon worden
toegeschreven aan hun leven tussen bergen en de ruimdenkendheid van volken op de
vlakten en langs de kust aan hun wonen in gebieden waar de horizon te zien was; alsof
het hoge morele niveau van oasevolkeren lag aan het feit dat dieven er altijd ontdekt
werden omdat zij voetsporen in het zand achterlieten..., zo schamperde Heinemeijer.
Maar zijn kritiek onderbouwde hij niet met argumenten. Bij hem leek vooral een soort
verlegenheid met het disciplinaire verleden mee te spelen: geografisch determinisme
'hoort' niet.
2 AAVD 29 © 2020 Arteveldehogeschool
ACHTERGROND
Van dat taboe, dat geografen zichzelf hebben opgelegd, hebben wetenschappers van
andere disciplines weinig last. Het fysisch milieu speelt een centrale rol in de
wereldgeschiedenissen van de historicus David Landes en vooral van de bioloog Jared
Diamond. Zij schreven respectievelijk The Wealth and Poverty of Nations. Why some
are so rich and some so poor (vertaling: Arm en rijk) en Guns, Germs and Steel. The
fates of human societies (vertaling: Zwaarden, paarden en ziektekiemen).
▪ Ongelijk verdeelde gunsten
Zowel Landes als Diamond probeert te verklaren wat talloze wetenschappers al eerder
hebben geprobeerd: waarom slaagde zo'n vijfhonderd jaar geleden uitgerekend Europa
erin de wereld te gaan beheersen? Beiden ruimen plaats in voor het gunstige fysische
milieu in Europa.
Landes schrijft: 'De geografie verkondigt een vervelende waarheid, namelijk dat de natuur
net als het leven oneerlijk is en haar gunsten niet gelijkelijk verdeelt; en dat die
oneerlijkheid van de natuur ook niet gemakkelijk te verhelpen is'. Streken in gematigde
klimaten zijn over het algemeen ruim bedeeld, tropische gebieden daarentegen zijn er
bekaaid afgekomen. Tegen hitte zou men zich minder gemakkelijk kunnen wapenen dan
tegen koude, en in warme gebieden gedijen voor de mens schadelijke insecten en
parasieten.
'Allesbeslissend' is het fysisch-geografisch milieu echter nooit geweest, en in de moderne
tijd kan het gewicht ervan worden verminderd door bijvoorbeeld airconditioners in
woestijngebieden. Aldus Landes, die in de rest van zijn boek nauwelijks op het geografisch
milieu terugkomt en vooral de betekenis van cultuur; verschillen breed uitmeet.
Meer aandacht voor het fysisch milieu geeft Diamond in zijn analyse waarom er zulke
grote mondiale verschillen in macht en welvaart zijn. Ten behoeve van journalisten, die
hem altijd vragen decentrale stelling van een dik boek in één zin samen te vatten,
formuleert hij die vrij vertaald als volgt: 'Verschillende volkeren volgen in hun
geschiedenis verschillende wegen vanwege de verschillen die er bestaan in hun
geografische omgevingen, niet vanwege biologische verschillen tussen de volkeren
onderling'.
Diamond vervolgt: 'Geografie heeft zonder twijfel enige invloed op de geschiedenis; de
nog onbeantwoorde vraag is hoeveel invloed, en of geografie het algemene patroon van
arm en rijk in de wereldgeschiedenis kan verklaren'.
Ter gelegenheid van de Nederlandse vertaling van zijn boek gaf Diamond een interview
waarin hij zei : 'Waar ik me tegen verzet, is het idee dat de mens de maat van alle dingen
is, heer en meester over de natuur, die alles naar zijn hand kan zetten en niet afhankelijk
is van de lokale natuurlijke gesteldheid. Ik laat zien hoe de natuurlijke omgeving - de flora
en de fauna, en geografische factoren zoals klimaat en natuurlijke barrières - een
oorzakelijke keten op gang heeft gebracht waar de mens zich in moest voegen'.
Die natuurlijke omgeving bood toevalligerwijs in Europa (en overigens ook in China) meer
mogelijkheden - of: legde minder beperkingen op - dan elders. Dat Europeanen de wereld
zijn gaan beheersen, is te danken aan een voor hen gelukkig toeval; ze leefden toevallig
2 AAVD 30 © 2020 Arteveldehogeschool
in een omgeving die hen daartoe in staat stelde. Van een aangeboren raciale superioriteit
- bijvoorbeeld verschillen in intelligentie -is geen sprake.
Zoals te verwachten was, hebben de ideeën van Landes en Diamond verzet opgeroepen,
Amerikaanse geograaf James Blaut, een politiek linkse geograaf. Zijn politiek geloof
dwong hem de wereld te zien als een constellatie van machtsverhoudingen tussen
centrum en periferie. Het is deze structuur, en niet de geografische omgeving, die het
patroon van rijk en arm verklaart. Een soort maatschappelijk determinisme vervangt hier
het fysisch determinisme.
2.3.3 Possibilisme en “genres de vie”
In Frankrijk kreeg het fysisch-determinisme minder vaste voet, dank zij de enorme invloed
van Vidal de la Blache, die van de geschiedenis naar de geografie was overgekomen en
brak met het fanatieke determinisme van Ratzel. Volgens de la Blache is de mens wel een
deel van de natuur, maar hij is er tevens "Ie maïtre" van. Hij ziet precies in "l'utilisation
des possibilités" het echte geografisch onderwerp. Via hem dringt het "possibilisme" door
als nieuw paradigma.
De natuur (geologie, reliëf, klimaat) biedt enkel de mogelijkheden, maar de mens heeft
het initiatief in handen en' is de bewerkende oorzaak van de oppervlakteverschijnselen.
Zo komt hij tot "genres de vie" (bestaanswijzen), een Frans begrip dat staat voor het
complex van tradities, culturen, technische verworvenheden van een volk, een sociale
realiteit, die niet zo maar uit de fysische omstandigheden resulteert. De Franse geografie
groeide uit tot een ware "tradition vidalienne", die de regionale geografie als de kroon op
het werk bestempelt. "La région comme espace vécu" is een synthese van onderlinge
relaties, die zowel van fysische als van menselijke aard zijn.
Tot op de dag van vandaag vertoont de aardrijkskunde in Frankrijk nog sterk dit
paradigma. En vermits het onderwijs in België een eeuw lang aan een Franse borst heeft
gelegen, verwondert het ons niet dat ook bij ons tot voor kort de regionale
aardrijkskunde bijna alleen zaligmakend was en duidelijke sporen heeft nagelaten. Het
leerplan van het Gemeenschapsonderwijs is er nog sterk door beïnvloed (zie regionale
geografie, 3AAVS5).
Uiteraard werden in universitaire kringen vragen gesteld of het determinisme en het
possibilisme een eigen inhoud en een eigen werkterrein voor de geografie kunnen
betekenen. Heel wat nuanceringen en varianten van die benaderingswijzen zagen het
licht. Eenvoudigheidshalve vermelden we hier slechts twee ervan (het zichtbare en het
functionele landschap), die respectievelijk in België en in Nederland een grote invloed
hebben gehad op de aardrijkskunde.
2.3.3.1 Het zichtbare landschap.
Inmiddels was ook in Duitsland sympathie ontstaan voor de regionale benaderingswijze
(Landerkunde-Landschaftskunde), o.a. door Hettner en ze werd als een nieuw paradigma
aanvaard; men sprak er zelfs van de "ziel" van het landschap.
In België werd een nieuwe variant uitgewerkt en gepropageerd door P. Michotte, die in
Leuven belast werd met een cursus geografie. Hij ging in de leer in Duitsland en Frankrijk
en gaf in een merkwaardig artikel "L'orientation nouvelle en géographie" (1921) een
genuanceerde zienswijze, waarin het begrip "paysage" centraal staat. De wetenschappen
kunnen volgens hem onderscheiden worden in drie hoofdgroepen:
2 AAVD 31 © 2020 Arteveldehogeschool
1. zakelijk-systematische wetenschappen (mineralogie, plantkunde, dierkunde...),
2. chronologische wetenschappen (geschiedenis, historische geologie...) en
3. chorologische wetenschappen, die de ruimte in haar onderverdelingen en
kenmerken bestuderen. Geografie hoort in die laatste geleding thuis en heeft tot
taak het "hoe" en het "waarom" van de landschappen, van de ruimtelijke
differentiatie na te gaan.
Michotte verkiest daarbij de term "paysage" boven de term "région" om nadruk te leggen
op de actueel zichtbare verschijnselen, die fotografeerbaar zijn en op kaart kunnen
gebracht worden. De ware oorzaken van die "morfologische kenmerken" moeten
opgespoord worden, of ze nu fysisch, historisch of sociaal-economisch van aard zijn.
De adoratie voor het landschap heeft sterk meegespeeld in het concept van het
leerplannen van Katholiek Onderwijs Vlaanderen.
2.3.3.2 Het functionele landschap.
In Nederland, waar het reliëf niet zo gevarieerd is als bij ons, werden begrijpelijkerwijze
de morfologische kenmerken sterk door de functionele verdrongen. Het zichtbare
landschap kan een ruimtelijke verankering leveren, maar mag geen einddoel zijn. De
menselijke (sociale) geografie kreeg er een stormachtige ontwikkeling, meestal totaal los
van de fysische geografie. De functionele samenhang van alle optredende factoren wordt
nagegaan om te komen tot functionele ruimtelijke eenheden (functiedragers), zoals bv.
nodale regio's gericht op een stedelijk centrum. Dat functionele paradigma is dus eerder
een mentale constructie dan een visuele werkelijkheid. Zo begrijpt men ook de grote
aandacht voor stedelijke, sociale (zelfs "sociografie") en economische geografie
(welvaartstreven), maar ook de sterke ontwikkeling van de toegepaste geografie, bv. in
de ruimtelijke ordening en planning.
De geografie in Vlaanderen zou, van nature uit, het best bij die Nederlandse
benaderingswijze aansluiten, maar dat zal slechts na de Tweede Wereldoorlog in het
Belgische bestel enige aandacht krijgen.
De opdeling van de leerstof in het leerplan van de eerste graad Katholiek Onderwijs
Vlaanderen in landbouwlandschap – industrielandschap – toeristisch landschap – sluit
duidelijk aan bij dit paradigma.
OPDRACHT 5 (ZIE PPTX)
1. Maak een tekst ‘Australië: natuurkundig (ligging, vorm, grootte en reliëf)’ voor een
toeristische brochure over Australië volgens het paradigma van ‘lokaliseren en
beschrijven
2. Kruip in de huid van een fysisch determinist en schrijf aldus een tekst die het
bodemgebruik nabij ‘Hof Ketele’ (Oudenaarde) vanuit hoogteligging-afstand tot de
hoeve-bodemvruchtbaarheid en weer-en klimaat verklaart (extra info in pptx).
2 AAVD 32 © 2020 Arteveldehogeschool
3. Hoe beoordeel je volgende twee redeneringen?
Licht hiervoor de ‘oorzaak-gevolg relaties’ zoals eerder aangegeven (p. 26-p. 28)
7
door .
A. De onherbergzaamheid van Småland maakt de bewoners creatief, coöperatief en
zuinig’ (citaat van Ingvar Kamprad, oprichter van IKEA in (Hospers, 2014 (9))
B. “In het Midden-Oosten zijn er mede door de verplichting om uitsluitend in volledig
bedekkende zwarte gewaden buiten te komen, heel wat onvruchtbare vrouwen”.
4. Bijgevoegde uitspraak is typisch voor een fysisch determinist.
Hoe klinkt deze uitspraak uit de mond van een ‘possibilist’?
‘Klimaatveranderingen richten beschavingen ten gronde.’ (Goeteyn &
Jacobson, 2012)
Voeg een afdruk van je eindresultaten toe aan je opdrachtenmap.
2.4 Kwantitatieve en theoretische geografie (golden sixties).
2.4.1 Inleiding.
Na de oorlog groeit er weerstand tegen de vorige paradigma's en duiken nieuwe
benaderingswijzen op, die vooral in de gistende periode van de jaren zestig succes
kennen. De vorige denkwijzen worden als "traditionele geografie" bestempeld en voor
versleten afgedaan. Deze wordt verweten beschrijvend te zijn en het unieke van plaatsen
en regio's op te sporen (idiografisch-inductief).
In de nieuwe oriëntatie, ook wel eens "nieuwe geografie" genoemd, worden veel
methoden ontleend aan de wiskunde, de economie en de sociologie. Slechts de
belangrijkste vernieuwingen komen hier bondig ter sprake.
2.4.2 Neo-positivisme met kwantitatieve verwerkingen
Inzake kwantitatieve revolutie is de geografie zeker geen leidende of baanbrekende
discipline geweest. De sterke reactie tegen het determinisme heeft de kwantitatieve
beweging in de geografie vertraagd. Immers op het eerste gezicht doet de kwantitatieve
geografie denken aan een soort neo-determinisme.
En toch was de kwantitatieve-kwalitatieve dichotomie in de geografie al lang latent
aanwezig: meten met instrumenten versus directe zintuiglijke waarneming, rationele
analyse versus intuïtieve perceptie, nuchtere wetenschappelijke constructies versus
dagelijkse afwisselende ervaring.
Vroeger diende de geografie zich te behelpen met eenvoudige, maar toen erg tijdrovende
statistische methoden bij de analyse van ruimtelijke spreidingen. Nu komen complexe
statistische technieken ter beschikking, geruggesteund door digitale dataverwerking,
zodat correlaties, regressies, variantie, factoranalyse enz. schering en inslag worden.
7 Doorlichten = de benodigde vragen van p. 26-p. 28 noteren en voor deze twee gevalstudies beantwoorden.
2 AAVD 33 © 2020 Arteveldehogeschool
Het gemakkelijkst en het meest succesvol zijn de kwantitatieve toepassingen in
geografische domeinen die een duidelijke binding vertonen met de
natuurwetenschappen, nl. de fysische geografie, de klimatologie en de cartografie. De
toepassingen waren heel wat moeilijker in de sociaal-economische geografie, wat niet
verwonderlijk is in het licht van de possibilistische traditie.
In de kwantitatieve geografie heeft men tot doel de analyse te maken van ruimtelijke
spreidingen ("spatial analysis") met de wetmatigheden die daaraan ten grondslag liggen.
Het kwantitatieve paradigma krijgt echter ook veel tegenwind. Vele geografen vrezen dat
men zich te sterk gaat vastklampen aan het beheersen van technieken en dat men voorbij
gaat aan de essentie van de geografie. Anderzijds stellen de aanhangers van de
kwantitatieve richting zich erg arrogant op en verwerpen in principe elke niet-
mathematische benadering, waardoor ze veel waardevols, o.a. de regionale geografie,
overboord gooien.
2.4.3 Wetenschappelijke theorievorming, modellen en systemen.
De kwantitatieve revolutie evolueert gelukkig heel snel naar een theorievormende en
modelbouwende geografie, die zoals elders in de exacte wetenschappen hypothetisch-
deductief wil zijn, in tegenstelling tot de traditionele geografie die als idiografisch-
inductief wordt bestempeld.
Men vergeet echter al te dikwijls dat ook bij de inductieve methode theorievorming
aanwezig was, nl. afgeleid uit de beschrijving van de regelmaat in de ruimtelijke
schikkingen van menselijke en fysische verschijnselen. Nu levert de kwantitatieve aanpak
echter afdoende technieken om de wetenschappelijke theorievorming in belangrijke
mate te vergemakkelijken en te verklaren: het toetsen van hypothesen en het maken
van voorspellingen liggen nu in het bereik.
Deze nieuwe werkwijze werd als een filosofisch en methodologisch geheel gepresenteerd
door D. Harvey in zijn succesvol boek "Explanation in geography".
In feite was het fysisch-determinisme al een eerste, zij het erg primitieve, poging om tot
wetten te komen via hypothetisch-deductief denken. De opgebouwde theorieën en
wetten dienen om de werkelijkheid te verklaren: men toont aan dat de feiten moesten
voorkomen onder de gegeven omstandigheden, ze zijn voorspelbaar en bijgevolg niet
uniek of willekeurig.
In die jaren zestig wilden de geografen, vooral de jongeren, strikt wetenschappelijk
verklarend zijn, zoals Harvey het formuleert: "The purpose of an explanation may be
regarded as making an unexpected outcome an expected one, of making a curieus event
seem natural or normal".
In dit paradigma van wetenschappelijke theorievorming hoort ook het werken met
modellen thuis, nl. het "denken naar analogie".
Om licht te werpen op de realiteit gaat men uit van een assumptie dat er een gelijkenis
van relaties of van attributen bestaat tussen bepaalde verschijnselen (een deel van de
reële wereld) en een analogie of een model. De modelbouwer kan verschillende
werkelijkheid. Zulk model kan fysisch, geometrisch, algebraïsch, diagrammatig enz. zijn.
Op zichzelf bewijst een model niets, maar het is als een werkhypothese die via
dataverwerking, verandering van variabelen en toetsing tot een theorie over de reële
wereld kan worden.
2 AAVD 34 © 2020 Arteveldehogeschool
Een model kan aanvaard of verworpen worden, juist zijn of vals. Het kan ook rijk zijn aan
implicaties en bijgevolg een vruchtbare bron om nieuwe hypothesen te formuleren voor
verder onderzoek.
In de fysische geografie is het werken met modellen voldoende bekend, maar ook in de
sociaal-economische geografie vindt men ze terug in het voortbouwen op de ideeën van
von Thünen, Weber, Christaller, Lösch, maar ook in werken met isochronen,
invloedssferen enz.
Een uitloper van het theorie-paradigma vinden we in het denken en werken met
systemen (‘Earth System Science’). Zo is het zonnestelsel een systeem, waarvan zon en
planeten elementen zijn met onderlinge relaties, die positie en beweging bepalen.
Systemen hebben meestal subsystemen en vertonen een dynamisch evenwicht.
Figuur 2: ‘zaak’vakbenadering (Pride Physiotherapy & Nutrition, 2017). Figuur 3: multidisciplinair (Séguin).
Niet alleen in de fysische, maar ook in de sociaal-economische geografie bestaan zulke
"spatial systems" waarbij men het systeem ziet "as a whole because of the
interdependence of its parts" (Rapoport).
Zo vormt de stedelijke organisatie met hiërarchie en invloedssferen een stedelijk systeem,
terwijl een afzonderlijke stad daarvan een subsysteem is bestaande uit woonwijken
industrieterreinen, CBD als elementen. Op zijn beurt kan elk element als een
subsubsysteem beschouwd worden, bv. een woonwijk bestaat uit woonbuurten, winkels,
school, plein, straten. Op analoge wijze kan men het hebben over een landschapssysteem.
De recente revitalisatie van ‘systeemdenken’ blijkt o.m. uit het wetenschappelijk
onderzoek hierover en vormingen voor leerkrachten dienaangaande (Cox & Steegen,
2017).
Deze benadering vond vele jaren na datum ook ingang in de vanaf 2017 geïntroduceerde
leerplannen van het Katholiek Onderwijs Vlaanderen en het GO! : ‘Het leerplan is een
integratie van aardrijkskunde en natuurwetenschappen en wil het ‘vakjes’-denken
overstijgen. Het systeemdenken staat dan ook centraal. Hierbij is het de bedoeling dat
leerlingen inzicht verwerven in het ontstaan en evolueren van het ecosysteem aarde.’
(Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2017) en ‘Systeemdenken als benaderingswijze kan
toegepast worden om de samenhang van de verschillende actoren in een geheel in beeld
te brengen (GO!onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, 2017).
Denken in systemen is in en leidt zelfs tot een interdisciplinaire aanpak om beter zicht te
krijgen op de samenhang van complexe problemen. De rapporten van de "Club van
Rome" en "Global Change" zijn in dat opzicht relevant.
2 AAVD 35 © 2020 Arteveldehogeschool
Figuur 4: wereldsysteem volgens 1 Rapport van Club van Rome, 1972.
e
2.4.4 Ruimtelijke organisatie en toegepaste geografie
Het systeemdenken veronderstelt dat beheersing en besturing mogelijk zijn. Systemen
evolueren vooral op middellange en lange termijn. Het ligt voor de hand dat de toekomst
hier in het spel is Het handelen van nu dient derhalve rationeel en normatief te gebeuren
in functie van het soort toekomst dat we willen bereiken. Vele geografen zagen in de
normatieve ruimtelijke idee een dienst aan de maatschappij van morgen. Ruimtelijke
ordening, ruimtelijke planning of meer algemeen "ruimtelijke organisatie" poogt de
werkzame krachten van natuur en mens, met inbegrip van de menselijke aspiraties m
goede banen te leiden om te komen tot een optimaal geheel van ruimtelijke structuren
die alle functies schragen.
Dat veronderstelt "survey" en "action": de toestand kennen en verklaren moet ook een
voorspellen en een actie inhouden. Men moet weten hoe dynamische evenwichten tot
stand komen om die mechanismen daarna in de toekomst te projecteren. Het opmaken
van gewestplannen was een concretisering ervan, alhoewel erg stroef en te weinig een
proces-planning (met voortdurende bijsturing). De huidige structuurplanning op diverse
niveaus (stad, provincie, Vlaanderen) poogt de ruimtelijke organisatie eerder te
benaderen als een dynamisch geheel, gestoeld op diverse processen die de ruimte
structureren (bv. het samenwoningssysteem).
De ruimtelijke organisatie is een onderdeel van de toegepaste geografie, dat in de jaren
zestig een grote opbloei kende en sindsdien een eigen leven is gaan leiden, een eigen
wetenschap is geworden al dan met gekoppeld aan de universitaire geografische
instituten.
2 AAVD 36 © 2020 Arteveldehogeschool
Toegepaste geografie is in feite geografie, gericht op praktisch nut, in dienst van de
samenleving teneinde de aarde leefbaarder te maken, maar ook in dienst van bedrijven,
in dienst van de overheid op alle niveaus Ook hiervoor werd een grote stimulans gegeven
door de Tweede Wereldoorlog, toen de militaire operaties (de bezetting en vooral de
bevrijding) moesten steunen op geografische informatie, op "area analysis".
Ook de intrede van GIS (geografische informatiesystemen) in geografie ligt in dezelfde lijn.
2.5 Kritische benaderingswijzen (sinds 1970).
2.5.1 Heftige kritiek op de golden sixties.
Al vroeg in de jaren zeventig kwam de onvermijdelijke reactie op het teveel aan exacte
wetenschap s.s. en wiskunde. De frustratie groeide ingevolge de faling t.o.v. grote
wereldproblemen (armoede honger, onrechtvaardigheid, ongelijke ontwikkeling,
geweld, oorlog).
In de universitaire wereld krijgen richtingen als sociologie, psychologie, economie een
enorme ontplooiing De studentenrevoltes van 1968 hebben die reactie in de hand
gewerkt, maar toch ook de oliecrisis, de economische crisis, de werkloosheid en de
onzekere toekomst. Zelden werd dus een wetenschappelijk paradigma zo snel door een
nieuw gevolgd.
In de geografie werd duidelijk het interesseveld verlegd naar de sociale en ecologische
problemen en worden marxistische zienswijzen niet langer onder stoelen of banken
gestoken. De kwantitatieve methode had de mens tot een te meten object herleid, tot
een "homme machine" (P. Claval), in dienst van een kapitalistische economie (homo
economicus).
Het menselijk wezen met zijn meningen en waarden werd over het hoofd gezien. De
hypothetisch-deductieve methode was dikwijls een alibi om een gebrekkige regionale
kennis te verbergen.
Anderzijds zijn kwantitatieve data over menselijke gedragingen alleen maar voor rijkere
landen beschikbaar en dan nog slechts voor de laatste decennia. Modellen en hypothesen
zijn derhalve te sterk gebaseerd op westerse sociaal-economische patronen. Zelfs de
beste statistische methoden zijn derhalve niet in staat de gegevens neutraal te maken.
Door het verblindend enthousiasme van de kwantitatieve revolutie bleven ook vele
nuanceringen onzichtbaar tot die verblinding in de jaren zeventig ging afzwakken. "Let
one hundred flowers bloom" (A. Holt) werd dan ook het wachtwoord vanaf de jaren
zeventig. Die nuances krijgen nu de kans om uit te groeien tot nieuwe paradigma's. Het
geheel van deze zienswijzen kunnen we onderbrengen onder de term "kritische
geografie". Slechts de belangrijkste kritische benaderingswijzen komen hier ter sprake.
2.5.2 Radicale en marxistische geografie
D. Harvey en met hem vele dynamische geografen veranderen het geweer van schouder
en maken een grote ommezwaai van een theoretisch-kwantitatieve naar een
revolutionaire geografie, van een standaard burgerlijk denken naar een marxistisch
perspectief. De traditionele, maar ook de kwantitatieve geografie wordt verweten in
dienst te hebben gestaan van de liberaal-kapitalistische heersers teneinde hun
2 AAVD 37 © 2020 Arteveldehogeschool
machtspositie in stand te houden. De ruimte is geen gegeven op zich, maar het product
van sociale activiteiten.
Zelfs de schoolaardrijkskunde legt zulk wereldbeeld op, dat welgekomen is voor de
machthebbers.
Waar in de Middeleeuwen godsdienst als verantwoordingssysteem fungeerde, staat nu
de wetenschap in dienst van de huidige maatschappijstructuren. Daarom moet de
wetenschap "gedemythologiseerd" worden. De geografie moet een echte "sociale
relevantie" krijgen en marxistisch-radicaal worden.
Ze moet vertrekken van de concrete leefsituaties van de arbeiders en nadruk leggen op
de productiewijzen, de machtsverhoudingen en de tegengestelde belangen in de sociale
klassen. Ook de schoolaardrijkskunde moet de maatschappij doorzichtig maken. Slechts
als het sociaal-economisch systeem zal veranderd zijn, kan er sprake zijn van een
harmonische samenleving: "former geography simply seeks to understand the world,
whereas Marxism seeks to change it" (D. Harvey).
Het volstaat dus niet maatschappelijk relevante thema's te bestuderen, zoals armoede,
minderheidsgroepen enz. Geografie moet vooral pogen om tot sociale actie te komen, tot
effectief revolutionair engagement. In de VS kwam een specifiek marxistisch tijdschrift
"Antipode" (a radical joumal of geography) tot stand en in Frankrijk "Hérodote"
(Stratégies, géographies, idéologies). Daarin wordt erg van leer getrokken tegen "la
géographie des Etats Majors" in dienst van de machthebbers, de militairen ("la
géographie sert d'abord a faire la guerre"), de koloniale mogendheden, maar ook vandaag
de dag in dienst van de multinationals, de grote banken enz. Ook de "géographie des
professeurs" moet het ontgelden, nl. de aardrijkskundige kennis die via de school in de
maatschappij wordt ingepompt zonder kritische (bedoeld wordt marxistische)
maatschappijvisie en hoofdzakelijk gekenmerkt door een geheugenballast.
Wie heeft iets aan aardrijkskunde ?
- de leerkrachten, want het is hun
beroep
- het leger om gebieden te
verdedigen of te veroveren
- de bedrijven om hun markteting
en expansie mogelijk te maken…
(naar Hérodote)
Figuur 6
Figuur 5 (Hérodote, nr 4-1976).
2.5.3 Humanistische geografie
Evenals de radicale geografie is de humanistische benadering een reactie op het
ontoereikende van het natuurwetenschappelijk denken over sociale problemen. Beide
geografiebeoefeningen zijn duidelijk familie van elkaar.
▪ De radicale geografie stelt zich revolutionair-sociaal op, anti-kapitalistisch en
marxistisch, op actie gericht.
2 AAVD 38 © 2020 Arteveldehogeschool
▪ Humanistische geografie daarentegen is 'eerder regionaal georiënteerd en
wil de menselijke ervaringswereld ontsluiten, zoals men die ontmoet met
eigen waarden en normen.
De strikte eng wetenschappelijke benadering is niet de enige manier om de wereld te
kennen. Humanistische geografie distantieert zich dan ook van de excessen van de
kwantitatieve geografie, die meent de kern van de werkelijkheid te kunnen achterhalen
uit gekwantificeerde grootheden en die de werkelijkheid een regelmaat oplegt, ontdaan
van alle subjectiviteit.
De mens gedraagt zich echter niet als een perfecte homo economicus, maar vertoont
eerder een "satisfaction behaviour" met veel subjectiviteit. Waarom mensen op een
bepaalde wijze met de ruimte omgaan wordt immers niet (alleen) verklaard vanuit
algemeen geldende fysische factoren, economische principes of maatschappelijke
structuren, maar grotendeels vanuit de mens zelf.
Humanistische geografie stelt zich daarom fenomenologisch op en tracht via een
beschrijvende studie door te dringen tot een intuïtie van het wezenlijke. Het systeem van
waarden en normen van een samenleving, alsook individuele motivatie en intentie leiden
tot ruimtelijk gedrag en bepalen in hoge mate de diverse leefmilieus en regio's. Deze
werkwijze leunt in zekere zin aan bij de Franse regionale geografie. Wordt Vidal de la
Blache in eer hersteld?
Een vernieuwd regionaal bewustzijn – als tegenpool van de tendens naar globalisering-
ligt mede aan de basis van een toenemend onafhankelijksstreven, dat dikwijls leidt tot
grote politieke spanningen, geweld en tot herverdeling van landen.
2.5.4 Overige kritische accenten
Buiten de hogervermelde humanistische en marxistische benaderingen zijn er nog enkele
nuanceringen, die minder extreem willen zijn en het waardevolle van vroegere
paradigma's aanwenden ter ondersteuning van een nieuwe hoofdgedachte.
Zo interpreteert de "Welfare approach" de positieve zijden van de kwantitatief-
theoretische (intellectualistisch denkkader) en die van de radicale geografie (accent op
menselijke problemen) teneinde de kwaliteit van het menselijk leven centraal te stellen,
zowel bij de beschrijving, bij de verklaring en evaluatie, als bij de implementatie:
mistoestanden en tekorten moeten niet alleen verklaard worden, maar ook verbeterd.
Ook de ecologische benadering wil een nieuwe hoofdgedachte voorop stellen, met
accenten op de begrippen "milieu" en "actor". Centraal hierbij staat de idee dat de mens
streeft naar toenemende welvaart, economische groei en daarbij gebruik-misbruik maakt
van de natuurlijke omgeving. Hieruit ontstaan spanningsvelden en conflicten, die men
moet signaleren, beschrijven, verklaren en voorspellen.
Ook de ecologische beweging lijkt dus een nieuwe naam te zijn voor landschapsstudie of
regionale geografie, maar met specifieke aandacht voor het "man-environment". De
aanpak is inmiddels interdisciplinair of multidisciplinair geworden. Op de ecologisch
gerichte geografie komen we nog terug (zie milieugeografie 2 AAVS4).
2 AAVD 39 © 2020 Arteveldehogeschool
2.6 Waardengerichte geografie.
Terugblikkend op de vooroorlogse klassieke geografie valt het op hoe 'n gering belang de
waarden in de geografie kregen. Men dacht dat men ontrouw werd aan zijn discipline,
dat men verraad pleegde wanneer men iets anders behandelde dan het zichtbare
landschap.
Die angst is nog dikwijls te bespeuren, nl. bij de vraag "is dat wel geografie?". De radicale
en humanistische geografen zijn de eersten die daarmee duidelijk hebben gebroken.
▪ De radicale geografen stellen in het licht datgene waarover de klassieke
geografen angstvallig in hun wetenschappelijke hypothesen zwegen en ze
stellen vragen over de betekenis van dat zwijgen.
▪ De humanistische geografen zijn bekommerd over het concrete leefmilieu en
proberen te zien welke delen van de dromen en verwachtingen zich hebben
kunnen realiseren. P. Claval schreef in 1993 een boek met de sprekende titel
"La géographie au temps de la chute des murs". Met de val van de Berlijnse
muur verloor de radicale geografie veel van haar aantrekkelijkheid.
De dag van vandaag worden vele waardevolle kritische bemerkingen van de radicale
geografie nu samen met die van de humanistische verdisconteerd tot een nieuw
paradigma, dat de basis vormt van "waardegerichte geografie".
Deze is geboren uit het vermeld ouderpaar. En geen wonder dat het kind erg gelijkt op
de ouders, alhoewel me dunkt toch wat meer op de humanistische moeder dan op de
marxistische vader. De waardegeografie gelooft dat de wereld waarin wij leven geen
automatisch product is van blinde mechanismen, dat louter op basis van eng
wetenschappelijke hypothesen en theorieën te verklaren en te voorspellen is.
De wereld is een project dat niet af is maar door dromen en verwachtingen oproept tot
de juiste attitude en verantwoordelijkheid. De waardengerichte geografie ligt duidelijk
in de lijn van een gelukkige kentering die voelbaar is bij zovelen die bekommerd zijn om
de huidige en toekomstige wereld.
De bevrijdingstheoloog Leonardo Boff houdt een pleidooi voor een nieuw denkmodel of
paradigma, nl. "de mens verantwoordelijk voor de verdere uitbouw van onze bedreigde
planeet, die we liefhebben".
Mens en aarde moeten verweven worden met respect voor de relatieve zelfstandigheid
van beide. Is dat niet de rode draad die doorheen een waardegerichte geografie moet
lopen? De aarde is mooi en vruchtbaar, maar wat doen we ermee? Eenzelfde vraag in
feite die de christenen vandaag moeten stellen: welke toekomst heeft de planeet-aarde
en wat doen de christenen daarvoor vanuit hun geloof? Samen met de humanisten,
ecologisten, ja ook samen met sceptici en atheïsten, met zijn allen zijn we er
verantwoordelijk voor. Samen moeten we "de schreeuw van armen en aarde" horen. Boff
zegt daarbij dat de westerse milieuzorg onvoldoende de ecologische ellende van de
armen inschat. Vandaag zijn de meest bedreigde wezens niet de walvissen of de
pandaberen, maar wel de arme en misbruikte mensen. De mens is immers ook een wezen
van de aarde en die band moet hersteld worden tot heil van de mensen en van de planeet.
Misschien komt de beste milieuzorg neer op het uitroeien van armoede en van het
misbruiken van mensen. Dat laatste levert ons ook het verlangen op naar een nieuw man-
vrouwbeeld als reactie op de ontgoocheling van de kapitalistische economie, gebaseerd
2 AAVD 40 © 2020 Arteveldehogeschool
op ondememingsdrang, concurrentie en macht, gekoppeld aan een mannendominantie.
Velen menen dat de emancipatie van de vrouw er in bestaat gelijke carrièrekansen te
bieden. Die uiterlijke emancipatie volstaat echter niet. Ze moet aangevuld worden met
een innerlijke emancipatie, nl. een vervrouwelijking van de maatschappij met aandacht
voor zachte waarden, met meer nadruk op samenwerking dan op concurrentie, met
respect voor de zwakke en gebroken mens. Is dat niet de echte blijde boodschap, die we
na 2000 jaar christendom moeten herontdekken en waar maken? De waarden-geografie
ligt duidelijk in die lijn.
2.7 (Post)modernisme in de geografie: de laatste paradigma’s.
De schoolaardrijkskunde is een hele tijd beïnvloed geweest door het modernistisch
denkmodel. Het hoofdkenmerk ervan was de binaire denkwijze waarbij de
aardrijkskundige werkelijkheid werd benaderd vanuit 2 invalshoeken zoals rijk-arm,
natuur-cultuur, open-bebouwde ruimte, industrielanden –ontwikkelingslanden, en zo
ook fysische aardrijkskunde en socio-economische aardrijkskunde. Dit denkmodel bleek
echter onvoldoende om een verklaring te geven voor de hedendaagse geografische
werkelijkheid.
In de postmoderne benadering (vanaf de jaren negentig van vorige eeuw) verlaat men dit
binair denken door aan te tonen dat er een derde speler meedoet, namelijk de
‘ruimtelijkheid’. Die ruimtelijkheid vormt de context voor het historische en het
maatschappelijke. Zowel de waargenomen (fysische) ruimte als de bedachte ruimte
(mentale ruimte cfr. mentale kaarten) wordt door ieder mens anders ingevuld, m.n. het
is een beleefde ruimte.
Voorbeelden van aardrijkskundige onderzoeken in post-modernistische context zijn b.v.:
racialisatie van stad-platteland (Schuermans N. , 2005) en ‘rethinking maps’ van
Christopher Perkins (Perkins, 2015) wiens studiedomein duidelijk blijkt uit zijn biografie:
‘his interests lie at the interface between mapping technologies and social and cultural
practices, with ongoing research into performative aspects of contemporary mapping
behaviour, and an emerging interest in play.’
In de schoolaardrijkskunde duiken de laatste decennia de sporen van dit post-
modernisme op. Zo wijzen kijkwijzers bij excursies (Neyt R. e., 2002) op
belevingselementen zowel van bewoners als bezoekers, duiken in schoolhandboeken
persoonlijke verhalen van bewoners op (Van Broeck, 2011) en wordt leerlingen naar een
waardeoordeel over landschappen gevraagd. En vooral, stilaan kiest men voor thema’s
waarbij de interactie tussen fysische en socio-economische geografie centraal staat (
vooral i.v.m. duurzaamheid en milieugeografie).
Neem aandachtig de hiermee overeenstemmende inhoud van § 1.4 op p. 22-p. 27
in (Steegen, An (Red.), 2018) door.
TIP
Vergeet in je lespraktijk de beleving van de leerling niet bij foto’s, videofragmenten of
heb er aandacht voor op excursie.
2 AAVD 41 © 2020 Arteveldehogeschool
BELANGRIJK
De evolutie van de paradigma's in de geografie mag men zich niet voorstellen alsof de
vroegere paradigma's volledig verdwijnen bij de opkomst van een nieuw denkmodel.
Het komt er op aan het goede van de voorgaande te behouden, wat cumulatief leidt
tot een verrijking. Het waarde-paradigma zal dus ondersteund moeten blijven door de
goede eigenschappen van de humanistische, de radicale, de theoretisch-
kwantitatieve, de relatie verklarende en zelfs ook de lokaliserende-beschrijvende
paradigma's.
TIP VOOR STAGELESSEN
Zelfs als je het niet zou willen, toch werk je altijd (onbewust) in een denkmodel of
vermeng je verschillende modellen. Door je vooraf te bezinnen met welke
paradigma’s je een les(senreeks) wilt opbouwen kan je veel doelgerichter werken en
kan je enkele valkuilen ontwijken.
Paradigma Gevolg in S.O
1 Zorg ervoor dat een les niet volledig volgens dit
paradigma verloopt. Vooral het inventariserend
Lokaliseren en karakter is saai voor de leerlingen. Vooral in de lessen in
de tweede graad die regionaal-thematisch zijn opgevat
beschrijven is de neiging het grootst om enkel maar te lokaliseren en
te beschrijven.
2
Klassiek wordt bij de behandeling van een land of regio
eerste het fysisch kader besproken en dan pas het socio-
Leggen van relaties
economische. Dit is nog altijd een erfenis van het fysisch
determinisme. Let vooral op de causaliteit bij de
- Fysisch-geografisch
verticale verbanden en vergeet de horizontale
determinisme verbanden niet. Deze laatste worden belangrijker door
o.a. de globalisering.
Omdat de leerplanmakers in het S.O geopteerd hebben
3
voor een regionaal- thematische benadering ontstaat nu
het gevaar van stereotypering van een streek op het
Leggen van relaties
thema zoals de ‘Subsahara-Afrika = traditionele
landbouw’.
Possibilisme
De Ardennen = toerisme, enz…
4
Uit het landschap kan men niet alles afleiden wat
belangrijk is voor de relatie mens- natuur. Het landschap
Zichtbaar
verbergt ook veel. Analyseer het landschap in al zijn
lagen.
landschap
2 AAVD 42 © 2020 Arteveldehogeschool
5
Let erop dat geen enkel landschap zuiver functioneel is
in één dimensie (in landbouwlandschappen is er een
Het functionele
industriële werkwijze, toeristische landschappen zijn
soms landbouwlandschappen, industriële landschappen
landschap
zijn toeristisch…enz
6 Laat je leerlingen geen berekeningen maken waarin ze
rekenkundig vastlopen. Ook het grafisch voorstellen is
Kwantitatieve bezigheidstherapie in een tijd waarin je met excel dit
verwerking veel beter kunt.
7 Ook lessen aardrijkskunde dragen bij tot
wetenschappelijke geletterdheid. De OESO onderzoekt
Wetenschappelijke dit regelmatig via zgn. PISA-testen. Minstens een vierde
van de vragen hebben een aardrijkskundige
benadering in modellen achtergrond. Zie de leerlijn voor
onderzoekscompetenties is het leerplan
8
Een belangrijk paradigma om het nut van geografie te
Toepassing op ontdekken. Laat leerlingen ook eens zelf een voorstel
doen over de lokalisatie van een bepaald verschijnsel.
ruimtelijk organisatie (zie experimentele onderzoekspiraal)
Mag een leraar een (maatschappelijk) standpunt
9 innemen of moet hij leerlingen aanzetten om dit te
doen, zonder zijn mening op te dringen. Teveel lessen
Kritische of radicale aardrijkskunde verkondigen zgn. neutraliteit terwijl ze
(marxistische) geografie daardoor juist de heersende mening bevestigen zonder
die in vraag te stellen.
10 Bijna spontaan worden veel leerkrachten aardrijkskunde
in de hoek van de ecologisten (ook politiek) gezien.
Ecologisme Scholen geven veel aandacht aan milieu. Laat je vak
daarin participeren met achtergrond (b.v. dikke truien
dag en dgl.)
11
Via de inhoud van het vak kan je naast maatschappelijke
vooral ecologische en (inter)culturele waarden
Waardegericht
bespreekbaar maken.
2 AAVD 43 © 2020 Arteveldehogeschool
12
Vergeet de beleving(*) van de leerling niet i.v.m. foto’s –
Postmodernisme filmfragmenten en excursie.
(*) Soms worden in de les echt confronterende filmfragmenten getoond. Maak altijd een
moment vrij om de beleving van de leerlingen een plaats te geven.
OPDRACHT 6
Uit eerdere examens…. Benoem het paradigma dat je in onderstaande info herkent.
Voeg een schermafdruk van het antwoord op onderstaande vragen toe aan je
opdrachtenmap. [Evaluatiecriteria: 1p/juist antwoord.]
8
Voor of tegen de ‘Zonneberg’ (Zelzate) ?
1.
(Heinicke, 2013).
‘De terugkeer van de Dijle’
2.
De openlegging van de Dijle in de vaartkom; maar ook op andere plaatsen integreert
Leuven de rivier in het straatbeeld (Vanhove, 2015).
8 Zonnepanelenpark te Evergem-Rieme op (voormalig) gipsstort.
2 AAVD 44 © 2020 Arteveldehogeschool
3.
(Cox, Onderzoek naar de integratie van systeemdenken via lessen aardrijkskunde, sd)
4.
‘Urban Trade Off’
5.
(Zwartjes L. , Neyt, Van Broeck, & Verstappen, 2011)
2 AAVD 45 © 2020 Arteveldehogeschool
3 AANDACHT VOOR WAARDEOVERDRACHT IN
9
SCHOOLAARDRIJKSKUNDE .
COMPETENTIES
1. De leerkracht als begeleider van leer-en ontwikkelingsprocessen.
▪ Milieu- en culturele waarden verbinden aan aardrijkskundige inhouden.
▪ De opinie-as en waardekwadrant en andere werkvormen gebruiken om
opiniërende thema’s in de lessen aardrijkskunde bespreekbaar te maken
2. De leerkracht als lid van de onderwijsgemeenschap.
▪ Waarden i.v.m. maatschappij verbinden aan aardrijkskundige inhouden om
aldus met (vak)collega's en leidinggevenden te dialogeren over zijn plaats in de
samenleving in het algemeen en over zijn beroep in het bijzonder.
LINC-MODEL
▪ Algemene doelen.
▪ Mens- en maatschappijbeeld.
BELANGRIJK
Dit vrij omvangrijke hoofdstuk geeft een visie op ‘waardenoverdracht’ in de lessen
aardrijkskunde. De inhoud ervan is ofwel documentair (nodig als naslag), biedt
achtergrond aan, geeft een visie op of behoort tot je parate kennis. Daarnaast biedt
dit hoofdstuk enkele concrete methoden en werkvormen aan om actief aan de slag
te gaan met waardegebonden thema’s in de les aardrijkskunde. Met de begeleidende
pptx en de in deze syllabus aangeboden syntheseschema’s krijg je zicht op hoofd- en
bijzaken van dit thema.
3.1 De rol van schoolaardrijkskunde.
3.1.1 Het vormen van attitudes
In AD2 bestudeerden jullie de theorie van Gert Biesta (Biesta, 2015) die beschrijft dat het
onderwijs drie taken met bijhorende doelstellingen nastreeft: subjectivatie
(persoonsvorming), socialisatie en kwalificatie. De school beperkt zich dus niet tot het
domein van de cognitieve vorming (kwalificatie), maar wil een jongere ook vormen tot
een bewust, kritisch individu (subjectivatie) die in harmonie kan samenleven met andere
9 Zie kijkwijzer voor een les aardrijkskunde, 1 PR 1 AA.
2 AAVD 46 © 2020 Arteveldehogeschool
leden van de maatschappij (socialisatie). Om dit te bereiken zal het onderwijs zich dus –
naast de cognitieve vorming - ook moeten richten op het domein van de affectieve
vorming. Het affectieve heeft betrekking op de interesse van de leerlingen, de
waardenschaal die ze aanleggen, hun oordeel over de mensen en dingen. Dit alles samen
bepaalt hun houding of attitude.
Een leerling(e) bezit een bepaalde attitude als hij/zij constant bepaalde gewoonten of
bepaalde regels naleeft. Zijn/haar gedragingen zijn een uiting van zijn/haar attitude. Via
de gedragingen zijn de attitudes dus observeerbaar.
Attitudes, goede (positieve) attitudes of negatieve, worden verworven door het
voorbeeld dat van anderen uitgaat (ouders, familie, vrienden, vreemden), door eigen
ervaring, door doelgericht onderricht en opvoeding.
De leraar aardrijkskunde moet derhalve niet alleen doorgever zijn van informatie, maar
moet ook vormer zijn, die helpt gestalte geven aan hart, karakter, gemoed en kritische
inzet. Waardengericht onderwijs richt zich op de leerlingen, maar betrekt ook de leraar
met zijn persoonlijkheid bij dit vormingsproces. Het innemen van een kritisch standpunt
over maatschappelijke situaties steunt op geografische kennis, maar ook op de
achterliggende waarden en normen.
3.1.2 Eersterangsrol bij waardenoverdracht
Inzake ethiek en waardenoverdracht heeft aardrijkskunde een eersterangsrol te spelen
omwille van drie redenen :
▪ Aardrijkskunde hoort tot de algemene vorming. Die algemene vorming moet
uitlopen in een creatieve, positieve, dienende integratie in de maatschappij, die
voortdurend in evolutie is.
▪ Veel aardrijkskundige thema's hebben raakvlakken met ethische aspecten.
▪ De voornaamste reden is zonder twijfel dat aardrijkskunde een brugvak vormt
tussen natuur- en menswetenschappen, namelijk tussen fysische en sociaal-
economische aardrijkskunde.
Door de vanaf 2019-2020 nieuw ingevoerde eindtermen en leerplannen zien we een
verschuiving van het vak aardrijkskunde naar een (meer) exact wetenschappelijk vak
(met onder meer een sterker aanleunen bij Natuur(wetenschappen) en Techniek). De
eindtermen ‘ruimtelijk bewustzijn’ en ‘duurzaamheid’ en (in mindere mate)
‘burgerschap’ hangen nauw samen en komen zeker aan bod binnen het vak
aardrijkskunde. Binnen deze eindtermen komen waardegebonden inhouden nog steeds
frequent aan bod en aardrijkskunde zal nu en in de toekomst dus een eersterangsrol
blijven spelen wat betreft waardenoverdracht.
Het vak aardrijkskunde staat echter niet alleen met deze thematiek. Ook andere vakken
en zeker in het door het Katholiek Onderwijs Vlaanderen nieuw georganiseerd vak
‘Mens en Samenleving’ en de door het Gemeenschapsonderwijs ingerichte leerlijn
‘actief burgerschap’ wordt er immers gewerkt aan doelen met betrekking tot waarden.
De leerplannen houden voldoende keuzemogelijkheden in om relevante
maatschappelijke situaties te behandelen. Voor aardrijkskunde is dat zeker geen
probleem. Maar een van de overwegingen die daarbij een rol spelen is de vrijheidsmarge
die men de leerling wil laten in zijn afwegingen en in de waarden en normen, die in de
klas aan bod zal komen. Een andere sterk limiterende overweging vormt natuurlijk het
2 AAVD 47 © 2020 Arteveldehogeschool
tijdsgebrek eigen aan een vak met één lestijd per week. Toch moet het vak aardrijkskunde
bijdragen tot vakoverstijgende attitudes.
OPDRACHT
Vat de inhoud van bovenstaande tekst in onderstaand schema samen.
3.1.3 Waardencommunicatie in het aardrijkskundeonderwijs
3.1.3.1 Criteria.
OPDRACHT
Vat de criteria voor waardencommunicatie in het aardrijkskundeonderwijs in
onderstaand schema samen.
2 AAVD 48 © 2020 Arteveldehogeschool
3.1.3.2 Strategie.
Gezien de uitdagingen van onze tijd en de eerder beschreven doelstellingen moeten
aardrijkskundeleraren niet alleen onderlegd zijn in geografie als wetenschap, maar
evenzeer in de vormende aspecten van het vak. (Goossens M. , 1997 (7)) voor een grote
betrokkenheid van de leraar en een specifieke strategie gericht op
waardencommunicatie. Die strategie van waarden-communicatie vanuit een ethische
optiek kan didactisch vertaald worden in een aantal stappen die in zulke onderwijssituatie
doorlopen worden.
Een voorbeeld van waarden-communicatie door (Vercnocke G. , 1997)
VOORBEELD
Lesverloop met waardencommunicatie (naar (Vercnocke G. , 1997)).
Zie ook ‘Kan geboortebeperking het wereldwijde voedselprobleem oplossen?’ via
https://www.volkskrant.nl/kijkverder/2018/wereldbevolking/ en het gelijknamige PDF-
document op de digitale leeromgeving van de hogeschool.
de
Les i.v.m. bevolkingsproblematiek in 4 jaar b.v. China - India
- Oplossingsrichtingen
De leerkracht doorloopt de 4 mogelijke oplossingsrichtingen:
. Toename van de sterfte
Een oplossing die erin bestaat de bevolkingsdruk te laten afnemen door stijging van
het sterftecijfer (bv. door niet in te grijpen wanneer er zich een acute hongersnood
voordoet).
2 AAVD 49 © 2020 Arteveldehogeschool
. Arbeidsmigratie
Een oplossing die erin bestaat door tijdelijke verhuizing van arbeidskrachten naar
andere landen, op korte termijn het probleem in nabije ontwikkelingslanden op te lossen.
. Geboortebeperking
Verschillende methoden die erop gericht zijn het gcboortecijfer te doen afnemen in
regio’s waar de bevolkingsdruk te groot is.
. Streven naar meer werkgelegenheid via lage lonen
De oplossing bestaat erin door beter gebruik van menselijke en natuurlijke
hulpbronnen de economische groei te stimuleren, zodat de landen loskomen uit de fatale
kringloop van armoede en geringe productiviteit.
- Weergave van het klassegesprek
Naar aanleiding van deze leerstof gaat de leerkracht in op een opmerking van een
bepaalde leerling. Het aangehaalde voorbeeld is een werkelijk gebeurd 'intermezzo' dat
spontaan plaatsgreep bij de aanbreng van de leerstof. Het volgende klasgesprek kwam
toen spontaan op gang:
Bart: lk vind dat eigenlijk een goede oplossing die hongerdood: het is de natuurlijke gang
van zaken, de bevolkingsdruk vermindert vanzelf en het is een gemakkelijke en
doeltreffende oplossing.
Lk.: Er zijn inderdaad mensen die voorstander zijn van deze oplossing. Waarom denk je
dat?
Bart: Omdat voedselhulp zoveel geld en energie kost en toch meestal niet helpt. Dat geld
zou beter besteed kunnen worden.
Lk.: Waaraan zou jij het geld besteden?
Bart: Bijvoorbeeld aan een landbouwproject dat goed werkt.
Lk.: Ken jij zo een project?
Bart: Verleden jaar werkten we met de jeugdbeweging rond het thema 'Tomboektoe'.
Daar zie je tenminste resultaat.
Lk.: In Tomboektoe is men ook pas begonnen na een hongersnood. Zonder voedselhulp
had men het daar niet gered.
Tom: Ik vind dat men altijd hulp moet bieden waar het nodig is. Waar ga je de grens
trekken?
Jan: In feite heeft elk mens recht op hulp.
Lk.: Bart, welke criteria zou jij gebruiken om dit land niet en dat land wél te helpen?
2 AAVD 50 © 2020 Arteveldehogeschool
The words you are searching are inside this book. To get more targeted content, please make full-text search by clicking here.
Discover the best professional documents and content resources in AnyFlip Document Base.
Search