Aardrijkskundevakdidactiek_2021

Bart: Dat hangt ervan af...

Lk.: Jan, wat vind jij van het standpunt van Bart?

Jan: Ik vind dat niet rechtvaardig. Je kunt toch geen mensen laten verhongeren als er op
aarde mogelijkheden bestaan om hen te redden! Ook al loopt dat slecht af.

Bart: Toch blijf ik er zo over denken.

Lk.: Dat is je volste recht Bart. Persoonlijk denk ik meer in de richting van Tom en Jan,
omdat ik dat de meest menselijke oplossing vind. Misschien moeten we daar allemaal
eens over nadenken?

- Kritische reflecties op het klasgesprek

Er is aan dit klasgesprek niets veranderd, maar er zijn verdere mogelijkheden om als
leerkracht op verschillende manieren te reageren:

. Niet ingaan op de opmerking en verder gaan met de les. Als dit zou gebeuren is het
misschien uit gemakkelijkheidsoverwegingen, misschien is het omdat de les dan niet af
geraakt... In elk geval zou deze reactie een unieke kans laten voorbijgaan om, al is het
heel kort, waarden ter sprake te brengen. Het is trouwens vaak de bedoeling van de
leerling om door zodanige opmerkingen juist een reactie van de leerkracht te willen
loskrijgen. We zouden die kans moeten benutten.

. De mening verwerpen via waardeoverdracht


Via waardeoverdracht zou men de mening van Jan kunnen verwerpen en de eigen
mening poneren, desnoods met argumenten ter verdediging, maar veelal lokt ze bij
pubers tegengestelde reacties uit.

. Het ethisch model van R. Burggraeve toepassen.


R. Burggraeve suggereert een aantal vragen die men kan stellen om uit een aantal
mogelijke impasses met leerlingen in dergelijk klasgesprek te geraken:

- waarom kies jij deze mogelijkheid?


- welke onbewuste motieven spelen een rol bij die keuze?

- heb je bij die keuze aan alle gevolgen gedacht?

- is die keuze menselijk de meest zinvolle?

In de praktijk blijkt deze methode soms tot oeverloze discussie te leiden. We raden
daarom een meer gestuurde methode aan. (zie verder)








2 AAVD 51 © 2020 Arteveldehogeschool

OPDRACHT
Vat het hierboven beschreven lesverloop met waardencommunicatie in
onderstaande schema’s samen.


































-












































2 AAVD 52 © 2020 Arteveldehogeschool

OPDRACHT 7
Werk de waardegebonden didactiek van Burggraeve uit voor onderstaand thema uit
‘milieugeografie’. Gebruik hiervoor ook de achtergrondinfo ‘RedLeeuwen.pdf’ op de
digitale leeromgeving. Bedenk verschillende meningen en pas de feedback toe.
Voeg een PPT-schermafdruk van je eindresultaat (cfr. dia 9 en 11 in pptx
‘waardenoverdracht’ = ‘sjabloon’) toe aan je opdrachtenmap.




































2 AAVD 53 © 2020 Arteveldehogeschool

3.1.4 Uitleiding.

Sinds de jaren zeventig vertoont de aardrijkskunde een bijzondere bekommernis voor de
milieu- en ontwikkelingseducatie (Steegen, An (Red.), 2018).
Er is in de literatuur trouwens een haast Babylonische spraakverwarring en een niet
eenduidig onderscheid tussen deze en hieraan aanverwante begrippen. Naast ‘(Natuur-
10
en) milieueducatie ((N)ME) ’ en ‘ontwikkelingseducatie’ (OE) gebruikt men nl. ook nog
11
termen zoals ‘EDO’ (zie hieronder) en ‘mondiale vorming’ .
Eigenlijk maken OE net zoals (N)ME en educatie rond gelijkheid tussen mannen en
12
vrouwen en interculturaliteit deel uit van educatie tot wereldburgerschap (WBE) .
Aangezien de Vlaamse overheid vanaf schooljaar 2019-2020 via de nieuw ingevoerde
eindtermen ‘afzonderlijk’ inzet op (wereld)burgerschapseducatie (Steegen, An (Red.),
2018) met de culminatie ervan in een apart vak ‘Mens en Samenleving’ in het Katholiek
Onderwijs Vlaanderen en de leerlijn ‘actief burgerschap’ in het GO! (zie eerder) gaan we
in volgende paragrafen ‘enkel’ dieper in op het begrip ‘EDO’ en ‘OE’.


3.2 Educatie duurzame ontwikkeling (EDO) (Steegen, An (Red.), 2018)
13
3.2.1 Wat?

De afkorting EDO staat voor educatie voor duurzame ontwikkeling. Hoewel het begrip
‘duurzame ontwikkeling’ verschillende inhouden heeft, kiezen we voor de meest
gangbare definitie uit het Brundlandtrapport (World Commission on Environment and
Development. UN., 1987), nl. ‘een ontwikkeling die aansluit op de behoeften van de
huidige generaties zonder de mogelijkheden van toekomstige generaties om in hun eigen
behoefte te voorzien in gevaar te brengen’. Vaak wordt ook de vereenvoudigde
omschrijving ‘genoeg, voor altijd en voor iedereen’ gebruikt. EDO is echter meer dan leren
over duurzame ontwikkeling. Binnen een onderwijscontext gaat het erom individuen en
groepen uit te rusten met die capaciteiten die ze nodig hebben om bewuste keuzes te
kunnen maken voor een leefbare wereld. Het is leren voor duurzame ontwikkeling. De
Vlaamse Overheid omschrijft EDO als ‘het leren denken over en werken aan een leefbare
wereld, nu en in de toekomst, voor onszelf hier en voor anderen elders op de planeet’.
Deze omschrijving maakt duidelijk dat duurzame ontwikkeling een tijdsdimensie en een
ruimtedimensie heeft. Bovendien zijn de maatschappelijke fenomenen die bestudeerd
worden eerder complex, en worden ze gekenmerkt door een sterke verwevenheid tussen
verschillende factoren op vlak van ecologie, economie, cultuur of geschiedenis.
Duurzaamheidsvraagstukken worden dan ook vaak benaderd vanuit drie dimensies. Het
gaat om het gedrag en de belangen van mensen (people), om de effecten op en
bescherming van het milieu (planet) en om de economische ontwikkeling en welvaart



10 Natuur-en milieueducatie(NME): Leren over natuur en milieu (kennis) en/of in de natuur (ervaring en betrokkenheid).
NME heeft als doel bewustwording en draagt zo bij aan een draagvlak voor natuur- en milieubeleid (Daens, Van
Ongevalle, & De Bruyn, 2011).
11 Mondiale vorming: de educatieve pogingen om jongeren tot wereldburgers te maken en een mondiaal bewustzijn te
creëren bij hen, worden samengebracht onder de noemer ‘mondiale vorming’ waarbij thema’s zoals vredeseducatie,
milieueducatie, ontwikkelingseducatie, mensenrechteneducatie en andere educaties waaronder media-,
herinneringseducatie en sociale en culturele vaardigheden aan bod komen (Daens, Van Ongevalle, & De Bruyn, 2011).
12 Wereldburgerschap (WBE) met als algemeen doel een bijdrage te leveren aan een meer rechtvaardige en solidaire
wereld gebaseerd op democratische waarden.
Duurzaam wereldburgerschap uit zich in waarden, kennis en gedrag die bevorderlijk zijn voor, en steunen op, de naleving
van de mensenrechten, sociale rechtvaardigheid, diversiteit, ecologische duurzaamheid, gendergelijkheid, ... overal in de
wereld en ten opzichte van elk individu (Federale Overheidsdienst Buitenlandse Zaken, 2016).

13 Zie ook https://www.vlaanderen.be/publicaties/de-vlag-en-de-lading-educatie-voor-duurzame-ontwikkeling
2 AAVD 54 © 2020 Arteveldehogeschool

(prosperity), afgekort als de drie P’s. Duurzame ontwikkeling tracht de afweging tussen
deze invalshoeken centraal te stellen bij het maken van keuzes.


Om leerlingen, of burgers in het algemeen, in staat te stellen om in deze complexe
maatschappij te leven, heeft men binnen EDO aandacht voor een aantal principes (Studio
Globo, 2019) (Figuur 7). In de eerste plaats kan er kennis overgebracht worden,
vervolgens wordt de verbondenheid binnen het systeem benadrukt door systeemdenken
te bevorderen. Ook het ontwikkelen van waarden en het omgaan met emoties verdienen
de nodige aandacht. Tot slot wordt actiebereidheid nagestreefd. In dat verband spreekt
men over de integratie van hoofd, hart en handen. Uiteraard vertrekt dit alles vanuit een
leerlinggerichte benadering, vanuit het dagelijkse leven en directe leefomgeving van de
leerling.

























Figuur 7 EDO-principes (Studio Globo, 2019)

3.2.2 De rol van aardrijkskunde binnen EDO.
Aardrijkskunde kan op diverse manieren werken aan EDO. In de eerste plaats vinden heel
wat aardrijkskundige thema’s aansluiting bij de kenniscomponent van EDO.
Demografische uitdagingen, grondstoffenproblematiek of duurzame landbouw zijn
voorbeelden van duurzaamheidsvraagstukken die in de lessen aardrijkskunde behandeld
worden. De focus ligt hier vooral op het vergaren van kennis. Deze kennis mag echter niet
beperkt worden tot kennis over de effecten van een probleem. Ook grondredenen ervan,
mogelijke veranderingsstrategieën en alternatieve oplossingen en visies moeten aan bod
komen.

Daarnaast vormt systeemdenken, als belangrijke poot binnen EDO, een manier van
denken die binnen aardrijkskunde steeds meer ingang vindt. Ook leerplannen
aardrijkskunde onderstrepen het belang van systeemdenken. Bovendien is aardrijkskunde
ook het vakgebied waarin de ruimtelijke component centraal staat. Gezien het belang van
het ruimtelijke aspect binnen EDO, onderstreept dit ook het belang van aardrijkskunde.
En tot slot is aardrijkskunde, zoals reeds meermaals vermeld, een synthesevak waarin


2 AAVD 55 © 2020 Arteveldehogeschool

zowel menselijke als natuurlijke zaken aan bod komen. De link met de 3 P’s is dan snel
gemaakt. Aardrijkskunde draagt op deze manier duurzaamheid in zich.


Als kanttekening kan gesteld worden dat daar waar aardrijkskunde voornamelijk werkt
aan de kenniscomponent van EDO, de emotionele en actiegerichte component van EDO,
vaak weinig aan bod komt in lessen aardrijkskunde. Dit vraag de integratie van meer
creatieve en filosofische werkvormen (zie verder).


3.3 Ontwikkelingseducatie (OE).

3.3.1 Verantwoording.


De dag van vandaag leven we in een samenleving die sterk gestuurd wordt door de
technologische vooruitgang hetgeen zich bv. uit in een prominente rol van o.m. moderne
communicatiemiddelen (kennis-netwerkeconomie). Hierdoor verliezen vele plaatsen hun
vroegere lokalisatievoordelen. De hele wereld werkt nu als één economisch systeem
(globalisering), met vaak dramatische verschillen in ontwikkeling (welvaart en welzijn).
Heel wat destijds voorspoedige industriegebieden zijn hierdoor probleemregio's
geworden, lam gelegd en uitgeschakeld ten voordele van grote havengebieden en
stedelijke metropolen. Desindustrialisatie kwam er ook door de industriële migratie naar
nieuwe goedkope productielanden, waar de investeerders hopen op een behoud of een
vergroten van hun winst- en marktaandeel. Wat van de geograaf verwacht wordt is dat
hij/zij uitlegt wat ontwikkeling en groei inhouden, welke de ruimtelijke fluxen zijn en
waarom. De ‘winnaars’ zijn die gebieden op aarde die zich het meest ‘open stellen’
(‘sterkste globalisering’). Inzake productie is die globalisering wellicht de enige uitweg,
maar ze genereert enorme ethische problemen. Welke maatregelen zijn er nodig om de
negatieve effecten van een niet te stoppen evolutie te beperken? In principe is die
evolutie positief omdat gezondheid, comfort, kennis aan steeds meer mensen waar ook
ter wereld ten goede komt. Toch profiteert niet iedereen op gelijke manier van die
globalisering. Sommigen zijn bij de productie uitgesloten wegens gebrek aan kennis en
kapitaal en voor anderen liggen vele consumptiegoederen en de sociale voorzieningen
buiten hun koopbereik. Van nature uit zijn deze verschillen in ontwikkeling ruimtelijke
problemen en dus geografisch relevant. De oorzaken van verschillen in ontwikkeling
liggen ten dele aan de landen in het Zuiden zelf, als een resultaat van het in tijd en ruimte
voorkomende samenspel van endogene en exogene
belemmeringen (fysisch milieu, godsdienst, bevolkingsgroei...). De oorzaken zitten echter
ook bij de landen in het noorden, die zich verrijkt hebben, vaak ten koste van de verarming
van de landen in het Zuiden. Wereldsolidariteit is vanuit ethisch standpunt dus zeer
belangrijk. Stellen leerkrachten en leerlingen zich voldoende kritisch op? Blijft het bij een
westerse kijk op het ontwikkelingsgebeuren, of proberen we de feiten ook te begrijpen
vanuit de lokale bevolking?

Gezien de omschrijving van ‘mondiale vorming’ 10,14 waarvan ontwikkelingseducatie
(waarbij de Noord-Zuidrelaties centraal staan) deel uitmaakt en gezien aardrijkskunde
kan gezien worden als ‘het zetten van de vergelijkende (‘ruimtelijke’) stap van de eigen


14
Mondiale vorming (bis): ‘Mondiale vorming is de vorming die zich bezighoudt met het opentrekken tot en het in relatie
brengen met andere delen van de wereld van de economische, sociale, culturele, politieke en levensbeschouwelijke
aspecten van de samenleving... Het biedt kansen om kennis, vaardigheden en houdingen te ontwikkelen die kunnen
leiden tot een constructief engagement als wereldburger (Goossens M. , 1997)


2 AAVD 56 © 2020 Arteveldehogeschool

leefwereld naar andere leefwerelden elders in de wereld of omgekeerd (‘de wereld, ons
dorp’) is mondiale vorming (ontwikkelingseducatie) dus in wezen een ruimtelijke
vorming. De aardrijkskunde trekt de horizon open van pool tot evenaar en brengt de
leerlingen in contact, niet alleen met de organisatie van hun eigen leefwereld maar ook
met de organisatie en de leefwereld van andere volkeren. Het contact via de
aardrijkskundelessen met andere -totaal verschillende- leefwerelden kan leiden tot
begrip en eerbied voor anderen en relativering van zichzelf. Dit is een niet te
onderschatten bijdrage in de opvoeding tot internationale verstandhouding en wereld-
burgerschap, dit in een periode met tal van Europese uitwisselingsprojecten (Buurklassen,
eTwinning, Erasmus+,...).

Met de graduele invoering van de nieuwe eindtermen en leerplannen aardrijkskunde
werd het concept van deze ‘zich verwijderende horizont’ verlaten. Afhankelijk van het
leerplandoel kunnen (relaties tussen) verschijnselen op verschillende niveaus echter
blijvend bestudeerd worden: op lokale, regionale of mondiale ruimtelijke schaal of een
combinatie ervan.


3.4 Methoden en werkvormen i.v.m. waarden

Zoals we in de vorige hoofdstukonderdelen uitgebreid toelichtten, komen waarden
veelvuldig aan bod binnen een aardrijkskundeles. In het volgende onderdeel gaan we in
op een aantal concrete methoden en werkvormen om hiermee mee te werken in de klas.

3.4.1 Een waardenas en – kwadrant

(Leat, 1998), (Vankan & van der Schee, 2004) (van der Schee & Vankan, 2006)

Meningen over een bepaald waardegebonden onderwerp kunnen verschillen, niet alleen
bij de leerlingen maar ook naar gelang de informatiebron. Het is belangrijk leerlingen een
eigen mening te leren vormen. Dit gebeurt door mening van anderen in een eerste stap
te rangschikken op een waardenas met twee uitersten.

Uitgaande van een waardenas wordt de argumentatie van de meningen geanalyseerd op
een as die verticaal staat op de waardenas. Zo bekomt men een waardekwadrant.

In de meeste gevallen zijn slechts twee kwadranten gevuld. Dit wil niet zeggen dat er geen
meningen kunnen geformuleerd worden in de andere kwadranten. Die opdracht trekt het
waardenbesef van de leerlingen open omdat ze verplicht worden een standpunt (letterlijk
in het kwadrant) in te nemen.

Dit ‘opentrekken’ vraagt een zekere abstractie die niet voor iedere doelgroep geschikt is.
















2 AAVD 57 © 2020 Arteveldehogeschool

VOORBEELD

Les landbouw in VS (3e jaar)
Wat vind jij van het toenemend vleesgebruik in het Amerikaans (en ons) voedingspatroon ?




De Amerikanen zouden beter minder vlees
eten zodat het milieu er beter zou mee
Mening Jan (Jan is actief in Greenpeace)
varen. Zo zou er mindere bos in het
Amazonewoud moeten verdwijnen om

plaats te maken voor veeteelt.


De mens is van nature een vleeseter. Als je
alles bij mate eet kan dit geen kwaad. Heel
onze gastronomie en uitgangsleven is
Mening Lies (Lies is de dochter van een gebaseerd op vlees (van hamburger in een
slager) frietkot tot BBQ en dure restaurants).
Heel de keten van de vleesproductie is
veilig en sterk gecontroleerd.




Bij ons is dat geen probleem. In Marokko
zijn de mensen arm en we eten zo al geen

varkensvlees omdat dit een onrein dier is
en verboden voor moslims.
Mening van Mohammed (Mohammed is …
De Berbers in ons land leven wel van de
schapenteelt. Tagines met schapenvlees

vind ik lekker.


Ik moet veel vlees eten omdat ik dit nodig
Mening van Piet (Piet is een succesvol heb om mijn zware trainingen te kunnen
zwemmer) volhouden. De beste zwemmers zijn de
Amerikanen en dat komt door hun training
en voedsel.

Vlees produceren is pure verspilling. Eerst
moet je maïs kweken en dit in veevoeder
omzetten en dan daarvan de beesten
Mening van Sofie ((Sofie is vegetariërs) voederen. Je kun beter die tussenschakel
overslaan en direct meer granen eten.(1 kg
vlees = 7 kg graan).



De VS zetten hun natuurlijke hulpbronnen
onder zware druk door hun landbouw te
richten op veeteelt. Grote oppervlakten
Mening van een geograaf worden ingenomen voor voedergewassen.
In de feedlots wordt het vee vetgemest. De
mest en de vertering van die dieren
veroorzaakt veel methaan en dit is een
broeikasgas. De mest veroorzaakt ook zure
regen.






2 AAVD 58 © 2020 Arteveldehogeschool

Economische waarden




Niet erg erg




Ecologische waarden



Het afwegen van normen en waarden, het formuleren van oordelen en een mogelijk
voorbehoud, dat is de kern van waardencommunicatie. Daarover reflecteren is even
belangrijk dan de oefening op zich. Immers via de media worden leerlingen voortdurend
geconfronteerd met andere meningen. Het achterliggende proces daarin doorzien is
uiterst belangrijk – zie leerkracht als opvoeder (competentie …)
Men kan hierbij argumentatiemodellen hanteren.

OPDRACHT 8
Maak zelf een waardekwadrant met als thema ‘Slumtoerisme’: voor of tegen? ’Stel 6
stellingen op die je een plaats geeft in een waardekwadrant met op de X-as de
nummers van de stellingen gerangschikt van ‘voor’ (links) tot ‘tegen’ (rechts) en op de
Y-as de in de stellingen gebruikte economisch (‘profit’:welvaart’) (bovenaan) of sociale
(’people’:is het sociaal rechtvaardig/’prosperity’: welzijn) (onderaan) argumenten.
Formuleer tot slot 2 extra stellingen in de kwadranten waar geen of weinig stellingen
blijken voor te komen. Voeg een PPTx-afdruk van de gepersonaliseerde uitspraken en
hun plaats in het waardekwadrant toe aan je opdrachtenmap. Vergeet de 2 extra
stellingen en hun plaats in het waardekwadrant niet toe te voegen. Zie ook de concrete
uitwerking ‘toenemend vleesverbruik’ hierover in de pptx ‘Waardenoverdracht’ (=
jouw eindresultaat). Gebruik hiervoor ook de achtergrondinfo SlumtoerismeinZuid-
Afrikavooroftegen.pdf’ op de digitale leeromgeving van de hogeschool.
[Evaluatiecriteria: Volledigheid (6 +2 gepersonaliseerde stellingen)-inhoudelijke
correctheid (stellingen op ‘juiste’ plaats op opinie-as en waardekwadrant) en
aannemelijkheid (‘geloofwaardigheid’) ervan].


3.4.2 Stellingenspel via assenkruis (Studio Globo, 2019)

Door het werken met een assenkruis kan je leerlingen ‘dwingen’ om positie in te nemen
met betrekking tot waardegebonden thema’s. De bedoeling is niet zozeer om
wereldproblemen op te lossen, dan wel om het kritisch nadenken erover te stimuleren
en op die manier de competentie te verwerven om als burger te kunnen participeren in
de samenleving.

VOORBEELD
Bij dit voorbeeld kan je de leerlingen bijvoorbeeld stelling laten innemen over
‘vegetarisme’ of ‘meedoen met de klimaatbetogingen’.







2 AAVD 59 © 2020 Arteveldehogeschool

3.4.3 Waardegebonden foto-oefening (Studio Globo, 2019)

Onderstaand voorbeeld is een illustratie van hoe je met de leerlingen concreet aan de
slag kan gaan met het thema ‘klimaatverandering’ (bv. in een lesbegin). Door deze
oefening laat je leerlingen positie innemen over welk probleem voor hen het meest
ernstig is en welke emoties dit bij hen oproept.

VOORBEELD

































(Studio Globo, 2019)






2 AAVD 60 © 2020 Arteveldehogeschool

3.4.4 Relatiecirkel (Jutten) (Studio Globo, 2019)

De relatiecirkel vertrekt vanuit een probleem, een verhaal, een krantenartikel, een
situatie… en toont op een visuele manier de oorzaak-gevolgrelaties en de samenhang
van waardegebonden problemen. Op die manier worden abstracte problemen/thema’s
voor de leerlingen op een aanschouwelijke en concrete manier voorgesteld, wat hun
diepgang in begrip ten goede zal komen.

VOORBEELD


Situatieschets: Meer en meer mensen uit Europa gingen 200 jaar geleden in Australië
wonen. Ze namen vanuit Europa konijnen en vossen mee om op te jagen. Ze namen ook
katten mee, om de ratten te doden die via de schepen waren meegereisd. De ratten
hadden daar weinig vijanden en vermenigvuldigden zich snel. De diersoorten uit Europa
vormden een bedreiging voor de lokale dieren. Naarmate dus meer mensen in Australië
gingen wonen, verminderde het aantal diersoorten in Australië. De katten en vossen
aten zoveel lokale buideldieren, dat sommige soorten zelfs uitstierven (Studio Globo,
2019).

































Tweezijdige of eenzijdige samenhang wordt aangeduid met een enkele of een dubbele
pijl. Bij een dubbele pijl zijn de twee factoren zowel oorzaak als gevolg van elkaar (hier
aangeduid met een groene pijl).
De blauwe pijl toont een daling/stijging van beide variabelen.
De rode pijl: de ene variabele stijgt en de andere daalt of omgekeerd.



3.4.5 De argumentatiewip (‘seesaw chart’/‘argumentationswippe’/wegingschema/-balk).
Een argumentwip is een methode voor het helder presenteren van verschillende
zienswijzen op een (ruimtelijk) probleem of de evaluatie van ruimtelijke maatregelen
(principe van multiperspectiviteit). Ze dient om het belang (prioritair of niet) en de
relevantie van beïnvloedende factoren te onderzoeken. De weging van de argumenten,
die wordt gemaakt bij het plaatsen aan de voor- of tegenzijde, waarvoor kaartjes of post-

2 AAVD 61 © 2020 Arteveldehogeschool

it-papiertjes met argumentaties en beïnvloedende factoren gebruikt worden, maakt
reflectie op persoonlijke normen en waarden mogelijk. Door de vergelijking van elkaars
argumentatiewippen worden leerlingen zich bewust van hun eigen voorstelling van
waarden en die van anderen. Zo achterhalen ze dat:

▪ argumenten kunnen worden gewogen en dat daarom een argument meer kan
wegen dan een ander,
▪ argumenten van de actoren subjectief wegen, wat door hun verschillende
waardenvoorstelling moet gerechtvaardigd zijn,
▪ er verschillende waardesystemen bestaan, waarvan hun vorm bewust gemaakt,
gecommuniceerd en vergeleken kan worden.

De multiperspectivistische benadering of het in-en uitzoomen op verschillende
schaalniveaus lijkt tevens nuttig bij meer diepgaande reflectie, huiswerk en/of evaluatie
bv. hoe zou de weging van de argumenten kunnen veranderen vanuit het perspectief van
een betrokkene x, y of z ? Het resultaat van deze bevraging kan dan met een andere kleur
in het wegingsschema aangeduid worden (naar (Grieszat, Seibel, & Tumbrink, 2019),
(Pahlke, 2019) en (Steinbach, 2019)).
F
Figuur 9 en Figuur 9: De 3D-argumentatiewipFiguur 9 verduidelijken de werkwijze. Zie ook
https://bit.ly/2x9gRr6 voor een handleiding ter vervaardiging van een ‘echte’ 3D-wip.


















Figuur 8: 2D-argumentatiewip (‘seesaw chart’/‘argumentationswippe’/wegingschema/-balk). (Steinbach,
2019)












Figuur 9: De 3D-argumentatiewip (Grieszat, Seibel, & Tumbrink, 2019)






2 AAVD 62 © 2020 Arteveldehogeschool

VOORBEELD

Heeft India een wetgeving voor de regulering van de bevolkingsgroei nodig ?
(Pahlke, 2019)

Formuleer op basis van onderstaande info vijf argumenten pro en vijf contra de bovenstaande
centrale probleemstelling. Beoordeel jouw argumenten. Breng hiervoor het volgens jou zwaarst
wegende (‘het sterkste’) argument op de buitenste positie van de wip. Een minder zwaar wegend
(een eerder ‘neutraal’ argument) noteer je centraal.
Bekijk nu de wip van de medeleerlingen. Wat is uw persoonlijke mening over deze wip?
Beargumenteer.

M1 Sona Sharma van de Population Foundation of India: “Een grote groep mensen bevindt zich
in de vruchtbare leeftijd. Zelfs als die slechts 2 kinderen per gezin hebben, groeit de bevolking
noch sterk aan. India telt in 2018 immers 1,3 miljard inwoners ”

M2 Rema Nagarajan: “ India zal in 2020 een vruchtbaarheidscijfer van 2,1 bereiken. Daarmee
staat het land geenszins voor een bevolkingsexplosie, maar veeleer voor een stabilisering van het
bevolkingsaantal. En dat zonder de draconische maatregelen zoals die in China met het één-kind-
beleid of anticonceptiemiddelen door de overheid.


M3 Economische beperkingen dicteren kinderzegeningen
("") "In een land als India, waar de eigen kinderen het enige pensioenplan zijn, is er een sterke
drang naar een groot gezin. Ouders moeten zoveel mogelijk kinderen hebben om zeker te zijn
dat er genoeg voor hen zal zijn als ze oud worden ", zegt Sylvain Coiplet van het ‘Institute for
Social Threefolding’, als een van de belangrijkste oorzaken van de bevolkingsexplosie in India.
Deze beperking moet worden weggenomen door het pensioen een bredere basis te geven. Naar
zijn mening kan dit bijvoorbeeld worden gedaan door middel van door de overheid
gesubsidieerde algemene ziektekosten- en pensioenverzekeringen, of door particuliere fondsen
waarbij honderden gezinnen van een buurt bij aansluiten. (...)

M4 Begrenzing van de bevolkingsgroei
De mensheid is op weg naar het zevende miljard - en een einde aan de groei is voorlopig nog niet
in zicht. Maar voorspellen hoe populaties zich tegen het midden van de eeuw zullen ontwikkelen,
blijft nog steeds moeilijk.
(...) "En dat is het punt waarop de wereld dringend moet optreden. De voorspelde
bevolkingsgroei zal de mensheid tot aan de het uiterste belasting van het milieu brengen: we
moeten meer voedsel uit de bestaande landbouwgrond halen zonder de grond te vernietigen.
De energieproductie moet een revolutie ontketenen, zodat we het klimaat niet volledig
verpesten en hulpbronnen sparen. En we moeten ook grote natuurlijke ruimtes behouden om
de biodiversiteit en ecosysteemfuncties voor het nageslacht te behouden. Dit is al een enorme
taak en het zal nog moeilijker worden met meer miljarden mensen.
Voorbeelden van over de hele wereld laten zien hoe dalende geboortecijfers de weg kunnen
banen voor een stabiele - of op zijn minst stabielere - sociale orde en betere ontwikkeling en
welvaart: Zuid-Korea bijvoorbeeld, had na de Tweede Wereldoorlog een
vruchtbaarheidspercentage vergelijkbaar met veel Afrikaanse landen nu. Gerichte
gezinsplanning heeft het geboortecijfer sindsdien drastisch verminderd en vandaag worstelt het
Aziatische land zelfs met het tegenovergestelde probleem van een ouder wordende bevolking.
Het verminderde vruchtbaarheidscijfer kon alleen worden bereikt door massale investeringen in
het gezondheidssysteem en de opvoeding van de bevolking, met name van vrouwen - met succes
ook in andere opzichten, omdat Zuid-Korea vandaag behoort tot de groep van de ontwikkelde
staten met relatief hoge welvaart. Gelijkaardige benaderingen zijn te zien voor Brazilië of zelfs
India. " (...)




2 AAVD 63 © 2020 Arteveldehogeschool

M5 Overheidsmaatregelen voor gezinsplanning
• Posterreclame voor kleine gezinnen en de oprichting van adviescentra (1952), evenals het
verstrekken van voorbehoedsmiddelen
• Legalisatie van abortussen (1972)
• Sterilisatie, vooral bij vrouwen, maar ook bij mannen, in zogenaamde sterilisatie-kampen, maar
tegelijkertijd premies voor artsen voor vele sterilisaties (1975-1977, sinds 2016 verboden)
• Verbod op huwelijken met kinderen en het verhogen van de huwelijksleeftijd (1978)
• Vereiste van Indiase functionarissen om slechts twee kinderen te hebben (1975-1978)
• Sterilisatie Loterij (sinds 2012): als je jezelf laat opereren, win je een auto of een geweer als
hoofdprijs. Hoewel de staat het krijgen van kinderen niet kan verbieden, worden burgers beloond
die "onder het mes gaan". Er zijn 600 roepies - ongeveer negen euro - in contanten.
• Gezondheidsbevordering speciaal voor vrouwen en kinderen, medische zorg voor iedereen

M6 Indiaas spreekwoord
Een dochter grootbrengen is als het water geven van de bloem in de tuin van de buurman.

M7 Cartoon



















M 8 De overheid staat onder druk

(...) Elk jaar betreden 13 miljoen Indiërs de arbeidsmarkt en in geen ander land is het aantal 10-
tot 24-jarigen hoger. In het beste geval is de jeugd de bron van nieuwe ideeën, het geeft
stuwkracht waarvan economen hopen dat dit hun economie zal stimuleren. Maar het kan ook
anders zijn als de massa geen werk vindt, als hun frustratie de vrede bedreigt, als conflicten over
land en water intenser worden.

M9 Benadeling en onderdrukking
(...) Vrouwen en meisjes worden nog steeds benadeeld en onderdrukt in de Indiase samenleving
van vandaag. Keer op keer worden ze het slachtoffer van seksueel gemotiveerd geweld, zoals
steeds opnieuw door de westerse media wordt gerapporteerd. Vrouwelijke foetussen worden
dikwijls bewust geaborteerd. En dit ondanks het feit dat de samenstelling van 's werelds grootste
democratie garanties biedt voor gelijkheid en vrouwen beschermt door speciaal gecreëerde
wetten. (...)

M10 Demografisch dividend*
Een land kan theoretisch hogere overheidsinkomsten behalen en deze gebruiken voor een
stijgende levensstandaard als de jonge bevolking fatsoenlijk werk vindt en de economie groeit
door de rijkdom aan ideeën en consumptie
* dividend: jaarlijkse opbrengst van investering

M11 Geselecteerde mensenrechten
Artikel 1: Alle mensen zijn vrij en geboren als gelijk aan waardigheid en rechten. Ze zijn begaafd
met reden en geweten en zouden elkaar in de geest van broederschap moeten ontmoeten.



2 AAVD 64 © 2020 Arteveldehogeschool

Artikel 2: Iedereen heeft recht op alle rechten en vrijheden uit deze verklaring, zonder
onderscheid van ras, huidskleur, geslacht, taal, religie, politieke of andere opvattingen, nationale
of sociale afkomst, eigendom, geboorte of andere status.
Artikel 3: Eenieder heeft recht op leven, vrijheid en veiligheid van de persoon.
Artikel 7: Alle mensen zijn gelijk voor de wet en hebben recht op gelijke bescherming door de
wet zonder onderscheid.
Artikel 16: (1) Huwbare mannen en vrouwen hebben het recht om te trouwen en een gezin te
stichten zonder enige beperking op grond van ras, nationaliteit of religie. Ze hebben gelijke
rechten op het gebied van huwelijk en -ontbinding.
(2) Een huwelijk kan alleen worden gesloten met de vrije en volledige toestemming van de
toekomstige echtgenoten.
(3) Het gezin is de natuurlijke basiseenheid van de samenleving en heeft recht op bescherming
door de samenleving en de staat.
Artikel 22: Ieder heeft als lid van de gemeenschap recht op sociale zekerheid en geniet van
sociale en culturele rechten die onontbeerlijk zijn voor zijn persoonlijke ontwikkeling.

Artikel 25: (1) Eenieder heeft recht op een levensstandaard die de gezondheid en het welzijn van
hem en zijn gezin garandeert, inclusief voedsel, kleding, huisvesting, medische zorg en
noodzakelijke sociale voordelen, evenals het recht op veiligheid in geval van werkloosheid,
ziekte, invaliditeit of weduwschap, ouderdom of andere inkomstenderving als gevolg van
onvrijwillige omstandigheden.
2) Moeders en kinderen hebben recht op speciale zorg en ondersteuning. Alle kinderen, zowel
echtelijke als buitenechtelijke, genieten dezelfde sociale bescherming.
Artikel 26: (1) Eenieder heeft het recht op onderwijs. Het onderwijs is gratis, in ieder geval het
lager onderwijs en het basisonderwijs.


































2 AAVD 65 © 2020 Arteveldehogeschool

VOORBEELD
































































(Institut für Didaktik der Geographie)














2 AAVD 66 © 2020 Arteveldehogeschool

VOORBEELD
















































(Institut für Didaktik der Geographie.)

























2 AAVD 67 © 2020 Arteveldehogeschool

VOORBEELD


































































(Institut für Didaktik der Geographie)













2 AAVD 68 © 2020 Arteveldehogeschool

VOORBEELD










































































(Institut für Didaktik der Geographie)








2 AAVD 69 © 2020 Arteveldehogeschool

Hierboven schetsten we een aantal concrete werkvormen om aan de slag te gaan met
waardegebonden thema’s in de aardrijkskundeles. Uiteraard zijn de mogelijkheden
onbeperkt en er bestaan heel wat interessante websites met talrijke voorbeelden van
werkvormen. Enkele (doorklikbare) websites die zeker aan te bevelen zijn, vind je
hieronder.

ACHTERGROND

. www.studioglobo.be
. www. climatechallenge.be
. https://www.kleurbekennen.be/schema-ecm
. https://www.oxfamsol.be/nl
. http://www.kwasakwasa.be/





3.5 Een racistisch en etnocentrisch wereldbeeld in de schoolhandboeken
aardrijkskunde ?

Onderstaande tekst is een bijna integrale overname van een artikel van Nick Schuermans
(Schuermans N. , 2007). Het onderzoek van deze auteur kwam tot stand in het kader van
een doctoraatproefschrift aangaande dit thema. Concreet staat volgende vraag centraal:
vormt de schoolgeografie wereldburgers of wordt een wereldbeeld opgelegd ? Hiervoor
analyseerde de auteur de inhoud van een vijftigtal (oude en nieuwe) Vlaamse handboeken
aardrijkskunde. Hieronder de resultaten van zijn onderzoek.

3.5.1 Over zwarten, gelen, bruinen, blanken en blonden

3.5.1.1 Blanke, zwarte en gele rassen
De indeling van de mensheid in verschillende rassen vormde een vast bestanddeel van
handboeken aardrijkskunde uit de eerste helft van de twintigste eeuw. Typisch voor die
tijd was de classificatie op basis van uiterlijke kenmerken, zoals de huidskleur, de
beharing, de lichaamslengte of de kleur van de ogen en het haar. Belgische
wetenschappers baseerden een groot deel van hun antropometrisch (letterlijk:
mensmetend) onderzoek op de zogenaamde cefalische index, die de verhouding tussen
de grootste breedte- en lengtediameter van het hoofd weergaf. Bij deze maat hoorden
termen als dolichocefaal en brachycefaal, respectievelijk om een langwerpig en een breed
hoofd te beschrijven. Het moet benadrukt worden dat de volledige raciale classificatie tot
stand kwam op basis van dit soort van antropometrische gegevens. Genetica kwam er
bijvoorbeeld nog niet bij kijken.

De meeste auteurs definieerden op die manier drie hoofdrassen: het blanke, het gele en
het zwarte ras. Deze indeling werd door praktisch alle handboeken overgenomen, al
benoemden sommigen hiernaast ook nog andere rassen, zoals het olijfkleurige of bruine
(bijvoorbeeld in Indonesië) en het koperkleurige, "waarvan de wilde Roodhuiden of In-
dianen van Amerika de laatste vertegenwoordigers zijn". De rassenindeling kreeg steeds
veel aandacht. Foto's (figuur 5), kaartjes (figuur 6) of tekeningen (figuur 9) illustreerden
de beschrijving van de klassieke, driedelige indeling, zoals ze in onderstaand fragment
wordt gepresenteerd:

1. De mensen zijn allen nakomelingen van Adam en Eva; toch zijn ze niet allen
dezelfde: ze hebben niet dezelfde huidskleur, ook de vorm van het gezicht



2 AAVD 70 © 2020 Arteveldehogeschool

verschilt. Naar de kleur van de huid onderscheidt men drie mensenrassen: het
blanke ras, het gele ras en het zwarte ras.

2. Het blanke ras, waartoe wij behoren, heeft een witte huid, meestal overvloedig
golvend of gekruld hoofdhaar en een sterke baard. Het heeft veel geleerden
voortgebracht, waaraan wij grote uitvindingen te danken hebben: de drukkunst,
de telegrafie, de spoorwegen, de stoomschepen, de vliegtuigen. Het bewoont Eu-
ropa, Amerika, het westen van Azië en Noord-Afrika.

3. Het gele ras omvat al de mensen met gele huidskleur. Zij hebben een plat
voorhoofd, spleetogen en weinig baard. Zij zijn zeer werkzaam en zeer geduldig.
Hun kleding en hun woningen verschillen volledig van de onze. Het gele ras
bewoont vooral Midden- en Oost-Azië.
4. Het zwarte- of negerras, heeft een zwarte huid, dikke lippen, kroeshaar, doch
weinig baard. De negers zijn over het algemeen min werkzaam dan de andere
rassen. Daar ze in warme landen leven dragen ze weinig kleren. Zij wonen in
hutten. Het zwarte ras bevolkt Midden- en Zuid-Afrika en een deel van Oceanië
en Amerika".
















Figuur 10: De drie mensenrassen op de foto (Troch, 1955, p. 11)

























Figuur 11: de verspreiding van de mensenrassen (De Procure, ± 1950, p. 48).

3.5.1.2 Blonde en bruine families
De classificatie van de wereldbevolking in rassen hield daar echter niet op. Net zoals de
bioloog binnen de familie van de eik op zoek ging naar de verschillen tussen de wintereik,
de zomereik en de moeraseik, zocht de negentiende-eeuwse antropoloog nauwgezet naar
subrassen, variëteiten of families binnen elk ras afzonderlijk. Een consensus was hierbij
dikwijls ver te zoeken. Praktisch elke auteur kwam met een andere indeling op de prop-
pen. Roland (1896, p. 85) splitste de Europeanen bijvoorbeeld op in een bruine en een

2 AAVD 71 © 2020 Arteveldehogeschool

blonde familie, terwijl Schuiling (1906) ongeveer tegelijkertijd een onderscheid maakte
tussen een grote groep Indo-Europeanen en afzonderlijke groepen Joden, Basken,
Kaukasiërs, Finnen, Turken en Mongolen. Die laatste drie behoorden volgens hem tot het
gele ras. Populair was ook de classificatie van de blanke Europeanen in drie grote
variëteiten: de Germaanse variëteit ("met bleeke of rooskleurige blanke huid, langwerpig
hoofd, heldere ogen, blonde of kastanjebruine haaren"), de Mediterrane variëteit ("met
taankleurige-blanke huid, langwerpig hoofd, donkere oogen, zwarte haren") en de Alpine
varië teit ("met lichtbruine huid, breed hoofd, bruine of zwarte golvende haren").
Hiernaast werden enkele Noord- en Oost-Europese volkeren "met bleekgele huid" nog
ingedeeld bij het gele ras, net zoals Schuiling dat eerder al had gedaan (zie ook figuur 6).

Vele auteurs gingen nog een stapje verder. Zo haalt Mok (1999, p. 328) een Nederlands
handboek uit 1970 ( waarin de Nederlanders ingedeeld worden volgens drie grote
Europese variëteiten: "ten noorden van de grote rivieren woont het Noordse ras, ten
zuiden daarvan Alpine ras en in Zeeland het Mediterrane type". In België bestond er een
gelijkaardige traditie om de lijn tussen twee variëteiten ter hoogte van de taalgrens te
trekken. Wetenschappelijke basis daarvoor was verstrekt door antropologen zoals Emile
Houzé (1882). Een uitgebreide opname in alle Belgische provincies deed hem besluiten
dat er niet zoiets bestond als een Belgisch ras en dat Vlamingen en Walen tot een
verschillend ras behoorden. De cefalische index lag in Vlaanderen namelijk significant
lager dan in Wallonië (figuur 7). De kortschedelige Walen hadden dankzij hun verzet bij
de invallen van de Franken geen invloed ondergaan van de Germaanse etnische
kenmerken en hadden aldus hun Keltische eigenheid kunnen behouden, in tegenstelling
tot de langschedelige Vlamingen (figuur 8). Houzé (1885) verkondigde zelfs een
aangeboren inferioriteit bij de Vlamingen: "L'infériorité physique de la zone flamande est
un fait fortement marqué et indiscutable; I'infériorité intellectuelle est un fait notoire".



























Figuur 12:De cefalische index per Belgische provincie (Houzé, 1882).
















2 AAVD 72 © 2020 Arteveldehogeschool

Figuur 13: Het Vlaamse en het Waalse type op de foto (Dumon-Wilden, 1935, p, 6)

De bevindingen van Houzé vonden al snel weerklank bij de opstellers van handboeken
aardrijkskunde. Zo noteerde Roland al in 1896 (p. 42) dat de Belgen tot twee grote families
behoorden: "de blonde familie heeft de overhand in Laag-België, vooral in Vlaanderen, en
de bruine familie in Hoog-België, vooral in de provincie Luik en de Ardennen". Dertig jaar
later ging Halkin (1927) hier iets dieper op in: "[In België] vallen twee antropologische
types te onderscheiden, welke namelijk verschillen door den vorm van den schedel, de
gestalte, de huidskleur en de kleur der oogen; eveneens heeft men twee volkengroepen,
met verschillende mentaliteit, met geenszins verwante spraak, met verschillende
aardrijkskundige kenmerken". De auteurs die ingingen op de etnische verschillen tussen
Vlamingen en Walen, beklemtoonden daarna telkens wel de eenheid van de Belgen: "De
vermenging der beide groepen is op onze dagen een schier voldongen feit: 't Belgisch volk
is een volk op zijn eigen, totaal verschillend van zijn naburen" (Halkin, 1927). Op die
manier reproduceerden de handboeken uiteindelijk toch de traditionele politieke visie
van de unitaire Belgische staat.

3.5.1.3 Beschaafde en minder beschaafde rassen
Opvallend aan het eerste, lange citaat in paragraaf 3.6.1.1.. is dat het niet enkel een
driedeling van de wereldbevolking voorstelt, maar ook een karakterisering van de drie
onderscheiden rassen. Dat de auteurs het hebben over de kleur van de huid, de dikte van
de lippen of de baardgroei (de vrouw deed er blijkbaar niet toe) hoeft in eerste instantie
nog niet te verbazen. Deze fysieke kenmerken zijn namelijk inherent aan een
antropometrische uitwerking van het rassenbegrip. Anno 2006 kan het de lezer echter
niet anders dan verwonderen dat de verschillende rassen zelfs na de Tweede
Wereldoorlog nog psychische eigenschappen werden toegedicht. Zo lezen we dat het
blanke ras veel geleerden heeft voortgebracht, dat mensen met een gele huidskleur zeer
geduldig zijn en dat de zwarten over het algemeen minder hard werken dan de rest van
de wereldbevolking.

Ook de begeleidende illustratie windt er duidelijk geen doekjes om (figuur 9). De blanke
man draagt bijvoorbeeld een maatpak, de gele een karakterloze jas en de zwarte een
strooien rokje. De tekening toont verder dat blanken leven in rustige steden met
kathedralen en statige herenhuizen (bemerk ook het vliegtuig), terwijl gelen zich moeten
redden in chaotische, overbevolkte straten met houten huisjes. Zwarten moeten het dan
weer stellen met kleine lemen hutjes, ergens in het oerwoud, en houden zich de hele dag
bezig met de meest elementaire menselijke behoeftes: jagen, plukken en eten. De leerling
kan op basis van zo'n figuur toch maar één besluit trekken: het blanke ras staat het verst
op de ladder van de evolutie, de zwarten staan volledig onderaan. Dit is dan ook de
gedachte die tot begin jaren '60 in handboeken gepropageerd werd: "Nergens op den


2 AAVD 73 © 2020 Arteveldehogeschool

aardbol leeft er een ras, dat de geestesontwikkeling, het vernuft der blanken evenaart";
"Van alle menschenrassen is het blanke ras het beschaafdste".



















Figuur 14 De drie mensenrassen(De Procure, ± 1950, p. 41)

Dergelijke teksten hadden ongetwijfeld een politiek doel voor ogen. Als Walen echt zo
superieur waren aan Vlamingen, dan mocht Houzé (1885) er toch wel voor pleiten om de
Nederlandse taal in België af te schaffen? En als blanken werkelijk zo beschaafd waren,
en niet-blanken absoluut niet, dan was het toch wel de taak van de blanke om de anderen
wat beschaving bij te brengen? In dit licht hoeft het niet te verwonderen dat de
handboeken zich zelden kritisch uitlieten ten opzichte van de kolonisatie. Integendeel,
vaak gaven ze deze zelfs een morele verantwoording mee. De stereotype beschrijving van
de Congolees in sommige handboeken moest bijvoorbeeld duidelijk maken dat
kolonisatie niet alleen mogelijk was, maar ook wenselijk. De zwarte kon volgens
onderstaand citaat bijvoorbeeld niets uitvinden of verbeteren, dus zouden anderen hem
de beschaving moeten bijbrengen. Omdat hij wel snel kon imiteren wat anderen hem
voordeden, zou hij deze snel kunnen overnemen:


1. De negers zijn weinig ontwikkeld: zij zitten gevangen in den slenter van oude
gewoonten. Iets uitvinden of verbeteren kunnen zij niet. Sinds eeuwen zijn er in
Congo behendige smeden, ervaren pottenbakkers, fijne vlechtsters; de bevolking
blijft verzot op ongekunsteld muziek en woeste dansen, waarbij men immer
eenvoudige speeltuigen als gong, tamtam en alle slag van trommels uit
boomstammen vervaardigd, gebruikt. De neger heeft geen oefening gehad, geen
betrekking met meer ontwikkelde volkeren aangeknoopt, geen geschreven boeken
kunnen benuttigen en is daarom zeer verachterd gebleven. Zijn geheugen is kort,
behalve in gewone zaken, zijn inbeelding is sterk en slaat gemakkelijk tot overdrijving
over, zijn verstand neemt spoedig af met de jaren.

2. De zwarte is een geboren handelaar, begaafd met de grootste vaardigheid in het
ruilen en verkoopen. Gaarne trekt hij zeer verre naar de openbare markten om iets
te verhandelen en het noodige kleedsel te koopen.

3. Hij heeft daarbij deze kostelijke begaafdheid dat hij spoedig kan namaken wat hij
zien voordoen heeft. Hij leert gemakkelijk allerlei ambachten en wordt langza-
merhand vatbaar voor hoogere beschaving".











2 AAVD 74 © 2020 Arteveldehogeschool

Figuur 15: Bantoekinderen (Debulpaep, De Roeck & Tilmont, 1982, p. 17)


3.5.2 Over Yankees, eskimo's en blambo's

3.5.2.1 Ze bestaan !
Zeggen dat er sindsdien niets veranderd is, zou afbreuk doen aan de belangrijke
vorderingen die gemaakt zijn sinds de dekolonisatie. Zo beweert geen enkel handboek
nog dat zwarten het minst beschaafd zijn, dat ze niets kunnen uitvinden of dat ze nooit
hard zullen werken. Even goed zal je nergens meer kunnen lezen dat er een significant
verschil zou zijn tussen de mentaliteit van een Vlaming en een Waal op basis van raciaal
bepaalde kenmerken. Terwijl er vroeger gesproken werd over "ongekunstelde muziek" en
"eenvoudige speeltuigen als gong, tamtam en alle slag van trommels" (dr. supra) hebben
handboeken het nu over "de originaliteit van instrumentatie en compositie" van
Afrikaanse muzikanten (Geogenie 3 & 4 ASO, 2002, p. 33). Ook de fascinatie voor
lichamelijke andersheid schijnt van de baan. De aandacht die in 1982 nog gevraagd werd
voor de huidskleur, het haar, de neus, de lippen en de schedelvorm van een aantal
gefotografeerde Bantoekinderen, lijkt ondertussen iets uit een beschamend verleden
(figuur 10). Toch is het zeker niet zo dat elementen uit de rassenleer volledig uit de
handboeken verdwenen zijn. Tot vandaag blijft het lesmateriaal verwijzen naar het blanke
ras, het gele ras, het zwarte ras en allerlei mengrassen. Deze verwijzingen komen vooral
voor bij de bespreking van niet-Europese samenlevingen.

Bij de beschrijving van Latijns-Amerika nemen raciale kenmerken bijvoorbeeld een
belangrijke plaats in. Zo komen ze in Werelddelen 4 (1997, p. 120) al als tweede punt aan
bod, na een korte situering van het wereldblok. De tekst verspreidt dezelfde ideeën als de
andere handboeken: "De Europese kolonisten vermengden zich met de indianen en met
de aangevoerde negerslaven zodat Latijns-Amerika zich kenmerkt door een talrijke groep
van mengrassen: mestiezen (Europees x indiaans), mulatten (Europees x Afrikaans),
zambo's (indiaans x Afrikaans)" (Werelddelen 4, 1997, p. 120, figuur 11). Iets oudere hand-
boeken deelden de indianen vaak in bij het gele ras en kwamen zo terug op de klassieke
classificatie in blanken, gelen en zwarten (Visie op leefruimten in de Sowjetunie en
Amerika, 1986, p. 91).
















2 AAVD 75 © 2020 Arteveldehogeschool

Figuur 16:Mulatten, mestiezen en zambo’s: mengrassen (Melkebeke, & De Meyer, 1978, p. 36).

Deze indeling wordt doorgaans ook op kaart gezet (figuur 12). Opvallend is het verschil in
cartografische voorstellingswijze. De linkse kaart maakt gebruik van taartdiagrammen per
land, de rechtse van vlakopvulling. Op die manier beklemtoont de linkse dat de
tegenwoordige samenstelling van de Latijns-Amerikanen een gevolg is van de vermenging
tussen de verschillende bevolkingsgroepen, terwijl de rechtse suggereert dat deze
volledig apart zouden leven.

























Figuur 17:De verspreiding van rassen en talen in Latijns- Amerika (Werelddelen 4,
1997, p. 121 & Visie op leefruimten in de Sowjetunie en Amerika, 1986, p. 91).

In oude handboeken is het contrast tussen de raciale samenstelling van Latijns-Amerika
en Angelsaksisch-Amerika enorm groot. Zo noemen Melkebeke en De Meyer (1978, p. 31)
de Rio Grande een "scheiding tussen blanken en mengrassen". Hierbij "[is] Anglo-Amerika
het deelcontinent van blanken; de bevolking van Latijns-Amerika is de meest gevarieerde
van alle werelddelen". Iets verderop wordt Anglo-Amerika opnieuw "een blank continent"
genoemd. De blanken zouden er, nog volgens dezelfde bron, van het 'Yankeetype' zijn,
"bekend om zijn werklust, het aandurven van risico's, en vooral geloof in eigen
mogelijkheden".

De huidige handboeken pakken het anders aan en zetten de raciale verschillen tussen de
bevolkingsgroepen juist wel in de verf. Met termen als 'smeltkroes' of 'melting pot' wordt
de aandacht gevestigd op de raciale diversiteit van de Amerikaanse bevolking. Om deze
te expliciteren, volgen de meeste auteurs een vereenvoudigde versie van de classificatie
in de officiële statistieken. Doorgaans wordt een vijftal groepen afgebakend: blanken,
zwarten, Aziaten, indianen/eskimo's en hispanics (figuren 13 en 14).



2 AAVD 76 © 2020 Arteveldehogeschool

Figuur 18: “De bevolkingssamenstelling van de USA Figuur 19:“De bevolkings-samenstelling van de
naar etnische groep of ras (Wereldvisie 4 ASO, 2002, USA naar etnische groep of ras” (Werelddelen 4,
p. 108) 1997, p. 75).


3.5.2.2 Ze bestaan niet !
Deze indeling is niet zo vanzelfsprekend als ze op het eerste zicht lijkt. Ten eerste
combineert ze vermeende raciale verschillen met etnische. Het is vooral de opname van
de hispanics die het schema verwarrend maakt. De handboeken geven namelijk zelf aan
dat deze geen ras op zich zijn, maar een etnische groep: "Een andere belangrijke
minderheidsgroep, niet gebaseerd op raciale kenmerken, maar op hun Latijns-
Amerikaanse afkomst zijn de zgn. hispánico's" (Werelddelen 4, 1997, p. 75).


De vraag is dan uiteraard of we de raciale kenmerken van Latijns-Amerikanen uit de
handboeken (figuren 10.19 en 10.20) volledig moeten vergeten eens ze de grens met de
VS oversteken. Blanken, zwarten en indianen uit Latijns-Amerika kunnen meer naar het
noorden blijkbaar toch niet zomaar bij de lokale blanken, zwarten en indianen/eskimo's
geteld worden. Of je nu volgens de Latijns-Amerikaanse classificatie een blanke, een gele
of een zwarte bent maakt helemaal niet uit. Eens de grens over, ben je sowieso een hispa-
nic. Dat de voorouders van de blanken uit beide wereldblokken grotendeels uit Europa
kwamen, of dat de zwarten in de Verenigde Staten én in Latijns-Amerika voornamelijk
afstammen van de dezelfde Afrikanen die ooit als slaaf zijn verscheept, doet er blijkbaar
niet toe.

In de geest van de raciale classificaties is het bovendien opmerkelijk dat de hispanics in
verschillende handboeken blanken worden genoemd: "De hispanics zijn de
Spaanssprekende immigranten vanuit Latijns-Amerika. Het zijn voornamelijk blanken"
(Wereldvisie 4 ASO, 2002, p. 108). Ook in figuur 14 zijn er Hispánico's en 'andere blanken'.
Volgens figuur 13 zijn er in Mexico echter amper tien procent blanken (links) of zelfs
helemaal geen (rechts). Blijkbaar worden de talrijke mestiezen en indianen aan de grens
op één of andere manier witgewassen.

Daarenboven is het vreemd dat er in de Verenigde Staten niet gesproken wordt over
mengrassen. Er zijn wel zwarten, blanken en indianen, maar geen mulatten, mestiezen of
zambo's. Een leerling kan zich dan ook afvragen tot welke categorie het kind van een
zwarte en een blanke, of een eskimo en een hispanic behoort. Hetzelfde geldt voor de
Latijns-Amerikaanse classificatie. De leerling leert inderdaad wel dat een zwarte vrouwen
en indiaanse man een zambo ter wereld zuIllen brengen, maar wat als die zambo besluit
om kinderen te maken met een blanke? Moeten we die dan beschouwen als blanken,
zambo's of blambo's?

Bovenstaande denkoefening legt volgens Mok (1995, p. 31 ) een belangrijk pijnpunt van
het rasbegrip bloot. Dat stamt volgens haar namelijk uit de tijd dat er gedacht werd dat
rasvermengingen zouden kunnen leiden tot lichamelijke en geestelijke verzwakkingen. De
rassenleer gaat dan ook ten onrechte uit van meestal drie zuivere, oorspronkelijke rassen,
en in Latijns-Amerika ook nog drie zuivere vermengingen. Met het voorbeeld van de

2 AAVD 77 © 2020 Arteveldehogeschool

blambo wilden we aantonen dat er in de praktijk echter ontelbare mogelijkheden
denkbaar zijn. Zo haalt Vargas (2004, p. 448) aan dat in de Braziliaanse volkstelling van
1980 niet-blanke personen in totaal maar liefst 136 verschillende termen gebruikten om
hun huidskleur te benoemen. De wetenschappelijke wereld bekritiseert de rassenleer dan
ook omwille van essentialisme. Hiermee bedoelen ze dat raciale classificaties foutief doen
uitschijnen dat er een bepaald aantal voorgegeven, zuivere en onveranderlijke rassen
zouden zijn.

Door aan te tonen dat de classificaties in de V.5. en in Latijns-Amerika er in de handboeken
anders uitzien, demonstreerden we dat ras geen voorgegeven biologische realiteit is,
maar een sociale constructie. Ras en raciale classificaties blijken geen evidente,
natuurlijke categorieën, maar het product van menselijk denken. Het voorbeeld van de
Mexicaanse indiaan die de grens met de V.S. oversteekt en daar een blanke hispanic
wordt, maakt dit overduidelijk. Of je nu blank bent of niet hangt in dit soort van situaties
niet af van je genetische kenmerken, en ook niet direct van je huidskleur of schedelvorm,
maar wel van de lokale machtsverhoudingen. Als die, zoals in Latijns-Amerika, gedomi-
neerd worden door een kleine groep rijken, hangen klasse en etniciteit in sterke mate
samen. De kleine groep met de macht is er blank. Al de rest is dat niet. In zo'n samenleving
kan het voor een 'mesties' of een 'indiaan' echter volstaan om 'fatsoenlijk' Spaans te
spreken, 'deftige' kleren aan te doen en eens naar de kapper te gaan om voortaan als
'blanke' door het leven te gaan. De overgrote meerderheid zal deze kansen echter nooit
krijgen, en zal de rest van de tijd dan ook verder gediscrimineerd worden.

Voor de Amerikaanse burgeroorlog was de situatie in de VS gelijkaardig. Een kleine groep
Angelsaksen was er blank, alle andere migranten niet. Mettertijd werd het adjectief
'blank' echter ook van toepassing op migranten uit Ierland en Zuid- en Oost-Europa. Op
die manier ontstond er een raciale tweedeling: blanken hadden de macht in handen en
waren superieur, zwarten waren inferieur en mochten als slaven behandeld worden. Met
de massale komst van migranten uit Azië en Latijns-Amerika vertroebelde deze
dichotomie enigszins. De angst bestond dat blanken wel eens in de minderheid zouden
kunnen geraken, en zo hun dominante positie zouden kwijtspelen, zeker in staten als
Californië. Het feit dat hispanics tegenwoordig blanken worden genoemd, en zichzelf ook
als blanken beschouwen, bewijst dan ook dat de Amerikaanse samenleving vermoedelijk
nog een hele tijd gebukt zal gaan onder een tweedeling tussen dominante blanken en
gedomineerde zwarte. Doordat er in de Amerikaanse classificatie geen plaats is voor
vermengingen tussen de verschillende categorieën blijft de kloof tussen beide groepen
zeer groot.

Alles bij elkaar genomen, moeten we besluiten dat het weinig zinvol is om in handboeken
te spreken van rassen en mengrassen. De gebruikte terminologie stamt namelijk uit een
tijdperk waarin wetenschappers beperkt waren tot een determinatie van de huidskleur
en een opmeting van de schedelomtrek. Termen als mesties of zambo negeren elke vorm
van wetenschappelijke vooruitgang in de genetica. Zeggen dat een mesties een
vermenging is van een indiaan en een blanke is even onwetenschappelijk als de
verwijzingen naar de fysieke en intellectuele superioriteit van de Walen, de luiheid van de
zwarten, de werklust van de Yankees of het korte geheugen van de Congolees. Het gebruik
van deze termen tot de op de dag van vandaag staat dan ook gelijk met het aanvaarden
en reproduceren van aangebrande ideeën van racistische wetenschappers uit de
negentiende eeuw.

In plaats van volledig te zwijgen over rassen, lijkt het ons daarom in de eerste plaats
essentieel om de fundamenten van de rassenleer in elk handboek te pareren. We zijn het
dan ook eens met Vincke (1991, p. 70) dat de schoolaardrijkskunde in de toekomst meer

2 AAVD 78 © 2020 Arteveldehogeschool

een beroep moet doen op de vooruitgang in de biochemie, zoals die in andere vakken
wordt onderwezen. In plaats van te denken in termen van huidskleur of schedelvorm, lijkt
het ons in de eenentwintigste eeuw aangewezen om het te hebben over genen en
nucleotideparen. Op die manier, zo beklemtoonden Debulpaep et al. (1977, p. 25) dertig
jaar geleden al in hun handboek, ligt de conclusie voor de hand: "Biochemisch onderzoek
relativeert sterk de betekenis van antropometrische indelingen en het belang dat er
vanuit wetenschappelijk standpunt mag aan gehecht worden" (figuur 15). Zo wordt
namelijk duidelijk dat de genetische variabiliteit tussen verschillende personen niet op te
delen valt in een aantal discrete groepen waar dan het label 'ras' op geplakt kan worden.
Genetisch gezien nemen we inderdaad wel verschillen waar tussen mensen, maar die
moeten eerder bekeken worden als een verschil tussen individuen in plaats van tussen
groepen van individuen (figuur 15).









Figuur 20:“Gemiddeld aantal verschillende nucleotideparen in het DNA tengevolge van mutaties
(Debulpaep et al;, 1977, p. 25).

Ten tweede lijkt het ons van belang om in handboeken aan te geven dat ras nog altijd wel
een sociale betekenis heeft. In veel samenlevingen worden mensen immers ge-
discrimineerd op basis van hun vermeende raciale kenmerken. Overal ter wereld is ras
nog een realiteit in de betekenis van racisme en rassendiscriminatie. Het feit dat een
kleine groep blanken in Latijns- Amerika zich van de grote groep mestiezen en indianen
kan distantiëren wijst bijvoorbeeld op de onderlinge machtsrelaties in die samenleving.
Precies op dezelfde manier zien we dat hispanics in officiële tellingen in de V.S. een aparte
categorie zijn en dat er in België steeds meer gepraat wordt over blanken en bruinen. Om
die macht te behouden is het soms nodig om groepen op te nemen binnen het eigen ras
in plaats van ze af te stoten. Op die manier kunnen we begrijpen waarom een rijkere
Spaanssprekende mesties een blanke kan worden in Latijns-Amerika, en waarom Ieren,
Zuid-Europeanen, hispanics en Aziaten mettertijd blanke Amerikanen werden. Om
dezelfde redenen karteerde men de verspreiding van de blanken op oudere raciale
kaarten (figuur 6) tot in Ethiopië en over praktisch gans Amerika (bemerk het verschil met
de rechterhelft van figuur 12). Om duidelijk te maken dat blanken effectief het meest
beschaafd waren, was het nodig om aan te geven dat ze ook ruimtelijk gezien het meest
succesvol waren.

3.5.3 Over andersheid, multiculturaliteit en botsende beschavingen

3.5.4 Van ras naar cultuur
Zeggen dat de schoolaardrijkskunde zich volledig onafhankelijk van deze biochemische en
sociologische theorieën ontwikkelde, zou een leugen zijn. De wetenschappelijke kritiek
op de rassenleer zorgde er samen met de wansmakelijkheid van de holocaust en het
failliet van de kolonies voor dat de raciale classificatie steeds minder aandacht kreeg in
het onderwijs. De holocaust maakte benamingen zoals het Joodse ras of de Germaanse
variëteit totaal onaanvaardbaar, terwijl de dekolonisatie de relevantie van de rassenleer
verminderde, in die zin dat de superioriteit van het blanke ras niet meer moest ingeroe-
pen worden ter verantwoording van de koloniale onderneming. In de handboeken van na
1960 stond er dan ook niet meer te lezen dat ontwikkeling, verstand, arbeidsethiek of
geduld raciale eigenschappen waren.


2 AAVD 79 © 2020 Arteveldehogeschool

Deze evolutie zorgde er samen met de immigratie van arbeidskrachten uit landen als
Marokko en Turkije voor dat de focus gedeeltelijk verschoof van vermeende raciale naar
culturele verschillen. Cultuurgebonden kenmerken zoals godsdienst of taal kwamen plots
meer in de belangstelling te staan. Voor de handboeken maakten gastarbeiders onze
samenleving dan ook niet multiraciaal (volgens de klassieke rassenclassificatie waren
Berbers, Arabieren en Turken blanken), wel multicultureel. Die aandacht voor
multiculturaliteit kwam er pas verrassend laat. Tot in de jaren '80 verschenen er
handboeken die met geen woord repten over immigranten. Ondertussen zijn handboeken
op basis van de leerplannen echter wel verplicht om uit te weiden over zogenaamd
multiculturele thema's. In dit hoofdstuk zullen wij die fragmenten kritisch analyseren.

3.5.4.1 Onze cultuur en de andere cultuur
We vertrekken hiervoor vanuit twee citaten:

1. "Sinds kort vinden we in ons stadslandschap ook cultuurelementen die ons wat
vreemd voorkomen: opschriften die we niet begrijpen, gebouwen waarvan we de
functie niet goed kennen. In sommige buurten treffen we mensen aan met een
eigen buurtleven. We merken het aan de mensen zelf (klederdracht, taalgebruik,
sociaal leven, godsdienst) en aan de handels- en dienstenfunctie (kruideniers,
bakkers en slagers en horeca)" (Geogenie 1 & 2, 1999, p. 73).

2. "In het straatbeeld van vooral stedelijke gemeenten vallen de migranten
afkomstig uit Marokko en Turkije op. In sommige stadsdelen van onze grote
steden vallen die migranten op door hun andere cultuur, die op de islam steunt,
wat zich soms uit in andere klederdracht en andere gebruiken dan de onze. Hun
andere cultuur kan bij de Vlaamse jeugd op respect rekenen" (Wereldvisie 1,
1998, p. 65).

In eerste instantie valt in beide tekstdelen de focus op andersheid op. De twee
handboeken wijzen bijvoorbeeld op 'andere gebruiken' en 'andere klederdracht' en
hanteren in die context woorden als 'vreemd' en 'opvallen'. De platvloerse determinatie
van de andersheid van het lichaam van andere rassen (figuur 10) lijkt op die manier ver-
vangen te zijn door een fascinatie voor kenmerken die

eveneens rechtstreeks met het lichaam verbonden zijn, zoals taal of klederdracht (figuur
16). In beide gevallen wordt de leerling aangemoedigd om de verschillen tussen rassen of
culturen rechtstreeks op het lichaam af te leiden.





















Figuur 21:'Vreemdelingenbuurt in het noordoosten van Parijs' (Wereldvisie 2, 1998, p. 49)





2 AAVD 80 © 2020 Arteveldehogeschool

Die lichamelijke andersheid, zo leert de leerling, maakt deel uit van een grotere
tweedeling tussen 'wij' en 'zij', 'onze' cultuur en de 'andere cultuur'. Uit beide tekstfrag-
menten spreekt namelijk een polariserende voorstelling van de culturele verhoudingen
waarin 'ze' en 'hun' lijnrecht staan tegenover 'we' en 'ons', en waarin 'andere gebruiken'
niet te vereenzelvigen vallen met 'de onze'. Daardoor ontstaat de indruk dat de Vlaamse
samenleving bestaat uit twee culturen: 'onze' cultuur en de 'andere' cultuur. Deze twee
culturen worden essentialistisch ingevuld. Net zoals er in de rassenleer geen plaats was
voor vermenging tussen rassen, is er in dit denkkader geen plaats voor kruisbestuiving
tussen culturen. In de geest van de citaten word je in één cultuur geboren, en zal je in
diezelfde cultuur sterven. Culturen worden niet als dynamisch gezien, maar zitten
vastgeroest tot in het einde der tijden. Uitwisselingen tussen culturen zijn onbestaande.
Vreemdelingen blijven vreemdelingen.

Bij deze uitgesproken tweedeling moeten we ons als leraar de vraag stellen of we wel
degelijk alle leerlingen aanspreken. De twee geciteerde fragmenten sluiten vermoedelijk
leerlingen uit doordat woorden als 'we' en 'onze' niet van toepassing zijn op alle
klasgenoten, maar alleen op de leerlingen die net zoals hun voorouders in België zijn
opgegroeid. Voor de meeste leerlingen van allochtone afkomst zijn sommige van die
'andere gebruiken' immers helemaal niet zo vreemd. Voor sommigen zullen Arabische of
Turkse opschriften ook niet zo moeilijk te begrijpen zijn. Door de manier van aanbrengen
worden zij dan ook niet betrokken bij de lesinhoud, om niet te zeggen dat ze misschien
wel verder gestigmatiseerd worden omwille van hun vermeende 'vreemdheid' en 'anders-
heid'.

3.5.4.2 Wereldblokken en vreemdelingenbuurten
De polarisatie tussen 'wij' en 'zij', 'onze' cultuur en de 'andere' cultuur, krijgt in praktisch
alle handboeken een ruimtelijke component. Dit uit zich bijvoorbeeld in de opsplitsing van
de wereld in wereldblokken. Zo'n wereldblok wordt gedefinieerd als een "onderdeel van
een werelddeel waarin levenswijze, ontwikkeling en cultuur ongeveer dezelfde zijn" (GEO
3 ASO, 2001, p. 6). Volgens dezelfde bron kunnen we de wereldblokken of "wereldzones
dus ook cultuurgebieden noemen; tussen die cultuurgebieden verschillen de
cultuurelementen sterk van elkaar" (GEO 3 ASO, 2001, p. 6). Figuur 17 toont de indeling
van de wereld volgens die definitie. Zo wordt het duidelijk waarom Marokkanen en
Turken in het tweede citaat hierboven "opvallen door hun andere cultuur", terwijl de vele
migranten uit Italië, Spanje of Griekenland dat niet doen: Marokko en (het grootste deel
van) Turkije liggen in een ander wereldblok; Italië, Spanje en Griekenland niet.





























2 AAVD 81 © 2020 Arteveldehogeschool

Figuur 22: 'Wereldblokken op de wereldkaart (GEO 3 ASO, 2001, p. 6).

De gebruikte indeling toont de polarisatie scherper dan ze in werkelijkheid is. Zo wonen
zeker niet alle moslims in de Islamitische Wereld. Alleen al in Indonesië zijn er ongeveer
215 miljoen, in Bangladesh 125 miljoen en in India 140 miljoen. Tel dit bij de miljoenen
moslims in onder meer China, Rusland, Europa en Oost-Afrika en wellicht moeten we
besluiten dat er meer moslims buiten de Islamitische Wereld wonen dan erin. Binnen die
Islamitische Wereld zijn er dan ook nog eens veel mensen die geen moslim zijn. Denken
we maar aan de Joden in Israël, de tien miljoen Kopten in Egypte of de zes miljoen chris-
tenen in Zuid-Soedan. Ook in landen als Libanon, Irak of Syrië zijn er christelijke
gemeenschappen met telkens meer dan een miljoen leden.

Een gelijkaardige uitvergroting van dezelfde tweedeling vinden we terug op het niveau
van de stad. Multiculturaliteit is volgens de handboeken enkel een stedelijk fenomeen.
Het wordt besproken onder titels als "Brussel, multiculturele hoofdstad" (Wereldvisie 2,
1998, p. 50) of "etnische en sociale verschillen in grote steden" (GEO 2, 1998, p. 44). De
twee citaten in de vorige paragraaf plaatsen de "cultuurelementen die ons wat vreemd
voorkomen" ook "in ons stadslandschap" of "onze grote steden". Handboeken hebben
het binnen de steden over een 'vreemdelingenbuurt' (figuur 16), een 'gastarbeidersbuurt'
(figuur 10.26), 'woonbuurten van migranten' (figuur 18) en 'arbeiderswijken van de
autochtonen' (Geogenie 1 &2, 1999, p. 84) (figuur 19), alsof er in Brussel of Antwerpen
buurten zijn waar alleen maar autochtonen of allochtonen wonen. De polarisatie wordt
op die manier wel enorm groot.

Het problematische aan deze aanpak is dat enkel (bepaalde buurten in) de stad, en niet
de volledige samenleving, multicultureel worden genoemd. Voor de handboeken zijn
Brussel en Antwerpen bijvoorbeeld wel multiculturele steden, maar is België op zich geen
multicultureel land. De gebieden buiten de steden worden immers nog steeds mo-
nocultureel afgeschilderd. Op die manier dagen de teksten de leerling in Zwevezele of
Zichen-Zussen-Bolder niet uit om zijn of haar verantwoordelijkheid op te nemen in het tot
stand komen van een verdraagzame samenleving.




2 AAVD 82 © 2020 Arteveldehogeschool

Figuur 24 'Woonbuurten voor migranten'
(Geogenie 1 & 2, 1999, p. 84)


Figuur 23'Gastarbeidersbuurt in Brussel'
(Wereldvisie 2, 1998, p. 52)
Die noodzaak is er echter zeker en vast. Onderzoek toonde immers aan dat etnocentrisme
en discriminatie geen exclusief stedelijke fenomenen zijn. Integendeel, het lijkt zelfs een
groter probleem in de suburbane verkavelingen en op het platteland dan in de stad zelf.
Allochtonen die in de stad wonen zullen ook buiten die stad komen om er te werken of te
recreëren. Door het spreidingsbeleid van asielzoekers en de beginnende suburbanisatie
van allochtonen wonen er ook steeds meer 'anderen' buiten de steden. Een studie toonde
aan dat Marokkaanse vrouwen die in suburbanisatiegemeenten wonen het lastig hebben
om sociale contacten te leggen. Ze krijgen moeilijk toegang tot het gemeenschapsleven
en worden niet op buurtfeesten gevraagd. "De mensen hebben echt angst, dat ge niet
deugt zeker, ik weet het niet, maar ze zoeken ook geen contact met u", aldus een
Marokkaanse vrouw in een interview met Peleman (2001, p. 61). Deze xenofobie uit zich
ook in de angst van vele niet-stedelingen voor de stad. Interviews met leerlingen uit
Haacht maakten duidelijk dat sommigen van hen steden als Mechelen vermijden omdat
ze zich onveilig voelen door de aanwezigheid van groepjes Marokkanen in het straatbeeld.
Een leerling verwoordde het als volgt: "Ge gaat u toch altijd iets onveilig voelen. Allez, als
het nu donker is buiten en er staat zo een groepje Marokkanen of weet ik veel wat, en ge
loopt daar voorbij. Dan gaat ge u toch altijd onveilig voelen".

3.5.4.3 Van Joegoslavië tot Borgerhout: botsende culturen
De plaatsen waar allochtonen en autochtonen samenwonen, staan in de handboeken
bekend omwille van hun conflicten. Deze worden voornamelijk toegeschreven aan het
samenleven van mensen met een verschillende cultuur. GEO 2 (1998, p. 44) vergelijkt de
situatie bij ons met landen zoals Joegoslavië, waar "volkeren met verschillende taal,
cultuur en godsdienst in eenzelfde land leven". "Als in eenzelfde land groepen wonen met
verschillende taal of cultuur", zo stelt het handboek vast, "dan kan dat aanleiding geven
tot conflicten".

Ook in Brussel wonen mensen met verschillende culturen. Ook daar kunnen dus volgens
het handboek conflicten verwacht worden. GEO 2 vindt het wel belangrijk om een on-
derscheid te maken tussen twee groepen: "Enerzijds de inwijkelingen uit onze
buurlanden; door hun taal, welvaart, levenswijze verschillen ze weinig van de meeste
autochtonen en ze vallen weinig op. Anderzijds Marokkanen en Turken, waarbij sommige
Oost- en Zuid-Europese migranten aansluiten. Door hun andere levenswijze, taal en cul-
tuur komen ze soms in conflictsituaties tegenover de Belgen" (GEO 2, 1998, p. 44). De
boodschap is duidelijk: Turken en Marokkanen zijn anders, zij hebben een andere cultuur.
Met hen samenleven levert dus conflicten op. Andere handboeken bevestigen die these.
"In welke omstandigheden bestaan er kansen op conflicten tussen jongeren en andere

2 AAVD 83 © 2020 Arteveldehogeschool

bewoners van een wijk?" Het antwoord: "Vooral op plaatsen waar een verschil in cultuur
gebonden is aan een lagere welvaart kunnen spanningen tussen allochtonen en
autochtonen ontstaan"(Geogenie 1 &2, 1999, p. 85 en 87).

Sommige handboeken gaan zelfs zo ver om de oorzaken van conflictsituaties bij de
aanwezigheid van vreemdelingen zelf te zoeken: "In Brussel zijn er ernstige problemen
vanwege het grote absolute aantal vreemdelingen (. ..). De concentratie van Marokkanen
in Borgerhout veroorzaakt ook spanningen met de autochtone bevolking in Antwerpen"
(Algemene Aardrijkskunde 5, 1994, p. 119). Wereldvisie 2 (1998, p. 52) gaat dezelfde tour
op door een artikel uit Knack te citeren: "[Bij een schietpartij en daarop volgend protest
van jonge migranten] kwamen de onderliggende problemen van de buurt weer in beeld.
Meer dan 60% van de bewoners zijn migranten. Bij de vreemde bevolking domineren de
Marokkanen het straatbeeld. Men telt er liefst 38 nationaliteiten, waaronder ook tal van
Afrikaanse vluchtelingen".


Dat het ook anders kan, wordt nog op dezelfde pagina van dat handboek bewezen. In het
citaat zelf gaat het iets verder al over werkloosheid, verloedering en een falend
jeugdbeleid. Elders op de pagina worden de conflicten teruggebracht tot
huisvestingsproblemen en jobonzekerheid: "De slechte woonomstandigheden en de hoge
werkloosheid in deze buurten brengen spanningen met zich mee" (Wereldvisie 2, 1998,
p. 52). Of nog: "In gebieden waar veel migranten wonen kunnen conflicten voorkomen
tussen mensen van het gastland en migranten. (…) Het kernprobleem is dat de migranten
tot de arme bevolkingsgroep behoren" (Standaard Aardrijkskunde 3, 1995, p. 36). Zeggen
dat conflicten voortkomen uit werkloosheid, verloedering of armoede is al helemaal iets
anders dan zeggen dat ze het gevolg zijn van de botsingen tussen culturen of het
geconcentreerd voorkomen van vreemdelingen.


Wij denken dan ook niet dat de spanningen en de conflicten tussen allochtonen en
autochtonen doodgezwegen moeten worden, wel dat ze in een breder sociaal-econo-
misch kader moeten worden geplaatst. Bovendien lijkt het ons noodzakelijk om thema's
als xenofobie, racisme en discriminatie in handboeken aan te kaarten. In deze materie zijn
alle handboeken het namelijk roerend eens: conflicten kunnen toegeschreven worden
aan het geconcentreerd voorkomen van vreemdelingen, aan 'hun' andere cultuur, aan
'hun' werkloosheid of aan 'hun' armoede, maar niet aan 'onze' onverdraagzaamheid,
'onze' xenofobie of 'ons' racisme. Want, zo stelt Wereldvisie 1 (1998, p. 65), "hun andere
cultuur kan bij de Vlaamse jeugd op respect rekenen".

3.5.4.4 Geen aandacht voor discriminatie
In geen enkel handboek worden discriminatie of racisme in België aangehaald, laat staan
in verband gebracht met de arbeids- of huisvestingssituatie van migranten of met de
eerder beschreven samenlevingsproblemen. Bekijken we bijvoorbeeld enkele citaten in
verband met de woonproblematiek: "In de centrale wijken en langs de vroegere
industriële as gekenmerkt door verouderde woningen kwamen de gastarbeiders uit de
Maghreblanden en Turkije terecht" (Wereldvisie 2, 1998, p. 52); "Het comfort dat ze
bieden trekt de Belgische bevolking niet aan zodat deze woningen stelselmatig
ingenomen worden door vreemdelingen, in het bijzonder gastarbeiders" (Wereldvisie 5-
6 ASO, 2004, p. 27); "De leegstand en de aanwezigheid van oude woningen trekken
vreemdelingen en armeren aan" (Wereldvisie 5-6 ASO, 2004, p. 28; figuur 20).
Werkwoorden zoals terechtkomen, innemen en zeker aantrekken verbloemen de situatie.
Vreemdelingen kiezen in eerste instantie niet actief voor de wijken met de minste
woonkwaliteit. Zij worden vanuit hun achterstandspositie gedwongen om hun intrek te
nemen in de goedkoopste en dus de slechtste woningen. De enige tekst die de huisves-
tingsproblematiek vanuit dit standpunt belicht, vonden we in Algemene Aardrijkskunde 6

2 AAVD 84 © 2020 Arteveldehogeschool

(2003, p. 119): "Vooral de sociaal-economische status, ook die van de vreemdelingen,
bepaalt de plaats die de bevolkingsgroepen in de stad kunnen of moeten innemen". En
over de renovatieprojecten in de kernstad: "Heel wat minder gegoede gezinnen zijn
gedwongen te verhuizen naar de armste wijken in de stad. Veel vreemdelingengezinnen
zijn in dat geval" (p. 120).




































Figuur 25: “Verkrotting en armoede in kansarmoedebuurten” (Wereldvisie 5-6ASO, 2004, p. 28).
Dat migranten in hun zoektocht naar een woonplaats regelmatig botsen op discriminatie
of xenofobie, blijft in de handboeken buiten beeld. Enkel in de teksten over segregatie in
andere landen vormen racisme en discriminatie een aandachtspunt. Zo verwijst We-
reldvisie 4 (ASO, 2002, p. 110) bij de bespreking van de Verenigde Staten naar
discriminatie als bron van conflicten tussen verschillende rassen: "Het samenleven van de
verschillende bevolkingsgroepen blijkt nochtans niet altijd even gemakkelijk te zijn. Er is
nog steeds rassendiscriminatie en de sociale ongelijkheid blijft groot". Ook de rol van
racisme bij het tot stand komen van segregatie blijft niet onbesproken: "In het
noordoostelijk deel van Manhattan wou de blanke bevolking, door de komst van etnische
minderheden in Harlem, daar niet meer wonen en ze verhuisde. De minderheidsgroepen
op hun beurt zijn in een andere wijk niet welkom, bv. men weigert aan hen een huis te
verhuren in een andere wijk" (Werelddelen 4,1997, p. 117).

Zijn er in België dan geen mensen die een huis weigeren te huren aan vreemdelingen?
Heeft de voortdurende discriminatie geen rol in de achterstelling van migranten? Ligt
vreemdelingenhaat bij ons soms ook niet aan de basis van conflicten? Het antwoord op al
die vragen is uiteraard ja. Het feit dat leerlingen enkel met discriminatie geconfronteerd
worden bij de bespreking van andere landen, brengt hen echter ongetwijfeld tot de
gedachte dat racisme en xenofobie in ons land niet voorkomen. Het doodzwijgen of
ontkennen van discriminatie en vreemdelingenhaat is dan ook problematisch.
Allochtonen moeten zo snel mogelijk Nederlands Ieren, 'zij' moeten beter hun best doen
op school, 'zij' moeten hun kinderen beter in de gaten houden en 'zij' moeten maar actief
op zoek gaan naar werk. 'Wij' daarentegen moeten niets. Als we echt willen komen tot
een verdraagzame samenleving kunnen we het ons echter niet veroorloven dat jonge
2 AAVD 85 © 2020 Arteveldehogeschool

mensen geen kennis hebben van de nefaste gevolgen van vooroordelen, stigmatisatie en
discriminatie. Integratie moet van twee kanten komen.

3.5.5 Besluit

Vroeger was de aandacht voor raciale verschillen in de handboeken aardrijkskunde enorm
groot. Wanneer we die fragmenten vandaag overlopen, steigeren we. Een leraar die
vandaag nog verkondigt dat Vlamingen en Walen verschillen door hun schedelvorm, hun
huidskleur en hun mentaliteit of dat 'negers' minder hard werken, en dat ze niets kunnen
uitvinden, wordt ongetwijfeld aangeklaagd door het Centrum voor Gelijke Kansen en
Racismebestrijding. Terecht overigens. In de tekst maakten we duidelijk dat dergelijke
uitspattingen steunen op huidskleurdeterminaties en schedelmetingen.
Aanknopingspunten met de wetenschap zoals die vandaag wordt bedreven zijn ver te
zoeken. Daarom pleiten wij ervoor om elke verwijzing naar rassen in de handboeken te
verwijderen en te vervangen door een weerlegging van het rasbegrip op basis van
argumenten uit de erfelijkheidsleer en de biochemie, zoals die in andere vakken worden
onderwezen, en een sterkere focus op de sociale betekenis van ras in de zin van
rassendiscriminatie.

Vanaf de jaren '60 nam de aandacht voor de rassenleer sterk af, weliswaar zonder ooit
volledig uit de handboeken te verdwijnen. Tegelijkertijd groeide de belangstelling voor
culturele verschillen. Cru gezegd komt het erop neer dat een focus op taal en klederdracht
het gebruik van huidskleur en schedelvorm steeds meer verdrong. In eerste instantie lijkt
deze verschuiving van ras naar cultuur toe te juichen, ware het niet dat de handboeken
voor een groot stuk in dezelfde val trapten. Want net zoals de raciale classificaties foutief
deden uitschijnen dat er een bepaald aantal voorgegeven zuivere en onveranderlijke ras-
sen zouden zijn, suggereren de indelingen van de wereld in wereldzones of
cultuurgebieden dat er een beperkt aantal onafhankelijke en losstaande culturen bestaan.
En net zoals er in de rassenleer geen ruimte was voor vermengingen tussen verschillende
rassen, is er in de indeling in culturen geen plaats voor kruisbestuiving tussen
verschillende culturen. Voor de leerling zijn beide classificaties met andere woorden even
essentialistisch.

Het gevolg hiervan lijkt ons nefast. Leerlingen krijgen nog altijd een polariserend
wereldbeeld opgedrongen zonder daar ooit kritisch over na te moeten denken. Nergens
worden ze aangemoedigd om tot het inzicht te komen dat schijnbaar neutrale termen
zoals 'blank', 'Europees' of 'islamitisch' niet overal dezelfde betekenis hebben en een
geschiedenis met zich meedragen van insluiting en uitsluiting. Nooit worden ze
aangespoord om in te zien dat de schijnbaar neutrale kennis die ze voorgeschoteld krijgen
een standpunt inhoudt. De kritiek van Kesteloot en Saey (1981) dat de geografie geen
wereldburgers vormt, maar een wereldbeeld oplegt, gaat dan ook nog steeds op. Om dit
wereldbeeld aan te scherpen lijken een aantal aandachtspunten ons relevant:

1. Het ophouden met het reproduceren van de raciale indelingen uit de negentiende
eeuw. De gehanteerde classificaties stammen namelijk uit een tijdperk waarin
wetenschappers beperkt waren tot een determinatie van de huidskleur en een
opmeting van de schedelomtrek. Ondertussen is het echter duidelijk geworden
dat deze antropometrische indelingen wetenschappelijk gezien weinig betekenis
hebben. Handboeken moeten dan ook duidelijk maken dat het onmogelijk is om
de mensheid op te delen in een discreet aantal zuivere en onveranderlijke rassen,
mengrassen en subrassen in plaats van het nog steeds te hebben over blanken,
zwarten, gelen, zambo's en mulatten. Enkel in de context van xenofobie en
racisme kan het over dergelijke groepen gaan. Dat er geen natuurlijke grond is om


2 AAVD 86 © 2020 Arteveldehogeschool

te spreken van rassen, betekent immers nog niet dat de begrippen geen sociale
betekenis kunnen hebben.

2. Het vermijden van een polariserende voorstelling van de culturele verhoudingen.
Handboeken schetsen nu nog al te vaak een beeld van een biculturele
samenleving, waarin “wij” staan tegenover “zij”, waarin “onze” gebruiken niet te
vereenzelvigen zijn met die van 'hen', en waarin de 'wijken van de autochtonen'
liggen naast 'vreemdelingenbuurten' of 'gastarbeidersbuurten'. Zo'n tweedeling
camoufleert elke vorm van nuance. Zo is er geen aandacht voor de verschillen
binnen die grote groep 'anderen'. Turken en Marokkanen worden over dezelfde
kam geschoren en van Berbers of Arabieren is er al helemaal geen sprake. Verder
leeft er in het denkkader niemand tussen twee culturen in. Na al die jaren blijven
'gastarbeiders' 'gastarbeiders', en 'Belgen' 'Belgen'. Dat culturen onderhevig zijn
aan veranderingen, en dat er ook verschillen zijn binnen al die afgebakende
culturen blijft buiten beeld.

3. Het vermijden van een wij-perspectief:. Terwijl we het vijftig jaar geleden hadden
over "het blanke ras, waartoe wij behoren", wijzen we nu op 'cultuurelementen
die ons wat vreemd voorkomen, opschriften die we niet begrijpen, gebouwen
waarvan we de functie niet goed kennen" en "andere gebruiken dan de onze" .
Dergelijke teksten betrekken niet alle leerlingen bij de lesinhoud. Ze spreken al-
leen de autochtone leerlingen aan, niet de kinderen wiens ouders of grootouders
naar België migreerden. Om van alle leerlingen wereldburgers te maken zal het
nodig zijn om de evidentie van het wij-discours te verlaten.

4. Het bestrijden van elke vorm van discriminatie. Racisme en xenofobie zijn termen
die de handboeken wel gebruiken, maar enkel toepassen op samenlevingen in
andere landen. In de Belgische context wordt er nergens melding gemaakt van
vreemdelingenhaat of racisme. Aannemen dat België een multicultureel land is,
betekent niet alleen pleiten voor meer integratie-inspanningen van jonge
migranten, maar ook erkennen dat er wel degelijk gediscrimineerd wordt in onze
samenleving. In deze context is het problematisch dat de samenleving in de
meeste handboeken nog steeds als monocultureel wordt beschouwd, met slechts
her en der kleine lapjes multiculturaliteit, met name in bepaalde buurten van onze
steden. Op die manier worden immers niet alle leerlingen uitgedaagd om mede-
verantwoordelijk te zijn voor een verdraagzame samenleving waarin elke vorm
van discriminatie, eender waar, totaal onaanvaardbaar is.

5. Het verwerpen van de stelling dat het voorkomen van mensen met een andere
cultuur of het samenleven van mensen met een verschillende cultuur sowieso
leidt tot spanningen en conflicten. Deze conflicten moeten volgens ons niet
doodgezwegen worden, maar geplaatst in een breder kader van socio-
economische achterstelling en discriminatie. De leerling een vertoog aanbieden
waarin de 'andere' de zondebok is voor al het onheil in de wereld is veel
gemakkelijker dan duidelijk maken dat samenlevingsproblemen complex in elkaar
zitten.










2 AAVD 87 © 2020 Arteveldehogeschool

3.5.6 Hoe komen we tot een realistische en positieve beeldvorming?

Dit groeien naar een realistische beeldvorming gebeurt op de eerste plaats door het geven
van genuanceerde informatie.

Wanneer je als leerkracht bijvoorbeeld spreekt over kleding of woningen van andere
volkeren, spreek je beter over de kleding die nu dagdagelijks door de mensen wordt
gedragen en over de woningen zoals die er nu uitzien, eerder dan over hoe deze er
vroeger uitzagen. Louter en alleen de meest armzalige toestanden beschrijven is
onvolledige informatie geven. Bovendien hebben kleding en woning in veel andere landen
een totaal andere functie dan bij ons. Vergelijken van onze situatie met de situatie in die
andere landen is niet zinvol zonder verwijzing naar die andere functie.

Uiteraard is vooral de houding ten aanzien van andere volkeren belangrijk ( een blijvend
superioriteitsgevoel houdt immers een fundamentele verandering tegen) maar omdat het
woordgebruik vaak een houding weerspiegelt is letten op het taalgebruik evenzeer
belangrijk.


▪ . Het gebruik van verkleinwoorden houdt soms onderwaardering in.

Vb. ‘arme zwartjes’

▪ . Beladen termen worden beter vermeden en vervangen door de juiste.

Vb. gebruik liever dorpschef in de plaats van opperhoofd.

▪ . Praten in termen van achterstand komt soms denigrerend over

Vb. Ze koken nog op houtvuurtjes, beter is: er wordt gekookt op houtvuurtjes.
Zie ook primitief tegenover ambachtelijk of traditioneel
Doorheen alle inhouden zou deze rode draad moeten lopen: in de kennismaking met het
dagelijks leven van de mensen merken we dat daar ook geleefd, gefeest, gegeten,...
wordt. Het accent wordt niet gelegd op alles wat er niet is, op alles wat fout is.

Het is immers ook de bedoeling dat kinderen/jongeren zich eens kunnen inleven in die
wereld want dan pas wordt dit heel erg duidelijk.

Voor de leerkracht die informatie doorgeeft aan een groep zijn volgende criteria
waardevol:

▪ .Zorg er op de eerste plaats voor dat de informatie juist en precies is (ze mag
dus bijgevolg niet gebaseerd zijn op mythen)
▪ De gevonden informatie dient actueel te zijn. Dus informatie zoals Indianen met
veren, een inwoner uit Kongo met een strooien rokje is verouderd.
▪ De gegeven informatie moet zo volledig mogelijk zijn (naast arme mensen, heb je
ook een middenklasse en rijke mensen)
▪ Probeer aandacht te hebben voor het gewone. Vb. polygamie is eerder
uitzondering dan regel, dus kan je daar beter de nadruk niet op leggen.
▪ Besteedt aandacht aan de maatschappelijke context. Een cultuurelement staat
niet op zich, maar staat in verband met een ruimere sociale context.
▪ Onverantwoord veralgemenen is niet zinvol. Elke cultuur heeft haar specificiteit.
▪ Probeer de leerlingen tot een kritische houding te brengen, zelf een oordeel te
leren vellen, zonder te moraliseren.
▪ Praat niet enkel over de problemen.
2 AAVD 88 © 2020 Arteveldehogeschool

▪ Mensen uit Afrika, Latijns-Amerika zijn niet enkel slachtoffers
▪ Wijs tenslotte op een aantal oorzaken van die wantoestanden.


Vanzelfsprekend veronderstelt een goed verlopend proces van informatieverwerving dat
het informatieaanbod aangepast is aan het niveau van de leerlingen.

3.5.7 Hoe kunnen we verschillende culturen benaderen?

Een eerste stap in de benadering van verschillende culturen is een poging doen om iets
van elkaars gewoontes, hun samenleving,... te begrijpen.

De buitenlaag (kleding, woningen,..) springt het meest in het oog. Het gevaar bestaat dat
we bij het leren kennen van een elkaars cultuur in deze eerste laag blijven steken, nl. we
blijven in de uiterlijke kenmerken steken en dat kan niet de bedoeling zijn.

De tweede laag betreft de manier waarop groepen georganiseerd zijn, de instellingen van
een bepaalde groep (vb. dorpschef)

De derde laag betreft de waarden, de overtuiging, de religie, de kosmologie van een volk.

Een tweede stap die dan kan genomen worden is het beoordelen van verscillende
culturen. Dit moet met de grootste omzichtigheid gebeuren. Normaal gezien kan je een
cultuur alleen maar beoordelen als je er zelf toe behoort.

Als laatste stap willen we met nog meer weerhouding spreken over culturele verandering.

Zie ook (Ameye, De Cock, & De Vulder, 2018) en (Ben Chikha & Van Huffel, 2018) twee
bachelorproeven omtrent dit thema (in de mediatheek ‘Kattenberg’).

Neem ook aandachtig de hiermee overeenstemmende inhoud van § 9.5 op p. 217-218
in (Steegen, An (Red.), 2018) door.

ACHTERGROND

De evolutieleer: geschrapt in Turkije, onder druk in Vlaanderen?
(Raspoet, 2017)

Ook in Vlaanderen veroorzaakt ze deining: de beslissing van de Turkse regering om
Darwin uit het secundair onderwijs te bannen. Hoe staat het bij ons met de kennis en
aanvaarding van de evolutieleer? 'Moslimjongeren staan almaar negatiever tegenover
het darwinisme.'
Niet alle Darwin-sceptici zijn wetenschappelijke nitwits of Bijbelfundamentalisten. Fred
Hoyle, eminent Cambridge-astronoom en kosmoloog, was lang in de running voor de
Nobelprijs voor de Natuurkunde. Maar hij was ook de bedenker van de als scheldwoord
bedoelde term 'bigbangtheorie'. En in zijn boek The Intelligent Universe uit 1983
poneert hij: 'De kans dat hogere levensvormen toevallig zijn ontstaan, is zo groot als de
kans dat een tornado die door een schroothoop waait een Boeing 747 in elkaar zet met
de materialen van die schroothoop.'
Hoyles metafoor zou gerecycleerd worden door Harun Yahya. Die Turkse creationist
verstuurde in 2007 ongevraagd een geschenk naar duizenden universiteiten en scholen
in West-Europa: zijn luxueus uitgegeven Atlas of Creation, waarin hij de evolutieleer
met pseudowetenschappelijke argumenten weerlegt. Yahya (pseudoniem van Adnan
Oktar, een binnenhuisarchitect uit Istanbul) staat aan het hoofd van een
creationistische denktank die een wereldwijd offensief voert om de suprematie van de
islam over de wetenschap aan te tonen. Op zijn thuisfront begint dat aardig te lukken.

2 AAVD 89 © 2020 Arteveldehogeschool

Op 23 juni ondertekende president Recep Erdogan een wetswijziging die de
evolutieleer als 'te complex en te controversieel' bestempelt. Vanaf 2019 verdwijnt
Darwin uit het curriculum van middelbare scholen. Alleen in het hoger onderwijs kan
hij nog aan bod komen.

DELEN

We horen verontrustende geluiden van leerkrachten
Stefaan Blancke (Universiteit Gent)
De maatregel valt goed bij de diepgelovige achterban van Erdogans AKP. Maar in
seculiere, academische kringen botst hij op felle kritiek. Tegenstanders zien er een
zoveelste poging van de president in om Turkije te islamiseren.

'Huisnegers'

Turkse toestanden deinen tegenwoordig snel uit naar de diaspora in West-Europa. In
Vlaanderen sprong Limburgs provincieraadslid Ahmet Koç voor Erdogan in de bres. Dat
deed hij in 2016 ook al, na de mislukte staatsgreep in Turkije. Toen hitste hij in Beringen
de gemoederen op tegen veronderstelde aanhangers van de Gülen-beweging, waarna
SP.A-voorzitter John Crombez hem uit de partij zette. Vorige maand verkondigde hij op
Facebook: 'De evolutietheorie is volledig in strijd met de (religieuze) voorschriften.' In
dezelfde post zette hij moslims die daarover een andere mening hebben weg als 'house
negroes'. Meteen stond de telefoon van Dyab Abou Jahjahroodgloeiend. Jahjah, een
zelfverklaard agnosticus en rationalist, staat op het punt met Koç een nieuwe politieke
beweging te lanceren. Kon hij leven met een creationist als running mate? Ja, zo klonk
het. In hun partij is iedereen welkom, of je nu gelooft in Darwin of in Adam en Eva. 'Het
is een keuze voor diversiteit.'
In het Vlaamse onderwijs liggen de zaken complexer. De evolutieleer behoort in het
secundair onderwijs tot de eindtermen: daarop baseren de verschillende netten hun
leerplannen, die ze vervolgens in leerboeken en syllabussen vertalen. Volgens eindterm
'Biologie 10' moeten aso-leerlingen tegen het einde van de derde graad
wetenschappelijk onderbouwde argumenten kunnen geven voor de biologische
evolutie van organismen, de mens inbegrepen. In het bso is eindterm
'Natuurwetenschappen 35' even expliciet. In de veel algemenere eindtermen van het
basisonderwijs wordt niet over de evolutie gerept. Toch komt Darwin om de hoek
kijken: in menig klaslokaal hangt een met dinosaurussen geïllustreerde tijdlijn die
ergens in de jura vertrekt. Die kun je moeilijk verzoenen met het scheppingsverhaal uit
het boek Genesis.
Godsdienst en niet-confessionele zedenleer vallen niet onder de eindtermen en
ontsnappen aan de algemene onderwijsinspectie. Toch mogen de betrokken
leerkrachten de evolutieleer niet met religieuze argumenten als onzin afdoen. Diverse
Vlaamse onderwijsdecreten zijn glashelder: de leerplannen voor godsdienst, niet-
confessionele zedenleer of cultuurbeschouwing moeten de eindtermen en
ontwikkelingsdoelen respecteren.

Kokosnoten kraken

Dat is geen overbodige garantie, vindt Stefaan Blancke van de vakgoep Wijsbegeerte en
Moraalwetenschap aan de Universiteit Gent. 'We horen verontrustende geluiden van
leerkrachten biologie en natuurwetenschappen: als ze over de evolutieleer beginnen,
protesteren leerlingen geregeld vanuit hun religieuze overtuiging. Wetenschappelijke
argumenten willen die jongeren niet horen. Soms saboteren ze de les zelfs of lopen weg
uit de klas. Anderen proberen de leerkracht onderuit te halen met eigen
gezagsargumenten. Dat de evolutieleer niet strookt met het scheppingsverhaal uit de



2 AAVD 90 © 2020 Arteveldehogeschool

godsdienstles, bijvoorbeeld. Of ze schermen met theorieën en de bijbehorende filmpjes
die ze op het internet vinden.'
Als assistent van professor Johan Braeckman was Blancke nauw betrokken bij de viering
van het Darwinjaar 2009. Hij is ook een van de samenstellers van Creationism in Europe,
een standaardwerk uit 2014 over de geschiedenis en opmars van evolutienegationisme
op het oude continent. 'Dat is zeker geen typisch islamfenomeen', zegt hij. 'Het
oerkatholieke Polen, Nederland met zijn zwartekousenkerk, de Griekse en Russische
orthodoxie: creationisme vindt op vele plaatsen een vruchtbare bodem.'
'Dat alle ogen nu op Turkije gericht zijn, is eigenlijk ironisch. Het is onrechtstreeks te
danken aan de Amerikaanse Young Earth Creationists, evangelische zendelingen die in
de jaren 60 expedities naar Turkije organiseerden om materiële bewijzen voor het
scheppingsverhaal te zoeken, zoals de ark van Noach - die zou op de berg Ararat
gestrand zijn. Die Jonge Aarde-strekking volgt het boek Genesis letterlijk: God heeft de
wereld 6000 à 10.000 jaar geleden in 6 dagen geschapen. Aanhangers springen creatief
om met bewijzen die hun overtuiging tegenspreken. Neem de fossielen van
vleesetende dino's, zoals de tyrannosaurus rex. Waarom heeft die klauwen, als je
gelooft dat alle schepsels voor de zondeval intrinsiek goed waren en elkaar niet opaten?
Het antwoord: "Om de kokosnoten te kraken waarmee ze zich toen voedden."'
De rol van de Jonge Aarde-stroming is opmerkelijk. Op zich heeft de islam geen
probleem met de leeftijd van het universum of de aarde. Honderdduizend of miljoenen
jaren, dat is geen punt. 'Wat moslims zoals Harun Yahya wel doet steigeren', zegt
Blancke, 'is de evolutie van het leven op aarde en in het bijzonder die van de mens.
Creationisme, het is een vlag die vele ladingen dekt. Naast de Jonge Aarde of het
islamitische creationisme van Yahya heb je nog de recentste variant, intelligent design.
Sommige aanhangers daarvan aanvaarden wel evolutie, maar in bepaalde vormen van
complexiteit zien ze de hand van een ontwerper.'

Weggescheurd

Creationisme in Vlaamse scholen? Bij de Algemene Onderwijsinspectie willen ze de zaak
niet opblazen. 'Ik heb er nog maar weinig van gemerkt', zegt Marina Droessaert, die
vijftien jaar als inspecteur wetenschappen op de teller heeft. 'Een school wordt
gemiddeld één keer om de negen jaar doorgelicht. Dat gebeurt steekproefgewijs; we
kunnen niet telkens alle wetenschapsvakken onder de loep nemen. Maar dit kunnen
we wel stellen: de eindterm "evolutie" wordt gerespecteerd.'
'Dat betekent niet dat leerlingen per se als overtuigde darwinisten moeten uitstromen.
Het komt erop aan dat ze de wetenschap achter de evolutieleer begrijpen. Wat ze privé
geloven, is onze zaak niet. Zo werkt het ook in het hoger onderwijs. Er zijn genoeg
studenten die de evolutieleer verwerpen maar er wel op blokken voor hun examen.'
De evolutieleer is het sluitstuk van het aso-curriculum biologie. Ze komt pas op het
einde van het zesde jaar aan bod, na ondersteunende leerinhouden zoals de
voortplanting en de genetica. Volgens Stefaan Blancke staat daarmee de deur open
voor haastwerk. In sommige scholen zou het thema zelfs helemaal wegvallen. 'Dat klopt
niet', zegt Marina Droessaert. 'We controleren ook toetsen en examens. Evolutie wordt
serieus genomen.'

DELEN

Wat leerlingen en studenten privé geloven, is onze zaak niet
Marina Droessaert (Algemene Onderwijsinspectie)
Niet dat er helemaal geen gedoe is met Darwin op school. In 2013 dreigde de inspectie
ermee de erkenning van Jesode Hatora, de oudste en bekendste Joodse school in
Antwerpen, deels in te trekken. Het VRT-programma Koppen had aan het licht gebracht
dat de school een loopje nam met bepaalde eindtermen. Dat in leerboeken blote benen


2 AAVD 91 © 2020 Arteveldehogeschool

en andere lichaamsdelen er werden afgedekt, had vooral met preutsheid te maken. Dat
verwijzingen naar de prehistorie of de menselijke evolutie er letterlijk uit de cursussen
geschiedenis werden weggescheurd, had een andere reden. Jesoda Hatora, waar
parallel aan een Vlaams curriculum een religieuze opleiding gegeven wordt, had moeite
met leerinhouden die het boek Genesis ondermijnen. De school heeft haar koers
bijgestuurd en volgt nu de eindterm, wat overigens ook geldt voor de Steinerscholen.
En wat met de vijf Lucerna-colleges, die met hun pedagogische project vooral Vlaams-
Turkse leerlingen aantrekken? Ze liggen in de Turkse gemeenschap onder vuur vanwege
hun nauwe band met de Gülen-beweging, maar van de onderwijsinspectie krijgen ze
een goed rapport. 'We volgen zulke nieuwe initiatieven van nabij op', zegt Droessaert.
'Ze volgen de eindterm "evolutie" niet alleen op papier.'

Socratische leerkracht

Marina Droessaert kan het beamen: steekproeven geven geen volledig beeld. Maar ook
vanuit het directielokaal of de leraarskamer hebben haar nog geen klachten bereikt
over incidentrijke lessen evolutieleer. Bieke Steenhaut zou dat hiaat kunnen vullen. Ze
geeft zedenleer aan het KTA MoBI in Gent, een school voor tso en bso waar 60 procent
van de leerlingen moslim is. Steenhaut voerde het voorbije schooljaar een interessant
experiment uit, als onderdeel van een campagne tegen radicalisering. 'De bedoeling
was om de evolutieleer op drie verschillende manieren in evenveel verschillende
klassen te bespreken', vertelt ze. 'In de eerste klas speelde ik de autoritaire leerkracht:
"Dit is evolutie, zo werkt ze, te nemen of te laten, ook als jullie het niet geloven." In de
tweede klas koos ik voor een pleitende aanpak: "Jullie geloven het niet, maar ik zal jullie
met argumenten en voorbeelden overtuigen."'
'Ten slotte probeerde ik het als een socratische leerkracht die zich nederig opstelt.
Zonder te beweren dat ik de waarheid in pacht had, nodigde ik de leerlingen uit om
creatief na te denken over evolutie. Dat werkte veruit het beste. De leerlingen schepten
er plezier in om zelf evolutionaire verbanden te ontdekken. Niet dat ze meteen in
evolutie geloofden, maar ze stonden tenminste open voor de wetenschappelijke
methode die erachter schuilt. In de andere klassen liep het veel moeizamer. Tijdens de
evaluatie achteraf gingen ze bij de islamleerkracht klagen: of hij me niet kon ompraten,
want ik had stellingen verkondigd die indruisten tegen hun geloof. Een van de leerlingen
probeerde me tijdens de les onderuit te halen met een YouTube-filmpje waarin de
evolutieleer belachelijk wordt gemaakt. Al bij al was het een interessante ervaring, die
ook voor andere leerinhouden nuttig is.'
In het beroepsonderwijs maakt de evolutieleer deel uit van het PAV (Project Algemene
Vakken), een container waarin naast biologie ook wiskunde, Nederlands,
aardrijkskunde en geschiedenis zitten. Zedenleer valt erbuiten, maar de PAV-collega's
waren er niet rouwig om dat Steenhaut het experiment voor haar rekening nam. 'Velen
zien vreselijk op tegen het onderwerp', zegt ze. 'Zodra ze in de klas het woord "evolutie"
laten vallen, zit het er bovenarms op. Dat is niet alleen zo op onze school, ik hoor
dezelfde klachten van een bevriende collega uit een aso-school met een diverse
populatie.'
'Het zijn overigens niet alleen moslims die er moeilijk over doen', besluit Steenhaut. 'Op
onze school zitten ook protestanten en Grieks-orthodoxen die even afwijzend
tegenover Darwin staan.'

Geen tegenspraak

Op verzoek van Bahattin Koçak lassen we een disclaimer in. Hij praat niet namens de
Gülen-beweging, waarmee hij openlijk sympathiseert. Het is zijn persoonlijke visie als
moslim en islamleerkracht die hij met Knack wil delen. 'Natuurlijk raak ik het
scheppingsverhaal aan', zegt hij. 'Maar ik probeer de kinderen wel uit te leggen dat ze


2 AAVD 92 © 2020 Arteveldehogeschool

de Koran niet letterlijk moeten interpreteren. En dat de verhalen over Adam en Eva of
de ark van Noach symbolisch zijn. En dat we er een hedendaagse betekenis aan moeten
geven. Er komen soms lastige vragen: 'De juf in het zesde heeft over evolutie verteld:
wat moeten we daarvan denken?' Dan antwoord ik dat we in België leven en dat
wetenschappelijke kennis hier noodzakelijk is, ook al geloven ze er niet in.'
Koçak verwijst naar het Arabische begrip taqiyya, dat staat voor opportunistische
moslims die hun geloof verdoezelen om zich te conformeren aan een niet-islamitische
omgeving. Daarvan wil hij niet beschuldigd worden: 'Ik ben niet hypocriet. Ik ben er
oprecht van overtuigd dat islam en wetenschap perfect kunnen samengaan, en dat die
combinatie betere mensen van ons maakt. Het is jammer dat de grote meerderheid
binnen de moslimgemeenschap dat niet aanvaardt. Door een gebrek aan kennis, want
over de evolutieleer doen vooral clichés de ronde. Dat mensen van apen afstammen:
zo wordt het gewoonlijk voorgesteld. Voor gelovigen is dat een schokkende gedachte.
Als je het immense tijdsverloop en de complexe selectiemechanismen achter die
evolutie helemaal buiten beschouwing laat, is die gedachte begrijpelijk.'
Ahmed Azzouz spreekt sussende taal. Als inspecteur-adviseur islamonderwijs hoort hij
zelden of nooit klachten over leerlingen die de les biologie verstoren wanneer Darwin
op de proppen komt. 'Ik zie geen tegenspraak', zegt hij. 'Geloof draait om de grote
waaromvragen: leven, dood, lijden en de zin van dat alles. Wetenschap probeert,
daarentegen, via empirisch onderzoek te achterhalen hoe alles functioneert. Zelf heb
ik geen probleem met de evolutieleer. Veel elementen staan trouwens in de Koran,
bijvoorbeeld dat alle leven uit het water is ontstaan. Helaas hebben sommige moslims
er een vals beeld van. Darwin zegt niet dat de mens van de aap afstamt, wel dat mensen
en mensapen een voorouder delen. Dat is een fundamenteel verschil. Het is de taak van
leerkrachten islam en andere levensbeschouwingen om die valse tegenstelling tussen
geloof en wetenschap op te heffen.'


DELEN

Moslimjongeren steken een middenvinger op naar het Westen
Fouad Gandoul (politoloog)
Azzouz was zelf betrokken bij een project van het Koninklijk Atheneum Antwerpen om
de relatie geloof-wetenschap vanuit beide invalshoeken te onderzoeken. 'Zulke
initiatieven zie ik steeds meer', zegt hij. 'Zo wil de Scholengroep Brussel in september
een moslimdocent uitnodigen om te spreken over de evolutieleer vanuit een islamitisch
perspectief. Ik juich dat toe. We moeten meer investeren in de vorming van
leerkrachten islam en andere levensbeschouwingen.'
Darwin-ambassadrice
Ahmed Azzouz zat in het publiek toen Mahara, de vereniging van Antwerpse
moslimstudenten, onlangs Rana Dajani als spreker uitnodigde. De Jordaanse,
afgestudeerd als moleculair biologe aan de Universiteit van Iowa, is een fenomeen. De
moeder van vier, die in het openbaar altijd gesluierd gaat, heeft zich in de moslimwereld
als onvermoeibare Darwin-ambassadrice opgeworpen. Op YouTube circuleert een
masterclass die ze in Cambridge gaf
(https://www.youtube.com/watch?v=etP_YJ5jWsY ). Met doorslaande argumenten en
veel humor haalt ze vooroordelen en pseudowetenschappelijke bezwaren onderuit,
terwijl ze uitentreuren betoogt dat geloof en wetenschap elkaar niet hoeven te bijten.
Behalve Azzouz is ook Fouad Gandoul, politoloog en stafmedewerker bij ACV Limburg,
een fan van Dajani. 'We hebben veel meer van zulke rolmodellen nodig', zegt hij.
'Stemmen uit de moslimwereld die een pleidooi houden voor wetenschap, en die
mensen aansporen om na te denken. Je kunt er niet omheen: de wetenschappelijke
ongeletterheid in onze gemeenschap is dramatisch.' Gandoul, die net een loodzware
ramadan achter de rug heeft, hoeft al lang niet meer te worden overtuigd. Aan de Vrije


2 AAVD 93 © 2020 Arteveldehogeschool

Universiteit Brussel heeft hij zich het motto van de Franse wetenschapsfilosoof Henri
Poincaré toegeëigend: 'Het denken mag zich nooit onderwerpen.' Ook niet aan
godsdienst? 'Dat is naast de kwestie', zegt hij. 'Geloof en wetenschap staan los van
elkaar. Het eerste is een zaak van axioma's die je verwerpt of aanvaardt. Het tweede is
een methode van denken en onderzoeken. De strijd tegen de evolutieleer is een
achterhoedegevecht. Fossielen, DNA, RNA, de bewijzen worden almaar sterker.'
Maar daarvan zijn veel moslims dus niet onder de indruk. Ook in België, erkent Gandoul.
'Het gaat de verkeerde kant op', zegt hij. 'Jongeren staan almaar negatiever tegenover
het darwinisme. Dat hangt samen met de verontrustende opgang van salafistische
denkbeelden. Door de evolutieleer te verwerpen, wordt een middenvinger opgestoken
naar het Westen, de bron van alle kwaad in de Arabische wereld. Daarom vinden ze
Erdogan allemaal een grote held - ook Marokkaanse jongeren dwepen tegenwoordig
met de Turkse president.'
Schiet het onderwijs tekort? 'Nee', zegt Gandoul. 'De school alleen staat machteloos.
Vele jongeren groeien op in precaire omstandigheden, met ouders die laaggeschoold
of zelfs analfabeet zijn. En dus gaan ze elders op zoek naar intellectuele rolmodellen.
Die vinden ze op het internet, of in de salafistische boeken en propaganda die je
makkelijk vindt in de Brusselse Lemonnierlaan. Anderen lopen vrienden achterna die al
langer het salafistische pad hebben gekozen.'
Stefaan Blancke ziet wel een opdracht voor het onderwijs. 'We zouden het thema
evolutie op school veel uitgebreider moeten behandelen', zegt de Gentse filosoof
zuchtend. 'De evolutieleer is cruciaal om de mens en zijn plaats in de wereld te
begrijpen. Hoe kun je menselijk gedrag en sociaal verkeer begrijpen als je niet weet hoe
we door driften en instincten worden geregeerd? Wie bijvoorbeeld snapt hoe ons brein
is geëvolueerd, ziet vanzelf in waarom mensen zo graag geloven in scheppingsverhalen
en andere mythes.'














































2 AAVD 94 © 2020 Arteveldehogeschool

4 VAKKENINTEGRATIE EN AARDRIJKSKUNDE: OVER WERO,

NRT, NR, MAVO, PAV, STEM, STEAM EN CLIL










COMPETENTIES

1. De leerkracht als begeleider van leer-en ontwikkelingsprocessen

▪ De typische geïntegreerde aanpak van NRT, NR, MAVO, PAV, STEM, STEAM
en/of CLIL toepassen in stages en de latere lespraktijk.

2. De leerkracht als organisator

▪ Elementen van geïntegreerd werken aanwenden in lessen aardrijkskunde.

3. De leraar als innovator en onderzoeker

▪ Inzicht hebben in de verschillende manieren om vakkenintegratie vorm te
geven, en hierbij voor- en nadelen opnoemen.
▪ Inzicht hebben in de horizontale en verticale relaties tussen aardrijkskunde en
andere vakdisciplines.




LINC-MODEL

▪ Linken met andere vakken
▪ Linken tussen de schakels




4.1 Vakkenintegratie en aardrijkskunde
Sommige studenten verzorgen tijdens hun stage niet alleen leerinhouden aardrijkskunde,
maar proeven ook van NRT, NR, MAVO, PAV, STEM, STEAM en/of CLIL. Dit zijn een hele
reeks afkortingen die de integratie van aardrijkskunde met andere vakdisciplines gemeen
hebben. Dit hoofdstuk gaat dan ook om vakkenintegratie. Maar wat betekent deze term
precies, en welke motivaties zijn er om ervoor te kiezen?

4.1.1 Over vakkenintegratie
(naar: Vandenbroele & Dhooge, 2020)

Er bestaan heel wat verschillende interpretaties van wat vakkenintegratie is of zou
moeten zijn, en om welke redenen men hiervoor wel of net niet zou moeten kiezen. Er
bestaan dan ook heel wat verschillende manieren waarop de integratie van vakken
vormgegeven kan worden, waarbij de ene vorm al meer verregaand is dan de andere. Dit
wordt getoond in volgend model (Figuur 26: Vormen van vakkenintegratie (Vandenbroele
& Dhooge, 2020)). In volgende paragrafen wordt elke vorm beknopt verduidelijkt, met
ook voor- en nadelen.

2 AAVD 95 © 2020 Arteveldehogeschool

Figuur 26: Vormen van vakkenintegratie (Vandenbroele & Dhooge, 2020)

4.1.1.1 Afzonderlijke vakken
Bij ‘afzonderlijke vakken’ is er nog geen sprake van integratie; de vakken zijn immers
volledig gescheiden. Er is een geïsoleerd of gefragmenteerd curriculum. Ook de term
cursorisch onderwijs wordt gebruikt: de leerstof is onderverdeeld in afzonderlijke vakken
en elk vak is opgesplitst in onderdelen die achtereenvolgens behandeld worden.

4.1.1.2 Over het muurtje
Bij de integratievorm ‘over het muurtje’ wordt elk vak apart gegeven, maar inhouden of
vaardigheden worden wel uitgeleend tussen de vakken. Zo kan er in het ene vak verder
gebouwd worden op inhouden uit het andere vak of kan er ‘vooruit’ geleend worden: bij
het ene vak worden inhouden gebruikt die pas later in het andere vak aan bod komen.


Door de vakken elk een plaats te geven in het curriculum, blijft de eigenheid van elk vak
bewaard en kunnen de doelen van het vak gerealiseerd worden door een vakexpert. De
relevantie van het vak wordt evenwel versterkt, doordat de inhouden ervan aangewend
worden in een ander vak. Het is voor leerlingen ook leerrijk om bepaalde inhouden in
verschillende vakken te herhalen en in te oefenen, en om uiteenlopende voorbeelden bij
eenzelfde theorie te krijgen.

Anderzijds houdt dit ook wel een risico in: het kan voor leerlingen verwarrend zijn indien
vakspecifieke inhouden simplistisch of incorrect uitgelegd worden in een ander vak. ‘Over
het muurtje kijken’ naar een vak waar je als leerkracht weinig expertise in hebt, is om die
reden doorgaans moeilijk. Er ontbreekt momenteel ook afstemming tussen eindtermen
en leerplandoelen omtrent de aan elkaar te linken vakinhouden. Ook in leermethodes
wordt vaak maar weinig gerefereerd aan elementen uit andere vakdisciplines.


2 AAVD 96 © 2020 Arteveldehogeschool

4.1.1.3 Multidisciplinaire aanpak
Bij de multidisciplinaire aanpak, soms ook complementaire aanpak genoemd, worden er
doelgericht en structureel afspraken gemaakt tussen de vakken. Jaarplannen worden op
elkaar afgestemd zodat inhouden bewust uitgeleend kunnen worden, of er wordt een
themaweek ingericht waarbij elk vak een herkenbare, aanvullende inbreng heeft. Er vindt
evenwel nog geen vakoverschrijdende synthese of opbouw van nieuwe kennis plaats.

Doordat vakspecifieke doelen het uitgangspunt blijven en de vakken afzonderlijk blijven
bestaan, zijn de voordelen genoemd bij ‘over het muurtje’ nog steeds van toepassing, met
daarbovenop een betere uitwisseling van inhouden, omdat er nu wel afgestemd wordt.

Deze afstemming kan echter maar gebeuren indien de vakleerplannen min of meer op
elkaar ingesteld zijn of indien ze onderlinge verwijzingen bevatten. Er is hier dus een
belangrijke rol weggelegd voor eindtermenauteurs en leerplanmakers.

4.1.1.4 Interdisciplinair lesgeven
Interdisciplinair lesgeven betekent dat aan de hand van inhouden en/of denk- en
werkwijzen van meerdere vakken een actueel, maatschappelijk, betekenisvol probleem
wordt bestudeerd. Er kan hiervoor thematisch of projectmatig gewerkt worden, zowel in
de afzonderlijke vakken als in een nieuw leergebied. In de afzonderlijke vakken dient dan
wel lestijd gereserveerd te worden voor een vakoverschrijdende brugles, waarin de
leerlingen bewust gemaakt worden van de linken tussen de vakspecifieke doelen, om zo
de samenhang te ontdekken. Bij de creatie van een nieuw leergebied is het van belang
dat de vakspecifieke invalshoeken herkenbaar blijven.

De anders soms weinig contextrijke vakinhouden zouden door deze verbintenis in een
maatschappelijk probleem meer relevantie en herkenbaarheid krijgen voor leerlingen,
wat hun motivatie, betrokkenheid en leerplezier stimuleert en zo het leerrendement
verhoogt. Interdisciplinair lesgeven zou leerlingen ook helpen om vanuit verschillende
invalshoeken te kijken naar eenzelfde probleem, wat in de echte wereld ook moet
gebeuren en wat het ook gemakkelijker maakt om verworven kennis en vaardigheden toe
te passen in nieuwe situaties. Ook de onderwijsaanpak van interdisciplinair lesgeven biedt
voordelen. Vaak krijgt thematisch werken vorm als begeleid zelfstandig leren met een
reeks opdrachten onder eenzelfde titel. Hierdoor zouden leerlingen pro-actief en
zelfsturend worden. Ook aan projectmatig werken, waarbij een maatschappijrelevant
probleem in groep wordt onderzocht, zijn er positieve leereffecten gekoppeld: studies
wijzen uit dat samenwerkend, coöperatief leren een effectieve leerstrategie is. Ten
aanzien van 21e-eeuwse vaardigheden, zoals informatie- en onderzoeksvaardigheden, en
hogere orde denkvaardigheden zou er ook een leerwinst zijn. Verder is er het een vaak
aangehaald pedagogisch argument dat minder leraren voor de klas beter zou zijn voor de
leerling. Wanneer deze enkele leerkrachten in co-teachen, is er ook meer tijd mogelijk
voor differentiatie. Differentiatie wordt dan ook vaak aangehaald als motivatie voor
vakkenintegratie.

Uiteraard zijn er ook belemmeringen en valkuilen verbonden aan de interdisciplinaire
aanpak. Het vraagt veel van leerkrachten. Er is een gedachtenverandering nodig, zowel
omtrent de rol van de leerkracht in de klas als de didactische aanpak. Deze aanpak
veronderstelt immers activerend en constructief onderwijs, waarbij de rol van de
leerkracht verschuift van kennisoverbrenger naar coach. Ook leerlingen moeten wegwijs

2 AAVD 97 © 2020 Arteveldehogeschool

gemaakt worden in het thematisch of projectmatig werken. Naast lesaanpak wijzigt ook
de rol van de vakken: een vak lijkt immers niet meer een domein van onderzoek te zijn,
maar wel een methode van onderzoek om een verschijnsel uit de maatschappij te duiden.
Kennis van de vakken blijft evenwel noodzakelijk; co-teaching met verschillende
vakexperten, met onderwijsbevoegdheid in de verschillende geïntegreerde vakken, is dus
een must, om zo een interdisciplinair team te kunnen inzetten.

4.1.1.5 Transdisciplinaire vorm
Bij de transdisciplinaire vorm van vakkenintegratie wordt er een nieuw vakoverschrijdend
leergebied gecreëerd. Reële problemen en vragen over maatschappelijke kwesties
worden er centraal gesteld en worden er opgelost met behulp van inhouden van alle
vakken die zich daartoe lenen. De verschillende vakken zijn dus volledig ontrafeld en
worden ten dienste gesteld van een maatschappelijk perspectief. Andere benamingen
voor deze aanpak zijn een geïntegreerd curriculum of totale integratie. Vaak krijgt deze
aanpak de vorm van projectmatig onderwijs, en wordt er probleemoplossend gewerkt.


Zoals eerder aangegeven, zou de grote verbondenheid van de leerinhouden met
maatschappelijke kwesties de motivatie van de leerlingen verhogen. De probleem-
oplossende aanpak, waarbij verregaande verbindingen worden gelegd tussen
verschillende vakken, leunt ook aan bij hoe de échte wereld functioneert, namelijk als
fusie van allerlei disciplines, wat zou resulteren in ‘meer leren’.

Zowel voor leerlingen als leerkrachten kan deze manier van geïntegreerd lesgeven wel
een heuse een uitdaging zijn. Dit is voor velen immers een niet-vertrouwde aanpak. Zich
vormen hierin en leerlingen stapsgewijs onderdompelen in deze lesaanpak zijn
noodzakelijk. Het is voor een leerkracht ook niet mogelijk om expert te zijn in alle
vakdisciplines die aan bod komen in het nieuwe leergebied, dus ook hier lijkt co-teaching
een vereiste.

4.1.2 Over vakkenintegratie en aardrijkskunde

Aardrijkskunde kan, als synthesewetenschap die de brug maakt tussen de
natuurwetenschappen en sociaal-economische wetenschappen, een belangrijke rol
spelen in deze verschillende vormen van vakkenintegratie. In dit hoofdstuk worden
hiertoe enkele mogelijkheden besproken, vanuit WERO in het lager onderwijs over NRT
of NR in de eerste graad secundair onderwijs tot MAVO, PAV, STEM en CLIL over de
verschillende graden heen.



4.2 Wereldoriëntatie (WERO)

4.2.1 Wat is WERO?

Tot september 2015 maakte aardrijkskunde in het basisonderwijs deel uit van het
leergebied ‘wereldoriëntatie’ (vaak afgekort als WERO of WO), samen met onder meer
geschiedenis, biologie, techniek en maatschappijleer.

Volgens de uitgangspunten voor dit leergebied was wereldoriënterend onderwijs erop
gericht dat kinderen (i) basiscompetenties ontwikkelen die hen in staat stellen met
vertrouwen zichzelf en hun omgeving steeds verder en diepgaander te exploreren, (ii)
interesse ontwikkelen voor het leven van mensen, nu en in het verleden, hier en elders in
2 AAVD 98 © 2020 Arteveldehogeschool

de wereld, (iii) een basishouding van openheid en respect ontwikkelen tegenover natuur,
mens en maatschappij, en (iv) basisvaardigheden ontwikkelen om zelfstandig met
informatie te leren omgaan (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1998).


Vanaf het schooljaar 2015-2016 werd WERO echter opgesplitst in twee leergebieden,
namelijk ‘mens en maatschappij’ en ‘wetenschap en techniek’. Deze opsplitsing vloeit
voort uit de hervorming van het secundair onderwijs, waarbij er bijzondere aandacht is
voor wetenschappen en techniek. Deze disciplines al in het basisonderwijs onderbrengen
in een apart leergebied, maakt mogelijk dat leerkrachten er zich gerichter op focussen om
leerlingen aldus betere kennis, vaardigheden en attitudes bij te brengen in functie van
een betere doorstroom naar het secundair onderwijs.

Bijzonder is dat deze ‘vernieuwing’ eigenlijk enkel op administratief vlak gebeurd is, en
niet op inhoudelijk vlak. De eindtermen en ontwikkelingsdoelen die thuishoren bij deze
twee ‘nieuwe’ leergebieden zijn immers nog steeds dezelfde als deze van het ‘oude’
leergebied wereldoriëntatie. Deze eindtermen en ontwikkelingsdoelen waren binnen
WERO ondergebracht in zeven domeinen (namelijk: mens, maatschappij, tijd, ruimte,
bronnengebruik, techniek en natuur); deze domeinen werden gewoonweg herverdeeld
onder de twee nieuwe leergebieden.


Vele scholen, van de verschillende onderwijsverstrekkers, kozen er dan ook voor om na
september 2015 WERO als vak te behouden in hun lessenrooster, met dezelfde inhouden
en ook met dezelfde aanpak (zie verder, bij §4.2.3). Er wordt sindsdien wel meer dan
voorheen aandacht gegeven aan het expliciteren van technische processen en
wetenschappelijke onderzoekstappen.

4.2.2 Aardrijkskunde en WERO

De aardrijkskundig georiënteerde eindtermen binnen WERO bevinden zich overwegend
in het domein natuur, in het leergebied ‘Wetenschappen en techniek’, en in de domeinen
ruimte en maatschappij, in het leergebied ‘Mens en maatschappij’.

In het domein ruimte gaat het vooral om oriëntatie- en kaartvaardigheden, wat
aardrijkskundige vaardigheden bij uitstek zijn, en ook om ruimtelijke ordening. Hierbij
komen de functionele landschappen en geografische streken aan bod, en de leerlingen
voeren ook landschapsonderzoek uit. Ook binnen mobiliteitseducatie zijn er doelen te
linken aan aardrijkskunde. Aardrijkskundige doelen bij het domein natuur hebben
betrekking op weer, klimaat en de aardrotatie, en ook milieueducatie komt aan bod,
waarin aardrijkskunde en natuurwetenschappen met elkaar verweven worden. Aspecten
van culturele en welvaartsgeografie, toeristische geografie en politieke geografie komen
aan bod bij het domein maatschappij.

De concrete eindtermen zijn te vinden op https://onderwijsdoelen.be/. Kies voor
Basisonderwijs > Lager onderwijs.

4.2.3 Didactiek

Bij het leergebied ‘wereldoriëntatie’ werd een geïntegreerde aanpak geadviseerd. Deze
aanpak sluit immers het beste aan bij de realiteitsbeleving van lagere schoolkinderen,
waarin er geen sprake is van een verdeling in aparte disciplines. Door leerkrachten in hun


2 AAVD 99 © 2020 Arteveldehogeschool

concrete pedagogisch-didactische aanpak vrij te laten, werd WERO doorgaans
gekenmerkt door een grote variatie aan rijke inhoudelijke thema’s en uitdagende
projecten die aansloten bij de leefwereld van de leerlingen en waarbij ook werd ingezet
op actualiteit.


Wanneer nodig kon er ook cursorisch gewerkt worden in WERO, om zo via een
vakspecifieke didactiek kennis en vaardigheden aan te brengen. Dit kan in een aantal
gevallen zeer zinvol zijn. Bijvoorbeeld: de historische periodes werden vaak in een aparte
lessenreeks behandeld, omdat deze fragmentarisch in een thema of project aan bod
brengen een onduidelijk beeld zou scheppen van de chronologische opeenvolging van
deze periodes. Ook technische vaardigheden, kaart- en oriëntatievaardigheden en
opzoekvaardigheden werden vaak apart behandeld, omdat zo vermeden kon worden dat
de dynamiek van een thema of project onderbroken zou worden door deze vaardigheden
in dat thema of project als nieuw te moeten aanleren. Enkel inoefenen en toepassen van
deze vaardigheden in het thema of project ondermijnt de dynamiek niet.


De opsplitsing van WERO in twee leergebieden vanaf het schooljaar 2015-2016
veronderstelde niet direct een vernieuwde aanpak van de leerinhouden. Het
beklemtonen van wetenschappelijk en technisch denken kan immers ook gebeuren
binnen een geïntegreerde aanpak, over de twee leergebieden heen. WERO bleef dus ook
na september 2015, en nu nog steeds, gekenmerkt door een geïntegreerd aanpak, met
cursorisch onderwijs wanneer nodig.

ACHTERGROND













































2 AAVD 100 © 2020 Arteveldehogeschool