Aardrijkskundevakdidactiek_2021

4.3 Natuur, ruimte & techniek (NRT) en Natuur & ruimte (NR)

4.3.1 Wat is NR(T)?

Zoals eerder gezegd, zet de recente hervorming van het secundair onderwijs onder meer
in op een versterking van wetenschappen en techniek. In dit kader geeft Katholiek
Onderwijs Vlaanderen sinds 1 september 2019 zijn scholen de mogelijkheid om
aardrijkskunde, natuurwetenschappen en techniek in de eerste graad geïntegreerd aan te
bieden, via het leerplan Natuur, ruimte & techniek (NRT). In de a-stroom bestaat deze
optie naast de drie aparte vakken; in de b-stroom is er enkel de keuze tussen NRT of
Natuur & ruimte (NR).


Naast het inspelen op de door de Vlaamse Overheid gevraagde versterking van
wetenschappelijke en technische vaardigheden, haalt het Katholiek Onderwijs
Vlaanderen nog andere beweegredenen aan om te kiezen voor deze integratie. Zo zorgt
de geïntegreerde aanpak van deze vakdisciplines voor een betere aansluiting met het
lager onderwijs, waar zij samen het leergebied ‘wetenschap en techniek’ vormen.
Daarnaast worden ook vele argumenten van vakoverschrijdend lesgeven aangehaald,
zoals opgesomd bij vooral het interdisciplinaire lesgeven: betere leeruitkomsten,
ste
stimulering van de 21 -eeuwse vaardigheden, hogere motivatie bij leerlingen. (Katholiek
Onderwijs Vlaanderen, 2018).


Ook bij andere onderwijsverstrekkers, zoals het GO!-Onderwijs van de Vlaamse
Gemeenschap, is er overigens een tendens naar het clusteren van (exacte)
wetenschapsvakken, waarbij aardrijkskunde gezien wordt als een exacte wetenschap.

4.3.2 Aardrijkskunde en NR(T)

Het geïntegreerd aanbieden van aardrijkskunde en natuurwetenschappen, en eventueel
ook samen met techniek, heeft heel wat teweeggebracht onder leerkrachten en docenten
aardrijkskunde.





2 AAVD 101 © 2020 Arteveldehogeschool

Enerzijds valt het niet te ontkennen dat er linken zijn tussen aardrijkskunde en
natuurwetenschappen – denk aan geologie, kosmografie en fysische geografie, maar ook
aan duurzaamheid en evolutie – waardoor geregeld vakoverschrijdend samenwerken
tussen deze twee vakdisciplines logisch lijkt. Anderzijds: het vak aardrijkskunde heel wat
meer dan fysische aardrijkskunde! Aardrijkskunde is de synthesewetenschap bij uitstek
die linken legt tussen de fysische én sociaal-economische wereld. Velen vreesden dat,
door de komst van NR(T), de eigenheid van het vak aardrijkskunde zou verdwijnen en
vakspecifieke kennis en inzichten zouden verloren gaan.

In dit kader is het goed te weten dat het interdisciplinaire leerplan NR(T) geen verplichting
is, maar wel een keuzemogelijkheid, en dat binnen dit leerplan interdisciplinair werken
niet steeds hoeft. Ook thematisch werken en ook vakgericht werken kan.

ACHTERGROND

'Aardrijkskunde mag niet uit het lessenpakket verdwijnen' (Herman, 2018)

'In het vak aardrijkskunde leert de leraar de leerlingen na te denken over hoe hun wereld
in elkaar zit', schrijft docente Rita Heyrman samen met de Vereniging Leraars
Aardrijkskunde. Ze verzetten zich tegen de plannen van het katholiek onderwijs om de
specifieke eigenheid van het vak te laten verdwijnen.
Afgelopen week sprak het Katholiek Onderwijs Vlaanderen het voornemen uit om in de
eerste graad van het secundair onderwijs het vak aardrijkskunde op te nemen in een
geïntegreerd vak 'Wetenschappen en techniek'. Weliswaar krijgen scholen de keuze tussen
vakken behouden (zoals aardrijkskunde) of te kiezen voor de interdisciplinaire aanpak
waarbij de vakken biologie, aardrijkskunde, fysica en techniek geïntegreerd worden in één
vak. Dit interdisciplinair werken maakt aardrijkskunde echter onzichtbaar binnen het
geheel, zeker omdat de samenhangende vakinhouden uit de eindtermen verknipt worden
om te kunnen aansluiten bij de natuurwetenschappelijke thema's. Hierdoor dreigt niet
alleen de inhoud en de naam van ons vak verloren te gaan, maar ook de expertise errond.
Aardrijkskunde neemt als synthesewetenschap een unieke positie in op het kruispunt
tussen positieve en humane wetenschappen en is de meest holistische wetenschap in de
rij natuurwetenschappen. Wij brengen vaak de concrete toepassing aan van heel wat
theoretische beschouwingen in andere vakken, en dat niet alleen vanuit wetenschaps-
vakken. Op die manier worden elementen uit het dagelijkse leven en actuele vraagstukken
verklaard en worden linken gelegd door leerkrachten die hier specifiek voor opgeleid zijn.
In het vak aardrijkskunde leert de leraar de leerlingen na te denken over hoe hun wereld in
elkaar zit. Vanuit de kennis van de fysische opbouw van de aarde leggen leerlingen relaties
tussen platentektoniek, vulkanisme en aardbevingen. Kennis over gesteenten en
erosiemechanismen doet hen nadenken over vorm en evolutie van riviervalleien.
Anderzijds geeft de aardrijkskundeleraar aanzetten tot het ontrafelen van de eenvoudige
en de complexe relaties in de menselijke samenleving. Hij stimuleert leerlingen om
bijvoorbeeld vanuit menselijke organisatievormen relaties te leggen tussen
landbouwontwikkeling, bevolkingsevolutie en landgrabbing. Zo kunnen zij de geopolitieke
organisatie aan vluchtelingenstromen koppelen of het verband leggen tussen coltan/kobalt
in een smartphone en uitbuiting/oorlog in de mijngebieden van Oost-Congo. De
aardrijkskundeleraar zal ook de interactie tussen fysische processen en menselijk handelen
aanbrengen. Denken we maar aan het effect van overstromingen in gebieden met sterke
ontbossing en slordige ruimtelijke ordening of de impact van economische processen
waarbij energievoorziening centraal staat op de klimaatverstoring.




2 AAVD 102 © 2020 Arteveldehogeschool

Kortom, deze competentiegestuurde wetenschap is tevens een maatschappelijk relevant
vak dat jongeren heel wat meer duiding kan geven bij veel actuele vraagstukken
(klimaatverandering, mobiliteit, migratie, stedelijke problematieken en stadsuitbreiding,
duurzaamheid en voedselzekerheid, energievoorziening, land- en waterbeheer).
Antwoorden worden aangereikt, gebruikmakend van ruimtelijk inzicht en inhoudelijke
expertise. Deze aanpak moet steeds gelinkt worden aan actuele gebeurtenissen. Dit
voortdurend vermengen van relevante leerinhouden in een actualiteitscontext is duidelijk
compentiegestuurd en uniek binnen het vakkenpakket van het secundair onderwijs.
Leerlingen worden hierdoor meer bewust van en verantwoordelijk voor het systeem dat
de aarde is. Dat is een zeer belangrijke houding voor elke burger in tijden van globalisering.
Het vak aardrijkskunde steunt op een reeks van wetenschappelijke en noodzakelijke
onderzoeksmethoden, welke allen tot het rijtje 'twenty first century skills' behoren: je kan
nu eenmaal niet zonder observatie en analyse, oriëntering en kaartvaardigheid, Geo-ICT en
onderzoekend leren. Bij deze skills staat echter één belangrijke invalshoek centraal: de
ruimtelijke benadering, en dit hebben de andere wetenschappen niet. Met het stellen van
vragen zoals 'waarom?' en 'waarom daar?' bouwen leerlingen een uniek referentiekader
op. Ook kunnen ze hierdoor zowel eenvoudige als complexe relaties ontrafelen en inzicht
krijgen in de fysische en sociaal-economische concepten van de huidige en de toekomstige
wereld. Hier zit de relevantie van het lesvak, hier zijn de aardrijkskundeleraren op getraind,
zijn ze uniek en onvervangbaar.
Aardrijkskunde heeft echter in het onderwijs de perceptie wat tegen: te vaak wordt het
omschreven als een 'klassiek weetjesvak' waarvan de toegevoegde waarde betwijfeld
wordt. Het ruimtelijk-relationeel denken wordt nog te weinig als meerwaarde aanvaard.
Voor de bedrijfswereld is geografie echter een graag geziene opleiding en heel wat
geografen werken in jobs waar ruimtelijk inzicht belangrijk is.
Jammer genoeg weigeren de beleidsmakers de syntheserol van dit vak ten volle uit te
spelen en willen ze het vak liever integreren in een groter interdisciplinair geheel.
Clusterplannen met geschiedenis, natuurwetenschappen, techniek - we hebben ze
ondertussen allemaal zien passeren. En laat ons eerlijk zijn, ondanks het gul inzetten van
lesuren, is de rol van aardrijkskunde binnen Wereldoriëntatie, MAVO (Maatschappelijke
vorming) en PAV (Project algemene vakken) ondertussen zo sterk uitgehold dat leerlingen
vaak zelfs niet meer aan ruimtelijk-relationeel denken toekomen, laat staan een
geografisch referentiekader opbouwen.
Natuurlijk zal door directies het argument gebruikt worden dat je met een één lesuur per
week nooit voldoende ruimte zal krijgen om de geografische denkwijze ten volle te laten
spelen. Daarom, maak van aardrijkskunde gewoon een meeruursvak. De leerkrachten
zullen meer tijd hebben om niet alleen theorie maar ook praktische oefeningen op het
terrein in te passen in hun leerprogramma. Iedereen heeft hier baat bij: de leerkrachten
zien hun leerlingen meer dan één uur per week, de huidige generatie leerlingen zal meer
gemotiveerd worden om problematieken rond ruimtelijke ordening, migratie, klimaat,
overbevolking te begrijpen, en de bedrijfswereld (en het onderwijs) zullen meer
gemotiveerde mensen kunnen rekruteren.
Staan we nu niet op onze strepen dan levert dit gegarandeerd verdampte aardrijkskunde
op en wordt achtergrondkennis over en inzicht in het systeem aarde bij leerlingen niet
meer belangrijk. Dit in een wereld die steeds complexer, veeleisender en ondoorzichtiger
wordt. Om af te sluiten brengen we graag deze woorden van de vorige Amerikaanse
president Barack Obama in herinnering, uit 2012: "Celebrate the important role that
geography plays in all our lives." en "The study of geography is about more than just
memorizing places on a map. It's about understanding the complexity of our world,
appreciating the diversity of cultures that exists across continents. And in the end, it's about
using all that knowledge to help bridge divides and bring people together."





2 AAVD 103 © 2020 Arteveldehogeschool

4.3.3 Didactiek
(naar: Vandenbroele & Dhooge, 2020)

Katholiek Onderwijs Vlaanderen noemt de leerplannen NRT en NR ‘interdisciplinaire’
leerplannen. Wat dit precies betekent, ontdekte je eerder. In de leerplannen staat echter
genoteerd dat interdisciplinair werken niet steeds hoeft: sommige doelen kunnen
vakgericht of multidisciplinair aangepakt worden (Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2019).

In wat volgt worden vijf didactische insteken voor NR(T) toegelicht. Deze insteken werden
ontwikkeld binnen een praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek van
Arteveldehogeschool gedurende het academiejaar 2018-2019 waarbij onderzocht werd
hoe het geïntegreerd werken binnen de vakken aardrijkskunde, natuurwetenschappen en
techniek in de eerste graad secundair onderwijs kan gebeuren. De ontwikkelde
didactische insteken vormen een mix van verschillende onderwijs-aanpakken, die vooral
binnen de multidisciplinaire en interdisciplinaire vorm van vakkenintegratie geplaatst
kunnen worden. De didactische insteken kunnen, samen met de uitgewerkte
lesmaterialen, gedownload worden van www.natuurruimtetechniek.be.


4.3.3.1 Projectmatig werken
Zowel bij de inter- als transdisciplinaire aanpak wordt projectmatig werken als
onderwijsaanpak genoemd, en ook onderzoekend leren binnen wetenschapsonderwijs
wordt hiermee verbonden. Bij projectmatig werken beantwoorden leerlingen een
centrale onderzoeksvraag of bestuderen ze een vakoverschrijdend probleem door vanuit
verschillende disciplines de vraag of het probleem te benaderen. Bij voorkeur is de vraag
of het probleem afkomstig uit een authentieke en actuele context en sluit deze aan bij de
belevingswereld van de leerlingen. De leerlingen gaan in groep zelfstandig aan de slag en
zoeken via onderzoekend leren een antwoord op de vraag of het probleem.


Het uitgewerkt voorbeeldproject gaat om de actuele problematiek van
luchtverontreiniging. Via verschillende zelfstandige opdrachten komen de leerlingen
meer te weten over wat lucht eigenlijk is, onderzoeken ze de luchtkwaliteit, gaan ze
oorzaken en gevolgen van luchtvervuiling na en formuleren ze maatregelen om de
luchtvervuiling te beperken.

4.3.3.2 Thematisch werken met een brugles
Thematisch werken wordt genoemd bij zowel de multi- als de interdisciplinaire aanpak
van vakkenintegratie. Bij de multidisciplinaire aanpak worden verschillende doelen uit de
te integreren vakdisciplines onder één noemer, een thema, geplaatst. Deze vakspecifieke
doelen worden in een aantal lessen in de drie vakdisciplines elk afzonderlijk, maar wel
quasi gelijktijdig, behandeld. Bij interdisciplinair werken worden de verbanden tussen
deze doelen zichtbaar gemaakt via een brugles.


Voor het thema ‘kracht en beweging’ uit het leerplan NRT a-stroom werden bij wijze van
voorbeeld drie bruglessen uitgewerkt. Twee lessen kunnen gebruikt worden bij de opstart
van het thema, waarna vakspecifieke lessen binnen het thema volgen; één les is bedoeld
als synthese aan het einde van de vakspecifieke lessenreeksen. De vakspecifieke lessen
zelf werden niet uitgewerkt; leerkrachten hebben de didactische vrijheid om de optimale
leeromgeving te creëren voor hun specifieke leerlingen.



2 AAVD 104 © 2020 Arteveldehogeschool

4.3.3.3 Actualiteit
Thema’s en projecten dienen te vertrekken vanuit actuele maatschappelijke kwesties. Het
aan bod brengen van actualiteit bevordert niet alleen de relevantie van de inhouden, wat
de motivatie van de leerlingen verhoogt, het stimuleert ook de taalvaardigheid,
mediawijsheid en opbouw van het mentale kaartbeeld van de leerlingen. Actualiteit kan
bijgevolg een belangrijk onderdeel van NR(T) zijn. Actualiteit is dan ook niet vreemd voor
NR(T); frequent verschijnen er in de media berichten die geduid en begrepen kunnen
worden vanuit aardrijkskunde, natuurwetenschappen of techniek. Actualiteit kan niet
alleen als vertrekpunt dienen voor een thematische lessenreeks of project; het kan ook
als rode draad doorheen een les, lessenreeks of project gebruikt worden, de leerlingen
kunnen een opdracht of onderzoek uitvoeren met behulp van een actualiteitsbericht, en
ook bij voorbeelden, oefeningen, toetsen en examens kan actualiteit ingezet worden.

Het uitgewerkte voorbeeld voor deze didactische insteek gaat om een zelfstandige
opdracht waarbij leerlingen een actualiteitsbericht als belangrijkste leermiddel gebruiken
om het doel omtrent aardbevingen en vulkanen te bereiken. Ze gebruiken hierbij de
OVUR-techniek, wat ook vanuit onderzoekend leren gestimuleerd wordt.

4.3.3.4 Big Ideas
Binnen wetenschapsonderwijs wordt ook de link verwacht tussen actuele
maatschappelijke kwesties en wetenschappelijke conceptuele ideeën, zoals de big ideas.
Deze wetenschappelijke kernideeën zijn zeker bruikbaar in de interdisciplinaire
lesaanpak, aangezien ze de aparte vakdisciplines overstijgen. Het project Big Ideas, Great
Science (zie https://bigideasgreatscience.wordpress.com/) benoemde de kernideeën al
als een kader om lessen vorm te geven, en ook andere experts spreken over ‘kern-
concepten’ als voorbeelden van thema’s, als een paraplu om inhouden aan te brengen.

De uitgewerkte lesmaterialen voor deze didactische insteek laten de leerlingen kennis
maken met deze big ideas aan de hand van een reeks leerlingenproeven en zelfstandige
opdrachten, waarbij ook de leefwereld van de leerlingen aan bod komt. De kernideeën
worden visueel gemaakt met een symbool en worden via een poster zichtbaar gemaakt
in de klas. De kernideeën kunnen vervolgens doorheen alle volgende lessen NR(T) als een
rode draad ingezet worden om verschijnselen te analyseren, interpreteren en verklaren.


Meer info over de big ideas is ook te vinden bij §11.4.3 in het handboek Vakdidactiek
Aardrijkskunde van A. Steegen (red.).

4.3.3.5 Terreinstudie
Een geïntegreerde aanpak in NR(T) kan ook gerealiseerd worden via een terreinstudie. De
studie van de natuur, de ruimte en technische processen kan immers niet zonder reëel
contact met deze natuur, ruimte en technische processen en zonder te ervaren hoe iets
‘in de praktijk’ werkt. Het leerplan NR(T) verplicht dan ook tot een terreinstudie en het
uitvoeren van terreinwaarnemingen en -technieken bij meerdere doelen.


De binnen dit project ontworpen terreinstudie brengt de leerlingen naar de Bourgoyen-
Ossemeersen te Gent. Op deze locatie gaan de leerlingen met behulp van opdrachtfiches
actief op onderzoek om heel wat conceptuele doelen, die betrekking hebben op de drie
vakdisciplines, te concretiseren en al dan niet te bereiken. De leerlingen oefenen ook heel
wat procedurele vaardigheden in en ook transversale doelen komen aan bod.

2 AAVD 105 © 2020 Arteveldehogeschool

BELANGRIJK
Binnen het vakproject ‘Op stap met de leraar aardrijkskunde in de netwerken van het
vak’ (3AAPJ2) wordt dieper ingegaan op NRT.



4.4 Maatschappelijke Vorming (MAVO) en Project Algemene Vakken (PAV)

4.4.1 Wat is MAVO/PAV?

Zie §11.3.1 ‘Wat is MAVO/PAV?’ uit het handboek Vakdidactiek Aardrijkskunde van A.
Steegen (red.).

Een aanvulling is dat MAVO bij Katholiek Onderwijs Vlaanderen in de eerste graad van het
secundair onderwijs een gewijzigde invulling gekregen heeft sinds het invoeren van de
nieuwe eindtermen voor deze eerste graad op 1 september 2019. Voorheen was het vak
MAVO een integratie van aardrijkskunde, geschiedenis en maatschappijleer, maar vanaf
1 september 2019 is MAVO een integratie van enkel geschiedenis en maatschappijleer.
Aardrijkskunde is immers samengebracht met natuurwetenschappen in het nieuwe vak
Natuur & ruimte, en eventueel ook met techniek in Natuur, ruimte & techniek (zie eerder).
De linken tussen aardrijkskunde met geschiedenis en maatschappijleer worden dus niet
langer gelegd bij Katholiek Onderwijs Vlaanderen, in de eerste graad.

4.4.2 Aardrijkskunde en MAVO/PAV

Zie §11.3.2 ‘De rol van aardrijkskunde binnen MAVO/PAV’ uit het handboek
Vakdidactiek Aardrijkskunde van A. Steegen (red.).

In navolging van de eerdere aanvulling: enige waakzaamheid is sinds september 2019
geboden wanneer men het over aardrijkskunde en MAVO heeft, want in niet elk vak
genaamd ‘MAVO’ komen aardrijkskundige inhouden aan bod. Ga steeds na om welke
onderwijsverstrekker en welke graad het gaat!


Voorbeelden van (voormalige) titels voor thema’s en projecten voor MAVO/PAV met een
sterke aardrijkskundige onderbouw zijn worden weergegeven in volgende tabel.

Tabel 1: Voorbeelden van titels van thema’s en projecten MAVO/PAV
1 graad 2 graad 3 graad
ste
de
de
Met de kaart op stap In de knoei met groei Europa in de wereld
Dorpen en steden De wereld verkend Naar een betere woonomgeving
MAVO Een wereld vol culturen Wereld van tegenstellingen Inpakken en wegwezen
De wereldkaart in het nieuw
Onze rusteloze aarde
Oost west, thuis best
Wij worden Europeanen Globalisering: Made in the East
De wereld op mijn tafel Op zoek naar een veilige toekomst
/ Koud, hé Als het kriebelt moet je reizen
Op weg zonder drempels Planeet op dieet
PAV Via Europa Buitengewoon België
’t Wordt warm op aarde Schipper, mag ik overvaren
Inpakken en wegwezen








2 AAVD 106 © 2020 Arteveldehogeschool

4.4.3 Didactiek

Zie §11.3.3 ‘Didactiek’ uit het handboek Vakdidactiek Aardrijkskunde van A. Steegen
(red.).

Een stappenplan voor het ontwikkelen van een thema of project MAVO/PAV wordt
weergeven in volgende tabel.




Tabel 2: Stappenplan voor het ontwikkelen van een thema of project MAVO/PAV
Stap 1 Een thema of projecttitel kiezen
Stap 2 Ideeën verzamelen door brainstormen
- via noemen, contrasteren, verwoorden in een zin, vraag en spreekwoord
- via w-vragen: wat, wie, waar, wanneer, waarom, hoe, waarvoor, …
Stap 3 Leerdoelen koppelen
- vakspecifieke eindtermen of ontwikkelingsdoelen
- vakoverschrijdende eindtermen (VOETEN)
Stap 4 Weekroosters en activiteiten plannen
- instap (exploratie, ordening)
- uitdieping (onderzoek, actie)
- synthese en zingeving
Stap 5 Lesdoelen noteren per activiteit
Stap 6 Werkvormen kiezen per activiteit
Stap 7 Leermiddelen verzamelen of uitwerken per werkvorm
Stap 8 Leerlingenbundel en leerkrachtenbundel uitwerken
Stap 9 Evaluatie uitdenken


4.5 Science, Technology, Engineering, (Arts) and Mathematics (STE(A)M)

4.5.1 Wat is STE(A)M?

Zie §11.5.1 ‘Wat is STE(A)M?’ uit het handboek Vakdidactiek Aardrijkskunde van A.
Steegen (red.).

4.5.2 Aardrijkskunde en STE(A)M

Zie §11.5.2 ‘Wat is de rol van aardrijkskunde binnen STE(A)M?’ uit het handboek
Vakdidactiek Aardrijkskunde van A. Steegen (red.).

4.5.3 Didactiek

Zie §11.5.3 ‘Didactiek’ uit het handboek Vakdidactiek Aardrijkskunde van A. Steegen
(red.).

BELANGRIJK

Binnen het vakproject ‘Op stap met de leraar aardrijkskunde in de netwerken van het
vak’ (3AAPJ2) wordt dieper ingegaan op STEM.








2 AAVD 107 © 2020 Arteveldehogeschool

ACHTERGROND
Extra bronnenmateriaal over STEM

De brochure ‘Doelgericht werken aan STEM. Eerste graad – lesuren differentiatie’ van
Katholiek Onderwijs Vlaanderen (maart 2019) (zie https://pincette.katholiekonderwijs.
vlaanderen/meta/properties/dc-identifier/Cur-20190310-16) biedt heel wat recente
inzichten omtrent de aanpak van STEM in de eerste graad van het secundair onderwijs.
Dit document kan ook ter ondersteuning gebruikt worden om de procedurele doelen
rond STEM in het vakgerichte leerplan Aardrijkskunde en het interdisciplinaire leerplan
Natuur, ruimte & techniek te bereiken.
In de mediatheek vind je ook meerdere bachelorproeven omtrent STEM terug:
▪ Acke, W., & Mestdag, A. (2018). Evaluatie van STEM-projecten. Gent:
Arteveldehogeschool (onuitgegeven bachelorproef).
▪ Boerjan, A., & De Corte, L. (2018). Aardrijkskunde in STEM. Gent:
Arteveldehogeschool (onuitgegeven bachelorproef).
▪ Papegnies, W., & Valcke, B. (2018). Meerstemmig op stap. Welke stappen dient een
leerkracht te zetten om een STEM-project uit te werken op school? Gent:
Arteveldehogeschool (onuitgegeven bachelorproef).
▪ Remy, B., & Van Lancker, I. (2019). De ontwikkeling en toepassing van een effectieve
evaluatietool voor STEM-projecten, toegepast op het nieuwe leerplan Natuur, ruimte
& techniek 1A. Gent: Arteveldehogeschool (onuitgegeven bachelorproef).



4.6 Content and Language Integrated Learning (CLIL)

4.6.1 Wat is CLIL?

Zie §11.2.1 ‘Wat is CLIL?’ uit het handboek Vakdidactiek Aardrijkskunde van A. Steegen
(red.).

4.6.2 Aardrijkskunde en CLIL
Zie §11.2.2 ‘Aardrijkskunde en CLIL’ uit het handboek Vakdidactiek Aardrijkskunde van
A. Steegen (red.).


4.6.3 Didactiek
Zie §11.2.3 ‘Didactiek’ uit het handboek Vakdidactiek Aardrijkskunde van A. Steegen
(red.).

ACHTERGROND

Extra bronnenmateriaal over CLIL AA

Via https://www.ketnet.be/karrewiet/16-februari-2016-immersie-onderwijs bekijk je een
filmpje van hoe een CLIL-les AA-EN (in het Heilig Graf-Instituut te Turnhout) er kan uitzien
en waarin leerlingen hun ervaringen hiermee meegeven. Via https://goo.gl/n2TGbG vind
je een interview terug met de twee CLIL-leerkrachten.
In de mediatheek vind je drie bachelorproeven omtrent CLIL terug:
▪ Cruyt, L., De Raedt, M., & Dengis, Y. (2016). CLIL, ne persons pas le nord. Gent:
Arteveldehogeschool (onuitgegeven bacheloproef).
▪ Erbo, N., Rouckhout, A.-S., & Verdoodt, J. (2019). 'Lost' in Geo-CLIL? Een activerend
CLIL- pakket aardrijkskunde als gids. Gent: Arteveldehogeschool (onuitgegeven
bachelorproef).


2 AAVD 108 © 2020 Arteveldehogeschool

▪ Laureyns, A., & Donatella, M. (2019). How can biology teachers be optimally
supported in getting started with content and language integrated learning. Gent:
Arteveldehogeschool (onuitgegeven bachelorproef).
Op de website https://cliltaalgids.wordpress.com vind je een taalgids bedoeld voor CLIL-
leerkrachten die de vakken aardrijkskunde, geschiedenis of economie in het Frans of in
het Engels geven. In deze taalgids vind je een verzameling van vakspecifieke woorden per
vak, allemaal vertaald in de beide talen. Deze taalgids is het praktische deel van een
onderzoeksopdracht van studente Julie Baele in haar opleiding tot leerkracht secundair
onderwijs in 2015.




















































2 AAVD 109 © 2020 Arteveldehogeschool

ACHTERGROND






















































































2 AAVD 110 © 2020 Arteveldehogeschool

(Martens & Van de Caen, 2017







2 AAVD 111 © 2020 Arteveldehogeschool

5 VAKDIDACTISCHE METHODEN EN WERKVORMEN










COMPETENTIES

1. De leerkracht als begeleider van leer-en ontwikkelingsprocessen, de leerkracht
als organisator en de leerkracht als onderzoeker/innovator.

▪ In functie van het lesonderwerp een variatie aan activerende en creatieve
methoden en werkvormen aanwenden

2. De leerkracht als lid van de onderwijsgemeenschap.

▪ Waarden i.v.m. maatschappij verbinden aan aardrijkskundige inhouden om aldus
met (vak)collega's en leidinggevenden te dialogeren over zijn plaats in de
samenleving in het algemeen en over zijn beroep in het bijzonder.



LINC-MODEL

▪ Onderwijsleersituatie (leerling-leerinhoud-leerkracht-werkvormen-media-
leerprocessen).


Een methode mag niet verward worden met een werkvorm. Bij onderstaande methoden
worden telkens verschillende werkvormen gebruikt gaande van onderwijsleergesprek tot
en met begeleid zelfstandig werk.

De meeste leerboeken bieden niet echt een methode.

De vorige editie van het leerboek Geogenie 3&4 bood dit wel aan: de zgn. diagnostische
15
methode . Het biedt een stappenplan om van informatieverkenning te komen tot een
eigen standpunt. Dit is niet echt een geografische methode maar eerder een algemeen
didactische methode. Vakdidactisch zijn er echter methodes die echt aardrijkskundig zijn.








15 Het stappenplan bij deze methode omvat vier fasen. Zie bijgevoegd voorbeeld (Tibau, et al., 2001) en pptx:
-in de (1) exploratiefase (informatie verzamelen) is het de bedoeling via waarnemingsvragen kennis te maken met een
aantal onderdelen van het thema. Atlas, foto’s en beeldmateriaal-ook ICT- zijn hier onmisbaar.
- in de (2) ordeningsfase (selecteren wat bruikbaar is en ordelijk voorstellen van… ) wordt de informatie meer
systematisch bekeken en geordend in reeksen, tabellen, kaarten.
- in (3) probleemstelling en onderzoek gaan leerlingen informatie combineren, onderzoeken om tot een besluit te
komen. Ze stellen hierbij Wat ? Hoe ? Voor wie ? Waar ? Waarom ?-vragen
- in (4) conclusie en eigen standpunt krijgen de leerlingen de gelegenheid hun bevindingen te uiten en een eigen
standpunt te formuleren. In deze fase wordt dus attitudevorming nagestreefd zoals.
▪ interesse voor de ruimtelijke verscheidenheid op de wereld.
▪ waardering voor de schoonheid van de fysische wereld en de levenswijze van de mens.
▪ De bereidheid geografische kennis en vaardigheden te gebruiken in de eigen leefwereld.
▪ Een verantwoord eigen standpunt, waaruit engagement kan groeien.
2 AAVD 112 © 2020 Arteveldehogeschool

Eenzelfde onderwerp kan ook met verschillende methodes aangebracht worden. Al naar
gelang het denkmodel waarin de les verloopt zijn er evenwel methodes die meer zijn
aangewezen.

Gemakkelijkheidshalve geven we de hieronder vermelde methodes een naam om ze
beter bespreekbaar te maken.

VOORBEELD







































































(Tibau, et al., 2001)


2 AAVD 113 © 2020 Arteveldehogeschool

(Tibau, et al., 2001)











2 AAVD 114 © 2020 Arteveldehogeschool

5.1 Typisch aardrijkskundige methodes



Paradigma Gevolg in S.O Meest aangewezen methode



Zorg ervoor dat een les niet volledig volgens
Regionale methode
dit paradigma verloopt. Vooral het
inventariserend karakter is saai voor de
1. Lokaliseren en leerlingen. Vooral in de lessen in de tweede Regionaliseren
beschrijven
graad die regionaal-thematisch zijn opgevat ▪ Via veralgemening
is de neiging het grootst om enkel maar te
regionaliseren
beschrijven. ▪ zeg het met kaarten


Klassiek wordt bij de behandeling van een
land of regio eerste het fysisch kader De relatiematrixmethode
besproken en dan pas het socio-
2. Leggen van economische. Dit is nog altijd een erfenis Relaties tussen fysische
relaties van het fysisch determinisme. Let vooral op onderdelen en socio-
Fysisch- de causaliteit bij de verticale verbanden en economische
geografisch vergeet de horizontale verbanden niet. Let op de formulering – niet
determinisme Deze laatste worden belangrijker door o.a. te deterministisch)
de globalisering.



Omdat de leerplanmakers in het S.O
geopteerd hebben voor een regionaal- Regionaal-thematische
thematische benadering ontstaat nu het methode
3. Leggen van
gevaar van stereotypering van een streek
relaties Superpositie van vlakken en
Possibilisme op het thema zoals de ‘Subsahara-Afrika =
traditionele landbouw’. aanvullen van externe
invloeden
De Ardennen = toerisme, enz…


Uit het landschap kan men niet alles
4. Zichtbaar afleiden wat belangrijk is voor de relatie De doorsnede-methode
landschap mens- natuur. Het landschap verbergt ook
veel. Het gelaagde landschap


Let erop dat geen enkel landschap zuiver
functioneel is in één dimensie (in
5. Het functionele landbouwlandschappen is er een industriële
landschap werkwijze, toeristische landschappen zijn Input-outputmethode
soms landbouwlandschappen, industriële Klavertjevier-methode
landschappen zijn toeristisch…enz








2 AAVD 115 © 2020 Arteveldehogeschool

Laat je leerlingen geen berekeningen maken
6. waarin ze rekenkundig vastlopen. Ook het De typologiemethode
Kwantitatieve grafisch voorstellen is bezigheidstherapie in
verwerking een tijd waarin je met Excel dit veel beter Kwantificeren van legendes
en sneller kunt. Correlatieberekening


Een belangrijk paradigma om het nut van
7. Toepassing op geografie te ontdekken. Laat leerlingen ook De planologenmethode
ruimtelijk eens zelf een voorstel doen over de
organisatie lokalisatie van een bepaald verschijnsel. (zie Waar is de beste plaats voor ?
experimentele onderzoekscyclus)


Mag een leraar een (maatschappelijk)
standpunt innemen of moet hij leerlingen
8. Kritische of aanzetten om dit te doen, zonder zijn
radicale mening op te dringen. Teveel lessen Opinie-as en opiniekwadrant
(marxistische) aardrijkskunde verkondigen zgn. neutraliteit
geografie terwijl ze daardoor juist de heersende
mening bevestigen zonder die in vraag te
stellen.



9. Ook lessen aardrijkskunde dragen bij tot
Wetenschap- wetenschappelijke geletterdheid. De OESO
pelijke onderzoekt dit regelmatig via zgn. PISA- Methode experimentele
benadering in testen. Minstens een vierde van de vragen onderzoekspiraal
modellen hebben een aardrijkskundige achtergrond.
Simulatiespel



Bijna spontaan worden veel leerkrachten in Kringloopmethode
10. Ecologisme de hoek van de ecologisten (ook politiek)
gezien. Heel wat geografen hebben zich Bij milieuproblemen worden
inderdaad geëngageerd in groene partijen.
er kringlopen verstoord.


Via de inhoud van het vak kan je naast
11. maatschappelijke waarden vooral
Waardengericht ecologische en (inter)culturele waarden
bespreekbaar maken. Opinie-as en opiniekwadrant


Nieuwe begrippen komen in iedere les voor.
Nooit vragen naar de definitie maar
12. Begripsaan- C-S-A Principe
lerende les opbouwen volgens concreet
(waarnemingen) – schematisch (kaart- Inoefenen met
schema)- abstract = verwoorden taboewerkvorm





2 AAVD 116 © 2020 Arteveldehogeschool

5.1.1 De regionale methode.



b.v. Zie 1 AAPR 1: verdeling van België in Laag-Midden-Hoog-België


Verdeling van Europa in klimaatzones via determinatie van klimatogrammen
(veralgemening voor geheel het gebied)

Bij het regionaliseren worden grenzen getrokken. Een grenslijn voldoet altijd aan een
bepaalde voorwaarde; b.v. teeltgrens, isotherm, isohyeet.

Door het tekenen van de grens ontstaan twee gebieden, elke met hun eigen kenmerken.
In sommige gevallen kunnen die gebieden nog verder worden opgedeeld…

Bij voldoende tijd kan men de leerlingen de grenzen zelf laten opzoeken in een atlas en
overbrengen op kaart. Ofwel bied je zo’n klaargemaakte kaart aan in een werkblad, maar
wordt de legende niet benoemd. Leerlingen zoeken dan de waarden op in een atlas
(differentiatie).









































Figuur 27: de tarweteelt in Noord-Amerika.










2 AAVD 117 © 2020 Arteveldehogeschool

ACHTERGROND
Analyse van geografische vaardigheden via kaartoefeningen.

Geografische vaardigheden zijn gelinkt aan werken met kaarten. Hieronder vind je 2
toepassingen van zulke geografische vaardigheden.

1. Situeren (‘lokaliseren’) van een werelddeel met gebruik van het gradennet.

Om een werelddeel te situeren gebruiken we een gradennet. In functie van de tijd
(differentiatie) kan men:

▪ vertrekken van een leeg blad en de leerlingen zelfs het meest geschikte
gradennet laten tekenen (zie ook tekenmogelijkheden in ppt.)
▪ een benoemd gradennet aanbieden
▪ een onbenoemd gradennet aanbieden

Concreet bestaat de opdracht erin:

▪ met de atlas de uiterste kapen als punt in te brengen en de omtrek nadien te
tekenen.
▪ De belangrijke baaien en inhammen toe te voegen
▪ de aangrenzende delen (oceanen- zeeën - landen -(werelddelen)) te benoemen.
▪ de merkwaardige breedtecirkels of lengtecirkels (+ gevolgen) door de leerlingen
laten bijtekenen (noteren).




































Figuur 28a +b: situeren van een werelddeel dmv. een onbenoemd gradennet (1).








2 AAVD 118 © 2020 Arteveldehogeschool

Figuur 29:situeren van een werelddeel dmv. een onbenoemd gradennet (2).

2 Noteren (‘beschrijven’) in aardrijkskunde.

In veel aardrijkskundelessen wordt nog teveel genoteerd als in een taalles.
Aardrijkskundigen maken kaarten en noteren op kaarten !
Wat noteer je in de tekstballonnen ?





















Figuur 30: beschrijven (op een schriftelijke wijze).






2 AAVD 119 © 2020 Arteveldehogeschool

5.1.2 Relatiematrixmethode


Een relatiematrix is een kruistabel met (bij voorkeur) de onafhankelijk veranderlijke items
horizontaal en de afhankelijk veranderlijke verticaal. (cfr. X-Y-assenstelsel). In de vakken
die aldus ontstaan wordt de relatie neergeschreven. Fysisch deterministen brengen socio-
economische verschijnselen in verband met fysische. Let op de formulering (zie criteria
hoger).


































Figuur 31: geologische kaart Velzeke-Ruddersvoorde (Bron: www.agiv.be ).


wegenpatroon








bodemgebruik








bewoning






(micro)-reliëf (micro)-klimaat bodem






2 AAVD 120 © 2020 Arteveldehogeschool

De relatiematrix is eveneens een handig middel om informatie van een videoreportage
te analyseren. Maak de matrix best vooraf (voldoende groot) en leg uit wat de bedoeling
is. Let eveneens op het volgende:

▪ Bekijk de video vooraf !
▪ Toon de video in stukjes. Gebruik de stoptoets en vraag de leerlingen de voorbije
informatie samen te vatten onder de juiste rubriek en in relatie met de
verschillende invalshoeken.
▪ Spoel de video door waar de informatie niet relevant is. (of beter: monteer met
digitale software video’s)
▪ Op de diagonaal (linksboven-rechtsonder) komen de feitelijke gegevens per
rubriek
▪ In de bovenste helft de relaties (gebruik vaktaal – bondig – geen zinnen)
▪ In de onderste helft de problematische relaties.
▪ Sluit af met een vraag naar eigen mening, een voorstel van haalbare
oplossingsrichtingen voor de probleemrelaties.
Natuur Technologie Economie Maatschappij Cultuur geschiedenis




Natuur



Technologie




Economie



Maatschappij




Cultuur



Geschiedenis





OPDRACHT 9

Pas de relatiematrixmethode toe bij de analyse van de inhoud van de via
http://www.dailymotion.com/video/x53csmv te bekijken documentaire over de
uitdroging van het Aralmeer. Voeg een afdruk van de ingevulde tabel (cfr. hierboven)
aan je opdrachtenmap toe.[Evaluatiecriteria: inhoudelijke correctheid en volledigheid
(alle in video impliciet en expliciet vermelde relaties in opgegeven sjabloon)].




2 AAVD 121 © 2020 Arteveldehogeschool

5.1.3 Regionaal-thematische methode.

Het leerplan van de tweede graad is opgemaakt volgens een regionaal-thematisch
concept. De behandelende regio’s worden in het kader van een thema geplaatst:
b.v. Zuidoost-Azië in thema landbouw (rijstbouw)
Z0-Brazilië : industrie
Het uitgangspunt dient dus het thema te zijn en niet de verschillende ‘lagen’ van de regio.
Uitgaande van het thema wordt nagegaan hoe kenmerken van de verschillende lagen
(reliëf, klimaat, bodem, bevolking…) het thema verklaren. (EN NIETS ANDERS OM !).

5.1.4 Doorsnedemethode.

In de zuiver landschappelijke methode wordt het landschap in doorsnede ontleed in de
verschillende lagen die het landschap opbouwen.


Let erop om niet louter beschrijven te werken en voldoende relaties tussen de onderdelen
te leggen.


Per laag worden verschillende delen afgebakend (opnieuw regionaliseren)



































Figuur 32: N-Z-landschapsdoorsnede door Oost-Europa (Neyt, et al., 2009)



















2 AAVD 122 © 2020 Arteveldehogeschool

5.1.5 Input-outputmethode.


5.1.5.1 Input-output per vlak


In deze methode gaan we ervan uit dat het (functionele) landschap niet enkel het
resultaat is van de werking van de economie en de maatschappij maar dat er ook input is
van de omgevingsfactoren(vooral aan- of afwezigheid van grondstoffen).

Voor industrielandschappen kan volgende gedachtegang gevolgd worden. Zie
stappenplan.










Maatschappelijk vlak










Industrieel-technologisch vlak



















Geografisch vlak
















Figuur 33





2 AAVD 123 © 2020 Arteveldehogeschool

Stap 1: markeer de industrietakken uit de verwerkende en basisindustrie

Stap 2: markeer de nodige grondstoffen daarvoor die voorkomen in de industrieregio

Stap 3: uit de vaststelling dat niet alle grondstoffen in de regio aangetroffen worden,
wordt het besluit getrokken dat er invoer nodig is. Dit kan uit andere regio’s van het
land of het buitenland. Dit wordt zowel op de kaart als het industrievlak aangegeven
met benoemde pijltjes

Stap 4: overteken de nodige horizontale en verticale verbanden

Stap 5: noteer uit bijkomende bronnen (zie verder) gegevens over de milieudruk als
‘output’. Voor de luchtvervuiling vinden we momenteel gemakkelijk gegevens over de
SO2 en CO2-uitstoot per land.

Stap 6: op het zgn. maatschappelijk vlak worden eveneens alle mogelijkheden
voorzien. Bij de analyse zullen leerlingen a.d.h.v. het beschikbaar bronnenmateriaal –
meestal uit handboeken- de elementen markeren die van toepassing zijn voor de regio

Stap 7: ook hier kunnen externe invloeden aangebracht worden zoals ‘aanvoer ‘ van
arbeidskrachten (seizoenarbeiders, migranten)
Het presenteren van de drie vlakken samen heeft als voordeel dat ook de relatie tussen
die vlakken kan gevisualiseerd worden .

In stap 8 worden de zgn. geografische wortels getekend die dus visualiseren waarom
die industrietakken daar gelokaliseerd zijn.



Het aantal ‘wortels’ is eveneens een indicatie van de sterkte van de regio (verankering in
de regio).
De output bestaat uit producten. Volgens de economist Samuelson zijn er drie groepen:
de consumptiegoederen – de productiegoederen en militaire goederen. Over deze laatste
wordt in alle schoolatlassen en handboeken zedig gezwegen. Nochtans moeten we via
geografie ook waarden overdragen !
Als output is er evenwel ook een milieuoutput onder de vorm van milieudruk. Over de
CO2-uitstoot bestaan er statistieken per land (cfr. Kyoto-akkoord) dus kunnen we dit
eveneens visualiseren met een kwantitatief gegeven.
Op basis van de evaluatie van de zgn. gemarkeerde delen en de open gebleven vakjes kan
de leerling de zwakke en sterke kanten leren kennen.
Na de analyse volgt het besluit. De praktijk wijst uit dat dit beter na de behandeling komt
van alle industrieregio’s omdat men zo beter de verschillen ziet. Uiteraard wordt in het
besluit de structuur ( factoren – input – proces – output) hernomen.











2 AAVD 124 © 2020 Arteveldehogeschool

5.1.5.2 Het systeem van de industriële productie.

















Figuur 34 (Zwartjes L. , Neyt, Van Broeck, & Verstappen, 2011)

5.1.5.3 Menselijke- fysische inputs: het agrarogram.

(Zwartjes, et al., Geogenie 3: leerwerkboek, 2010)


Een variant daarvan kan gebruikt worden voor landbouwlandschappen.
Ten dele steunt deze methode op concepten uit de kwantitatieve geografie omdat er
scores toegekend worden aan de verschillende inputs. Uiteindelijk wordt een grafische
figuur samengesteld (agrarogram) om de landbouwregio te beoordelen op sterktes en
zwakten. De nodige info wordt opgezocht in de atlas en of video of
powerpointpresentaties.

▪ De fysische index: is het fysisch milieu geschikt om aan landbouw te doen ?






































2 AAVD 125 © 2020 Arteveldehogeschool

Totale score

Totale score/5 = fysische index

Fysische index


score 0 - 1: zeer slechte natuurlijke omstandigheden voor landbouw (“ongeschikt”)
1≤ score < 2: slechte natuurlijke omstandigheden voor landbouw
2 ≤ score < 3: matig goede natuurlijke omstandigheden voor landbouw
3 ≤ score < 4 : goede natuurlijke omstandigheden voor landbouw
score ≥ 4: zeer goede natuurlijke omstandigheden voor landbouw.


▪ Intensiveringsgraad: hoe intensief kan er gewerkt worden ?

























(Zwartjes, et al., Geogenie 3: leerwerkboek, 2010)

score 0 - 1: geen pogingen tot intensiveren
1≤score<2: geringe intensivering
2≤score<3: matige intensivering
3≤score<4: hoge intensivering
score ≥4 : zeer hoge intensivering















2 AAVD 126 © 2020 Arteveldehogeschool

▪ Ontwikkelingsgraad: hoe groot zijn de mogelijkheden tot investering en
vernieuwing ?































(Zwartjes, et al., Geogenie 3: leerwerkboek, 2010)



score 0 - 1: zeer lage ontwikkelingsgraad
1≤score<2: lage ontwikkelingsgraad
2≤score<3: matige ontwikkelingsgraad
3≤score<4: hoge ontwikkelingsgraad
score ≥4 : zeer hoge ontwikkelingsgraad
▪ De duurzaamheidsindex: brengt de landbouw schade toe aan mens, milieu en
economie ?




















(Zwartjes, et al., Geogenie 3: leerwerkboek, 2010)













2 AAVD 127 © 2020 Arteveldehogeschool

(Zwartjes, et al., Geogenie 3: leerwerkboek, 2010)


5.1.5.4 Het landbouwsysteem.




























Figuur 35 (Van Hecke E. , et al., 2010)
5.1.6 Klavertjeviermethode

Bij deze methode wordt een functioneel landschap (landbouw –industrie –toerisme)
geanalyseerd uitgaande van vier vragen van de economie:

▪ wat wordt er geproduceerd ?
▪ waar wordt het geproduceerd ?
▪ voor wie wordt er geproduceerd ?
▪ hoe wordt er geproduceerd ?





2 AAVD 128 © 2020 Arteveldehogeschool

Aan de hand van een voorbeeldfoto wordt eerst klassikaal een voorbeeld samen
besproken – vervolgens krijgen leerlingen de opdracht om enkele andere foto’s
(werkverdeling) op dezelfde wijze te bespreken.


VOORBEELD

Industrielandschap met suikerfabriek























Figuur 36

5.1.7 Typologiemethode


Het kwantificeren van variabelen is nodig om ruimtelijke eenheden (gemeenten- landen)
te typeren. Dit kan op basis van bovenstaande kwantitatieve technieken of andere. In de
eenvoudigste vorm is een gewone choropletenkaart een typologie. De legende legt de
kwantificering vast: bv. Typologie van België naar hoogte: L-M-H-België.
Meestal worden er meerdere variabelen betrokken in een typologie: bv. Land typeren
met een toeristogram – een klimatogram…enz.
Het eindproduct is een kaart met de verschillende types.
In een onderzoekende les – of een fase van onderzoek in een les – kunnen leerlingen
eenvoudige typologieën maken. Zo kunnen van saaie statistieken sprekende kaarten
gemaakt worden.





















Figuur 37: typologie van landen volgens toeristische attractiefactoren.



2 AAVD 129 © 2020 Arteveldehogeschool

5.1.8 Planologenmethode

Planologen zoeken de beste plaatsen voor bepaalde activiteiten en zorgen ervoor om bij
nieuwe inplantingen zo weinig mogelijk hinder teweeg te brengen in de omgeving. Ieder
thema heeft zijn specifieke lokalisatietheorieën die in een vereenvoudigde vorm een
probleemstelling kunnen opwekken in onderwijs. Het komt er op aan om die
probleemstelling goed te kunnen omschrijven, zowel in woorden als cartografisch.

In functie van een bepaalde moeilijkheidsgraad kan men het aantal variabelen dat
meespeelt in de beslissing opdrijven (differentiatie).



















































Figuur 38 (Neyt, et al., 2009)














2 AAVD 130 © 2020 Arteveldehogeschool

5.1.9 Methode van experimentele onderzoekspiraal.

Vooraleer een onderwerp in de experimentele onderzoekspiraal te faseren moet het
onderwerp probleemstellend geformuleerd worden. Louter beschijvende onderwerpen
zijn daarom moeilijk zo te behandelen tenzij je ergens de ‘waar en waarom daar-vraag’
kunt stellen. Als leerkracht heb je vooraf een zicht op het aantal factoren dat in de
verklaring meespeelt.

▪ Waarnemingsfase

Hierbij bepaalt de leerkracht welke waarnemingen er gebeuren. Dit hoeft niet altijd
fotomateriaal te zijn. (ook videofragment, tekst,e.a.). Zorg ervoor om in die fase niet alle
factoren te detecteren (leerlingen moeten er zelf ontdekken in de fase van toetsing).
Uiteraard toon je in die fase geen enkele kaart omdat het experiment precies bestaat uit
het ‘voorspellen’ van de kaart. De waarneming eindigt met de formulering van de
hypothese. Belangrijk is die te formuleren naar de leerlingen toe: waarom…volgens jou…?


▪ Hypothetische fase (‘voorspellen’)

Hiervoor dien je een blinde werkkaart klaar te maken. Je vindt die kaarten niet op het
internet of in werkboeken vermits die afhangen van jouw aanpak en selectie van de
waarnemingen. Om geleid te werken kan je meerkeuze inbouwen. Dit heeft het voordeel
dat leerlingen niet in het wilde weg allerlei voorstellingen kunnen doen.

▪ Toetingsfase

Hierbij wordt het voorstel van de leerlingen klassikaal voorgesteld op een transparant of
bord en vergeleken met de werkelijke toestand die je vindt in een atlas of online op het
internet (Google Earth, Google Street View,…).
Laat leerlingen zelf zoeken naar de meest geschikte kaart om dit uit te voeren.


▪ Evaluatie en aanvulling van de hypothesen

Ofwel komt het voorstel van de leerling overeen met de werkelijkheid en dan is het
verschijnsel verklaard, ofwel is er een afwijking. Dit biedt twee mogelijkheden:


- het voorstel komt niet voor op de plaats waar de leerling het voorspelt
- het verschijnsel doet zich voor op plaatsen die niet werden voorspeld.

In beide gevallen dient er gezocht te worden naar andere factoren. Hier komen de niet
waargenomen factoren uit fase 1 in werking.
Op die manier ‘draait’ de spiraal in een tweede ‘cyclus’. Hier kan ook een toepassing
gezocht worden op een andere schaal: b.v. Europees i.p.v. Belgisch.

OPDRACHT 10


Verklaar het voorkomen van de tarweteelt in de VS (waar en waarom daar tarweteelt
in de VS ?) met de experimentele onderzoekspiraal. Werk de verschillende
fasen van deze spiraal in detail uit. Gebruik de inhoudelijke info hierover uit de syllabus
Vakstudie Aardrijkskunde 3 (zowel mbt. ‘teeltvoowaarden’ (waarnemingsfase) als
‘kaart met het ideaal en het voorwaardelijke teeltgebied( (hypothetische fase)) . Zie
ook ‘regionale methode’ in deze syllabus.
aangeboden figuur 2, voor de ‘. Voeg een PPTx-afdruk (6 dia’s per blad) van je
eindresultaat aan je opdrachtenmap toe.


2 AAVD 131 © 2020 Arteveldehogeschool

[Evaluatiecriteria: inhoudelijke correctheid en volledigheid (alle onderzoeksfasen
inclusief benodigde waarnemingen, werkkaart (waar en waarom daar tarweteelt)-
toetsingsfase- evalueren en aanvullen (integratie socio-economische invloeden)-
aanschouwelijkheid.]


5.1.10 Simulatiespel

Bij deze werkvorm worden leerlingen voor een probleemstelling geplaatst met
vereenvoudige gegevens (modelmatig). Door het oplossen van het probleem leren ze de
beïnvloedende factoren kennen. Uiteindelijk worden die getoetst aan de werkelijkheid.
Kenmerkend voor die werkvormen is de formulering van de zgn. spelregels. Die regels
steunen op een vereenvoudigde werkelijkheid.

VOORBEELD

Simulatiespel AFOSU: evolutie van de vestigingsfactoren voor de staalindustrie in het
hypothetische Noigeren (Van Hecke E. , et al., 2011). Zie 2 AA VS 3 voor inhoudelijke
achtergrond.




















































de
Figuur 39: evolutie van de vestiging van een staalbedrijf in de 19 en 20 eeuw.
ste



2 AAVD 132 © 2020 Arteveldehogeschool

In een spel krijgen leerlingen een rol. In aardrijkskunde bestaat de neiging om steeds een
managerrol in te nemen omdat het gaat over bedrijven. De meeste leerlingen (99,…%)
zullen nooit in zo’n rol participeren. Misschien worden ze we vakbondsafgevaardigde of
gewoon lid van ….
Ga dus beter uit van zo’n rollen die emancipatorisch kunnen werken.
b.v Je bent lid van van de aandeelhoudersvergadering, van…vakbond op het niveau van
de beslissingen…


5.2 Activerende en creatieve werkvormen

(Leat, 1998)

Volgende werkvormen zijn niet echt vakgebonden maar zijn binnen het vak
aardrijkskunde bijzonder goed bruikbaar.
We noemen ze creatief omdat het resultaat telkens anders kan zijn. De inbreng van de
leerling is dan ook maximaal.
“Creatief” : (slaat) “zowel op de werkwijze als de oplossing. Deze kunnen telkens anders
zijn in functie van de sturing van de leerkracht en de participatie van de leerlingen.
Leerlingen kunnen argumenteren – discussiëren – standpunt innemen -
Leerkracht is organisator i.p.v. informatie(over)drager
Ze vullen niet altijd een volledige les maar het zijn onderdelen die kunnen ingepast
worden in de vorige methodes.

5.2.1 ‘De strookjeswerkvorm’: wat zie je ?

Deze werkvorm is uiterst geschikt om aardrijkskundig te leren denken a.d.h.v. een
videofragment of een goed gekozen foto. Het beeld moet in meer of minder mate een
beetje vreemd overkomen. Er wordt vooraf weinig of geen toelichting gegeven.

Volgende stappen worden gezet:


▪ vraag aan de leerlingen om een onderschrift bij de foto te bedenken.
Bij een videofragment kan men vragen om een kleine tekst te schrijven zoals het
fragment zou worden aangekondigd in bv. een TV-blad.
▪ vervolgens vraag je de leerlingen zelf vragen te stellen (laten noteren) over het
beeld. Hier vraag je gewoon om een wie – vraag , een wat-vraag, een waarom-
vraag, een hoe-vraag, een waar-vraag te formuleren.
▪ vervolgens wordt gevraagd hoe je het antwoord op die vragen zou kunnen
vinden…en met welke vraag je best zou beginnen. In een eerste stap wordt
gezocht in de direct beschikbare middelen: b.v. de atlas.
▪ Al spoedig loopt het onderzoek vast… dit is het moment om informatie toe te
voegen.
▪ per groepje of duo krijgt iedere leerling minstens twee strookjes met bijkomende
informatie. Door onderling overleg kunnen de leerlingen de antwoorden op de
gestelde vragen vinden (althans als je als leerkracht dit goed hebt voorbereid).
▪ tenslotte wordt het eerste onderschrift verbeterd en herschreven nu op alle
vragen een oplossing is.

Heel belangrijk is echter ook de reflectie - samen met de leerlingen - waarbij je overloopt
hoe ze (misschien onbewust) aardrijkskundig gedacht hebben.





2 AAVD 133 © 2020 Arteveldehogeschool

VOORBEELD
























Figuur 40: de strookjeswerkvorm.


Voorbeeld strookjes (vooraf voldoende groot uitknippen).

De foto is gemaakt op 29 °N.B.


Op de foto kijk je in noordwestelijke richting

In het gebied is sprake van dry-farming

De gemiddelde dagtempeartuur varieert over het gehele jaar tussen 20 en 29 °C

Het berggebied op de foto ligt op circa 300 meter hoogte


Op 1 september 1753 schreef iemand in zijn dagboek:

‘De aarde drong zich een weg omhoog en er vormde zich een enorme berg. Ze barstte
open door 32 kraters, de vlammen rezen op tot aan de hemel en het vuur brandde
negentien dagen lang. Er spoot gloeiende lava uit, die over de flanken van de Timanfaya
naar beneden stroomde.

In dit gebied komen passaat winden voor

De neerslag in dit gebied is minder dan 300 mm


Malvasia is de naam van de wijn in dit gebied

De foto is genomen langs La Geria in de Montana Diana


OPDRACHT 11
Maak een analoge ‘strookjeswerkvorm’opdracht bij onderstaande foto ‘El Torcal’
Schrijf hiervoor teksten uit voor 5 ‘mystery’strookjes. Voeg een afdruk van de foto
met de 5 strookjes (cfr. hierboven) aan je opdrachtenmap toe. [Evaluatiecriteria:
volledigheid (5 strookjes)- inhoudelijke correctheid en aannemelijkheid (‘direct nuttig
ter verfijning veelzeggende titel bij foto’)].

2 AAVD 134 © 2020 Arteveldehogeschool

(Vereniging Leraars Aardrijkskunde, 2017)



5.2.2 De ‘fotocombinatie-werkvorm’


Bij deze werkvorm zorg je voor precies 9 foto’s i.v.m het onderwerp van de les. Per groepje
beschikt iedereen over dezelfde foto’s. Alle foto’s kunnen ergens op één kaart gesitueerd
worden (atlas).
VOORBEELD
Opdracht 1:

Volgende foto’s hebben al naar gelang jouw kijkwijze met elkaar te maken. In hoeveel
groepjes (= of > 2) kan je ze verdelen. Noteer de groeperingswijze (rubriceren).

Opdracht 2:
Koppel ze nu aan elkaar 2 aan 2 ( 1 foto valt telkens weg) omdat ze

A. Tot hetzelfde gebied behoren (welk ?)
B. Een bepaald kenmerk gemeen hebben (welk?)
C. Er een functionele relatie is tussen de twee foto’s (welke ?)
D. (Niveau opleiding): zelfde landschapvormende processen optreden

Hierop kunnen varianten bedacht worden.

Opdracht 3: reflecteer met de leerlingen over hun geografische denkwijze






2 AAVD 135 © 2020 Arteveldehogeschool

Figuur 41: voorbeeld van de fotocombinatie-werkvorm ( (Neyt, et al., 2009).


5.2.3 De ‘cartograafwerkvorm’: opbouw van een kaartbeeld.

(Vankan & van der Schee, 2004)
Groepen leerlingen tekenen een kaart na waarvan ze het origineel allemaal maar heel
even hebben mogen bekijken. Een kwestie van geografisch inzicht en teamwork. Een
korte opdracht die heel veel positieve reacties bij leerlingen en leraren oproept. Let wel,
enkel voor kaarten van regio’s, niet van werelddelen.

5.2.3.1 Doel.

Met deze oefening worden drie doelen bereikt:


1. Leerlingen leren over een bepaald gebied en/onderwerp
2. Leerlingen leren kaartvaardigheden, met name kaartlezen en kaartproductie. '
3. Leerlingen leren samenwerken.

5.2.3.2 Voorbereiding.

Deze werkvorm past goed in een lesuur van 40 a 50 minuten. Je hebt twee verschillende
kaarten nodig. Hou van elke kaart 15 kopieën achter de hand. Daarnaast heb je 6 grote
vellen wit papier nodig, 12 tekenstiften, plakband en een schaar. De twee kaarten moeten
niet teveel verschillen in complexiteit en kunnen in principe over van alles gaan. Het
mooist is het echter als je twee verschillende kaarten hebt over het onderwerp waarover
je les aan het geven bent in die klas. Je kan daarvoor allerlei soorten kaarten gebruiken
(thematische kaarten, topografische kaarten, plankaarten etc.) uit allerlei bronnen
(atlassen, boeken, kranten, etc.). Belangrijk is van tevoren goed te bedenken hoe, gezien
de groepsgrootte, de opdracht georganiseerd moet worden, want de opdracht staat of
valt met een goede organisatie. Hier wordt uitgegaan van een klas met 30 leerlingen.


5.2.3.3 Instructie.

Organiseer eerst de klas en het klaslokaal. Er zijn 3 groepen van 5 leerlingen mogen aan
de ene kant van de klas (A) en er 3 groepen van 5 leerlingen aan de andere kant van de
klas (B). Elke leerling in elke groep heeft een nummer van 1 tot 5. De tafeltjes in de klas
staan in 6 groepen. Stoelen kunnen eromheen staan. Elke groep van 5 leerlingen zit of
staat bij een set tegen elkaar geschoven tafeltjes waarop een groot vel wit papier ligt plus
twee grote tekenstiften.



2 AAVD 136 © 2020 Arteveldehogeschool

De docent zit voor in het klaslokaal achter een tafeltje met voor zich een horloge met
secondewijzer en aan de beide zijkanten van zijn tafeltje de twee kaarten (kaart A en B).
De kaarten zijn nog niet te zien want ze liggen op hun kop.

De procedure is als volgt:

▪ De leerkracht legt uit dat als hij het signaal daartoe geeft uit elke groep alle
nummers 1 naar voren mogen komen en 10 seconden naar hun kaart mogen
kijken: de nummers 1A kijken aan de ene kant van het tafeltje naar kaart A, de
nummers 1 B kijken aan de andere kant van het tafeltje naar kaart B.
▪ Daarna gaan de nummers 1 terug naar hun groep en vertellen zachtjes aan de
groep wat ze moeten tekenen. Nummer 1 mag dus niet zelf tekenen.


▪ Na 1 minuut moeten de nummers 2 naar voren komen, kijken
10 seconden naar hun kaart en brengen nieuwe informatie naar hun groep. Na
weer een minuut komen de nummers 3, etc
Langzamerhand krijgt de kaart van de leerlingen gestalte.

▪ Elke groep krijgt 10 beurten, dus per leerling zijn er 2 beurten.
Leerlingen mogen niet elkaars plaats innemen.

▪ Geef elke groep 2 minuten voor de start om een strategie te bedenken.

▪ Geef na een speelronde van 5 beurten een time-out van 1 extra minuut om de
strategie aan te passen.

▪ Pas als alle nummers 1 aan de goede kant bij uw tafeltje staan draait u de twee
kaarten om. Houd strak vast aan de 10 seconden en de l minuut tussentijd om het
tempo en de spanning hoog te houden. Bij een kleinere klas kunnen de groepen
uit minder leerlingen bestaan maar blijft het maximum aantal beurten 10. Maak
niet meer dan 6 groepen om teveel geloop in de klas te voorkomen. Laat de
leerlingen na afloop hun kaarten aan de muur of op het bord hangen en bespreek
ze uitgebreid na want een spelletje is leuk maar wat leer ie daar nu van? Neem
de tijd voor de nabespreking. Zorg ervoor dat de leerlingen goed naar elkaar
luisteren. Laat de leerlingen van groep A kort vertellen wat ze op de kaarten van
groep B zien en omgekeerd.

Laat daarna de leerlingen van de drie A groepen en vervolgens de drie B groepen vertellen:

▪ wat de strategie was;
▪ of die strategie werkte;
▪ wat de boodschap is van de kaart;
▪ wat de sterke en zwakke punten van hun kaart zijn;
▪ wat ze eigenlijk over het gebied nog meer zouden willen weten;
▪ wat je van deze opdracht leert.

Deel aan het eind de kopieën van het origineel uit en laat leerlingen reageren op de
verschillen tussen hun product en het origineel.







2 AAVD 137 © 2020 Arteveldehogeschool

5.2.3.4 Varianten.

Deze werkvorm kan ook gedaan worden met één kaart die door alle groepen wordt
gereproduceerd. Zoals eerder gesteld kunnen allerlei soorten kaarten gebruikt worden,
maar ook andere structuurgetrouwe afbeeldingen. Dat zijn afbeeldingen zoals schema's
en tekeningen waarop de werkelijkheid op een vereenvoudigde manier wordt
weergegeven. Dit soort afbeeldingen kun je lezen door te ontdekken hoe de structuur in
elkaar zit. Concrete beelden zoals foto's hebben daarvoor te weinig structuur en analoge
beelden zoals grafieken en cartoons zijn daarvoor te abstract. Beide zijn ze minder
geschikt voor deze opdracht. Een moeilijker variant is dat leerlingen niet één maar twee
kaarten voorgeschoteld krijgen waartussen een relatie is, bijvoorbeeld een relëf en een
kaart met de bevolkingsspreiding in hetzelfde gebied. Leerlingen worden dan ook
aangesproken op hun vermogen tot kaartanalyse. Een ander soort variant is dat leerlingen
als ze hun 10 beurten gehad hebben de kaart aan de docent geven en dat het spel
opnieuw begint met een nieuwe reeks van 10 beurten waarbij de docent twee net
gemaakte kaarten steeds 10 seconden laat zien aan de andere groep De groepen A
proberen een kaart van groep B te schetsen en vice versa. Er treedt dan twee keer
vertekening op.

5.2.4 De ‘taboewerkvorm’

Een nieuw begrip wordt het best aangebracht via het C-S-A-principe. Bij wijze van
oefening kan men met de taboewerkvorm de begrippen verder uitdiepen. Je hoeft enkel
op te geven welke woorden niet mogen gebruikt worden in de definitie. Je laat iemand
anders het begrip ‘raden’ .
Dit toont meteen aan dat een definitie op verschillende wijzen kan geformuleerd worden
en dat klakkeloos van buiten leren van definities onzin is.

VOORBEELD EN OPDRACHT
Definieer onderstaande begrippen zonder gebruik te maken van de opgegeven
taboewoorden.



Begrip Taboewoorden

1. Gletsjer Ijs – sneeuw

2. neerslag Regen – hagel – sneeuw –wolken -water

3. Breukvlak van een steen splijten


4. Doorlatendheid van de bodem snelheid - water

5. Oppervlaktestroom snelheid –verval – water - bodem
rivier –afstroming – oever -grond
6. wateropslag gletsjer – aquifer – oceaan -
planten – grondwater - landijs
7. Extensieve veeteelt arbeid – weinig rendement

8. Droogtelandbouw irrigatie –droogte - water




2 AAVD 138 © 2020 Arteveldehogeschool

OPDRACHT 12

Noteer voor beide cursief gedrukte begrippen uit onderstaande tabel telkens 4 relevante
16
taboewoorden . Leg het begrip in eigen woorden uit zonder gebruik te maken van de
aangegeven taboewoorden. Noteer beide begrippen, hun academische omschrijving (cfr’.
Geogenie 3-4’), hun respectievelijke taboewoorden en de omschrijving in eigen
woorden in een Worddocument en voeg een afdruk ervan aan je opdrachtenmap toe.
[Evaluatiecriteria: volledigheid en inhoudelijke correctheid (4 taboewoorden uit
(toegevoegde) academische definitie, ‘correcte’ omschrijving in eigen woorden)].


1. Holle oever 2. Breedtecirkel.

3. Evenaar. 4. Bergketen.

5. Nulmeridiaan. 6. Hoogtelijn.

7. Bioom 8. Toendra.


9. Bron. 10. Duin.

11. Horeca. 12. Lawine.

13. Poolster. 14. Gehucht.

15. Verkaveling. 16. Allochtoon.


17. Moesson. 18. Leisteen.

19. Meander. 20. Plantage.

21. Helling. 22. Humus.


Besluit: de meest gebruikte strategieën zijn:

- Relateren aan boven – neven - en ondergeschikte begrippen
- Het relateren aan ervaringen en emoties
- Het noemen van synoniemen (rivier – stroom)
- Het noemen van antoniemen (stukgoederen- massagoederen)
- Het noemen van homoniemen (bank : zitmeubel/ bodemlaag/financiële instelling)














16 De meest aangewezen taboewoorden zijn deze uit de academische definitie. De academische omschrijvingen van de
hier opgegeven begrippen vind je in de woordenlijsten achteraan het leerwerkboek Geogenie 1 t.e.m 4 terug.
2 AAVD 139 © 2020 Arteveldehogeschool

5.2.5 De classificatiewerkvorm: wat hoort bij elkaar ?

VOORBEELD

De ontbossing van het tropisch regenwoud (Van Hecke E. , et al., 2002)




Genummerde lijst met stellingen in willekeurige volgorde; eventueel uitknippen om
gemakkelijker (manueel) te classificeren.


1. Sommige diersoorten die in het regenwoud leven, worden met uitsterven bedreigd
omdat hun leefomgeving is verwoest of te klein is geworden. Soms worden op ontboste
plekken nieuwe bomen aangeplant die een soort gang moeten vormen van het ene stuk
regenwoud naar het andere. Daardoor beschikken de dieren weer over een groter
leefgebied.


2. Bosbranden die ontstaan door het uit de hand lopen van het kaalbranden van de bodem
vormen een groot gevaar voor het regenwoud. In 1982-1983 ging zo bij een bosbrand
meer dan 40000 vierkante kilometer regenwoud op Borneo verloren.

3. Sommige boeren worden gedwongen het woud in te trekken om een bestaan bij elkaar
te schrapen. Ze verbranden de bomen en planten gewassen op de ontruimde grond. De
bodem van het regenwoud is niet echt vruchtbaar. Na een paar jaar van intensieve
landbouw zijn alle voedingsstoffen uit de bodem opgebruikt. De mensen moeten dan
opschuiven naar een volgend stuk grond. Dit type landbouw wordt zwerflandbouw
genoemd. (slash and burn)


4. Sommige organisaties zamelen geld in om de regenwoudbewoners te helpen.

5. Planten uit de regenwouden nemen CO2 op uit de lucht en zetten die o.a. om in
zuurstof. Door het verbranden van het woud komt weer CO2 vrij. Koolstofdioxyde is echter
een broeikasgas. Het vrijkomen van CO2 leidt mee tot het opwarmen van de aarde. Bij
almaar hogere temperaturen kunnen sneeuw en ijs afsmelten. Het zeeniveau stijgt en de
laaggelegen gebieden kunnen onder water lopen.

6. Op Borneo worden enorm veel boomstammen naar andere landen vervoerd. Daar
wordt het hout meestal doorverkocht tegen een prijs die meer dan honderd keer hoger
ligt. Vaak wordt dit waardevolle hout verkwist door er wegwerpvoorwerpen zoals kratten
en eetstokjes van te maken.

7. Het verbouwen van koffie, bananen of rubber brengt heel veel geld op.

8. Ontboste gebieden kunnen opnieuw beplant worden. In kwekerijen worden bomen
gekweekt. Wanneer de jonge plantjes groot genoeg zijn, worden ze in het bos uitgezet.
Studenten op de Filippijnen leren bijvoorbeeld hoe ze die jonge bomen moeten planten.
Ook in Oeganda helpen kinderen bij het kweken van nieuwe bomen. Het duurt honderden
jaren vooraleer nieuwe bossen net zo een enorme verscheidenheid aan fauna en flora
hebben voortgebracht als de oorspronkelijke regenwouden. Maar een jong bos is beter
dan geen bos.


9. Delen van het regenwoud zijn ondoordringbaar en moeilijk bereikbaar voor kolonisten
zolang er geen wegen zijn. Die worden aangelegd door regeringen om de
transportmogelijkheden te verbeteren.

2 AAVD 140 © 2020 Arteveldehogeschool

10. Wetenschappers ontdekken voortdurend bruikbare regenwoudplanten. Er zijn
vruchten die meer vitamine C bevatten dan sinaasappels en stoffen die 300 keer zo zoet
zijn als suiker. Er bestaat een boom die een soort olie produceert die in dieselmotoren
gebruikt kan worden. Niemand weet echter hoeveel nuttige planten er zijn. En wellicht
zullen we dit nooit te weten komen. Onbekende soorten worden uitgeroeid voordat we
ze zelfs ooit gezien hebben.

11. De bouw van stuwdammen kan aanzienlijke gebieden onder water zetten. De dam in
de deelstaat Para zette 243000 hectare onder water. Voor de bouw van de stuwdam in
Amazonas ging 236000 ha tropisch regenwoud verloren.

12. Rubber wordt verzameld door inkepingen te maken in de bast van de rubberboom,
zodat de latex in de opvangbakjes kan lopen. Er bestaan al kunstmatige stoffen ter
vervanging, maar ze zijn lang niet zo elastisch als het natuurlijk product. Grote delen van
het regenwoud moeten verdwijnen omdat men rubberplantages wil aanleggen. Rubber
aftappen in het wild zou echter de voorkeur moeten genieten; dan hoeft het regenwoud
geen plaats te maken voor de plantages.

13. In sommige delen van de tropen zijn er bijna elke dag hevige regenbuien. Die
stortbuien spoelen de bodem weg; er zijn te weinig wortels die de bodem vasthouden. De
grond komt in beken en rivieren terecht en er ontstaan geulen. Dit proces wordt
bodemerosie genoemd. In Brazilië vind je meerdere enorme geulen die op die manier
ontstaan zijn.

14. Eucalyptusbomen aanplanten kan in verwoeste regenwoudgebieden de
groenvoorziening terugbrengen. Maar in veel landen gaat het er anders aan toe. Het
tropisch regenwoud moet plaats maken voor eucalyptusbomen. Deze worden gekweekt
voor de papierpulp.


15. In Indonesië dragen mensen maskers op straat om zich te beschermen tegen de rook
die afkomstig is uit de brandende regenwouden. Het lijkt misschien gek, maar het dragen
van die maskers is van levensbelang.

16. Ecotoerisme is toerisme dat gebaseerd is op het bestuderen van de relaties tussen
levende wezens en hun omgeving. Speciaal voor ecotoeristen zijn in het tropisch
regenwoud wandelroutes uitgestippeld. Een voorbeeld van een dergelijk pad is het Choro-
trail in Bolivia. De toeristen krijgen informatie over de plaatsen die ze bezoeken en logeren
in kleine hotels die gemaakt zijn van plaatselijke materialen. Het aantal toeristen wordt
binnen de perken gehouden zodat de omgeving er niet onder lijdt. Op die manier verdient
de plaatselijke bevolking wat geld, zonder het regenwoud te beschadigen. Door het
kappen van bomen en het verkopen van hout kunnen ze op een snellere manier geld
verdienen. Maar de regenwoudbewoners beseffen nu dat ze, als ze voor de bomen
zorgen, gedurende vele jaren goed geld kunnen verdienen.

17. Berggorilla’s leven in de wouden van Midden-Afrika. Tegenwoordig ziet het er niet zo
goed uit voor die dieren. Eerst en vooral worden ze vaak gedood door de plaatselijke
bewoners om ze op te eten. Daarnaast raken de gorilla’s meer en meer hun leefgebied en
hun voedselplanten kwijt.









2 AAVD 141 © 2020 Arteveldehogeschool

18. Het is niet zo dat bomen van een en dezelfde soort bij elkaar staan. Ze groeien
verspreid over het woud. Om er de beste uit te halen, leggen houthakkers paden en
wegen aan. Via die wegen kunnen ze het hout ook veel gemakkelijker vervoeren.


19. In bergachtige gebieden wordt het water steeds minder ‘opgevangen’ door de
begroeiing. Grote hoeveelheden water stromen naar beneden met overstromingen als
gevolg. Dergelijke overstromingen hebben al in veel gebieden plaatsgevonden,
bijvoorbeeld in Madagaskar en de Filippijnen.


20. Regenwouden bevatten veel materialen die in de industrie gebruikt worden. De
materialen worden natuurlijke rijkdommen genoemd. Mijnbedrijven willen toegang tot
het gesteente dat die olie en waardevolle metalen bevat. In Colombia haalt men
bijvoorbeeld veel goud uit het regenwoud. In Carajas vind je één van de grootste
bovengrondse ijzerertsmijnen ter wereld.


21. Het is heel belangrijk dat we controleren of hout afkomstig is uit een duurzaam
beheerd bos. Je kan bijvoorbeeld kijken of het logo van de Forest Stewardship Council op
het hout is gestempeld. Leden van deze vereniging, die in 1993 is opgericht, controleren
of hout-winningsmaatschappijen in regenwouden op een milieuvriendelijke manier
werken. Als ze dat doen, mogen ze het logo gebruiken.


22. Hele stukken rivier zijn zwaar verontreinigd door goudzoekers die bij het zeven van
het rivierslib, op zoek naar goud, gebruik maken van het heel giftige kwik.

23. De bevolking van de landen waar we regenwouden aantreffen, groeit heel snel aan.
Het beste bouwland is in bezit van een paar grote rijke boeren. Wanneer armere boeren
een plek zoeken om te wonen en te bewerken, worden ze gedwongen een geschikte plek
te zoeken in het woud. Ze kappen een stuk bos of branden een stuk af.


24. Bepaalde delen van het regenwoud worden omgevormd tot een natuurreservaat of
een nationaal park. Ongeveer 10 % van het regenwoud in Midden-Amerika behoort tot
een nationaal park of natuurreservaat. Elk jaar worden minstens 5 nieuwe parken
opgericht.

25. Bij de ontginning in groeven komt heel veel afvalmateriaal vrij. Dit wordt meestal op
het nabijgelegen land gestort. Water dat over deze stortplaats en uit de groeven stroomt,
wordt vervuild en vervuilt op zijn beurt de rivieren en de beken. Waterplanten en -dieren
die helder water nodig hebben, zijn uiteindelijk de dupe.

26. Vroeger gaf de Braziliaanse regering veeboeren een subsidie om van stukken
regenwoud grasland te maken. Nu verstrekt de regering geen subsidies meer omdat er
teveel regenwoud verloren gaat.


27. Tussen 1966 en 1978 vestigden zich 300 grote veehouderijen in Brazilië. In totaal ging
het om 6 miljoen stuks vee. Die bedrijven hadden natuurlijk heel veel plaats nodig,
ongeveer 80000 vierkante kilometer. Het vee eet gras, maar na 2 of 3 jaar wil het gras niet
meer groeien op de arme bodem van het vroegere regenwoud. Dit is het moment waarop
de veeboeren hun vee naar nieuwe weides brengen.

28. De regering van Maleisië is op zoek naar andere manieren van bosbouw waarbij het
regenwoud zoveel mogelijk gespaard blijft. Onder meer door gebruik te maken van
helikopters die de bomen één voor één uit het bos omhoog kunnen takelen en af kunnen



2 AAVD 142 © 2020 Arteveldehogeschool

voeren, kan de schade beperkt worden. Het spreekt voor zich dat die manier van werken
heel duur is.


29. Het regenwater wordt sneller afgevoerd. Eerst hebben de boeren meer water voor
hun gewassen. Maar daarna verdampt er minder water, waardoor er minder regen valt.
Het klimaat van het regenwoud kan op lange termijn veranderen.

30. Tropisch hout, zoals teak en mahonie, wordt vaak gebruikt voor de vervaardiging van
meubels. In Thailand bevindt zich een enorme grote opslagplaats waar men teakhout
bewaart. Landen als Indonesië, Maleisië en de Filippijnen verdienen heel veel geld aan de
export van hardhout.

31. De Braziliaanse regering heeft het besluit genomen om de houtindustrie uit bepaalde
gedeeltes van het regenwoud te bannen. In die gebieden houdt de autochtone bevolking
zich vooral bezig met het telen van fruit.

opdracht 1

Classificeer de 31 stellingen in drie groepen: oorzaken van de ontbossing van het tropisch
regenwoud en gevolgen van … en maatregelen om de onverantwoorde ontginning tegen
te gaan. Vul in de juiste kolom het volgnummer van de juiste stelling.
Kom binnen de groep tot een consensus. Je moet de groepskeuze kunnen verantwoorden.


opdracht 2

Classificeer binnen de hoofdcategorieën verder volgens de subcategorieën
(differentiatie). Overleg binnen de groep en kom tot een consensus.






















opdracht 3

Schrijf een gedetailleerd rapport over de ontbossing van het tropisch regenwoud. Maak
gebruik van de resultaten van de classificaties. Zeg het met je eigen woorden.











2 AAVD 143 © 2020 Arteveldehogeschool

5.2.5.1 Grondgedachte.

Eén van de meest fundamentele en steeds terugkerende cognitieve vaardigheden is het
classificeren of ordenen of rubriceren . Je zult merken dat het in veel van de voorgestelde
werkvormen al of niet expliciet aan bod komt. Door in de lessen aardrijkskunde te zoeken
naar categorieën waarin informatie kan samengebracht worden, maak je de complexe
wereld voor de leerlingen transparanter en nodig je hen uit zelf ideeën omtrent de
wereldproblemen uit te bouwen. Het leerplan classificeert zelf door de leerinhoud te
presenteren in hoofdthema’s, die almaar verder verfijnd worden. Trouwens in veel
werkboeken en werkblaadjes zijn dergelijke classificeeroefeningen ook opgenomen.

Classificeren traint de vaardigheid om de kenmerken van feiten en gebeurtenissen te
herkennen. De modale leerling kan en doet dat meestal al onbewust. Het is echter de
bedoeling zoveel mogelijk leerlingen meer bewust daar mee te laten omgaan, waardoor
ze beter en efficiënter met de veelheid aan informatie leren omspringen.

5.2.5.2 Voorbereiding.

Voorbeeld [thema Spanningen en ecologische problemen binnen regio’s - Ontginning
van tropisch regenwoud en ecologische gevolgen]


In het voorbeeld is geopteerd om te laten classificeren op oorzaak en gevolg van de
ontbossing van het tropisch regenwoud en maatregel om de onverantwoorde ontginning
tegen te gaan.

Maak een lijst met de begrippen, stellingen, … die door de leerlingen moeten
geclassificeerd worden. Zet ze in een willekeurige volgorde (bijlage nr. …). Druk voldoende
exemplaren af zodat alle leerlingen van de klas individueel de opdracht kunnen uitvoeren,
zelfs al is de opdracht als groepswerk gedacht.

Laat wat schrijfruimte zodat de leerlingen naast de stelling in de marge, ofwel voluit ofwel
met de eerste letter, de gekozen categorie kunnen aanduiden. Je kan ze ook met een
verschillende kleur de stellingen laten markeren.

Maak per groep een enveloppe klaar met alle stellingen in losse strookjes verknipt,
waarmee kan geschoven worden gedurende het groepsoverleg. In sterkere groepen of
groepjes van twee is dit misschien overbodig.

Maak een werkblad met de instructies en aanvullende opdrachten (werkblad in bijlage)

Verdeel de klas in groepen van maximum 4 leerlingen. Hou rekening met het niveau en
de bereidheid om in groep te werken zonder te ‘storen’.

Schik de tafels zodanig dat het groepswerk - eventueel schuiven met strookjes - vlot kan
verlopen.

5.2.5.3 Introductie en instructie

Bij zwakkere leerlingen is het zeker nuttig vooraf klassikaal een voorbeeld van classificeren
uit te werken; liefst buiten de context van het thema om ze wat ‘op te warmen’ en te
laten aanvoelen dat het een haalbare opdracht is. Vraag bv. naar namen die thuishoren
in de categorie stad, rivier, continent, …

▪ Verdeel de klas in de gewenste groepen en zorg voor voldoende werkruimte.
2 AAVD 144 © 2020 Arteveldehogeschool

▪ Deel na de introductie de documenten, werkbladen en enveloppen uit. Laat een
leerling controleren of in de enveloppe wel alle stellingen zitten.

▪ Overloop in vogelvlucht alle stellingen en leg, indien nodig, de moeilijke woorden
uit.

Je kan de leerlingen ook zelf de moeilijke woorden laten opsporen en ze om uitleg laten
vragen. Vraag of ze de drie categorienamen begrijpen. Werk als start twee voorbeelden
klassikaal uit, met onmiddellijke evaluatie.
▪ Laat de leerlingen alle stellingen classificeren op de afgesproken manier (opdracht
1). Spreek een timing af. Ze moeten binnen de groep overleggen om tot een
groepsresultaat te komen. Schuiven met de strookjes kan hier van pas komen.
Alle groepsleden moeten gedurende de nabespreking de groepskeuze kunnen
verantwoorden.


▪ Schakel hier een tussenevaluatie in. Vraag een paar groepen hun resultaat aan de
klas mee te delen en te voorzien van de nodige commentaar. Laat ze voor het
gemak van volgen ook verwijzen naar het volgnummer van de stelling. Hopelijk
zijn andere groepen niet volledig akkoord en kan een discussie opgezet worden.


Wijs hen erop dat verschillende verantwoordingen even juist kunnen zijn als die van hen.

▪ Laat ze vervolgens opdracht 2 uitvoeren en onderling tot een consensus komen.

Sterke groepen kunnen onmiddellijk starten bij opdracht 2.

Geef hier al aan dat opdracht 3 als huiswerk moet gemaakt worden, elk voor zich.

Als variante op dit voorbeeld kan je ervoor opteren sterke leerlingen zelf de
categorienamen (en sub-categorienamen) te laten bepalen. Hou er dan rekening mee dat
sommigen met niet al te relevante classificaties kunnen voor de dag komen.

In plaats van te werken met uitgekozen stellingen kan je ook de oorzaken, gevolgen en
maatregelen laten opsporen in een uitgeschreven tekst (artikel uit tijdschrift, krant, …) en
met een verschillende kleur in de tekst laten markeren.


5.2.5.4 Begeleiding en nabespreking

Zoek voor de introductie naar voorbeelden die de leerlingen direct aanspreken. Als
groepen vast raken bij bepaalde stellingen kan het helpen daar naar te verwijzen.

Observeer de verschillende groepjes in hun overleg en groepswerk en luistervink naar hun
reacties en opmerkingen.

Trek voldoende tijd uit om de oefening te laten uitvoeren. Hou rekening met de sterkte
van de klasgroep. Sterke groepen kunnen eventueel zelf aanvullende stellingen maken.

Zorg dat je genoeg tijd overhoudt voor de klassikale nabespreking.

Vraag hoe ze de opdrachten tot een goed einde hebben gebracht, waar ze de opgedane
techniek van classificeren nog kunnen toepassen (op school, thuis, …).


2 AAVD 145 © 2020 Arteveldehogeschool

Welke opdracht was makkelijkst/ moeilijkst? Welke strategie hebben ze toegepast?
Hoe verliep het groepswerk?

Wat waren de oorzaken van meningsverschillen binnen de groep? Hoe werden ze
opgelost?

Waren er stellingen die moeilijk in een vakje te plaatsen waren?

Hebben ze voorstellen om de beschikbare informatie anders te classificeren?

5.2.5.5 Huiswerk

Opdracht 3 (zie ) omschrijft het huiswerk. Geef aanvullend nog wat commentaar hoe het
rapport moet geschreven worden. Ze kunnen zeker gebruik maken van de gevonden
classificatie, zonder evenwel zomaar klakkeloos de stellingen over te nemen. Hun eigen
mening en interpretatie is belangrijk genoeg om opgenomen worden.

5.2.6 Opinie-as en opiniekwadrant
(zie hoofdstuk 3: waardenoverdracht in schoolaardrijkskunde)

Over heel wat waardengeladen onderwerpen bestaan er verschillende meningen.

Wie in de klas naar de mening van de leerlingen vraagt zal dat ondervinden.

Vermijd daarom de ‘eigen-gelijk’-discussie. Dit leidt zelden tot relevante besluitvorming
en meestal ontbreken gefundeerde argumenten. En precies het leren argumenteren van
meningen is van belang. De methode van het opmaken van een opinie-as vermijdt dit.

5.2.6.1 Opmaken van een opinie-as

Zoek verschillende meningen op over een bepaald onderwerp. De opdracht is dan de
verschillende opinies te rangschikken op een as met twee extremen (positief – negatief /
voor – tegen / enz…).


De discussie tussen de leerlingen is erop gericht de meningen af te wegen tegenover
elkaar. Dit leidt automatisch tot sterkere argumentatie.







Na het opmaken (bv. per duo) kunnen verschillende assen worden vergeleken en ontstaat
een klassikale discussie.

5.2.6.2 Opmaken van opiniekwadranten.

Kwadranten ontstaan als op de opinie-as een verticale as wordt aangebracht met nu twee
tegengestelde groepen van argumentatie tegenover elkaar.

(bv. economie – ecologie / geld – natuur / materiële waarden – immateriële waarden
/…enz).

Vervolgens worden de plaatsen van de opinie-as opgetrokken of neergelaten tegenover
die verticale as.
2 AAVD 146 © 2020 Arteveldehogeschool

In de meeste gevallen worden twee kwadranten gevuld en blijven er twee min of meer
leeg.
Precies deze laatste zijn nu interessant om dieper op in te gaan.
Vraag aan je leerlingen om meningen te formuleren die daarin zouden passen en na te
gaan welke argumenten je dan moet gebruiken.

VOORBEELD
Opinies in een fictieve klas over fastfood.
































Besluit:


Methoden en werkvormen proberen bepaalde denkvaardigheden te activeren. Het
leerplan gebruikt een beperkt aantal werkwoorden in de leerplandoelen zoals:

Waarnemen – beschrijven – verwoorden – benoemen – lezen – tekenen –aflezen –
situeren – interpreteren – spontaan raadplegen – herkennen –gebruiken – uitleggen -
e.a.

Vankan & Van der Schee (Leren denken met aardrijkskunde) noteren volgende lijst !
Zie ook de formulering van je lesdoelen, …deze werkwoorden gebruiken !!!


Aanpassen geschikt maken voor
Analyseren in delen uiteen leggen
Accepteren ervoor kiezen om iets aan te nemen
Beschouwing afweging van argumenten
Beschrijven kenmerken noemen
Besluiten tot een beslissing komen
Categoriseren in klassen verdelen
Coderen iets weergeven met taal of met tekens
Combineren samenvoegen tot een eenheid


2 AAVD 147 © 2020 Arteveldehogeschool

Compromis sluiten overeenstemming bereiken door allemaal
iets toe te geven
Contrasteren zoeken naar verschillen
Converteren de vorm veranderen
Decoderen iets weergeven met taal of tekens
Definiëren de betekenis van iets vinden
Differentiëren beschrijven door de typerende
kenmerken te noemen
Evalueren napraten over de waarde van iets/waarde
beoordelen
Extrapoleren vanuit serie gegevens vooruit kijken
Formuleren iets zeggen op een bepaalde /
methodische manier
Generaliseren algemeen maken van een uitspraak over
een beperkt aantal gevallen
Herkennen de identiteit van iets of iemand
herinneren
Herformuleren met andere woorden zeggen
Hypothese opstellen een verklaring voorstellen om die te
onderzoeken
Identificeren herkennen door analyse
Implementeren in werking zetten
Interpoleren opnemen in een serie gegevens.
Interpreteren de betekenis van iets proberen te
verklaren
Inventariseren opsommen
Karakteriseren beschrijven met de specifieke kenmerken
Modelleren beschrijven hoe iets gedaan wordt


Onderhandelen bespreken om tot een overeenkomst te
komen
Onderscheiden verschil maken
Onderzoeken kritisch beschouwen
Ordenen rangschikken op een bepaalde /
methodische manier
Organiseren delen zo in elkaar zetten dat het werkt /
leeft
Parafraseren anders zeggen zodat het duidelijker wordt
Plannen voorbereiden
Presenteren laten zien om zorgvuldig te bekijken
Prioriteren in volgorde van belangrijkheid zetten
Reconstrueren opnieuw in elkaar zetten
Reflecteren overdenken van watje gedaan, gedacht,
gevoeld of gewild hebt.
Relateren vinden van een verbinding / wat bij
elkaar hoort
Reorganiseren delen op een andere manier in elkaar
zetten zodat het werkt / leeft
Restructureren een nieuw kader geven, anders ordenen
Samenvatten een korte versie van iets maken
Scannen


2 AAVD 148 © 2020 Arteveldehogeschool

Structureren oriënterend lezen om informatie te
Synthetiseren vinden
Toepassen een kader aangeven, ordenen
Testen combineren in een complex geheel
Toetsen iets gebruiken in een andere situatie
Transfer vaststellen door een experiment
Transformeren op waarde schatten
iets van plaats of context laten
Valideren veranderen
Vergelijken de manier waarop iets gepresenteerd
wordt veranderen
Verklaren controleren of iets waar is
Vertalen zoeken naar overeenkomsten en
Visualiseren verschillen
Voorspellen zeggen waarom of waardoor
Voorstellen betekenis geven in duidelijke termen
Waarderen iets in gedachten zien
van tevoren zeggen wat er zal gebeuren
een idee vormen
een oordeel uitspreken



Neem ook aandachtig de hiermee overeenstemmende inhoud van § 4.3.3 en § 4.3.4 op
p. 91-p. 98, § 4.3.6 (‘cartografische actie in de klas) op p. 103-p. 104 en § 4.4.2 p. 105-
p. 107 in (Steegen, An (Red.), 2018) door.












































2 AAVD 149 © 2020 Arteveldehogeschool

6 VRAGEN STELLEN EN EVALUATIE IN AARDRIJKSKUNDE.










COMPETENTIES

1. De leerkracht als begeleider van leer-en ontwikkelingsprocessen en de leerkracht
als organisator.

▪ De taxonomie van Bloom gebruiken bij het stellen van (differentiële) vragen
of remediërende opdrachten ('verhoogde zorg') met oog voor diversiteit en
taalgericht vakonderwijs.
▪ De taxonomie van Bloom gebruiken bij het opstellen van een evaluatievorm
(bv. schriftelijke toets).

LINC-MODEL

▪ Onderwijsleersituatie (leerling-leerinhoud-leerkracht-leerprocessen-
productevaluatie).



6.1 Werken vanuit een taxonomie

Een leerkracht die doelgericht lesgeeft, vertrekt uit concreet observeerbaar
geformuleerde lesdoelen om het leerproces van de leerlingen te faciliteren. Hoe
duidelijker de lesdoelen opgesteld zijn, hoe beter ook de evaluatie zal verlopen.

Ten eerste dient er in de evaluatievorm een correcte spreiding te zijn van de bevraagde
leerdoelen ten opzichte van de totale leerinhouden (cfr. AD2
leerdoelenrepresentativiteit) en dient de evaluatievorm hetzelfde niveau te bevragen als
wat er tijdens de les behandeld werd (cfr. AD2 leerdoelenvaliditeit). Het gebruik van een
taxonomie kan helpen om dit helder te stellen.

Ten tweede bepaalt de aard van de lesdoelen ook de keuze van de evaluatievorm. Een
evaluatievorm die het beheersingsniveau ‘creëren’ wil bevragen zal er uiteraard anders
uitzien dan een evaluatievorm die vooral wil peilen naar het beheersingsniveau
‘begrijpen’.

Zoals jullie al bestudeerden in AD1, werken de nieuwe eindtermen en leerplannen met de
taxonomie van Bloom. Bijgevolg kunnen we ook de bij de uitwerking van de evaluatie deze
taxonomie gebruiken.
















2 AAVD 150 © 2020 Arteveldehogeschool