6.2 De taxonomie van Bloom – cognitieve taxonomie
OPDRACHT
Vul de cognitieve dimensie (6 beheersingsniveaus) en kennisdimensie (4 soorten kennis) in
op onderstaand overzichtsschema. Doe dit zonder te spieken in je syllabus!
Figuur 42.
In AD1 bestudeerden jullie naast de cognitieve taxonomie ook de psychomotorische en
dynamisch-affectieve taxonomie. Uiteraard kunnen ook die zinvol zijn om mee te nemen
bij de evaluatie, zeker wanneer er wordt ingezet op evaluatievormen waarin kennis,
vaardigheden en attitudes geïntegreerd worden. Binnen het bestek van deze syllabus
beperken we ons echter tot de cognitieve taxonomie.
Hierna herhalen we kort de verschillende cognitieve dimensie en kennisdimensies die al
gekend zijn vanuit AD1 en spitsen we ons toe op het gebruik ervan binnen
aardrijkskunde.
6.2.1 Kennisdimensie: vier soorten kennis
1. Feitelijke kennis: hier gaat het over basale termen, begrippen, symbolen, definities,
plaatsnamen…
bv. de definitie van kniklijn, afkorting van TW…
2. Conceptuele kennis: gaat over meer complexe, georganiseerde schema’s, modellen,
structuren, concepten, theorieën...Relaties tussen basale begrippen worden in een
grotere structuur geplaatst.
bv. de ontbossing van het Amazonewoud, de waterkringloop, de industrialisatie
van Zuid-Korea…
2 AAVD 151 © 2020 Arteveldehogeschool
3. Procedurele kennis: heeft betrekking op werkwijzen, vaardigheden, technieken,
methoden. Hier gaat het dus over kennis ‘hoe’ iets te doen.
bv. een determineertabel, de zuurproef
4. Metacognitieve kennis: kennis over hoe we denken, leren en studeren in het algemeen,
alsook het inschatten en het bewustzijn van zichzelf.
bv. de zelfinschatting na het maken van een toets
6.2.2 Cognitieve dimensie: zes beheersingsniveaus
1. Onthouden (of herinneren): relevante kennis uit het geheugen kunnen ophalen en
weergeven
bv. opsommen, aanwijzen, herkennen…
2. Begrijpen: betekenis geven aan inhouden en kunnen toelichten, iets toevoegen, een
bewerking uitvoeren, het verband tussen voorkennis en nieuwe kennis…
bv. karakteriseren, vergelijken, benoemen, uitleggen, verklaren, afleiden,
illustreren, besluiten…
3. Toepassen: informatie in een nieuwe situatie kunnen gebruiken om een probleem op
te lossen; oefeningen uitvoeren…
bv. oplossen, uitwerken, gebruiken, berekenen…
4. Analyseren: informatie kunnen onderscheiden in delen, in relatie tot elkaar en het
geheel
bv. ontleden, structureren, afbakenen, patronen herkennen…
5. Evalueren: informatie kunnen beoordelen (en onderbouwen) en besluiten kunnen
nemen op grond van criteria en standaarden.
bv. becommentariëren, beoordelen, testen, controleren…
6. Creëren: nieuwe ideeën, oplossingen, producten bedenken en ontwikkelen op basis
van eerder verworven kennis; informatie kunnen samenvoegen tot iets nieuws.
bv. ontwerpen, produceren, bedenken…
Zie ook ‘achtergrond 2 en 3’ op het einde van dit hoofdstuk voor een meer exhaustieve
opsomming van de voor de verschillende beheersingsniveaus bruikbare en/of
karakteristieke werkwoorden.
2 AAVD 152 © 2020 Arteveldehogeschool
OPDRACHT
Bepaal voor enkele frequent voorkomende (toets)vragen binnen aardrijkskunde het
beheersingsniveau en de soort kennis.
Toetsvraag Beheersingsniveau Soort kennis
Duid …(plaats) aan op een kaart.
Vergelijk twee landschapsfoto’s en
leid de verschillen/overeenkomsten
af.
Interpreteer onderstaande grafiek.
Determineer het klimaat van … met
behulp van een determineertabel.
Zoek in de atlas de ligging op van…
Determineer dit gesteente…
Verklaar de bevolkingsspreiding
vanuit het reliëf.
6.3 Het gebruik van de taxonomie van Bloom bij leerlingenevaluatie
In AD2 leerden jullie al aan welke kwaliteitsvoorwaarden een goede vraag moet
voldoen. Zoals hierboven besproken kunnen we de taxonomie van Bloom gebruiken bij
het (formatief en summatief) evalueren van de leerdoelen. Hieronder vind je een (niet-
exhaustief) overzicht van vragen, gekoppeld aan de verschillende beheersingsniveaus.
Onthouden Beschrijf de manier waarop…
Noem …kenmerken op van…
Wat is…
Toon…
Geef de definitie van…
Begrijpen Leg uit waarom…
Geef een (eigen) voorbeeld van…
Wat is de kern van…
Verklaar…
Verduidelijk…
Vergelijk…
Wat zijn de gevolgen van…
Toepassen Los op…
Werk uit…
Bereken…
Pas … toe…
Analyseren Classificeer…
Categoriseer…
2 AAVD 153 © 2020 Arteveldehogeschool
Bepaal de kenmerken van…
Evalueren Beoordeel…
Wat is je mening over…
Hoe zou jij… hebben aangepakt?
Hoe effectief zijn…?
Wat beveel je aan?...
Waarom ga je (niet) akkoord met…
creëren Bedenk een manier om…
Ontwerp…
Bedenk een oplossing voor… (probleem)
Onderzoek…
Zie ook ‘achtergrond 4’ op het einde van dit hoofdstuk voor een meer exhaustief overzicht
van mogelijke vragen, gekoppeld aan de verschillende beheersingsniveaus.
6.4 Belangrijk !
Het te frequent bevragen van feitelijke kennis en eerder ‘lage’ beheersingsniveaus maken
de toetsing te gemakkelijk. Een groot aantal vragen op ‘hoge beheersingsniveaus’ kunnen
de toets te moeilijk maken. Het té veelvuldig voorkomen van eenzelfde vraagtype (zelfde
beheersingsniverau en (lage) kennisdimensie is dus te vermijden. Vraagtypevariatie
(verschillendebeheersingsniveaus en verschillende soorten kennis) is dus aangewezen
(naar ( (Vereniging Leerkrachten Aardrijkkunde- afdeling Oost-Vlaanderen, 2014))).
OPDRACHT 13
Noteer voor elke vraag uit onderstaande (deel van een) toets ‘Ontbossing tropisch
regenwoud’ (2 graad S.O) welk soort kennis en welk beheersingsniveau bevraagd
de
wordt. Voeg een afdruk van je antwoord toe aan de opdrachtenmap. Noteer hiervoor
concreet je antwoord bij (in deze volgorde): ‘soort kennis’, ‘beheersingsniveau’.
[Evaluatiecriteria: 1p/juist beheersingsniveau en 1p/juiste ‘kennissoort’.
2 AAVD 154 © 2020 Arteveldehogeschool
2 AAVD 155 © 2020 Arteveldehogeschool
2 AAVD 156 © 2020 Arteveldehogeschool
ACHTERGROND 1
(Bulckaert, 2013)
2 AAVD 157 © 2020 Arteveldehogeschool
(Bulckaert, 2013)
2 AAVD 158 © 2020 Arteveldehogeschool
(Bulckaert, 2013)
2 AAVD 159 © 2020 Arteveldehogeschool
6.4.1 Vakdidactische eisen.
V. Gaeremynck synthetiseerde de stelregels voor een goede toets aardrijkskunde en
presenteerde die op de WAB-nascholingsactiviteit op 27 maart 2012. De ‘kwaliteitseisen
proefwerkvragen’ zijn hierbij weergegeven (Gaeremynck, 2012).
6.4.1.1 Overzicht van stelregels voor een goede toets.
▪ Betrouwbaarheid bevorderen.
Toets eerlijk. Zorg dat elke leerling een eerlijke kans krijgt om aan te tonen wat hij kent
en kan.
✓ het resultaat weerspiegelt de mate waarin de leerling de leerdoelen bereikt heeft.
✓ de beoordeling moet onderscheid maken tussen de leerlingen die de doelen in
meerdere dan wil in mindere mate hebben bereikt
✓ opgaven met een optimale variatie van moeilijkheidsgraad
Toets objectief. De resultaten mogen niet afhankelijk zijn van de beoordelaar.
✓ vooraf correctievoorschriften en cesuurbepaling bepalen
✓ helder en éénduidig te interpreteren beoordelingscriteria
✓ een antwoordsleutel en duidelijke puntenverdeling
Toets consistent. Leerlingen worden op een gelijkwaardige of vergelijkbare manier
getoetst. Toets breed. Baseer de toets op meerdere bronnen, momenten, beoordelaars
…
✓ De omvang van de toets moet voldoende groot zijn om een betrouwbaar oordeel te
kunnen vellen
✓ goede spreiding van de vragen over de volledige semester
✓ excursievragen opgenomen
Indicatoren betrouwbaarheid bevorderen.
1. Worden toeval en storende factoren ( geluk met de vragen, te lange toetsen, …)
uitgesloten?
2. Zijn er voldoende vragen?
3. Is er voldoende variatie in moeilijkheidsgraad? Nivelleert de toets (te) sterk?
4. Zijn de vragen voldoende specifiek? Worden vragen vermeden die leerlingen
kunnen maken op basis van algemene voorkennis en niet op basis van wat ze in de
les geleerd hebben?
5. Zijn de vragen onafhankelijk van elkaar?
6. Is het taalgebruik afgestemd op het niveau van de leerlingen?
7. Is de toets duidelijk en helder opgesteld?
8. Is de toets voorzien van objectieve en eenduidige beoordelingscriteria of een
antwoordsleutel?
9. Wordt de boordeling schriftelijk verantwoord/onderbouwd?
10. Is er een duidelijke beoordelingsschaal?
2 AAVD 160 © 2020 Arteveldehogeschool
11. Is de toets voorzien van een duidelijke normering/cesuur? Wordt de cesuur
verantwoord?
12. Is de toets consistent?
13. Worden leerlingen op een vergelijkbare manier getoetst?
14. Is de beoordeling gebaseerd op meerdere ‘bronnen (bv. bewijzen, toetsen,
situaties,…)?
15. Integreert de toets meerdere momenten?
16. Worden er indien mogelijk meerdere beoordelaars ingeschakeld (bv. self, peer, co-
assessement…)?
▪ Efficiëntie beogen.
Toets zo kwaliteitsvol mogelijk met zo weinig mogelijk kosten en tijd.
Indicatoren efficiëntie beogen
1. Is er vooraf nagegaan of de toets uitvoerbaar en realistisch is voor leerling en
leraar?
2. Is de toets uitvoerbaar voor leerling en leraar met de beschikbare middelen en in
de beschikbare tijd?
3. Is de toets eenvoudig en overzichtelijk opgesteld? Zijn de instructies, de
beoordelingscriteria, de beoordelingsschaal, de gewichten, de cesuur ….
Eenvoudig en overzichtelijk?
4. Wordt er gebruik gemaakt van ICT voor de opslag, afname, ontwikkeling, scores,
analyses, … van de toets?
5. Kan er efficiënter worden getoetst door met andere leraren toetsing uit te voeren
of door gebruik te maken van databanken met bestaande toetsen met gelijke
leerdoelen?
6. Kan de evaluatiepraktijk goedkoper, eenvoudiger, minder uitgebreid of
inzichtelijker, zonder dat de kwaliteit in het gedrang komt?
7. Staat de investering in de toets in verhouding tot het leerrendement door de
leerling?
2 AAVD 161 © 2020 Arteveldehogeschool
▪ Leerrijk toetsen.
Toets om van te leren. Evalueer zodat leerlingen er van leren.
Toets om van te leren. Evalueer om er zelf als leraar van te leren.
Indicatoren leerrijk toetsen.
1. Is de toets zowel gericht op het product (het resultaat) als het proces: de
ontwikkeling, de voortgang, de mate van zelfsturing, de attitude t.o.v. het leren, …
?
2. Wordt de leerlingen in het toetsproces betrokken? Bv. Bij het formuleren van
beoordelingscriteria, het uitvoeren van de beoordeling (self-, peer en co-
-assessment), het zelf aanbrengen van bewijslast, het zelf aantonen van
competenties,…?
3. Leert de leerling door de toets?
4. Zet de toets aan tot reflectie of actiepunten door de leerling?
5. Vormt leren en toetsen een geheel? Zijn het leren door de leerlingen en het
toetsen van wat de leerling geleerd heeft geïntegreerd?
6. Is er een evenwicht tussen formatief toetsen (punten tellen niet mee) en
summatief toetsen (punten tellen mee)?
7. Wordt de toets bijgesteld indien er negatieve gevolgen optreden?
8. Wordt er naar aanleiding van de evaluatie een lijst met sterke en
aandachtspunten opgesteld (bv naar bijsturing van leermateriaal,
onderwijsmethode, begeleiding, beoordelingscriteria …)?
9. Heeft de toets een positief effect op het onderwijs en de begeleiding?
▪ Transparantie nastreven.
Toets transparant. Informeer en maak leerlingen vertrouwd met de manier van toetsen.
✓ Lln zijn vooraf voldoende op de hoogte van hoe en wat beoordeeld wordt,
waar de accenten liggen en welke consequenties verbonden zijn aan de
behaalde resultaten
o tijdens de lessen preventief verduidelijkingen geven over veel
voorkomende fouten tijdens toetsen in het verleden
o duidelijke richtlijnen i.v.m. tijdslimiet en de toegestane
hulpmiddelen atlas, determineertabel, …
✓ De toetsinstructies zijn helder en éénduidig, in de opgave is alle informatie
aanwezig die de best denkbare antwoordstrategie mogelijk maakt
o éénduidige antwoordinstructie
o Vragen, illustraties en bijlagen zijn duidelijk leesbaar
o overzichtelijke nummering van vragen en deelvragen
o duidelijke verwijzingen naar bijlagen
o overzichtelijke lay-out
2 AAVD 162 © 2020 Arteveldehogeschool
✓ Duidelijkheid omtrent het gewenste antwoord en duidelijkheid omtrent de
normering
✓ De conclusies die aan het resultaat worden verbonden, zijn uit te leggen en te
controleren.
✓ De uitkomsten worden door leerling én leraar geaccepteerd
Indicatoren transparantie
1. Weet de leerling wat er van hem verwacht wordt (leerdoelen, inhouden,
toetsvorm, duur, beoordelingscriteria, de beoordelingsschaal, de gewichten
(puntenverdeling), de cesuur, …)? Wordt dit ergens vermeld? Wordt daar in de
lessen geregeld naar verwezen?
2. Weet de leerling welke beoordelingen meetellen in de summatieve
eindbeoordeling?
3. Is de leerling vertrouwd met de toetsvorm? Wordt de toetsvorm tijdens de lessen
ingeoefend in een formatieve context (b in de vorm van self-,peer- of co-
evaluatie)?
4. Krijgt de leerling voorbeeldvragen?
▪ Validiteit nastreven.
Toets valide. Toets wat je wil weten.
✓ Gefundeerde uitspraak over de mate waarin de vooraf geformuleerde leerdoelen
bereikt zijn
✓ Elke toets is zo ontworpen dat hij representatief is voor het vooropgestelde
beheersingsniveau van een leerdoel. De toets geeft uitsluitsel over het al dan niet
bereiken van dit beheersingsniveau. De moeilijkheidsgraad van vragen sluit aan bij
het beoogde beheersingsniveau.
Toets authentiek. Zorg dat de toets aansluit bij de beoogde doelen uit toekomstig
studieleven
✓ Elke toets moet de bijhorende onderwijsactiviteiten dekken en elke toets
moet een beroep doen op die vaardigheden waar het in het onderwijs om te
doen is.
✓ geen letterlijke overname van toepassingen leerwerkboek
Toets om te veralgemenen. Zorg dat de toets iets zegt over het kunnen functioneren
van de leerling in het beoogde studiedomein.
2 AAVD 163 © 2020 Arteveldehogeschool
Toets acceptabel. Zorg dat de toets aanvaardbaar is voor de leerling.
✓ overeenkomstig de behandelde leerstof
✓ naar analogie met het lesgeven
✓ de beoordelingscriteria zijn eenduidig geformuleerd
Indicatoren validiteit
1. Dekt de toets een representatief staal van vooropgestelde leerdoelen?
2. Is de moeilijkheidsgraad van de toets afgestemd op het
beoogde niveau? Zijn bepaalde onderdelen te makkelijk of te
moeilijk?
3. Sluit de toets aan bij wat de leerlingen geleerd en gedaan hebben in de les
aardrijkskunde?
4. Wordt de toets (criteria, antwoordsleutel, de gewichten
…) besproken binnen de vakwerkgroep aardrijkskunde
anderen?
5. Wordt er gebruik gemaakt van authentiek materiaal?
6. Is de toets een afspiegeling van wat de leerling moet kennen en kunnen?
7. Sluit de beoordeling aan bij wat er van de leerlingen in de
volgende jaren voor het vak aardrijkskunde verwacht wordt?
8. Bevat de toets voldoende nieuwe elementen?
9. Kan de leerling de verworven kennis, vaardigheden en/of
attitudes aanwenden inandere contexten?
10. Kunnen de leerlingen en de leerkracht zich vinden in de
beoordelingscriteria en de manier waarop er getoetst wordt?
11. Hebben de leerling, de leerkracht vertrouwen in de manier waarop de
toets wordt opgezet en uitgevoerd?
De kwaliteitseisen komen terug in de verschillende fasen van het toetsen:
✓ de toetsconstructie,
✓ de toetsafname,
✓ de toetsbeoordeling,
✓ het geven van feedback na het toetsen.
2 AAVD 164 © 2020 Arteveldehogeschool
ACHTERGROND 2
Figuur 43: Gereviseerde cognitieve taxonomie van Bloom (Bureau voor toetsen en beoordelen, 2019)
2 AAVD 165 © 2020 Arteveldehogeschool
ACHTERGROND 3
Figuur 44: De cognitieve taxonomie van Bloom (naar (Van Hecke L. , 2018); (SLO Nationaal Expertisecentrum voor
Leerplanontwikkeling, 2016).
2 AAVD 166 © 2020 Arteveldehogeschool
ACHTERGROND 4
Figuur 45. Vragen stellen- taxonomie van Bloom-gedragsdimensies (Valcke, Martin)
2 AAVD 167 © 2020 Arteveldehogeschool
ACHTERGROND 5
Kijkwijzer – Toetsvragen beoordelen
voldoet
De toetsvraag →
helemaal niet helemaal
Validiteit
evalueert eindterm(en) 1 2 3 4
evalueert (basis)doelstellingen 1 2 3 4
evalueert behandelde leerstof
weerspiegelt manier van lesgeven 1 2 3 4
Goede verhouding: reproductie
/inzicht/toepassen/analyse 1 2 3 4
Efficiëntie
verklapt niet het antwoord van een 1 2 3 4
andere vraag
is onafhankelijk van andere vragen 1 2 3 4
heeft slechts 1 mogelijk antwoord 1 2 3 4
1 2 3 4
Transparantie
heeft een antwoordsleutel 1 2 3 4
heeft een duidelijke puntenverdeling 1 2 3 4
vermeldt de nodige hulpmiddelen 1 2 3 4
1 2 3 4
Technische aspecten
is taalkundig correct en duidelijk 1 2 3 4
heeft een overzichtelijke lay-out 1 2 3 4
staat volledig op dezelfde pagina 1 2 3 4
maakt gebruik van duidelijk leesbare
hulpbronnen /figuren /foto’s 1 2 3 4
voldoet aan de criteria voor deze
1 2 3 4
vraagvorm
Bekijk de scores.
Besluit? weg ermee! aanpassen behouden!
Bron: V. Gaeremynck, A. Goemans, G. Tibau,C. Vanhamel, L. Wevers
2 AAVD 168 © 2020 Arteveldehogeschool
Kijkwijzer – lay-out toets beoordelen
voldoet
De toets lay-out →
helemaal niet helemaal
1. Hoofding bevat:
Logo / naam school 1 2 3 4
Benaming: vak + aant. uren/week 1 2 3 4
Schooljaar 1 2 3 4
Namen: leerkracht(en) 1 2 3 4
Datum toets + duur 1 2 3 4
Leerjaar + studierichtingen 1 2 3 4
Klassen 1 2 3 4
Naam. leerling (+klas) 1 2 3 4
Leerinhouden die getoetst worden 1 2 3 4
Hulpmiddelen die gebruikt
mogen worden 1 2 3 4
Puntenverdeling per onderwerp 1 2 3 4
2. Paginering aanwezig. 1 2 3 4
3. Heeft een duidelijke nummering van
1 2 3 4
vragen en deelvragen.
4. Er is een goede afwisseling in vraag- 1 2 3 4
Vormen.
5. Heeft een duidelijke puntenverdeling per
Vraag. 1 2 3 4
6. Vragen met dezelfde vraagvorm bv.
(meerkeuzevragen) of leerinhoud staan 1 2 3 4
Gegroepeerd.
7. Bevat voldoende antwoordruimte. 1 2 3 4
8. Kan door de lkr. in 1/3 van de tijd
opgelost worden. 1 2 3 4
9. Er is een correctiemodel. 1 2 3 4
10. 65% v.d. vragen is herkenbare
basisleerstof, 25 % differentiatievragen
(vergelijken, structureren, transfert 1 2 3 4
leerstof,….) , 10% inzicht/hoge
moeilijkheid.
Bekijk de scores.
Besluit? aanpassen aanpassen behouden!
2 AAVD 169 © 2020 Arteveldehogeschool
Kijkwijzer – Taal in Toetsen
voldoet
De toetsvraag →
helemaal
helemaal
niet
1. Is een samengestelde vraag
Is niet opgesplitst in deelvragen 1 2 3 4
Maak deelvragen
2. Bevat een onduidelijke antwoordinstructie
Bespreek = vaag 1 2 3 4
Geef de stappen, zet in volgorde van ….
Combineer het begrip met de omschrijving (1)
Omschrijf in eigen woorden …… (2)
Geef de definitie van …in formele taal (3)
3. Is een onbegrensde open vraag
Vergelijk, beschrijf, situeer, lokaliseer ….(zie leerplan 1 2 3 4
1° graad)
Geef overeenkomsten en verschillen van
Beschijf 3 kenmerken van …
4. Is een (invul)vraag zonder context
Wat stelt deze figuur voor? 1 2 3 4
Vermijd opdrachten zonder context
5. Bevat vreemde en/of abstracte woorden,
laagfrequente
Onderstreep het essentiële in de tekst 1 2 3 4
Markeer de kernwoorden …..
6. Bevat woorden met dubbele betekenis
Geef de samenstelling van de as. 1 2 3 4
Welke stroom loopt door Antwerpen?
7. Bevat (verdoken) verwijswoorden
Zij/hij/deze/dat/die 1 2 3 4
Herhaal het woord waar ze op wijzen
8. Bevat structurerende woorden
Tenzij/ofschoon/daarentegen/mits 1 2 3 4
Vermijd deze structurerende woorden
9. Bevat vraagvormen/taal die vreemd zijn aan het 1 2 3 4
handboek en/of lespraktijk
Gebruik vraagvormen en taal die ook in de lespraktijk
ingeoefend worden
Behouden
Bekijk de scores. ! aanpassen Weg ermee !
Besluit?
(1) = herkennen (2) = inzicht (3) = definitie/formele taal
Bron: VONK
Zie ook info 6.8 (p.144): kenmerken van een goede evaluatie in (Steegen, An (Red.), 2018).
Neem ook aandachtig de hiermee overeenstemmende inhoud van hoofdstuk 6 p. 130-
p.150 in (Steegen, An (Red.), 2018) door.
2 AAVD 170 © 2020 Arteveldehogeschool
ACHTERGROND 6
Op weg naar taalontwikkelend lesgeven.
14 tips voor taalontwikkelende leeromgevingen en interactie (Van Gorp, 2012).
Voor heel wat leerlingen vormt taal een struikelblok om tot voldoende begrip en
beheersing van vakinhouden te komen. Eerder dan dat leerlingen in de lessen
wereldoriëntatie, wiskunde, geschiedenis…de nodige talige competenties opbouwen
om over de inhouden van die vakken te communiceren, lopen leerlingen vaak tegen
hun eigen talige grenzen aan. Handboeken en didactische werkvormen bieden vaak
onvoldoende hulp om de vakinhouden én de taal van die vakinhouden te verwerven
Koen Van Gorp lijst 14 tips op om leerkrachten te helpen om meer taalontwikkelend
les te geven: 8 tips voor een taalontwikkelende leeromgeving, en 6 tips voor
taalontwikkelende interactie met de leerlingen.
8 tips voor een krachtige taalontwikkelende leeromgeving.
1 Vereenvoudig je lesinhoud, taken of teksten niet, maar maak gebruik van onderstaande
tips om ze toegankelijk te maken. Het vereenvoudigen van teksten maakt het begrijpen
van teksten vaak moeilijker omdat de structuur van de tekst en de verbanden tussen
tekstdelen onduidelijk worden.
2 Bied authentieke en voldoende complexe taken aan met veel interactiemogelijkheden.
Op die manier kunnen leerlingen leerinhouden gezamenlijk en op een actieve manier
verwerken en daarbij de nodige taalvaardigheid opbouwen. Hoekenwerk is bijvoorbeeld
een krachtig en motiverend middel om leerlingen zelfontdekkend en interactief met taal
aan de slag te laten gaan.
3 Bied heel veel verschillende denkactiviteiten rond een bepaalde leerinhoud aan. Elke
activiteit brengt zijn eigen taalgebruik en dus oefenkansen mee: beschrijven, vergelijken,
rapporteren, discussiëren, ...
4 Bied de leerlingen de mogelijkheid om de leerinhoud al luisterend, sprekend, lezend
en schrijvend te verwerken. Praten bij het uitvoeren van een proefje heeft een heel
ander karakter dan mondeling rapporteren voor de klas, en dat vraagt weer om een
andere presentatie en formulering dan een geschreven verslag. Op die manier zetten
de leerlingen de stap van informeel naar formeel taalgebruik en van mondelinge naar
geschreven taal (zie tip 14).
5 Laat de leerlingen schrijven over de teksten die ze lezen. Schrijven over teksten is een
onderbenutte werkvorm in het onderwijs, terwijl het een heel krachtige manier is om
greep te krijgen op leerinhouden, en om leerlingen de kans te geven die beheersing ook in
taal te laten zien. Een brochure voor een klastentoonstelling van voorwerpen uit de tijd
van de ouders en grootouders van leerlingen, het weetje Waarom de kompasnaald altijd
naar het noorden wijst? voor een jeugdtijdschrift, glasheldere instructies voor het
uitvoeren van een scheikundige proef, een manifest voor een groenere economie, het
ontwerp van een nieuwe grondwet, ... Er zijn heel wat schrijfopdrachten denkbaar die
leerlingen helpen om informatie diepgaand te verwerken.
6 Laat algemene schooltaalwoorden (zoals ‘kenmerk’, ‘bepalen’, ‘vergelijken’) meerdere
keren in interessante en gevarieerde contexten terugkeren. Geef leerlingen de kans krijgen
om die woorden actief mondeling of schriftelijk te verwerken (zie tip 4).
2 AAVD 171 © 2020 Arteveldehogeschool
7 Hoe meer interactie hoe beter. Interactie tussen leerlingen onderling (samenwerkend
leren) en leerling-leerkracht interactie bieden kansen tot verwoorden, tot greep krijgen op
leerinhouden, tot uitwisselen en bijstellen van inzichten, ... Zoek een evenwicht tussen
klassikale interactie, interacties in groep en zelfstandig werk (met feedback door de
leerkracht). Klassikale interacties bieden vaak te weinig oefen- of productiekansen voor de
leerlingen; leerlingen stellen zich afwachtend op, nemen weinig initiatief (bv. het stellen
van vragen om verduidelijking) en produceren slechts korte antwoorden op de vragen van
de leerkracht. Zie ook tips 9 tot 14.
8 Maak van bovenstaande tips een dagelijks terugkerende routine. Slechts een
intensieve en langdurige aanpak maakt het verschil voor kwetsbare en minder
taalvaardige leerlingen. Een dergelijke aanpak vormgeven en doortrekken doorheen de
ganse school maakt deel uit van het taalbeleid van de school.
6 tips voor een taalontwikkelende interactie.
9 Ga het gesprek met je leerlingen aan, zowel klassikaal als individueel. De kracht van het
gesprek wordt vaak overschat (denk aan de vele klassikale gesprekken), maar ook
onderschat (ze kunnen het denken van leerlingen blootleggen). Vraag wat je leerlingen
denken over een bepaalde lesinhoud. Achterhaal wat ze begrepen hebben en waarover ze
nog een verkeerd beeld hebben. Enkel zo ben je zeker(der) dat ze leren wat je onderwijst.
10 Ga in op de (spontane) bijdragen van de leerlingen en breid deze uit. Zet spontane
gesprekjes op met en tussen leerlingen zodat het klassikale vraag-antwoordspel
doorbroken wordt. Op die manier ontstaan er authentieke, langere gesprekken, waarin
gesprekspartners op elkaars inbreng voortbouwen en echt kennis construeren.
11 Breid je wachttijd uit. Geef een leerling de kans om zijn of haar gedachten te
verwoorden. Geef dus niet direct het woord aan een andere leerling als een eerste leerling
het antwoord op je vraag niet meteen kent, maar wacht 3 tot 5 seconden.
12 Zorg dat elke leerling aan de beurt komt. Meestal worden klassikale gesprekken
gedomineerd door enkele leerlingen, krijgt het merendeel af en toe een beurt en zijn er
enkelen die niets zeggen. Wees je bewust van dat patroon en doorbreek het.
13 Geef feedback op de inhoud en de vorm van wat leerlingen zeggen. Ga expliciet in op
de inhoud, en impliciet op de vorm. Herformuleer de uitingen van leerlingen en verbeter
ze impliciet zodat de leerlingen een correcte vorm aangeboden krijgen. Foute ideeën (bv.
vingerafdrukken zijn een goed DNA-spoor) die leerlingen in de loop van een les opbouwen,
moeten wel expliciet verbeterd worden.
14 Ondersteun de leerlingen bij het verwoorden van hun gedachten, observaties,
ervaringen, besluiten, ... Vervolledig en herformuleer de antwoorden van leerlingen
waar nodig. Help hen om op die manier de overgang te maken van een alledaags,
informeel taalgebruik naar een formeler taalgebruik: het schooltaalregister (zie tip 4 en
13).
2 AAVD 172 © 2020 Arteveldehogeschool
Taalgericht vakonderwijs.
(Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2017)
Omdat taalbeleid voor de hele school van belang is, wordt iedere leerkracht erbij
betrokken. Werken aan een taalbeleid verhoogt immers de onderwijskwaliteit
waardoor meer leerlingen het schoolcurriculum kunnen halen.
Intensief werken aan taal, zeker ook in niet-taallessen kan via taalgericht
vakonderwijs. Met taalgericht vakonderwijs kiest de school voor een visie op
ondersteuning en ontwikkeling van de taalvaardigheid van de leerlingen in functie van
leren. Essentieel hierbij is dat de leerling centraal staat.
Taalgericht vakonderwijs staat voor een didactiek die gebruik maakt van het feit dat
taal een belangrijke rol speelt bij het leren. Uitgangspunt is dat taal, leren en denken
onlosmakelijk met elkaar zijn verbonden. Taalgericht vakonderwijs zoekt naar
mogelijkheden om leren en taal aandacht te geven in de lessen aardrijkskunde
(natuurwetenschappen). De vakinhoud staat voorop en daarover praat en
schrijf je met elkaar in vaktaal. Aandacht voor taal betekent dan dubbele winst.
Taalgericht vakonderwijs gaat uit van 3 pijlers: taalsteun geven, context aanbieden en
interactief werken.
Door de leerlingen op verschillende manieren taalsteun te geven, is het leerproces te
optimaliseren.
In lessen aardrijkskunde kan er op verschillende manieren concreet gewerkt worden
aan taal: door leerlingen te laten praten over de onderwerpen in de klas, door
gevarieerde bronnen aan te bieden (video’s, artikeltjes,…), door veel beelden te
gebruiken, door experimentjes te doen, door te wijzen op lidwoorden, door eventueel
woordenlijsten aan te maken, door gebruik te maken van spelletjes (taboespel bv.),
door je leerstof op verschillende manieren te structureren (kernwoorden aanduiden,
mindmaps of schema’s maken), door vaak connecties te maken met de eigen
leefomgeving, … Aardrijkskunde is een talig vak, er worden veel begrippen
aangebracht, en dat is niet altijd gemakkelijk voor leerlingen. In sommige vakken
wordt er ook best woordenschatdidactiek toegepast om nieuwe begrippen aan te
leren. Als leraar gebruik je uiteraard zelf ook een heldere instructietaal en ben je
je bewust van taal tijdens evaluatiemomenten.
Op school én in de les betekent dit dat er een werking wordt opgezet om de schoolse
taalvaardigheid te verhogen, om de slaagkansen en de kwaliteit van het onderwijs te
garanderen.
(De Coster, 2018).
2 AAVD 173 © 2020 Arteveldehogeschool
Werken aan taalbeleid in de lessen aardrijkskunde
Leen Van Hecke, pedagogisch begeleider aardrijkskunde.
De onderstaande situatie is wellicht heel herkenbaar voor heel wat
aardrijkskundeleraren.
Zeg maar… het leven zoals het is in het aardrijkskundelokaal…
leraar Wie kan dat in het kort samenvatten eventueel met behulp van een tekening op
het bord? Hoe die gebieden omhoog komen, hoe zullen bergen ontstaan? Ja.
Wim Eh… schuift in een… ze tegen elkaar doen, dat gaat heel langzaam…langzaam gaat
het omhoog.
Leraar Wat gaat heel langzaam?
Wim Eh, … de gebergten gaan de… schuiven tegen elkaar aan en… wordt het…wel zo
langzamerhand gaat het zo omhoog. Zo ook met …Zuid-Amerika.
Dat heeft vroeger vastgezeten aan Noord-Amerika.
Leraar Ja, maar dat zijn niet zulke verhalen door elkaar. Ik geloof niet dat ik het zo
verteld heb.
_____________________________________________________________________
Nadat ook andere leerlingen niet in staat zijn gebleken de stof uit de vorige les samen
te vatten, begint de aardrijkskundeleraar nogmaals aan een uitleg, waarbij hij ook een
tekening op het bord maakt die de leerlingen in hun schrift overnemen.
______________________________________________________________________
Leraar (…) dat is in ieder geval wat we gisteren gezien hebben, dat we in principe twee
soorten… systemen onderscheiden, systemen hoe bergen kunnen ontstaan. Dit was in
de eerste plaats een plooiingsgebergte en in de tweede plaats een breukgebergte. Wel,
bij een plooiingsgebergte kunnen we het beste beginnen bij de zee waar in de loop van
miljoenen jaren bijvoorbeeld door rivieren of door… andere manieren allerlei materiaal
aangevoerd werd namelijk grind, zand, klei…fossielen die… of dieren, die afsterven en
later fossiel worden en die vaak hele dikke lagen op kunnen bouwen en dan zien we de
eerste situatie zoals het vroeger was… een zeebodem die bedekt wordt met allerlei
lagen.
______________________________________________________________________
Wordt onderbroken door een leerling die denkt dat hij een stippellijn heeft vergeten te
trekken, wat niet het geval blijkt te zijn.
______________________________________________________________________
Net als deze leraar in deze situatie ondervinden wij vaak hoe moeilijk het is een voor
ons vertrouwd proces als gebergtevorming uit te leggen in een taal die onze leerlingen
begrijpen. Niet al onze leerlingen hebben een taalniveau dat voldoende is om de les te
kunnen volgen. Wij zijn er ons niet altijd van bewust, maar er zitten nogal wat talige
struikelblokken in onze aardrijkskundelessen.
▪ We gebruiken onbewust heel wat vakjargon. Als de vaktaal niet systematisch en
stapsgewijs wordt aangebracht, blijven leerlingen over deze “moeilijke” woorden
struikelen.
Concreet voorbeeld:
Leid uit het klimatogram van Wladiwostock het klimaattype af met behulp van de
determinatietabel, beschrijf de karakteristieke vegetatie die hierbij hoort en
situeer deze op de facetkaart van de klimaten in de wereld.
2 AAVD 174 © 2020 Arteveldehogeschool
▪ Soms zit de talige struikelblok elders.
In de opdracht: “Welke factoren hebben bijgedragen tot de ontwikkeling van dat
gebied?” zitten geen echt “moeilijke” woorden, maar hier gaat het om de begrippen
en de zinsconstructies waarvan we ons constant bedienen in de les. Deze opdracht is
verpakt in een taal waarin wij ons goed thuis voelen, maar sommige van onze
leerlingen hebben echt moeite met deze “schooltaal”.
En het zijn heus niet enkel anderstalige leerlingen die zich afvragen wat er precies van
hen verwacht wordt als de opdracht luidt:”vergelijk de economische kenmerken van
deze regio met die van België.”
▪ Ook teksten die we aanbieden als bronmateriaal of die we als leertekst
meegeven, worden soms maar ten dele of zelfs helemaal niet begrepen.
Concrete voorbeelden (geplukt uit actuele handboeken): “De oneffen groene voorgrond
met zijn ondiepe waterplassen contrasteert met het akkerland, dat in het tweede plan
de boerderijen in hun geheel boven de rietkraag doen uitkomen.”
“De exponentiële groei van Latijns-Amerikaanse steden kan gezien worden in het licht
van push- en pull-factoren”.
Het komt erop neer dat onze leerlingen omwille van die “taaldrempels” niet altijd
begrijpen waar het over gaat en het lastig en moeilijk vinden vragen te begrijpen en te
beantwoorden. De lesinhouden gaan dan aan hen voorbij en ze haken af.
Leerlingen - en met hen ook leraren – worden er moedeloos van… Soms komt het zo
ver dat leerlingen nauwelijks iets bijleren, noch op vakinhoudelijk vlak, noch op het vlak
van taalverwerving.
De problematiek is eigen aan alle niet-taalvakken. Taal en leren zijn onlosmakelijk met
elkaar verbonden. Die verwevenheid vormt de basis van het taalgericht vakonderwijs,
waarbij men de taalontwikkeling van leerlingen bevordert vanuit het uitgangspunt van
de lesonderwerpen van elk vak.
Hoe kunnen wij als leraar aardrijkskunde onze lessen taalgerichter maken? Uit de
literatuur leren we dat taalgericht vakonderwijs “contextrijk en interactief onderwijs
met taalsteun” is. Het is een geruststellende gedachte dat deze benadering naadloos
aansluit bij de actuele vakdidactiek: de toepassing van de basisprincipes ervan leidt
niet alleen tot groeiende belangstelling voor de aangeboden leerstof met meer
leerkansen voor elke leerling, maar bevordert terzelfdertijd ook
hun taalvaardigheid.
We willen in deze bijdrage enkele tips meegeven om deze principes in de concrete
aardrijkskundelessen te vertalen:
1. Bied de leerinhouden contextrijk aan.
- Kader de lesonderwerpen in een context die aansluit bij de belevingswereld van
de leerlingen; maak het onderwerp op die manier zo concreet mogelijk. In
aardrijkskunde maken we hiervoor veelvuldig gebruik van beeldmateriaal als
instap voor de les (foto’s en beeldfragmenten). Deze aanpak is voor veel thema’s
niet vrijblijvend, maar is geïntegreerd in de doelstellingen (en is dus verplicht!)
Concreet voorbeeld:
In de tweede graad staat in alle leerplandoelstellingen bij de studie vande
regionale thema’s expliciet “uitgaande van beelden…”
2 AAVD 175 © 2020 Arteveldehogeschool
- Werk vanuit authentieke probleemstellingen, dagelijkse waarnemingen,
levensechte en actuele situaties, maatschappelijke evoluties
Concreet voorbeeld:
“Vandaag zullen we het hebben over de rijstteelt in Moesson-Azië” is heel wat
minder uitdagend dan de les te doen vertrekken vanuit de vraagstelling “waar
wordt de rijst die wij eten geteeld ? Waarom daar ?” Leerlingen voelen zich hier
meer betrokken bij en zullen vlugger het woord nemen.
- Maak waar mogelijk verbindingen met andere vakken:
Concreet voorbeeld:
In de lessen kosmografie zijn nogal wat aanknopingspunten met fysica en
wiskunde. Expliciteer ze; overleg op voorhand met je collega’s van die vakken op
welke manier en wanneer de overeenkomstige inhouden aan bod komen.
- Houd rekening met de beginsituatie van de leerlingen en bouw hierop verder.
Concreet voorbeeld:
Voor de studie van de ontwikkelingskansen van het toerisme in de tweede graad
bouwen we verder op de begrippen en inzichten die leerlingen over dit
onderwerp al in de eerste graad hebben verworven voor de Europese toeristische
landschappen.
- Tracht ook contextrijk te toetsen
Concreet voorbeeld:
“Waarom is het gebied waarvan je de neerslag en de temperatuur kunt aflezen
op dit klimatogram al dan niet aantrekkelijk voor een nieuwe vestiging van Club
Med?” is een contextrijke vraag, in tegenstelling tot “beschrijf temperatuur en
neerslag zoals getoond wordt in dit klimatogram”
2. Gebruik interactieve werkvormen.
- Beperk passieve en reproducerende taken zoals luisteren naar de leraar en
overschrijven van het bord.
- Vermijd het monotone klassikale invullen van werkbladen als een vast onderdeel
van de lessen; kies of maak zelf werkbladen met uitdagende en motiverende
opdrachten, die uitnodigen tot afwisseling van (zoveel mogelijk) activerende
werkvormen in de loop van een les.
- Laat leerlingen aan het woord. Leerlingen kunnen veel leren door met elkaar over
het lesonderwerp te praten o.l.v. de leraar, die het gesprek leidt. Formuleer de
vragen zo dat leerlingen worden uitgedaagd om in interactie te treden. De
leerlingen gebruiken dan zelf actief de aardrijkskundetaal, leren begrippen op de
juiste manier uitspreken en worden zich bewust van hun eigen denken en dat van
anderen (reflectie).
2 AAVD 176 © 2020 Arteveldehogeschool
- Concreet voorbeeld:
Geef hen de ruimte om een landschapsbeeld te beschrijven en te verwoorden wat ze
zien en stimuleer hen hierbij zoveel mogelijk de juiste terminologie te gebruiken. In
de eerste graad wordt hieraan reeds veel aandacht besteed, in de hogere jaren zou
hier nog steeds ruimte moeten voor blijven.
- Integreer allerlei vormen van groepswerk in de les: hier oefenen de leerlingen de
aangeleerde - aanvankelijk nog puur schoolse - terminologie en zinsbouw in en leren
ze die in een “natuurlijke” gesprekssituatie te gebruiken. Kennis en inzicht groeien
door er met elkaar over te praten. Het gaat erom dat leerlingen met elkaar
overleggen en hun oplossingen vervolgens opschrijven (activeren mondeling +
schriftelijk taalgebruik). Zorg ervoor dat de opdrachten ook gaan over “waarom
denk je dat….?” zodat ze moeten argumenteren. Formuleer de opdrachten zodanig
dat het juiste antwoord niet onmiddellijk te grijpen is of zelfs niet eenduidig vast
blijkt te liggen. Leerlingen moeten dan met elkaar bespreken welk antwoord of
welke aanpak zij zullen volgen.
- Bouw het werken in groep geleidelijk op, ook dit is een vaardigheid die leerlingen
geleidelijk moeten aanleren: start in de eerste graad met beperkte opdrachtjes van
korte duur (vanuit gesloten opdrachten), zoals het twee aan twee gezamenlijk
uitvoeren van een opdracht uit de cursus. In de loop van de volgende jaren kan dan
overgegaan worden naar het werken in grotere groepen (tot 4 à 5), voor langere
(één tot meerdere lestijden) en meer open opdrachten.
- Laat de oplossingen van een groepswerk aan het bord of via de beamer mondeling
toelichten aan de rest van de klas; laat de klas de gelegenheid om vragen te stellen
en de oplossingen te bediscussiëren. Vraag ook als leraar toelichting bij de opdracht,
waardoor je als leraar niet alleen een beeld krijgt van wat de leerling inhoudelijk
heeft geleerd, maar waardoor hij ook verplicht wordt om zelf actief de vaktaal te
gebruiken.
- Voorzie bij socio-economische onderwerpen uit het curriculum aardrijkskunde
(mondiale en lokale ecologische problemen, globalisering, ruimtelijke ordening,…)
klasgesprekken waarbij de leerlingen worden uitgedaagd om een eigen mening te
verwoorden en om rekening te houden met de mening van anderen.
3. Geef taalsteun (m.a.w. maak lessen, bronnen, opdrachten,
toetsen,…begrijpelijker voor leerlingen).
- Werk met een overzichtelijk begrippenkader.
Concreet voorbeeld:
In de leerplanbrochure van de eerste graad staat een lijst met begrippen die
verder in de tweede en derde graad aan bod zullen komen. Die zal verder
aangevuld worden in de tweede graad (verschijnt in de loop van dit schooljaar bij
het addendum dat momenteel in voorbereiding is).
2 AAVD 177 © 2020 Arteveldehogeschool
▪ Gebruik met alle vakcollega’s hetzelfde vakjargon, en gebruik het voortdurend in de
juiste betekenis en context
Concreet voorbeeld:
De begrippen i.v.m. reliëf, voor de eerste maal aangeleerd in de eerste graad,
moeten blijvend gebruikt worden volgens de omschrijving die ze in de eerste graad
meekregen: gebergte, heuvelland, hoogland, berg,heuvel, laagland, middelland.
- Waak erover dat ook de leerlingen de juiste woorden en begrippen gebruiken.
- Geef direct reactie op onvolledige, onduidelijke of incorrecte taaluitingen van de
leerlingen. Keur een formulering niet af, maar vraag het antwoord te herformuleren
of herhaal zelf het antwoord in de juiste formulering.
- Gebruik het bord voor het noteren van de structuur van de les, de moeilijke
vakwoorden,…
- Help leerlingen de vakinhouden te verwoorden.
Zie ook ‘https://pro.katholiekonderwijs.vlaanderen/taalgericht-vakonderwijs/aan-de-
slag-in-je-klas’, https://www.slideshare.net/VUBrussel/aardrijkskunde-en-taal-
taalgericht-werken en begrippenlijstenbeeldmateriaal.pptx’ op de digitale leeromgeving
en de vakgebonden praktijkseminaries SP2.
ACHTERGROND 7
Het M-decreet en de gevolgen ervan voor de didactische en pedagogische aanpak
(van evaluatie) in de lessen aardrijkskunde.
1. Wat ?
M’ staat voor maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.
Vlaanderen is momenteel koploper in het aantal leerlingen dat school loopt in
het buitengewoon onderwijs. Maar sinds 2008 is een nieuw wettelijk kader
opgebouwd dat het recht vooropstelt van leerlingen met een beperking op gepaste
17
18
en redelijke aanpassingen zoals remediërende , differentiërende ,
20
19
compenserende , dispenserende maatregelen in het gewoon onderwijs.
De school bouwt hiervoor een zorgbeleid uit via zorgcontinuüm- verhoogde zorg (zie
Figuur 46) en handelingsgericht werken (HGW) (zie figuur 39). (Maes) (Vlaamse
Overheid, sd)
17 Aangepaste en individuele hulp binnen het gemeenschappelijk curriculum
18 Variatie in het leerproces, binnen het gemeenschappelijk curriculum (doelen, inhouden, instructie, tempo,
werkvormen, groeperingsvormen, evaluatie).
19 Orthopedagogische en orthodidactische hulpmiddelen ifv het bereiken van de doelen van het gemeenschappelijk
curriculum (of doelen na dispensatie)
20 Toevoegen / vrijstellen van doelen van het gemeenschappelijk curriculum en waar mogelijk vervangen door µ
gelijkwaardige doelen zodat doelen voor studiebekrachtiging ifv finaliteit onderwijsniveau of onderdeel ervan of
doorstromen naar beoogd vervolgonderwijs in voldoende mate bereikt worden.
2 AAVD 178 © 2020 Arteveldehogeschool
Figuur 46: het zorgcontinuum (Coppens, 2013)
De kansen en mogelijkheden voor het vak aardrijkskunde liggen op het niveau van
fase 1: verhoogde zorg (zie Figuur 46). Werken aan talig onderwijs (zie hiervoor) en
differentiatie in de lessen maken hiervan integraal deel uit. Een belangrijke aanzet
hiertoe werd tijdens AJ 2014-2015 gegeven door L. Vandenbroele en L. Bolle met
het project ‘Binnenklasdifferentiatie in de kleine vakken: hoe ? Zo ! en de hierbij
aansluitende bachelorproef van Sara Van Torre en Monica De Brabandere
‘Onderzoek naar binnenklasdifferentiatie in de kleine vakken van de basisvorming in
de 1e graad A-stroom secundair onderwijs’ onder leiding van L. Vandenbroele.
Concrete, gedifferentieerde ‘ready-to-use’ opdrachten voor een hele lessenreeks of
onderdelen ervan uit het project en het boekje ‘10 tips om te differentiëren in kleine
vakken’ van Sara en Monica vind je op de digitale leeromgeving terug.
Maak er tijdens komende stageperiodes zeker gebruik van !
Figuur 47: uitgangspunten ‘Handelingsgericht werken’ (Wilssens, Coppieters, & Loobuyck, 2015)
Neem ook aandachtig de hiermee overeenstemmende inhoud van § 9.4 op p. 208-
p.216 in (Steegen, An (Red.), 2018) door.
2 AAVD 179 © 2020 Arteveldehogeschool
7 ICT IN AARDRIJKSKUNDE
COMPETENTIES
1. De leerkracht als begeleider van leer-en ontwikkelingsprocessen en de leerkracht
als organisator.
▪ ICT aanwenden als actieve werkvorm.
LINC-MODEL
▪ Media.
BELANGRIJK
De inhoud van hoofdstuk 8 in (Steegen, An (Red.), 2018) en de aan dit hoofdstuk
verbonden opdracht (zie de begeleidende, tijdens de lessen aangeboden, pptx, WORD
en PDF) geeft je een zicht op de essentie van dit hoofdstuk: het concrete gebruik van
ICT in de lespraktijk staat hierbij centraal.
7.1 Geo-ICT
Neem aandachtig de hiermee overeenstemmende inhoud van hoofdstuk 8 op p. 176-
193 in (Steegen, An (Red.), 2018) door.
OPDRACHT 14
Beoordeel met ‘ICTenaardrijkskunde.pptx’ (en de hiervoor op Canvas geplaatste info)
de in ‘evaluatiefiche GEO-ICT-tools’ vermelde websites, animaties, apps op hun
waarde door een kruisje in de (volgens jou) juiste kolom te plaatsen (van (1) niet
bruikbaar over (2) min of meer bruikbaar tot (3) bruikbaar voor lespraktijk).
7.2 Smartboard en ICT (Verstappen, 2013).
7.2.1 Inleiding.
Klassieke schoolborden worden steeds vaker vervangen door digitale borden. Leraren
ervaren al doende de presentatiemogelijkheden, maar de didactische mogelijkheden van
het digitale bord worden vaak niet ten volle benut. Dit digitale bord biedt mogelijkheden
tot een meer interactieve vorm van lesgeven maar vraagt ook een aangepaste software.
Deze paragraaf biedt een inleiding tot het gebruik van de Notebooksoftware voor
digiborden.
2 AAVD 180 © 2020 Arteveldehogeschool
Het doel van deze paragraaf is een kennismaking met de mogelijkheden van de
Notebooksoftware voor digitale borden. Verder komen een aantal voorbeelden van
interactieve opdrachten en sjablonen waarmee kan gewerkt worden in de lessen
aardrijkskunde aan bod.
Tot slot worden de didactische voordelen van het werken met Notebook, o.m
interactiviteit en multimediaal werken,toegelicht vanuit een aantal concrete
aardrijkskundige voorbeelden.
7.2.2 Stappen in opbouw van vaardigheid in werken met een digitaal bord.
21
‘Smartboards renderen niet’, zo kopte het onderwijstijdschrift Klasse begin 2012 .
‘Scholen gebruiken de digitale borden niet, amper 44% van de leraren maakt gebruik van
het digitale bord’.
Maar is dit ‘voorlopig’ beperkt rendement niet steeds inherent aan vernieuwingen? Het
werken met een digitaal bord kan en moet een groeiproces zijn. De volgende stappen
22
geven het standaard groeiproces van digitale bordgebruikers weer .
▪ Fase 1: substitutiefase.
De leraar is nog onwennig en enigszins bevreesd om met het digitaal bord te werken. Hij
gebruikt het grotendeels als een schrijfbord of als een projectiescherm. In beide gevallen
heeft hij nog de volledige controle over het bord.
▪ Fase 2: fase van de lerende gebruiker.
De leraar heeft besloten om meer uit het bord te halen en begint zijn bestaande
lesmateriaal aan te passen. Hij integreert meer tools maar blijft voorlopig de enige die het
bord bestuurt. Het gaat dan ook voornamelijk over presentatietools en niet-interactieve
tools. Leerlingen komen nog niet naar voor om het bord te bedienen.
▪ Fase 3: fase van de ingewijde gebruiker.
Er ontstaat interactie in de lessen. De leraar verwerkt allerlei interactieve tools in zijn les
en zorgt dat leerlingen ook werkelijk actief zijn.
▪ Fase 4: fase van de gevorderde gebruiker.
Het lineaire verloop van de les wordt doorbroken en de leraar heeft steeds meer aandacht
voor de didactiek in plaats van voor de techniek. Het bord en andere media worden
doelbewust ingezet om een echte meerwaarde te creëren. Hierbij is niet langer alles van
tevoren bepaald, maar speelt de leraar flexibel in op vragen van leerlingen en problemen
die tijdens de les opduiken. Zo kan hij bijvoorbeeld het internet gebruiken om bijkomende
uitleg te bieden of om de actualiteit te raadplegen, kunnen leerlingen extra oefeningen
maken via het bord of hun taak verbeteren aan de hand van een verbetersleutel op bord,
enzovoort.
21 Klasse voor leraren, Smartboards renderen niet
22 PHL, Handleiding voor digitale didactiek, p. 12-13
2 AAVD 181 © 2020 Arteveldehogeschool
▪ Fase 5: fase van de samenwerkende gebruiker.
In deze laatste fase wordt het digitaal bord zowel door de leraar als door de leerlingen
optimaal gebruikt. De leerlingen werken steeds vaker volledig zelfstandig met het bord,
bijv. binnen projectonderwijs, hoeken- of contractwerk. De leraar wordt dan de coach.
7.2.3 Basisprincipes Notebooksoftware.
Zie apart tijdens de lessen 3AAPJ2 aangereikte SMART Notebook handleiding, technische
inoefensessies en vakdidactische demo’s.
7.2.4 Didactische voordelen van het werken met Notebook.
▪ (Inter)activiteit
Het digitaal bord mag niet het exclusieve terrein vormen van de lesgever. Alle leerlingen
moeten de mogelijkheid hebben zelf het bord te bedienen. In tegenstelling tot een
klassieke presentatie, vraagt een digibord om een actieve inbreng van alle gebruikers: de
23
lesgever en de leerlingen . Het ontwikkelen van een nieuwe, interactieve leeromgeving
op een digibord vraag een andere software, met aangepaste functionaliteiten, zoals
Notebook.
24
Voorbeeld 1: oefeningen op reliëfterminologie en reliëfclassificatie (1e graad)
✓ (Inter)actieve objecten
Notebook bevordert deze interactiviteit omdat objecten ‘beweegbaar blijven’. In
tegenstelling tot in powerpoint kan je afbeeldingen en tekstkaders in presentatiemodus
ook verplaatsen. Je kan deze vormen vergrendelen, groeperen maar ook oneindig
dupliceren.
Bart Boelen legt in een reeks van Vimeo-filmpjes zeer stapsgewijs uit hoe te werken met
objecten in Notebook:
- BOELEN, B. (2011). Bordlessen maken met de notebooksoftware van je smartboard,
bordlesje: https://vimeo.com/album/1700803/video/29056980
- BOELEN, B. (2011). Bordlessen maken met de notebooksoftware van je smartboard,
werken met afbeeldingen: https://vimeo.com/album/1700803/video/29483105
- BOELEN, B. (2011). Bordlessen maken met de notebooksoftware van je smartboard,
tabblad maken: werken met vormen:
https://vimeo.com/album/1700803/video/29483122
✓ Tonen en verbergen van antwoorden
Notebook vergemakkelijkt ook het tonen en verbergen van antwoorden. Dit kan op
verschillende manieren:
- Met behulp van een inktlaagje dat je met de bordenwisser kan uitvegen.
- Door het tekenen van een rechthoek die verdwijnt wanneer je er op klikt.
23 CALLEBAUT, G., Maak zelf je digitale bord, p. 15-16
24 VAN HAUWERMEIREN, N., PATTYN, D., VANDENVYVER, B., Digeo, notebookbestand
2 AAVD 182 © 2020 Arteveldehogeschool
- Door het tekenen van een rechthoek die je kan verschuiven
- Door het plaatsen van een schermschaduw.
- Met een flash animatie uit de ‘Lesson activity toolkit’.
- BOELEN, B. (2011). Bordlessen maken met de notebooksoftware van je smartboard,
antwoorden tonen en verbergen: https://vimeo.com/album/1700803/video/29604156
✓ Lesson Activity Toolkit
Daarnaast biedt Notebook ook een hele reeks sjablonen om interactieve oefeningen mee
aan te maken. Deze zijn te vinden onder de ‘Lesson activity toolkit’ in het tabblad galerij.
De ‘Lesson activity toolkit’ bevat flash animaties die makkelijk zelf aangepast kunnen
worden. De mogelijkheden zijn eindeloos.
✓ Interactiviteit bevordert een flexibel lesverloop
De (inter)activiteit die Notebook mogelijk maakt, bevordert een flexibel lesverloop. Het
lesverloop wordt immers steeds meer bepaald door de activiteit en de keuzes die
leerlingen maken.
▪ Multimediaal: (visueel) geïntegreerd geheel
Verschillende media kunnen in Notebook eenvoudig geïntegreerd worden tot één geheel.
Film, geluid en beeld worden makkelijk aan elkaar gelinkt. De visuele opbouw vraagt een
minder mondelinge of docerende stijl van lesgeven. Gaandeweg wordt een notebookles
een collectie van digitaal lesmateriaal. Aangezien Notebook de integratie van
verschillende media eenvoudiger maakt, wordt de les meer multimediaal en visueel en
auditief sterker.
✓ Vanuit elk object kan er een koppeling aangemaakt worden naar:
- een webpagina,
- een pagina in het notebookbestand,
- een document toegevoegd aan het notebookbestand (via tab paperclip),
- een document op de computer.
Wanneer de link wordt gemaakt naar een document op de computer, moet erover
gewaakt worden dat dit document steeds op dezelfde plaats bewaard wordt. Plaats bij
voorkeur het document in eenzelfde map als het notebookbestand
✓ Via de tab paperclip kunnen er allerlei bestanden aan het notebookbestand
toegevoegd worden (vb. pdf-bestand, wordbestand, … ).
✓ Via de functie invoegen kunnen bestanden als object ingevoegd worden in een
notebookbestand. Hiermee kunnen afbeeldingen ingevoegd worden. Ook is het
mogelijk om een internetbrowser, een filmpje (opslaan als een .flv bestand) of
een flash bestand (.swf) in te voegen.
✓ Het is mogelijk om bestaande ppt- en pdf-bestanden in te voegen als een
notebookbestand. De werkwijze verschilt voor PC en Mac.
2 AAVD 183 © 2020 Arteveldehogeschool
PC MAC
Bewaar het ppt-bestand als een
▪ PPT → ▪ Ga naar bestand > invoegen pdf- bestand en voeg vervolgens
notebook en selecteer het ppt-bestand. dit pdf- bestand toe aan
notebook.
▪ Druk het pdf-bestand af met
de SMART document writer. Sleep het pdf-bestand in het
Deze optie kan je kiezen notebookbestand. Zorg ervoor dat
▪ Pdf → notebook de tab paginasorteerder open
wanneer notebook
geïnstalleerd is op je staat.
computer.
2 AAVD 184 © 2020 Arteveldehogeschool
7.2.5 Het digitaal bord en internet: een geslaagd huwelijk (Janssen, 2011)
Hieronder volgt een selectie van didactisch vlot inzetbare tools die aangenaam te
bedienen zijn via het digitale bord.
▪ Google Maps.
Niet alleen interessant voor aardrijkskunde, geschiedenis of PAV, maar bijvoorbeeld ook
voor talen. Bij een les rond literatuur kan de reis van het hoofdpersonage gevisualiseerd
worden, bijvoorbeeld de reis van Jean Valjean in Les Misérables of de zoektocht naar de
heilige graal in de Da Vinci Code. Bij lessen rond cultuur kunnen belangrijke plaatsen
bezichtigd worden via de satellietfunctie. Google biedt verder de mogelijkheid om via
‘Mijn kaarten’ inhoud toe te voegen aan de kaart, zoals tekst, afbeeldingen, en filmpjes.
Hiervoor moet de gebruiker een gratis account aanmaken bij Google.
▪ Google Earth.
De betere 3D-versie van Google Maps. Hier krijgt de gebruiker de wereldbol in 3D te zien
en kan hij die ook volop manipuleren. De aarde kan in alle richtingen gedraaid worden, er
kunnen meridianen en keerkringen op geplaatst worden, het is mogelijk om tot op de
graad nauwkeurig in te zoomen op een locatie, enzovoort. Google Earth bevat ook een
heleboel foto’s van bekende monumenten die tot in detail kunnen bekeken worden.
Bovendien kan een geregistreerde gebruiker paden aanleggen, bijvoorbeeld om een
reisroute weer te geven. Aan deze paden kunnen ook opdrachten toegevoegd worden.
Ideaal dus om te gebruiken wanneer leerlingen zichzelf en hun omgeving mogen
voorstellen aan de anderen, of om een les op te bouwen rond een bepaalde streek of volk.
▪ Google Skymap.
Een gelijkaardig programma als Google Earth, maar dan voor het heelal en de
hemellichamen.
▪ Google Street View.
Een uitbreiding van Google Maps, waarbij de gebruiker virtueel door een stad kan dwalen.
Dit kan interessant zijn wanneer de les gaat over de weg vragen in een andere taal (en
dus ook een ander land).
▪ Tripline.net.
Via deze tool kunnen eenvoudige routes uitgestippeld worden in een bepaalde omgeving.
Interessant wanneer leerlingen bijvoorbeeld een uitstap moeten voorbereiden.
▪ Google Translate.
Tool voor het vertalen van teksten.
2 AAVD 185 © 2020 Arteveldehogeschool
▪ Mindmapping-software.
Mindmaps kunnen in alle lesfasen gebruikt worden, bijvoorbeeld om te herhalen, voor
het activeren van voorkennis, voor het verkennen van een ingewikkeld onderwerp, om
een moeilijke tekst te structureren, om zichzelf voor te stellen, enzovoort. Via bubbl.us
kunnen eenvoudige maar duidelijke mindmaps gemaakt worden. Bovendien kunnen
meerdere personen tegelijk via internet aan dezelfde mindmap werken. Deze tool is dus
ook geschikt voor groepswerk. Nog een leuk idee is leerlingen als herhaling een mindmap
te laten maken over het voorbije hoofdstuk, waarin ze de belangrijkste vragen over de
leerstof moeten opnemen en documenteren.
▪ Virtuele rondleidingen.
Tal van moderne musea en belangrijke (al dan niet publieke) gebouwen bieden virtuele
rondleidingen aan. Wanneer het geld voor een studiereis niet voorhanden is, kan dit een
alternatief vormen. Voorbeelden zijn het Louvre, de Hermitage, het Vlaams parlement,
enzovoort.
▪ Live-beelden via webcams.
De meeste steden hebben tegenwoordig op cruciale punten webcams staan. Die geven
leraar en leerlingen de mogelijkheid om bijna in real time te zien wat er in de stad gebeurt
waarover het op dat moment in de les gaat.
▪ Podcasts.
Net zoals er heel wat videomateriaal te vinden is op het net, hebben veel bekende mensen
de gewoonte podcasts van hun toespraken of lezingen op het net te plaatsen. Terwijl een
lezing steeds gepaard gaat met praktische beslommeringen (prijs, verplaatsing, moment)
kan op deze manier eender wie in de klas binnengehaald worden. Het kan overigens ook
interessant zijn om leerlingen te laten communiceren met bekende mensen uit een
bepaald vakgebied, bijvoorbeeld politici of wetenschappers. Vaak voorzien zij op hun
persoonlijke website een blog waarop gereageerd kan worden.
▪ Videomateriaal.
Hoewel YouTube ongetwijfeld veel onzin bevat en door de meeste leerlingen niet meteen
met school zal geassocieerd worden, zijn er toch ook bruikbare video’s te vinden voor het
onderwijs. Er worden bijvoorbeeld veel experimenten getoond, er is een enorme
verzameling muziekclips, er zijn filmpjes over de werking van bepaalde voorwerpen,
enzovoort. Wie een filmpje in zijn les wil gebruiken doet er goed aan dit te downloaden
via een gratis Youtube-downloader. Zo kan de les gewoon doorgaan wanneer het internet
plots blokkeert. Bij het bekijken van een filmpje is het altijd goed om eerst samen met de
leerlingen na te denken over wat ze verwachten dat er zal gebeuren (bijvoorbeeld de
aanzet van een experiment tonen en dan samen reflecteren). Nadien kan de rest bekeken
worden (eventueel met een werkblaadje met vragen erbij) en tenslotte wordt het
fragment nabesproken. Andere sites met bruikbare filmpjes zijn TV Klasse en SchoolTV.
2 AAVD 186 © 2020 Arteveldehogeschool
▪ Simulaties.
Veel bedrijven bieden simulaties aan van hoe een productieproces precies werkt. Ook
technische zaken, zoals de werking van tandwielen of een freesmachine worden vaak op
een zeer aanschouwelijke manier uitgelegd. Dikwijls heeft de leerling de mogelijkheid om
rechtstreeks in de simulatie in te grijpen, door een aantal parameters te wijzigen of
bijvoorbeeld onderdelen van een machine te manipuleren. Dit draagt in hoge mate bij tot
het begrijpen van complexe processen.
▪ Skype of Live Messenger.
Voor het oefenen van de talen kan het interessant zijn om de leerlingen te laten chatten
met leeftijdsgenoten uit het buitenland. Dit kan zelfs binnen een e-twinningprogramma
van het Europees Levenslang Leren Programma. Via het digitale bord kunnen leerlingen
een les meevolgen door de collega-leraar in een ander land.
▪ Websites maken.
Sites als Moodle of ThinkQuest zijn erop gericht een eigen website te maken. Wanneer de
leerlingen al wat ouder zijn en meer complexe groepswerken gewoon zijn, kan het maken
van een website ook als werkvorm gebruikt worden. Leerlingen kunnen aan het einde van
de lessenreeks hun websites presenteren aan elkaar.
▪ Symbaloo.
Een leraar die veel werkt met websites tijdens de les, kan er baat bij hebben die per thema
te ordenen. Symbaloo is een gratis tool (een soort startpagina met allemaal vakjes) waarin
de meest gebruikte websites gegroepeerd kunnen worden achter overzichtelijke
drukknoppen. De overige vakjes kunnen gevuld worden met afbeeldingen en dergelijke
die met het thema samenhangen.
▪ Prezi.
Deze tool werd al langer de PowerPoint-killer genoemd, maar wordt in combinatie met
een digitaal bord alleen nog maar interessanter doordat het presentatieblad echt met de
hand verschoven kan worden. Prezi blijft een topper wanneer er vooral gewerkt wordt
met beeldmateriaal of kernwoorden.
Tot slot zijn de websites van Kennisnet https://www.kennisnet.nl/ en KlasCement
www.klascement.be de moeite van het bekijken waard. Beide sites bevatten eveneens
een boel kant en klaar materiaal en instructiefilmpjes.
7.2.6 Enkele bedenkingen (Verstappen, 2013).
Afwisseling in werkvormen en leermedia blijft noodzakelijk. Een les wordt niet alleen
opgebouwd met Notebook en een digitaal bord. Wanneer leerlingen overstelpt worden
met interactieve oefeningen (vb. uit de Lesson activity toolkit), neemt het
leerrendement ook af.
Werken met Notebook en met een digibord mogen niet het doel zijn in een les
aardrijkskunde, wel het middel tot een goede les aardrijkskunde. Er zijn heel wat mooie
interactieve tools beschikbaar maar deze bieden niet altijd een meerwaarde.
2 AAVD 187 © 2020 Arteveldehogeschool
Een mooi, gestructureerd lesverloop opbouwen met Notebook is niet eenvoudig. Er zijn
een aantal paginavoorbeelden beschikbaar (vb. ‘Pages’ in de Lesson activity toolkit) maar
de mogelijkheden zijn eerder beperkt.
7.2.7 Bronnen (Verstappen, 2013).
▪ Bronnen werken met Notebook en met digitale borden:
. BIJLSMA, A., MUR J. (2009). Handboek Digibord & Didactiek, Instruct, Bodegraven, 320
p.
. BOELEN, B. (2011). Bordlessen maken met de notebooksoftware van je smartboard,
https://vimeo.com/album/1700803
. CALLEBAUT, G. (2010). Maak zelf je digitale bord, Acco, Leuven, 107 p.
. DHAESE, I., VALCKE, M. (2005). Digitaal leren, ICT-toepassingen in het hoger onderwijs,
Lannoo Campus, Leuven, 293 p.
. MANSSEN, A. (2010). Basisvaardigheden ‘SMART Notebook’, 105 p. (*)
. SMART (2012). Handleiding SMART Notebook 11 voor windows besturingssystemen, 171
p.
▪ Bronnen notebookbestanden aardrijkskunde
. DENIES, J., DECOSTER, A. (2011). Bijscholing interactieve borden, WAB.
. VAN HAUWERMEIEREN, N., PATTYN, D., VANDENVYVER, B., Digeo, Bachelorproef
lerarenopleiding Aardrijkskunde, Arteveldehogeschool Gent, Promotor Coppenholle J. via
§ 7.2.8.
. WIELEMANS, K. (2011-2012). Ontwikkelen van specifieke didactische toepassingen met
de
ste
het smartboard, gericht op de leerinhouden aardrijkskunde van 1 en 2 graad SO,
Bachelorproef lerarenopleiding Aardrijkkunde, Lessiushogeschool Mechelen, Promotor
Van Broeck C.
▪ Bronnen notebookbestanden algemeen
. SMARTexchange via exchange.smarttech.com
https://www.basisonderwijs.online/schoolborden/catalogus.html?vakgebied=aardrijksk
unde
. Deze website biedt interessante links om te integreren in een notebookles.
www.edumedia-sciences.com/nl/
. Deze website biedt interessante flashbestanden.
2 AAVD 188 © 2020 Arteveldehogeschool
7.2.8 Uitgewerkte voorbeelden (Pattyn, Vandevyver, & Van Hauwermeiren, 2013).
Module:
• Welke landschapselementen herken je?
2 AAVD 189 © 2020 Arteveldehogeschool
1. Link met het leerplan
ET 9.2De leerlingen beschrijven kenmerken van landschapsvormende lagen.
LPD 22 De leerlingen tonen menselijke ingrepen in het landschap aan, a.h.v. het
landgebruik.
2. Benodigd materiaal
(Smartboard)module “Landschapselementen”, werkblad (zie bijlage 1)
3. Werkwijze
Met deze module analyseer je een landschap door de verschillende
landschapselementen die je herkent aan te klikken.
• Klik een willekeurig landschapselement aan, het geselecteerde element zal
gemarkeerd worden.
• Druk nu op het gemarkeerde gebied; de naam van het landschapselement
verschijnt.
• Druk op de naam van het landschapselement; ofwel ‘menselijk
landschapselement’ ofwel ‘natuurlijk landschapselement’ verschijnt.
Druk op het vraagteken onderaan indien je meer informatie wenst over de term
‘landschapselementen’. Er verschijnt een kader met de nodige theoretische uitleg.
Druk op de grijze pijl (links onder) om naar een volgende foto te gaan.
4. Concreet gebruik in de klas
▪ Gebruik deze module in de lessen over het thema ‘Landschap en kaart’
wanneer de leerlingen leren kijken naar een landschap.
✓ Laat een leerling naar voor komen en vraag hem om enkele
landschapselementen aan te duiden en te benoemen. Vraag daarna
klassikaal of dit aangeduide landschapselement natuurlijk of menselijk
is. Klik op het vraagteken om het verschil uit te leggen tussen
natuurlijke en menselijke landschapselementen.
✓ Laat de leerlingen het werkblad (zie bijlage 1) invullen met behulp van
de module.
2 AAVD 190 © 2020 Arteveldehogeschool
Module:
• Welke gesteenten worden er gebruikt in de bouwsector?
2 AAVD 191 © 2020 Arteveldehogeschool
1. Link met het leerplan
ET 9.2 De leerlingen beschrijven kenmerken van landschapsvormende lagen
LPD 19 De leerlingen illustreren dat de aardkorst grondstoffen bevat.
2. Benodigd materiaal
(Smartboard)module ‘Gesteenten in de bouwsector’ , werkblad (zie bijlage 3)
3. Werkwijze
Deze module is een digitale projectie van een huis. Te gebruiken om de
leerlingen te laten achterhalen welke gesteenten gebruikt en vervaardigd
worden in de bouwsector.
De leerling of leerkracht duidt een willekeurig element aan op de projectie. Het
volledige vlak wordt geselecteerd. Er verschijnen twee iconen; een vraagteken
en een fototoestel.
- Druk op het vraagteken: De naam van het vervaardigd materiaal verschijnt,
inclusief achtergrondinformatie.
- Druk op het fototoestel: Een close-up van het vervaardigd materiaal
verschijnt.
Druk op het kruisje rechtsboven om het kader te laten verdwijnen.
Er zijn vijf raakvelden bij de projectie van het huis:
- Dak
- Ramen
- Muren (+ extra verwijzing naar ‘cement’)
- Deurdrempel
- Steunpilaren/sierbogen
4. Concreet gebruik in klas
Deze module sluit aan bij het thema ‘oppervlaktegesteenten, bodem en
ondergrond’ en het gebruik ervan in het dagelijks leven.
Je kan deze module op verschillende manieren gebruiken.
▪ Overloop deze module klassikaal met de leerlingen.
▪ Laat de leerlingen zelfstandig de verschillende elementen ontdekken.
2 AAVD 192 © 2020 Arteveldehogeschool
Module:
• Hoe een toeristogram maken?
2 AAVD 193 © 2020 Arteveldehogeschool
1. Link met het leerplan
‘Aantrekkelijke landschappen en toerisme’.
ET 4 ET 5 ET 11 ET 15 4 De toeristische ontwikkeling van een land verklaren
op basis van aantrekkingsfactoren.
2. Benodigd materiaal
(Smartboard)module “Toeristogram”, tekentool, werkblad (zie bijlage 6)
3. Werkwijze
Deze module is de digitale versie van een toeristogram. Te gebruiken voor de
opbouw van de les of als syntheseoefening bij het analyseren van een
toeristische regio.
Neem hiervoor de info van de online brochure door. Vink per reisbestemming,
per categorie (cultuur, infrastructuur, natuur en activiteiten) het totale aantal
aantrekkingsfactoren aan.
Per categorie levert één rij aangevinkte aantrekkingsfactoren één punt op, op de
bijhorende as van het kwadrant. Meer informatie nodig over de cijfers van het
kwadrant? Druk dan op het vraagteken rechtsonder. Je krijgt een beschrijving
van de betreffende as en de verschillende waarden.
Duid met behulp van de tekentool de vier aldus per categorie bekomen waarden
aan op het kwadrant en verbind ze. Zo bekom je het toeristogram van de gekozen
reisbestemming.
Druk op het vergrootglas linksonder voor de analyse van het toeristogram.
Vergelijk hiervoor het uitzicht ervan met deze van de zes zichtbare
modeloplossingen. Klik op deze die het meest aansluit bij de eerder bekomen
vorm. Komt deze echt overeen? Klik dan op de infoknop rechtsonder. Het besluit
bij het toeristogram van de gekozen reisbestemming verschijnt.
Meer informatie nodig over de vorm van het toeristogram? Klik op de
bijlageknop rechtsonder.
4. Concreet gebruik in de klas
▪ Gebruik deze module in het begin van een hoofdstuk/les om klassikaal
de aanpak van de toeristische ontwikkeling van reisbestemmingen via
een toeristogram te vergelijken.
▪ Gebruik deze module als oefenopdracht (dit kan dan individueel of per
groep).
Verkrijgt een leerling een verkeerd toeristogram? Geef feedback en/of laat een
andere leerling de juiste verbinding aanduiden. Laat de leerling de vraagtekens
met uitleg bij de module nog eens lezen.
2 AAVD 194 © 2020 Arteveldehogeschool
Smart-Notebooksjabloon:
• 3 H’s in het landschap – Sjabloon 1
2 AAVD 195 © 2020 Arteveldehogeschool
1. Link met het leerplan
ET 9.2 De leerlingen beschrijven kenmerken van landschapsvormende
lagen.
LPD 20: De leerlingen karakteriseren de belangrijkste reliëfvormen in het
landschap.
2. Benodigd materiaal
Smart-Notebooksjabloon “De 3H's in het landschap - Sjabloon 1”
3. Werkwijze
Met dit Smart-Notebooksjabloon analyseer je een landschap door een
afbeelding naar keuze in te voegen op de voorziene plaats.
Duid de 3 H’s (Horizon, Helling, Hoogteverschil) aan op de ingevoegde
afbeelding, maak hiervoor gebruik van de tekentool. Respecteer de
kleurencode uit de legende.
Meer informatie nodig over de termen? Sleep de fiches aan de
rechterkant open.
4. Concreet gebruik in de klas
▪ Gebruik dit Smart-Notebooksjabloon in het begin van het thema
‘reliëf’ om samen met de leerlingen de termen horizon, helling en
hoogteverschil op een afbeelding aan te duiden.
▪ Gebruik dit Smart-Notebooksjabloon als individuele oefening
voor de leerlingen.
2 AAVD 196 © 2020 Arteveldehogeschool
7.3 De i-pad/tablet en ICT.
(Zwartjes, Apps voor aardrijkskunde, 2013)
2 AAVD 197 © 2020 Arteveldehogeschool
2 AAVD 198 © 2020 Arteveldehogeschool
2 AAVD 199 © 2020 Arteveldehogeschool
2 AAVD 200 © 2020 Arteveldehogeschool
The words you are searching are inside this book. To get more targeted content, please make full-text search by clicking here.
Discover the best professional documents and content resources in AnyFlip Document Base.
Search