_НА ПРОВ Абаева Арнайы педагогика

51 жағдайымен, яғни компенсациялауға бейімділікпен түсіндіріледі. Өзінің кемшілігін жою мен басқалар арасындағы өз-өзіне деген сенімділікті ұялату, қалыптастыру адамның шығармашылық мүмкіндіктерінің қалыптасуына түрткі болады. Л.С. Выготский мен А. Адлердің пікірінше, негізгі психологиялық заңдылық органикалық түрдегі толық дамымаушылықтан, субъективті түрдегі сезім органдарының толықтай дамымауынан, яғни адамның әлеуметтік поцизияның өлшемі болып табылатын компенсациялануға деген ұмтылысын бейнелейді. Л.С. Выготский өзінің жеке көзқарастарын сыни тұрғыдан талдау жасауда, психикалық функцияларды компенсациялау проблемасы мен компенсациялануды биологиялық және әлеуметтік факторлардың негізін құрды. Бұл түсінік арнайы педагогиканың барлық салаларының дамуына, психикалық дамудың бұзылуы кезіндегі балалар категорияларының барлық типтеріне сай оқыту мен тәрбиенің тиімділігін анықтауға негіз болды. Л.С. Выготскийдің психикалық функцияларды компенсациялау теориясын қарастыру барысында бірнеше маңызды жағдайларды айқындауға болады. Біріншіден, Л.С. Выготский дамуында кемістігі бар балаларды әлеуметтік ортаға қосудағы белсенді түрде әрекет ету формаларын ұсынды. Л.С. Выготский, қандай да бір сезім органдарының қызметі бұзылған кезде басқа сезім органдарының әлсіздігінен іске қосылатындығын (естудің бұзылуы кезінде көру органдарының іске қосылуы) ашып көрсетті. Екіншіден, Л.С. Выготский кемшіліктің құрылымын анықтады. Л.С.Выготскийдің айтуы бойынша, әр кемістік бірнеше сатылы болады. Органикалық, яғни биологиялық ауытқу кемістіктің бірінші сатысы болып есептелсе, сол кемістіктің салдары - оның екінші сатысы болып табылады. Яғни, баланы кем ететін ақаудың өзі емес, оның салдары. Мысалы: баланың көру қабілеті нашар немесе мүлдем жоқ болғанда, ол бірнеше сатылық кемістікке әкелу мүмкін: кеңістікте еркін бағдарлана алмайтындығы, қимыл-қозғалысының бұзылуы, дүние-танымының тарлығы, өз-өзіне сенінбеушілігі және т.б. Баланы өзгелерден кем етіп сезінетіндігі көру қабілетінің зақымдалуы емес, оның салдары болып есептеледі. Дамудағы бастапқы кемшілік екінші, үшінші кемшіліктерді туғызуға себеп болады. Дамудағы екінші кемшілік бала психикасының дамуындағы құрылымдық компоненттерді кемшілікке ұшыратады (балалардың барлығында бірдей сөйлеу тілі бұзылады). Үшіншіден, Л.С. Выготский түрлі кемшілік кезіндегі адамдардың компенсациялану қасиеттері белсенді еңбекке араласу кезінде жүзеге асатындығын көрсетеді. Адам мүшелерінің компенсаторлық мүмкіндіктері, кемістіктің күрделі құрылымы, оның ішіндегі биологиялық

52 және әлеуметтік ортаның өзара серпінді қатынасы, белсенді және жақын арадағы даму аймақтары туралы және тағы басқа да ілімдері психология мен дефектологияның даму жолдарын сол кезде-ақ анықтаған. Төртіншіден, Л.С. Выготский мүмкіндігі шектеулі тұлғалардың (сенсорлық қабілеттері бұзылған тұлғалар) дене дамуындағы мүмкіндіктерді есепке ала отырып компенсациялаудың мүмкіндігін анықтады. Яғни, мүмкіндігі шектеулі баламен коррекциялықпедагогикалық жұмысты жоспарлау және ұйымдастыру барысында педагог міндетті түрде баланың компенсаторлық мүмкіндіктеріне сүйенеді. Мысалы, саңырау балалардың қарым-қатынасын дамыту үшін оның көру және қимыл-қозғалыс анализаторларын қолданады (ымдықдактильдік сөйлеу). Бесіншіден, Л.С. Выготскийдің пікірінше, компенсация процесі адамның әлеуметтену жағдайын жүзеге асырады. Индивидтің компенсаторлық мүмкіндіктері саналы түрде қалыптасады. Оның дәлелі ретінде, бала кезінен есту қабілеті бұзылған К.Э. Циолковскийдің мына сөздерін ұстануымызға болады: «саңыраулық мені өмір бойы қоршаған ортадағы адамдардан алшақтауыма себеп болып, мені өмір бойы қуғындаумен болды. Менің қандай да бір зерттеушілікпен айналысуымен себеп болды, себебі басқалар игерген қабілеттердің менде болмауынан көп нәрсені іздеуіме, көп нәрсемен айналысуыма тура келді», осы ойға жүгінсек, психикалық функциялардың компенсациялануы биологиялық және әлеуметтік факторларға да байланысты. Одан кейін психологтар (А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник, Р.Е. Левина, И.М. Соловьева, В.В.Лебединский, Ж.И. Намазбаева және т.б.) зерттеулерінде психикалық функциялардың компенсациялану проблемалары қарастырылды. Л.С. Выготский зерттеулерінде қамтылған маңызды мәселенің бірі – бала психикасын дамытуда оқыту үрдісінің алатын орны мен ақыл-ойын жетілдіруде жетекші фактор екендігін айрықша атап көрсетеді. Ол өзінің бұл пікірлерін тәжірибе жүзінде дәлелдеп, оқыту ісін үнемі баланың табиғи дамуынан ілгері жүргізу керек деді. Өйткені, бала табиғаты сезімтал, әрбір нәрсені шапшаң қабылдап, олардың мән-жайын тез түсіне алады, осындай ерекшелігіне байланысты, оқу үрдісі баланың өздігінен ойланып толғануын, әрбір нәрсені байыптап ұғынуға жетелеп отырады деп санады. Баланың сезімталдық ерекшеліктері сензитивтік кезең деп аталады. Бұл бала ұғымталдығының өрбуі. Мұндай кезеңдер баланың әртүрлі жастағы даму кезеңдерінде қайталанып отырытандықтан оқу мазмұны мен игеруге тиісті материалдар да күрделене түсіп, баланың ойланып-толғану әрекеттерін өрістетеді. Л.С. Выготский анықтаған тағы бір маңызды мәселе – жекелеген психикалық қызметтердің дамуы мен қалыптсауы бала дамуының түрлі кезеңдерінде бірі ерте, бірі кеш дамып, адам санасында түрліше деңгейде

53 болатындығын өзі жүргізген тәжірибелер арқылы баяндайды. Адам психикасының дамуындағы мұндай заңдылық тек дамуында кемістігі бар балаларда ғана емес, қалыпты дамыған балаларды да оқытып, тәрбиелеу істерінде маңызды екендігіне көз жеткізді. Бала психикасының бастапқы даму кезеңінде қабылдау үрдісінің алатын орны ерекше. Ал, мектеп жасына дейінгі балалардың психикалық дамуы мен оның санасында жетекші роль атқаратын ес процесі. Бұл кезеңде бала есінің қарқынды дамуы қабылдауы мен сөйлеу тіліне, ойлау әрекетіне негізделіп, олардың дамуы неғұрлым күрделене бермек. Мектеп жасындағы балалар санасының дамып жетілуінде жетекші процесс – ойлау әрекеті. Ойлау әрекетінің бұл кезеңінде қарқынды дамуы бала санасының өзге де психикалық үрдістерінің шапшаң дамып, оның танымдық әрекеттерінің тереңдеуіне қолайлы жағдай тудырады. Л.С. Выготскийдің зерттеулері К.С. Лебединскаяның ұсынған психикалық дамудың кешеуілдеу типтерін анықтаушы параметрлерді құруға негіз болды. Бірінші параметр кемшіліктің функционалдылығымен байланысты кемшіліктің жалпы түрі бас миындағы реттегіштік жүйелердің (қабықтық бөлімдер) бұзылуымен немесе ішінара кемшілік жеке түрдегі функциялардың жетіспеушілігімен түсіндіріледі. Екінші параметр - кемшіліктің пайда болу уақыты - психикалық дамудағы кемшіліктің сипаттамасын анықтайды. Кемшілік неғұрлым ерте басталса, психикалық дамудағы кемшілікті анықтау соғұрлым жеңіл болады. Психикалық даму кезіндегі әрбір функция дамудағы интенсивтілікпен түсіндірілетін сензитивті кезеңнен өтеді. Психикалық функциялардың тұрақсыздығы регресс құбылысына апарып, құлдырау құбылысын көрсетуі мүмкін. В.В. Лебединскийдің пікірінше, дамудың кешеуілдеуі ешқашан теңеспейді, біріншіден, сензитивті кезеңге ұшыраған психикалық функциялар бұзылады. Сондықтан психикалық дамуы бұзылған балада бір функциялар сақталса, екінші бір функция зақымданса, үшінші функция кешеуілдейді. Үшінші параметр Л.С. Выготскийдің кемшіліктің құрылымдылығы, яғни кемістіктің бірінші және екінші сатылары арасындағы арақатынасы туралы түсіндіріледі. Төртінші параметр – функционалдық қатынастардың бұзылуы. Қалыпты психиканың дамуы мына функциялардың тәуелсіздік, ассоциация және иерархияның байланысын орнатады. Функциялар арасындағы уақытша тәуелсіздіктер онтогенездің ерте кезеңдерінде байқалады (мысалы, екі жасқа дейінгі уақыттағы ойлау мен сөйлеудің дамуындағы тәуелсіздік). Ассоциативтік (Н.А. Бернштейн, 1966)

54 байланыстардың көмегімен түрлі сезімдік белгілер біртұтас бөлікке жинақталады (үйдің образы, жыл мезгілі). Психикалық функциялардың әрбіреуі өзінің жеке дамуына сай сензитивті кезеңде ауысып бір-бірін толықтырып отырады. Психикалық дамудың бұзылуы кезінде функионалдық бұзылулар байқалып психикалық дамуда диспропорция орын алады. Мысалы, саңыраулық кезінде көрнекі-образды ойлау, сөздік-логикалық ойлау, ауызша және жазбаша сөйлеудің әлсіздігі байқалады. Көрсетілген параметрлер танымдық, моторлық, эмоционалдық дамудың бұзылуы кезінде түрліше сипатталады. Осы бағыттағы психологтардың, дефектологтардың, психиатрлардың зерттеулерін қорытындылай келе, В.В. Лебединский психикалық дамудың кешеуілдеуін мынадай типтерге бөледі: жетіспеушілік, дамудың кешеуілдеуі, дамудың бұзылуы, дамудың тапшылығы, дамудың әлсіреуі, дамудың дисгармониялылығы. Дамудың жетіспеушілігін ерте кезеңдегі бас миының зақымдануы арқылы анықтайды (мысалы, ақыл-ойдың жетіспеушілігі). Психикалық функциялардың кейбіреулері біркелкі дамымайды, соның ішінде жоғары психикалық функциялар (ойлау, сөйлеу, есте сақтау). Дамудың кешеуілдеуі танымдық әрекеті мен эмоциясының ерте балалық шақтағы өзгерістерге ұшырауымен түсіндіріледі. Дамудың бұзылуы (2-3 жастан кейін) бас миының белгілі бір бөліктері қалыптасып болғаннан кейінгі бас миының патологиялық жағдайлардың әсерінен болатын кемшіліктермен түсіндіріледі. Дамудың бұзылуын айқындайтын кемшіліктерді эмоцияның, тұлғаның бұзылуымен, мақсатқа бағытталған әрекеттердің бұзылуы, интеллектінің дамуындағы регреспен байқалатын органикалық деменциямен түсіндіреміз. Дамудың тапшылығы организмнің белгілі бір жүйелерінің (көру, есту, сөйлеу, тірек-қимылдық бұзылуы) күрделі түрдегі бұзылуларымен түсіндіріледі. Мұндағы бірінші кемшілік функциялардың дамымауымен түсіндірілсе, дамудың тапшылығы кезіндегі компенсация оқыту мен тәрбиелеу жұмыстары арқылы жүзеге асады. Дамудың әлсіреуі балалардың ерте жастағы аутизмімен түсіндіріледі. Бұл жағдайдағы психикалық функциялардың қалыптасу процесінің реттілігі өзгеше сипат алады. Мұнда қалыпты дамумен салыстыра отырып анықталады, яғни бұл балалардың сөйлеу тілі қимылдық функциялардың дамуынан алға шығып, заттық-практикалық әрекетке қарағанда сөздіклогикалық ойлау бірінші қалыптасады. Бұл кезде қарқынды дамып отырған функциялар басқаларды реттеп отырады. Дамудың дисгармониялылығы эмоциялық-ерік аймағындағы жүре пайда болған психиканың дисгормониялылығмен түсіндіріледі. Мысалы, бұған сыртқы ортаның тітіркендіргіштеріне адекватсыз түрде реакция

55 беру нәтижесінде өмірге, қоршаған ортаға бейімделудің қиындығымен сипатталатын психопатияны жатқызамыз. Аталған өзгерістердің барлығы белгілі бір уақытта байқалып, тұрақты түрде дамиды. Сонымен, психикалық даму – психикалық процестердің белгілі бір уақыттағы сандық, сапалық, құрылымдық ерекшеліктерге қарай анықталатын психикалық өзгерістердің заңдылығы. Арнайы психология мен арнайы педагогиканың дамуына негіз болған Л.С. Выготскийдің ғылыми қорытындылары аномальды бала психикасының дамуы қалыпты бала психикасындағы негізгі заңдылықтарға тәуелді деген пікірді ұстануымызға болжам жасайды. Келесі бір ғылыми түрде дәлелденген заңдылық психиканың дамуындағы тепе-теңдіктің болмауы, біріншіден, мидың белсенді түрдегі дамуымен, екіншіден, жеке психикалық функциялардың негізінде қалыптасады деген болжамды түсіндіреді. Жас ерекшелік кезеңнің әрбіреуінде психикалық функциялардың қайта құрылуы жүзеге асады. Бұл кезде психикалық функциялар өзара топтасып, сандық жағынан емес сапалық құрылымы жағынан өзгерістерге ұшырайды. Психиканың дамуындағы орын алатын тағы бір маңызды заңдылық компенсациялық қабілеттерге қарай нерв жүйесінің бейімделуі. Бұл бала психикасының даму процесі эволюция мен инволюция процесімен байланысты. Арнайы психологиядағы ерекше маңызға ие жағдай - психикалық даму кезіндегі биологиялық және әлеуметтік факторлар арасындағы қатынас. Биологиялық факторларға ұрықтық даму кезіндегі қалыптасатын темперамент, қабілеттің ұшқындары жатады. Әлеуметтік факторларға баланың өмір сүріп отырған ортасы, идеологияның типтері, мәдени дәстүрлер, дін, ғылым мен өнердің даму деңгейі, оқыту мен тәрбиенің ерекшелігі жатады. Л.С. Выготский биологиялық және әлеуметтік факторлардың бірлігі мен байланысын түсіндіре отырып, даму процесіндегі өзара бірліктің алатын орнын екі түрлі ерекшелікпен көрсетеді. Біріншіден, даму процесінде көрсетілген көмек түрі өзгеріп отырса, екіншіден, әрбір фактордың психикалық функциялардың дамуында алатын өзіндік маңызы бар. Қарапайым психикалық функциялардың дамуында биологиялық, тұқымқуалаушылық фактор ерекше болса, жоғары психикалық функциялардың дамуында әлеуметтік факторлардың алатын ролі ерекше. Бала еңбекке араласу, тілді игеру, өнерді меңгеру сияқты әлеуметтік тәжірибелерді өздігімен игере алмайды. Сондықтан бұл кезде ересектер тарапынан көмек көрсетілуі керек. Психиканың дамуындағы заңдылықтарды анықтауда арнайы психологияның алатын орны ерекше. Психиканың дамуындағы кемшіліктер биологиялық факторламен (бас миының органикалық

56 зақымдануы, гендік мутациясы, ұрықтық дамудың патологиясы, туылу кезіндегі патология) белгіленуі мүмкін. Аталған кемшіліктердің пайда болу уақыты, себептері қалыптан тыс дамуды айқындауы мүмкін. Психикалық даму кезіндегі орын алатын биологиялық факторлармен қатар әлеуметтік факторлардың әсерінен микроәлеуметтік ортадағы педагогикалық артта қалушылық ерекше орын алады. Мұның нәтижесі интеллектуалдық және эмоциялық дамудың кешеуілдеуіне апарады. Кемшіліктің бұл түрінде онтогенез дамуының ерте кезеңіндегі жағымсыз тәрбиемен, интеллектуалдық және эмоциялық дамудың тапшылығымен түсіндірілетін депривация құбылысы орын алады. Қалыпты және қалыптан тыс даму кезіндегі психикалық процестердің дамуына тән заңдылықтармен қатар аномальды дамуға тән жалпы заңдылықтар бар. Біріншіден, кемшіліктің барлық типіне тән жалпы ерекшелік, ақпаратты қабылдау, өңдеу, сақтау мен қолданудағы қабілеттің төмендігі. Мұндай ерекшелік онтогенез дамуының белгілі бір кезеңінде орын алуы мүмкін. Мысалы, есту қабілеті бұзылған балалардың ақпаратты көру арқылы өңдеу қабілеті (10-11 жасқа дейін) мектепке дейінгі және кіші мектеп жасында ғана байқалады. Екіншіден, дамуында ақауы бар балалардың барлық категорияларында ойлау арқылы тілдік қарым-қатынасқа түсудің қиындығы ерекше орын алады. Ақыл-ой дамуы кешеуілдеген балалар есте сақтау қабілетінің төмендігінен ассоциациялы түрдегі ойлауды жүзеге асыруда қиындықтарға жолығады. Үшіншіден, мүмкіндігі шектеулі балалардың барлығында түсініктерді қалыптастыру қабілеттері әлсіз. Мысалы, ақыл-ой дамуы кешеуілдеген мектеп жасына дейінгі балалар заттарды формаларына, түстеріне қарай топтастыра алмайды. Заттарды ерекше белгілеріне қарай тотастыруы тіпті қиын болады. Сонымен қатар, ақыл-ой дамуы кешеуілдеген балалардың жалпы сөйлеу тілінде, психикалық дамуында айтарлықтай кемшіліктердің әсерінен, белгілі бір жас ерекшелік кезеңіндегі психикалық функциялардың қалыптасу процесі аяқталмағандықтан, реградация құбылысы байқалады. Белгілі логопед Р.Е.Левина жалпы сөйлеу тілі бұзылған балалардың бойында автономиялы сөйлеудегі ұзаққа созылған патологиялық жағдайлардың орын алатынын сипаттады. Қалыпты психиканың дамуындағы автономиялы сөйлеуде баланың жасына тән сөздерді қолдануы байқалады. Ересектер бала тілінің дұрыс қалыптасуы үшін сөздердің дұрыс айтылуын, сөздердің үлгілерін көрсету, фонематикалық есту мен артикуляцияның дамуына жағымды әсер етудегі жұмыстарды жүргізеді. Ал, жалпы сөйлеу тілі бұзылған балаларда мұндай инволюция орындалмайды. Алдағы уақыттағы сөйлеудің даму қорытындысында

57 автономиялы сөйлеу мен қалыпты сөйлеудің орын алмасуы байқалмайды. Соңғысы дамудағы кемшіліктің бір түріне ғана тән психиканың даму заңдылығы бар. Ол заңдылық есту қабілетінің бұзылуына тән, яғни көрнекі-образды ойлау қалыпты балалармен салыстырмалы түрде, импрессивті сөйлеу (оқу) мен экспрессивті сөйлеу (жазбаша) көрнекіобразды және сөздік-логикалық ойлау арқылы дамиды. Белгілі сурдопсихолог И.М.Соловьев есту қабілеті бұзылған балалар психикасының даму жолын уақытында жүргізілген сурдопедагогикалық жұмыстар бала психикасының дамуына оң әсер ететіндігімен көрсеткен. Арнайы психологиядағы ерекше орын алатын практикалық міндеттердің бірі мүмкіндігі шектеулі балаларды анықтау, оларды диффиренциялды диагностикалау, диагностикалау қорытындысы бойынша психодиагностикалық әдістемелерді жасақтау болып табылады. Аталған міндеттерді шешуде жалпы қағидалар қабылданған. Дамуында кемшілігі бар балалар арнайы оқыту мен тәрбиені, емдіксауықтыру көмекті керек етеді. Осы көмек түрлерінің тиімділігін арттыруда олардың жағдайларын ерте диагностикалау қажет. Кемшілікті бекітіп қана қоймай балаға көрсетілетін көмек пен оларды арнаулы мекемелерге орналастыруға бағытталған кемшіліктің мінездемесін, сандық, сапалық көрсеткіштерін білу керек. Ерекші оқытуды қажет ететін балаларды арнайы мекемелерге топтастырумен психологиялық-педагогикалық-медициналық сараптама мамандары айналысады. Мамандар осы тұрғыда төмендегідей қағидаларға сүйенеді: Адамгершілік қағидасы. Бұл қағида - баланың мүмкіндігін дамытуы үшін балаға қажетті жағдай жасауға бағытталады. Бұл қағиданың міндеті балаға терең зерттеу мен қиындықты жеңе білуді үйрету болып табылады. Баланы жан-жақты зерттеу қағидасы – диагноз қою кезінде баланы зерттеу жүргізген дәрігер-мамандардың, яғни дәрігер, дефектолог, психологтардың алған мәліметтеріне сүйенуді міндеттейді. Баланы жан-жақты және біртұтас зерттеу қағидасы- танымдық әрекеттін, эмоциялық-ерік аймағын, тәртібін зерттеуді көздейді. Баланың дамуына әсер ететін дене жағдайларды да есепке алады. Тұтастай зерттеуде бала туралы анықталған барлық мәліметтерді сәйкестендіру басшылыққа алынады. Жан-жақты және тұтастай зерттеу баланың оқу, еңбек, ойын әрекетінде жүргізілсе нәтижелі болады. Баланы динамикалық зерттеу қағидасы диагностикалық зерттеуде баланың берілген тапсырманы орындай алуын есепке алып қана қоймай, оқыту кезіндегі мүмкіндіктерін де есепке алу керек. Осы қағиданың негізінде Л.С. Выготскийдің «жақын даму аймағы» мен оқудағы потенциалдық мүмкіндіктері анықталады.

58 Сандық-сапалық әрекет қағидасы баланың орындаған тапсырмасының қорытындысын ғана емес, таңдалған міндеттердің рационалдылығы, операциялардың логикалық реттілігі, мақсатқа жетудегі тұрақтылықты есепке алады (С.Д. Забрамная). Анықталған паталогиялық кемшіліктерге сәйкес балаларды саралау қағидасы арнайы мекемелерге орналастыруда басшылыққа алынады. Мысалы, сөйлеу тілінде кемшілігі бар балаларға арналған балабақшаларға есту қабілеті қалыпты сөйлеу тілінде фонемаларды қабылдай алмаушылығы немесе сөйлеу тілінде тұтығу анықталған балалар қабылданады. Дамудағы кемшіліктің күрделілігіне қарай оқытуды саралау қағидасы дамудағы кемшіліктің ұқсастығына, күрделілігіне қарай әдістемелер құрастыруды қолданылады. Мысалы, соқыр балалар Брайль жүйесі бойынша тактильдік негізде білім алса, нашар көретіндер көру негізі арқылы оқытылады. Жас ерекшелік қағидасы балаларды топқа немесе сыныптарға бөлуде басшылыққа алынады. Психологиялық-педагогикалық зерттеулер кезінде қолданылатын әдістер тобы: Әңгімелесу әдісі арқылы тәртіп нормалары, кемшіліктің белгілері, аты – жөні, жақындары, достары, жасы, туған жылы туралы мәлеметтер алынады. Егер, баламен қарым-қатынасқа түсу мүмкіндігі болмаса, баланы қызықтыру мақсатында көрнекі құралдарды пайдалану керек. Бақылау әдісі баланың кеңес беру орталығына келген кезден бастап жүргізіледі. Баланы әр түрлі әрекет кезіндегі көңіл-күйі бақыланады. Алынған мәліметтердің барлығы қағазға түсіріліп отыруы тиіс. Баланың жұмыстарын (суреттерін, қол еңбек) зерттеу әдісі баланы тексеру кезінде суреттердің көмегімен саралау-диагностикалау жұмыстарын жүргізуде қолданылады. Балаға сурет салдыру кезінде еркін тақырыптарды таңдауда нақты диагнозды анықтауға көмектеседі. Ақылой дамуында кемшілігі бар балалар тақырып таңдауда қиындықтарға кезігеді. Психикалық ауытқулар анықталған балалар салған суреттерінің мағынасын түсіндере алмайды. Шизофренияға ұшыраған балалардың салған суреттері аяқталмайды, яғни суреттің геометриялық жағы, негізгі белгілері көрсетілмейді. Суреттерді бояу, салынатын суреттің пішіні мен формасын білмеу, суретті салу кезінде алысқа баруға қорқу сияқты белгілер анықталады. Эпилепсиялы деменция мінездемелері белгіленген балалар сурет салу кезінде шектен тыс нақтылық, баяулық, ойын жинақтаудағы қиындықтар арқылы анықталады. Сурет бойынша диагностикалық мақсаттарды шешуге, басқа баламен қарым-қатынасқа түсуге болады.

59 Эксперименттік-психологиялық зерттеу әдістері кезінде арнайы зерттеуді қажет ететін психикалық процестерді актуализациялау үшін нақты ситуациялық жағдайларды туғызуға мүмкіндік болады. Тест әдісі балаға психодиагностикалық зерттеу жүргізу мақсатында қолданылады. Осы мақсатта кеңінен қолданылатын Д. Векслердің балалар тесті. Бұл тест ақыл-ой кемшілігінің жеңіл түрін психикалық дамудағы кемшіліктен ажыратуда маңызды. Д. Векслер тесті вербальды немесе вербальды емес мағынаға ие диагностикалық тапсырмалардан тұрады. Барлығы 5-15 жас аралығындағы балаларға арналған 12 субтест. Бұл тесттің көмегімен балалардың айтылғанды қайталай алу, суреттердің реттілігін білу, текшелерден фигуралар құрастыру, цифрларды шешу сияқты дамудағы психикалық функцияларды анықтауға болады (С.Д. Забрамная). Бақылау сұрақтары мен тапсырмалары: 1. Арнайы педагогиканың зерттеу пәні. Арнайы психология мен арнайы педагогиканың байланысын көрсетіңіз. 2. «Компенсация» ұғымының анықтамасын жасаңыз. Компенсациялаудың түрлерін сипаттаңыз. 3. Қалыптан тыс психикалық дамуына тән негізгі параметрлерді атап көрсетіңіз. 4. В.В. Лебединский психикалық дамудың кешеуілдеуін қандай типтерге бөлген? 5. Психологиялық-педагогикалық-медициналық сараптаудың қағидаларына сипаттама беріңіз. § 9. АРНАЙЫ ПЕДАГОГИКАНЫҢ ЛИНГВИСТИКАЛЫҚ ЖӘНЕ ПСИХОЛИНГВИСТИКАЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ 1. Арнайы педагогиканың лингвистикасы және психолингвистикасы 2. Ойлау мен сөйлеудің қатынасы Тілдің мәнін, оның атқаратын қызметін, құрылымдары мен даму жолдарын түсіну арнайы педагогика үшін үлкен маңызға ие. Себебі, ойлаудың жүзеге асуы, адамның қоғамға араласуы үшін сөйлеу тілі қажет. Тілді тану – адам танымының қалыптасу құралы. Бала дамуындағы кезкелген кемшілік баланың сыртқы ортамен қарым-қатынасқа түсуіне,

60 сөйлеу тілінің қалыптасуына кері әсер етеді, яғни баланың жалпы әлеуметтену жағдайына кедергі болады. Лингвистика мен психолингвистика мәселелерінің қатарында арнайы педагогика үшін маңызды тұстарын атап көрсетуімізге болады. Біріншіден, лингвистика мен психолингвистиканың арасындағы қатынастардың бірлігі мәселесі. Лингвистердің зерттеуінше, тіл - жоғарғы деңгейдегі дамуды айқындаушы құрал. Индивид тіл арқылы тұрмыстағы заттармен танысып, олардың атауларын, қасиеттерін игереді. Психолингвистикалық бірліктер – сөйлеу әрекетінің қалыптасуымен байланысты анықталады. Сөйлеу әрекетінің құрылымы адам әрекетімен сәйкес келеді. Тілді меңгеру үшін сөйлеуге үйренудің түрлі құралдарына таңдау жасап, тілді меңгерудегі эвристикалық қағидаға сүйенеміз. Екіншіден, бала тілінің дамуы маңызды мәселе болып табылады. Тілдің онтогенездегі даму қабілеті – бір жағынан ересек адаммен қарымқатынасқа түсу, екінші жағынан баланың танымдық әрекетінің даму процесі болып табылады. Психолингвистердің пікірінше, тілдің дамуы қарым-қатынасқа түсу қабілетінің даму көрсеткіші. Бұл жағдайда баланың алдында нақты коммуникативтік міндеттерді орындау талабы қойылады. Бұл міндеттерді шешу үшін бала сөйлеудің бірнеше құралдарына таңдау жасауы тиіс. Мұндай құралдардың қатарын баланы қоршаған ересектердің сөзі, сөйлеуді ұйымдастыратын синтагмалар мен сөйлемдер құрайды. Дегенмен, бала бұл құралдарды өздігімен қолдана алмайды, сондықтан бала естіген дыбыстарын, сөздерін сыртқы бейнесіне қарай қайталаумен ғана шектеледі. Физиологиялық, психологиялық және әлеуметтік факторларға байланысты бала өзіне қойылған коммуникативтік қарымқатынасқа түсудегі нормалар мен талаптарды мүмкіндігінше орындайды. Осыған байланысты сөйлеудің қалыптасу кезеңі үш аспект (фонетикалық, грамматикалық, семантикалық аспект) бойынша айқындалады. 1. Бала сөздің дыбыстық құрамын ажырата алмайды; 2. Сөздің дыбыстық құрамын игерген, бірақ оны баяндаудағы құрылымдық заңдылықтардың сақталмауы; 3. Сөздерді зат атауларымен сәйкестендіру қабілеті қалыптасқанымен, сөздің мағыналық жағын, яғни байланыстырып сөйлеуді игере алмауы; Үшіншіден, онтогенездегі символдық функциялардың дамуы. Л.С. Выготскийдің және басқа да авторлардың тұжырымдамаларында сөйлеу мен ойлаудың дамуы арасындағы байланыстарға болжам жасалады. Егер, ойлау мен сөйлеудің дамуының генетикалық түп-тамырынан бастап қарастырсақ, олардың дамуы параллель, біркелкі дамымайтынын, яғни белгілі бір кезеңге дейін ойлау мен сөйлеу бір-біріне тәуелсіз дамитынын білеміз.

61 Л.С. Выготскийдің пікірінше, екі жасқа дейін бала сөйлеудің символдық функцияларын игереді, осы кезеңнен бастап ойлау сөйлеуге ауысып, ал сөйлеу интеллектуалдық дамуды айқындайды. Мысалы, саңыраумылқау балаларды оқыту тәжірибесі оларды бірінші сөйлеу емес, алдымен заттық әрекет бірінші дамитынын көрсетеді. Сол арқылы мұндай балалар заттармен әртүрлі әрекеттер орындау арқылы тілді меңгере бастайды. Төртіншіден, тілге қоғамдық құбылыс ретінде талдау жасау. Арнайы педагогика үшін тұлғаның әлеуметтенуі мен тілдік аспектілерді әлеуметтік деңгейде игеру маңызды. Сөйлеу әрекетінің әлеуметтік жүйесі үшін адамдармен қарым-қатынасты тудырушы жағдайлар (әлеуметтік топтар, қоғам) орын алуы керек. Тілді игертудің әлеуметтік сипаттамасын анықтауда екі аспектіні (сөйлеуге қабілеттілік және сөйлеу әрекеті) бөліп қарастыруымызға болады. Сөйлеу қабілетінің әлеуметтік табиғаты тілді игерудегі белгілер, қарым-қатынасқа түсудегі әрекет формалары арқылы қалыптасады. Сөйлеу әрекеті (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин) өмірге келгеннен кейін мәдени құбылыстарды, шындық құбылыстарды дайын күйінде қабылдауы үшін қажет. Шындық құбылыстар туралы білімді игеруде сөйлеу әрекетінің дамуына отбасы мүшелері, бұқаралық ақпарат құралдары қажет. Сөйлеу функциясының эволюциясы, диалогты және монологты сөйлеудің қалыптасуы, ішкі сөйлеу мен сыртқы сөйлеудің қалыптасуына байланысты психикалық дамудың кешеуілдеуі кезіндегі сөйлеу әрекетін игеру күрделі түрде өтеді. Бесіншіден, сөйлеудің патологиялық дамуы кезіндегі психолингвистикалық талдаулар сөйлеу әрекетінің қалыптасу кезеңдерін анықтауға мүмкіндік береді. Сөйлеудің патологиялық дамуы кезінде адамға нақты көмек түрлері қажет. Ол үшін сөйлеу тіліндегі кемшіліктерді психолингвистикалық көзқарас тұрғысынан анықтап, кемшіліктің формаларын анықтаймыз: - Сөйлеудегі психолингвистикалық кемшіліктер тұлғаның бұзылуымен, сананың, жоғары психикалық функциялардың бұзылуымен байланысты; - Бас миының локальды бұзылуынан болатын тілдік кемшіліктер (афазия); - Туа пайда болған немесе жүре пайда болған сенсорлық кемшіліктерге байланысты анықталатын тіл кемшіліктері (саңыраулық); - Ақыл-ой дамуымен, психикалық дамудың кешеуілдеуімен байланысты тіл кемшіліктері; - Тілдің моторлы дамуындағы кемшіліктермен байланысты анықталатын тіл кемшіліктері (тұтығу);

62 Арнайы педагогиканың әрбір саласындағы психолингвистиканың жетістіктері логопедияда (Л.Б. Халилова), сурдопедагогикада (Ж.И. Шиф, Г.Л. Зайцева), тифлопедагогикада (И.С. Моргулис, И.П. Чигринова) зерттеулерінде анық мазмұндалады. Сонымен, лингвистикалық және психолингвистикалық талдаулар арнайы педагогиканың негізгі түсініктерін анықтауға, сөйлеу тіліндегі кемшіліктердің классификациясын жасауға ықпал етеді. Бақылау сұрақтары мен тапсырмалары: 1. Қалыпты даму кезіндегі бала тілінің даму еркшеліктеріне сипаттама жасаңыз. 2. Л.С. Выготскийдің ойлау мен сөйлеудің қатынасы туралы пікіріне сипаттама жасаңыз. 3. Тілдік қарым-қатынасқа түсудегі әлеуметтік аспектілерді атаңыз. 4. Сөйлеу тіліндегі кемшіліктердің қандай формаларын білесіз? 5. Мүмкіндігі шектеулі балалардың (көруі, естуі бұзылған; ерте жастағы аутизмге шалдыққан; зияты зақымдалған; сал ауруы бар) сөйлеу тілінің ерекшеліктерін атаңыз. § 10. АРНАЙЫ ПЕДАГОГИКАНЫҢ ӘДІСНАМАЛЫҚ ЖӘНЕ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ 1. Арнайы педагогиканың әдіснамалық негіздері. 2. Арнайы педагогиканың теориялық негіздері. 3. Арнайы педагогиканың дамуындағы Л.С. Выготскийдің теориялық концепциялары, оның мәні. Кез-келген ғылым өзінің әдіснамалық базасын құрушы негізгі қағидаларға сүйенеді. Арнайы педагогика психиканы адам әрекетінің ең жоғарғы материясы болып табылатын мидың қызметіне бағындыра отырып, материя мен сана байланысты деген философиялық көзқарас негізіне сүйенеді. Арнайы педагогиканың негізгі әдіснамалық негіздері мыналар: Детерменизм – құбылыстардың жалпы себептік байланыстарын анықтайды. Бала психикасының дамуы биологиялық және әлеуметтік факторларға тәуелді. Биологиялық себептерге орталық жүйке жүйесінің органикалық бұзылуынан болатын дамудағы кемшіліктерді немесе функционалдық жетіспеушілікті жатқызамыз. Әлеуметтік себептерге

63 сәбилік шақтағы, ерте балалық шақтағы микроәлеуметік жағдайлардың жасалмауы жатады. Сананың, тұлғаның және әрекеттің бірлігі – адам тұлғасы туа бітпейді, керісінше сананың қалыптасып, белгілі бір саналы әрекет жасауға дайын болған кезде қалыптасады. Сана да өзі жеке тұрып қарастырылмайды, ол тұлғаның құрылымына кіріп, әрекет кезінде қалыптасады деген ұстанымға негіз болады. Дамуға қабілеттілігі – адам санасы өзгермелі, сондықтан ол әр уақытта өзгерістерге бейім тұрады. Баланың дамуы туралы білім, оның өзекті және потенциалдық даму деңгейінің талдауы психологиялықпедагогикалық болжам жасауға, бала дамуындағы білім берушілік бағыттарды анықтауда маңызды деген пікір жасауымызға ықпал етеді. Арнайы педагогиканың теориясы мен практикасының дамуына үлкен үлес қосқан оқымыстылар: R.A. Heber, R.M. Hodapp, E. Zigler, T.E. Jordon, L. Kanner, E. Kraepelin, Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина, С.Г. Шевченко, М.Ш. Адилова, Ж.И. Намазбаева, Р.А. Сулейменова, А.А. Айдарханова т.б. Арнайы педагогиканың теориялық негіздері түрлі ғылым салаларынан тұратын білім құрастыруда мына еңбектердің қатары ерекше орын алады: - философиялық және әлеуметік мәдени тұжырымдамалар, олар бір жағынан арнайы педагогиканың әдіснамалық базасын құрса, екінші жағынан арнайы педагогиканың өз алдына ғылым саласы ретінде даму перспективасын анықтайды; - адамның жоғарғы жүйке жүйесі туралы түрлі мәліметтер И.П. Павлов, И.М. Сеченов еңбектерінде көрсетілген; - нейрофизиология мен нейропсихология салалары туралы білім, атап айтсақ А.Р. Лурияның мидың 3 блогы теориясы, бас миы қабығы локализациясының бұзылуы туралы теориялары; - балалар психиатриясы салаларындағы ғылыми мәліметтер (В.В. Ковалев, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева); - Л.С. Выготскийдің және оның шәкірттерінің ғылыми концепциялары; - психикалық дизонтогенез теориясы (В.В. Лебединский, В.И. Лубовский); - жалпы және аномальды дамудың спецификалық заңдылықтары туралы тұжырымдама (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, В.В. Лебединский); - Р.М. Боскис, Т.А. Власова, Р.Е. Левина, Н.Г. Морозова, Ж.И. Шиф, К.К. Өмірбекова, К.Б. Бектаева және басқалардың еңбектеріндегі педагогикалық тұжырымдамалар.

64 Л.С. Выготский дефектологияның эмпирикалық сипаттамалық позициясынан ғылыми негіздеріне көшуін қамтамасыз етудегі теориялықәдіснамалық негізін құрды. Оның ғылыми тұжырымдамалары өткен ғасырдың 1920-30-шы жылдарында құрылған тұжырымдамалары өзінің өзектілігін жоғалтпай осы кезеңге дейін жеткен. Арнайы педагогика ғылымы үшін өте маңызды Л.С. Выготскийдің тұжырымдамалары мыналар: психиканың мәдени-тарихы маңызы мен жоғары психикалық функциялардың қалыптасу концепциясы; қалыпты даму мен патологиядағы психикалық дамудың заңдылықтары концепциясы; дамудағы білім берудің ролін анықтау концепциясы. Арнайы білім берудің теориясы мен практикасындағы ерекше мәнге ие болып табылатын ғалымның идеяларына кез-келген кемшіліктің жүйелі түрдегі құрылуы мен дамудағы кемшіліктер кезіндегі компенсаторлық мүмкіндіктер, дамуында ауытқуы бар бала тұлғасының қалыптасуында ұжымдық формадағы әрекеттердің маңызы (оқу әрекеті, ойын әрекеті, еңбек әрекеті) орын алады. Психиканың мәдени-тарихи маңызы мен жоғары психикалық функциялардың қалыптасу концепциясына сәйкес тұлғаның қалыптасуы қоғамдық-тарихи тәжірибелер негізінде игеріледі. Л.С. Выготскийдің пікірінше, сыртқы ортадағы практикалық әрекеттер бірте-бірте психикалық функцияларға ауысып, саналы түрдегі шартты сипатты бейнелейді. Сонымен қатар, Л.С. Выготский психиканың даму деңгейін екіге бөліп көрсетеді: шынайы биологиялық сипаттағы даму деңгейі және әлеуметтік сипаттағы даму деңгейі. Бұл деңгейлер сөйлеудің дамуымен, баланың белгілік-символдық әрекеттерімен байланысты, қорытындыланып, психиканың сапалы түрдегі қайта құрылуын, жоғарғы психикалық функциялардың қалыптасуын қамтамасыз етеді. Жоғары психикалық функциялар сапалы түрде адамдардың өмір сүру жағдайындағы қарым-қатынас кезінде, түрлі әрекеттерді игеру барысында, сөйлеуді игеруде қалыптасады. Адамның жоғары психикалық функцияларын анықтаушы белгілердің қатарына баланың ойын барысында, продуктивті әрекет кезінде қолданатын белгілік құралдарды, әріптерді, сандарды жатқызамыз. Тіл де белгілердің жүйесін құрайды. Белгілер мен символдар заттар мен құбылыстардың шынайы қатынастарын бейнелеуші адам әрекеті барысындағы модельдеуде (сызба, формулалар, чертеждер) өзара бірігеді. Жоғары психикалық функцияларға ерікті зейінді, ерікті есте сақтауды, логикалық есте сақтауды, сөздік-логикалық ойлауды, қабылдау арқылы талдауды, мағыналы сөйлеуді, шығармашылық ойлауды, жазбаша

65 сөйлеуді жатқызуға болады. Сонымен, адамның жоғарғы психикалық функциялары туа пайда болмайды. Олар адамның әлеуметтенуінің маңызды өнімі болып табылса, екінші жағынан адамның социумға енуін қамтамасыз етіп, қоғамдағы толыққанды өмір сүруін қамтамасыз етуші құрал. Психиканың мәдени-тарихы маңызы мен жоғары психикалық функциялардың қалыптасу концепциясы теориясынан шығатын қорытынды адамның дамуы биологиялық және әлеуметтік факторлардың бірігуі арқылы анықталады. Соның ішінде әлеуметтік фактор маңызды. Баланың қалыпты дамуы үшін оның организмі биологиялық жағынан орталық жүйке жүйесінің дамуы қалыпты болуы керек. Дегенмен дені сау бала, әлеуметтік депривация жағдайында қалатын болса, (ата-анасының қарауынсыз қалу, ақпараттар мен әрекеттердің жетіспеушілігі) бала дамуы кешеуілдейді. Психиканың толық дамуы үшін адам басқа адамдармен қарым-қатынасқа, әрекетке түсуін қамтамасыз ететін педагогикалықәлеуметтік жағдайлардың орны ерекше. Психиканың дамуындағы заңдылықтар концепциясына сүйене отырып, қалыпты даму мен патологиядағы жалпы және өзгешелік заңдылықтарды анықтауымызға болады. Психиканың дамуындағы жалпы заңдылықтар мыналар: 1. Интеграция (кіріктіру) психикалық процестердің тұрақты және өзгермелі функционалдық жүйелерге бірігуі. Адамның жоғарғы психикалық функциялары интегративтік сипатқа ие. Мысалы, Л.С. Выготскийдің пікірінше, белгілі бір кезеңге дейін ойлау мен сөйлеу параллель дамиды және олар түрлі генетикалық сипатқа ие. Ойлаудың генетикалық тамыры заттық-практикалық әрекетке байланысты болса, сөйлеу қарым-қатынасқа байланысты айқындалады. Шамамен екі жасқа таман ойлау мен сөйлеу өзара айқасып, сөйлеу-ойлау әрекеті дамиды, яғни сөйлеу мағыналы күйге ауысып, ойлау қалыптасады. Бұл құбылысты ойлау мен сөйлеудің интеграциясы деп атаймыз. Барлық жоғарғы психикалық функциялар сөйлеумен байланысты, ол интеграциялану арқылы қалыптасады (логикалық ойлау сөйлеу, есте сақтау, ойлаудың интеграциясы арқылы дамиды). 2. Психикалық процестердің өзгермелілігі – психиканың жалпы даму заңдылықтары ретінде анықталады. Осы кезде әрбір жоғарғы психикалық функциялардың қалыптасуындағы реттілік байқала бастайды. Әрбір психикалық функцияның қарқынды дамуы кезін сипаттайтын сензитивтік кезеңдегі психикалық функция өзінің ықпалы арқылы басқа функцияларды да тартып, дамытып отырады. Мысалы, олардың бірнешеуін қарастырсақ: 0-3 жасқа дейін адамға тән психикалық процестердің негізі болып табылатын қабылдаудың қарқынды даму кезеңі;

66 1-3 жасқа дейін еріксіз зейін қарқынды дамиды; 2-5 жасқа дейін сөйлеу дамуының сензитивті кезеңі болып табылады; 3-7 жасқа дейін көрнекі-бейнелік ойлау мен елестетудің қарқынды даму кезеңі; 10 жастан кейін сөдік-логикалық ойдаудың қарқынды даму кезеңі басталады. Сонымен, қалыпты психикалық даму әрбір психикалық функция үшін белгіленген кезеңдерді бейнелейтін гетерохрония заңына тәуелді. Психикалық процестердің өзгермелілігі кризистік кезеңдерде (1 жасқа дейін, 3 жасқа дейін, 7 жасқа дейін, жеткіншектік кезең) өтпелі сипатта дамиды. 3. Психиканың берілгіштігі - психикалық процестердің өзара байланысты өзгеретінін бейнелейтін заңдылық болып табылады. Қандай да бір психикалық функцияның жоғалуы кезінде адамның әлеуметтік өмірге бейімделуіне мүмкіндік беретін басқа психикалық функциялардың қабілеттілігі анықталады. Жалпы және қалыптан тыс психикалық дамуына тән заңдылықтарды Л.С. Выготский былайша ұсынады: 1. Бірігу (дивергенция) – психиканың дамуындағы екі жақтылық: биологиялық және әлеуметтік. Дамуы қалыпты бала жас ерекшелік кезеңінің әрбіреуінде биологиялық және әлеуметтік жағынан жаңа психикалық функциялардың деңгейін игеріп отырады. Мүмкіндігі шектеулі бала, биологиялық жағынан дамығанымен, психикалық функциялардың даму кезеңдерінде айтарлықтай артта қалып отырады. Егер балаға уақытында арнайы педагогикалық көмек көрсетілмесе, артта қалушылық максималды деңгейге дейін дамиды. Арнаулы оқытумен тәрбиенің ықпалынан биологиялық және психикалық тізбектегі даму бірбіріне жақындап, біріге бастайды. Л.С Выготскийдің оқулары жүйелі құрылымы жағынан кез-келген кемшілік кезінде есепке алынатын,арнайы педагогика ғылымы үшін маңызды болып табылады. 2. Кез-келген кемшіліктің құрылымында бірінші және екінші кемшіліктерді айқындауға болады. Бірінші кемшіліктер бас миының немесе ағзасының органикалық бұзылуынан немесе олардың функцияналдық жетіспеушілігінен болса, екінші кемшіліктер бірінші кемшіліктердің әсерінен пайда болады. Одан басқа тұлға дамуына айтарлықтай кері әсер етуші үшінші, төртінші кемшіліктер пайда болуы мүмкін. Баланың жасы кіші болған сайын бірінші кемшілік анық байқалады, ал екінші кемшілік бірінші кемшіліктің негізінде дамиды.

67 Сонымен, коррекциялық жұмыстардың барысында алғашқы кемшіліктерді анықтау арқылы екінші кемшіліктің алдын алуға болады. 3. Компенсацияның мүмкіндігі. Компенсация сақталған функциялардың негізінде ұйымдастырылады. Бұл заңдылық Л.С.Выготскийдің кемшіліктің күрделі де жүйелі құрылымын анықтау туралы оқуларынан келіп шығады. Мысалы, есту анализаторының кемшілігінен бірінші кемшілік естудің нашарлауы, саңыраулық пайда болса, екінші кемшілік – сөйлеудің кемшілігі анықталады. Дегенмен, бұл кемшіліктерді сақталған көру анализаторларының жұмысы арқылы компенсациялауға болады. Дамуында кемшілігі бар балалармен жүргізілетін барлық коррекциялық жұмыстар компенсациялану негізінде сақталған фунцкиялардың көмегімен жүргізіледі. Л.С. Выготскийдің аномальды балалардың даму заңдылықтары туралы оқулары өзінің шәкірттерінің де еңбектерінен көрініс тауып отыр. Л.С. Выготский оқудың бала дамуындағы алатын ролі тұжырымдамасы негізінде дамыта оқыту идеясын ұсынып, бала мүмкіндігінің өз бетінше әрекетке түсуі потенциалдық мүмкіндіктері арқылы айқындалатын «даму аймағының өзектілігін» және «жақын даму аймағы» анықтады. Потенциалдық мүмкіндіктердің айқындалуына ересектердің ықпалы қажет екендігін ескеру негізінде «Жақын даму аймағы» бала мүмкіндігі мен қабілетін айқындауға, соған байланысты оқу жоспарларын, оқу бағдарламаларын құрастыруда мұғалімге үлкен көмек болады. Жүргізілетін барлық коррекциялық жұмыстар «жақын даму аймағы» негізінде ұйымдастырылатындықтан, бұл принцип дамудағы кемшіліктерді диагностикалау мен түзетуде де маңызды. Бақылау сұрақтары мен тапсырмалары: 1. Арнайы педагогиканың әдіснамалық негіздерін анықтаңыз. 2. Арнайы педагогиканың ғылым ретіндегі қалыптасуындағы маңызды орын алатын Л.С.Выготскийдің ғылыми тұжырымдамалары. 3. Мәдени-тарихи теориясы арнайы педагогиканың әдіснамалық негізі ретінде 4. Кемшіліктің жүйелі түрдегі құрылуындағы ғылыми жағдайларды қалай түсінесіз? 5. Психиканың дамуындағы жалпы заңдылықтарын сипаттаңыз. Жалпы және қалыптан тыс психикалық дамуына тән заңдылықтарына талдау жасаңыз.

68 БӨЛІМ II АРНАЙЫ ПЕДАГОГИКАНЫҢ ДИДАКТИКАЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ § 11. АРНАУЛЫ БІЛІМ БЕРУ ЖҮЙЕСІНДЕГІ ПЕДАГОГ 1. Арнаулы білім беру жүйесіндегі педагогтың кәсіби әрекеті мен тұлғасы 2. Арнаулы білім берудегі педагог әрекетінің адамгершілік бағыты Бала дамуының жалпы ерекшеліктеріне және дамыту мен қалыптастыру жұмысының нәтижесіне қарай ХХ ғасырдың басындағы белгілі неміс педагогы-дефектолог П.Шуман былай дейді: «Бала психикасының дамуы неғұрлым төмен болса, мұғалімнің білім деңгейі соғұрлым жоғары болу тиіс». Осы айтылған сөзге назар аударсақ, Германияда жалпы білім беретін мектептің мұғалімдерін кәсіби тұрғыда дайындау ісі Еуропадағы мұғалімдерге арналған алғашқы семинария ашылған кезде және Берлин патшалығындағы саңырауларға арналған арнаулы мектептер (1812) ашылған кезден бастап қалыптасқанын білеміз. Практикалық педагогикада екі жүз жыл уақыт бойы педагогикалық әрекетті құрамында мұғалімдер ғана емес, дәрігерлер, лингвистер, мүмкіндігі шектеулі балаларды оқыту курсы бойынша арнаулы кәсіби дайындықтан өткен мұғалімдерден құралған энтузиастардың ұйымдастырып келгендігі белгілі. Қазіргі күні жоғары білім беру мекемелерінің көпшілігі арнайы педагогтар мен арнаулы психологтар даярлайтын бағдарламаларын ұсынуда. Оның дәлелі ретінде мына фактілерге сүйенеміз. АҚШ-та 230- дан астам бағдарламаны ұсына алатын арнаулы білім беретін мұғалімдер даярлайтын, қайта даярлықтан өткізетін ұлттық жүйе құрылған. Батыс Еуропалық педагогикалық білім беру жүйесінде арнаулы психологтар мен педагогтар даярлау бағдарламасынан басқа университеттерде жалпы білім беретін мектеп мұғалімдерін міндетті түрде арнаулы курстан (100-120 сағаттық) өткізу керектігі белгіленген. Совет одағында ХХ ғасырдың аяғына қарай негізгі екі мамандық «Логопедия» және «Олигофренопедагогика» мамандығы бойынша оқыту бағдарламасын ұсынушы 30-ға жуық (факультет, кафедра) педагогикалық университеттер қызмет атқарды. Бірақ «Тифлопедагогика» және

69 «Сурдопедагогика» мамандары сирек даярланып, саны жеткіліксіз болатын. Сол кездегі арнаулы білім беру жүйесінде мамандардың саны артып, олардың 200 мыңға жуығы мұғалім-дефектолог мамандығын игеріп, арнаулы маман қызметін атқарады. Жалпы ерекше білімді қажет ететін оқушыларды оқытуда білікті кәсіби мұғалім-дефектолог жүзеге асыра алатын педагогикалық көмек түрлері қажет. Арнаулы білім беру жүйесіндегі педагогикалық әрекетті жүзеге асыру үшін қарапайым педагогикалық дайындықтан өту жеткіліксіз. Арнайы педагогтың кәсіби әрекеті дәстүрлі түрдегі жүзеге асатын мұғалім әрекетінің негізінде құрылып, әлеуметтік-педагогикалық, реабилитациялық, кеңес беру-диагностикалық, психотерапиялық қызметтің түрлерімен ұштасып, мүмкіндігі шектеулі тұлғаның өмір сүру мүмкіндігі мен әлеуметтік бейімделуін, арнаулы білім берудегі интеграциямен байланысты құрылады. Қазіргі заманғы арнайы білім беру жүйесі педагогикалық мамандықтардың кең таңдауынан тұрады: тифлопедагогика – соқыр және нашар көретін балалар педагогы (тифлопедагог) біліктілігін игерген педагог; сурдопедагогика – саңырау және нашар еститін балалар педагогы (сурдопедагог) біліктілігін игерген педагог; олигофренопедагогика – ақыл-ой дамуы кешеуілдеген балалар педагогы (олигофренопедагог) біліктілігін игерген педагог; логопедия– логопед біліктілігін игерген педагог; Мүмкіндігі шектеулі тұлғалардың денсаулығы мен өмір сүру әрекетін қамтамасыз етудегі психологиялық көмек түрлерін ұйымдастыру үшін арнаулы психология мамандығы бойынша психологтар дайындалады. Аталған педагогикалық мамандықтарды игеру көрсетілген типологиядағы мүмкіндігі шектеулі мектеп жасына дейінгі балаларды оқыту мен тәрбиелеу, ересектермен әлеуметтік-педагогикалық іс-әрекетті жүзеге асыруға мүмкіндік береді. Осы мамандықтар бойынша күрделі кемшілігі бар тұлғаларды оқыту мен тәрбиелеу ісіне байланысты жоғары біліктілік бойынша қызмет көрсете алады. Мұғалім-дефектологтар арнаулы білім беру мекемелерінде (мектепке дейінгі, арнаулы мектеп, кәсіптік білім беру), психологиялықмедициналық-әлеуметтік, реабилитациялық, психологиялық-медициналық -педагогикалық кеңес беру орталықтарында, логопедиялық қызмет көрсету мекемелерінде, жалпы негіздегі білім беру мекемелерінде, балалар үйі мен мектеп-интернаттарында мүмкіндігі шектеулі тұлғалардың барлық категориясына сай коррекциялық-педагогикалық

70 қызмет түрлерін және оларды жеке оқыту мен тәрбиелеу, үй жағдайында оқыту мен тәрбиелеу ісін ұйымдастырады. Жалпы білім беру мекемелеріндегі интеграциялы және дифференциалды оқытуды жүзеге асырудағы қызмет түрлерін атқарушы арнайы педагогтардың ерекше қажеттіліктері байқалып отыр. Мұғалімдефектолог үшін түзете-дамыта оқыту және компенсациялы оқыту сыныптарындағы мүмкіндігі шектеулі тұлғаларды оқыту мен тәрбиелеу ісін құзіретті түрде ұйымдастыру ешқандай қиындық туғызбайтыны анық. Арнайы педагог осындай кәсіби қасиеттерді бойына дарыту үшін терең де, жан-жақты білімді игереді. Арнайы педагогтың ғылыми және тәжірибелік білімді үйлесімді түрде, біртұтас процесс түрінде қалыптастыруда антропологиялық қағида басшылыққа алынады. Бұл қағида қалыпты адам және оның әлеуметтенуін анықтау мен интеграциялау үшін қажетті білімді, одан кейін мүмкіндіктің шектелуі кезіндегі дамуды нақтылаудағы арнаулы педагогикалық білімді қолдануды қажет етеді. Арнайы педагог – бұл өзінің кәсіби еңбек ету әрекетіндегі атқарған жұмыстарының қорытындысын шығара білетін, мейірімді, бастамашыл, шығармашылық қабілетке бай, жауапкершілігі мол тұлға. Олар үшін қазіргі әлемдегі адамның ролі, адамның құндылығы мен қажеттілігі, соның ішінде мүмкіндігі шектеулі тұлғаның өмір сүру әрекеті маңызды. Арнайы педагогтың кәсіби көзқарасы ерекше білімді қажет ететін тұлғалардың орны мен олардың қоғамдағы ролін белгілеуге бағытталады. Маман иесінің оптимистік көзқарасы мүмкіндігі шектеулі тұлғалардың қоғамдағы белсенділігін айрықшалауда нақты байқалады. Оның кәсіби тәжірибесі түрлі ұжымдағы оқушылар, тәрбиеленушілер, олардың ата-аналары, студенттер, жастар тобы, конфессионалдық және қоғамдық ұйымдардағы кәсіби біліктілікпен ұйымдастырылған әрекетті қамтамасыз етеді. Арнайы педагогтың кәсіби, іскерлік құзіреттілігін айқындаушы қызмет түрлері мыналар: дамудағы кемшілікті алдын алу жұмыстары, педагогикалық диагностика мен кеңес беру, арнайы педагогикалық ағарту жұмыстары, психологиялық және психотерапиялық көмек көрсету жұмыстарына қатысу, білім беру және әлеуметтік-педагогикалық әрекет, жоғары оқу орнында немесе орта арнаулы педагогикалық білім беру мекемелерінде қызмет ету, арнайы педагогика ғылымының шеңберінде ғылыми-зерттеу жұмыстарын ұйымдастыру болып табылады. Мұғалімдефектолог өзінің міндетті қызмет түрімен шектелмейді, себебі оның кәсіби әрекеті әлеуметтік қайырымдылық акцияларын ұйымдастырудың инициаторы болуды, мүмкіндігі шектеулі тұлғалардың құқығы мен өмірін қорғауды қажет етеді. Арнайы педагог өмір бойы оқумен, үйренумен шыңдалады. Тәжірибе барысында кәсіби шыңдалу әрекетін ұйымдастыру кезінде өзінің

71 әріптестерімен, ата-аналармен, ұжым мүшелерімен өзінің жеке кәсіптік тәжірибесі туралы бөлісіп, өзінің шығармашылық қабілеті мен кәсіби мүмкіндіктерін арттырып отырады. Арнайы педагогтың кәсіби әрекеті адамның денсаулығы мен жалпы жағдайына тікелей жағымсыз әсер ететін жақтарын да анықтайды. Соған байланысты мамандық таңдауда денсаулығында қандай да бір жағымсыз жағдайлар болса, яғни жүрек-қан тамырлары жүйесіндегі түрлі аурулар, есту, көру, сөйлеу органдарындағы кемшіліктер, иммундық жүйедегі аурулар адамның кәсіби әрекетін шыңдауға кедергі болатыны анықталған. Арнаулы мамандар, соның ішінде логопедтер анық, таза, мәнерлі сөйлеулері тиіс. Арнайы педагог үшін ең қажетті кәсіби мінездер – мейірімділік, жауапкершілік, оптимизм, шыдамдылық, эмпатия, шапшаңдық, өзінің жұмысына деген қызығушылықтың жоғарылығы, мүмкіндігі шектеулі тұлғалардың өмір сүреуге деген қызығушылықтарын арттыра білу, оқушылар мен тәрбиеленушілерге жылы жүрегін ұсына білу, кәсіби шындықты қалайтын сыйластық қажет. Білім беру ісімен айналысуда жалпы педагог мамандарға тән сапалық қасиеттердің құрамы міндетті түрде коммуникативтік құзіреттілік, қарымқатынасқа түсудегі тиімділікті сезіну қабілеті екендігін ескерсек, Арнайы педагогқа қажетті сапалық қасиеттердің тізбегін былайша сипаттауымызға болады: Бақылау сұрақтары мен тапсырмалары: 1. Білім беру тарихындағы дефектолог мамандығын даярлау ісі қай уақытта басталды? 2. Қазіргі уақыттағы арнаулы білім беру жүйесіндегі қызметті ұйымдастыруға қажетті педагогикалық мамандықтарды атаңыз. 3. Арнайы педагогқа тән кәсіби және жеке тұлғалық қасиеттерді атаңыз. 4. Арнайы педагогтың кәсіби білімінің мазмұны қандай болуы тиіс? 5. Арнайы педагог үшін кедергі болатын жағдайларды атаңыз.

§ 12. АРНАЙЫ ПЕДАГОГИКАНЫҢ ҚАҒИДАЛАРЫ 1. Жалпы педагогикалық қағидалар 2. Арнайы қағидалар Арнайы педагогиканың қағидалары – жалпы педагогикалық және арнайы қағидаларға бөлінеді. Арнайы білім беру жүйесіндегі жалпы педагогикалық қағидаларды жүзеге асыру сапалық сипатты бейнелейді. Арнайы қағидалар мүмкіндігі шектеулі тұлғаларға арнайы білім берудің концептуалды жағдайларын қарастырады. Жалпы дидактикалық қағидалар: Ғылымилық қағидасы игерілетін білімнің ғылымилық сипатын анықтауда, мүмкіндігі шектеулі тұлғалардың білімді игерудегі әлеуметтік бейімделу, танымдық мүмкіндіктеріне болжам жасайды. Теория мен практиканың өзара байланысы қоршаған орта туралы ақпараттарды бала бірінші заттық-практикалық әрекет негізінде игереді. Осының қорытындысына сүйене отырып, арнайы педагог заттар мен шындық құбылыстар туралы жаңа ақпараттармен таныстырады. Оқытудағы белсенділік пен саналылық қағидасы оқыту мен тәрбие екі жақты процесс. Оқыту мен тәрбие процесі кезінде оқушы объект ретінде оқыту мен тәрбиенің ықпалын қабылдаса, субъект ретінде өзінің белсенділігін танытады. Субъективті белсенділіктің төмендеуі, танымдық қызығушылықтың әлсіздігі, оқуға деген мотивтің төмендігі мүмкіндігі шектеулі балалардың бағдарлама материалын толықтай игеруіне кедергі жасайды. Арнайы білім беру жүйесіндегі педагог-мамандар аталған ерекшеліктерді есепке ала отырып, оқыту мен тәрбие процесінде оқушының субъективті белсенділігін арттыратын әдістер мен тәсілдерді орынды қолдануы тиіс. Жеткіліктілік қағидасы баланың жас, психикалық және дене ерекшеліктерін есепке алу арқылы баланың потенциалдық даму мүмкіндіктерін анықтауды қажет етеді. Мүмкіндігі шектеулі тұлғаларды оқытудағы проблемалық оқыту «жақын даму аймағы» түсінігі негізінде құрылуы керек. Реттілік және жүйелілік қағидасы арнайы білім берудегі баланың білім, іскерлік, дағдысын анықтаушы біртұтас жүйені құруды қамтамасыз етеді. Игерілген білімінің беріктілік қағидасы баланың игерген білімін жаңа біліммен байланыстыруға баулуды көздейді. Жаңа материалды игерудегі беріктілікті жүзеге асыру үшін өткен материалды еске түсіру, оның мазмұнына сүйену керек.

74 Көрнекілік қағидасы білім беру процесіндегі сезім органдарының іске қосылуын қамтамасыз етуде көрнекі құралдарды пайдалану қажет. Аталған қағида дамудағы кемшілікті компенсациялау арқылы қалыпқа келтіруге болжам жасайды. Оқыту процесі кезінде заттық көрнекіліктер (муляждар, макет, ойыншықтар), бейнелі құралдар (иллюстрациялар, слайдтар, картиналар, фильмдер), шартты-символдық белгілер (сызбалар, символдар, формулалар, графикалар) түріндегі түрлі көрнекі құралдар қолданылады. Көрнекі құралдарға таңдау жасау баланың жас ерекшелігіне, дамудағы кемшіліктің түріне, оқу бағдарламасының мазмұнына байланысты жүргізіледі. Оқыту мен тәрбиелеудегі жеке көмек көрсету қағидасы арнайы білім беру мекемелеріндегі сыныптар толымындағы ерекшеліктер, топтық және жеке оқыту формаларын ұйымдастыруды қажет етеді. Оқыту мен тәрбиелеудегі саралау принципі баланың жеке даму ерекшеліктеріне қарай (жоғары жүйке жүйесі әрекетінің дамуы, темперамент, ойлау операцияларының жылдамдығы, еңбек етудегі, білімді игерудегі қабілеті, эмоциялық-ерік сферасы) балалар катеогриясын типологиялық ерекшеліктерге бөлуді ұсынады. Оқытудың ұжымдық сипаты оқушының әлеуметтік ортаға бейімделуі, қарым-қатынасқа түсу мүмкіндіктерін арттырады. Арнайы қағидалар: I. «Қалыпты жағдайға ұмтылу» немесе «қалыптандыру» қағидасы – мүмкіндігі шектеулі балалардың өмірлік әрекетін қалыпты жағдайға барынша жақындату. «Қалыпты жағдайға ұмтылу» идеясы алғаш рет 50 жылдары Скандинавия елдерінде пайда болып, соның әсерінен барлық әлемде МШ адамдарға көмек көрсету мекемелерінде көптеген өзгерістер енгізілді. Осы идея МШ адамдарға көзқарас бағыттарын өзгертуге және олардың өмірлік жағдайлары мен білім берілуін жақсартуға ықпалын тигізді. Қалыптандыру қағидасы қазіргі көптеген өмір ағымдарының, яғни, педагогикалық әрекеттің концепциялары мен реформаларының, жеке алғанда МШ адамдардың өздерінің өмірлерін қалыптастырудағы негізі болып табылады. Қалыптандыру принципі мынадай сөздермен сипатталады: МШ адамдардың өмірі «қаншалықты деңгейде мүмкін болса, соншалықты деңгейде қалыпты жағдайға сәйкес ұйымдастырылуы тиіс». Бұл дегеніміз адамға қажетті өмірлік әрекеттері (тұрғын үй, ара-қатынасы, оқу-тәрбие процессі т.б.) барлығы қалыпты, шынайы жағдайда ұйымдастырылуы керек. Қалыпты өмір сүрудің жағдайы мен жетістіктері МШ адамдардың көп жағдайда өздеріне байланысты болып келеді, бұл оларды басқа халықпен араласуына мүмкіндік береді. МШ балалардың өмірлік сатылары мүмкіндігінше жақсы ұйымдастырылуы тиіс, бұл жерде

75 айтайын дегеніміз – белгілі бір жас және жынысына байланысты мәдени рөлдік қатынастар ұйымдастыру болып табылады. Ең ерте жасалған қалыптандыру принципінің формуласы Нильс Эрик Банк-Миккельсенге (Niels Erik Bank-Mikkelsen) тиесілі еді. Даниядағы неміс оккупациясы кезінде ол концентрациялық лагерьге түседі де, сонда осы жағдайды ол өзіне жүргізеді, яғни адамдардың көп мөлшері аз адамға бағынады. Өзіндік сезіну арқылы Банк-Миккельсен концентрациялық лагерь мен мемлекеттік жетімдер үйі және үлкен ауруханалар арасындағы белгілі бір параллельді жүргізді. Бұл принцип алғаш рет «МШ адамдарға қамқорлық көрсету дат Заңында» (1959) көрініс тапты, онда «ақыл-ойында бұзылыстары бар адамдарға берілетін көмек мүмкіндігінше жақсы өмірді қамтуы тиіс» екендігі жөнінде айтылған. 50-60 жылдары Даниядағы сияқты, Швецияда да қалыптандыру принципі мемлекеттік және қоғамдық мекемелерге, сонымен бірге атааналар бірлескен жұмысына белсенді түрде енгізілді. 1968 жылы Швецияда жаңа Заң қабылданды, онда қоғамдағылар МШ адамдарға қызмет түрін көбірек ұсынулары қажеттігі айтылған. Бұл Заңда барлық ақыл-ойында кемістігі бар, оған қоса күрделі кемістігі бар балаларды оқыту, сонымен бірге мамандандырылған білім алу құқығы, кіріктірілген топтармен тұру құқығы және күндізгі орталықтардағы сабақтарға бару құқығы қамтылған. Кейінгі жылдары Швециядағы МШ адамдарға арналған Заңға өзгерістер енгізілді. Қалыптандыру принципінің сипаттамасын арнайы әдебиетте бір жыл кеш берді, оны 1969 жылы швед ата-аналар одағын басқарушы Бенгт Нирье (Bengt Nirje) жасаған. Ол сегіз пункт бойынша, барлық пунктқа ақыл- ойында кемістігі бар адамдарға байланысты «қалыпты өмір» түсінігін енгізілуі тиіс деді. 1969 жылы Бенгт Нирьенің «Ақыл-ойында кемістігі бар адамдардың өмірлік жағдайларының стандарттарының өзгерістері» атты кітабы жарық көреді. Кейіннен оның идеясына сенбеушілік танытқандықтан ол ата-аналар одағынан кетіп, Канадаға келеді және осында әрі қарай денсаулық сақтау Министрлігінде жұмысын жалғастырады. Соның негізінде қалыптандыру принципі Нильс Эрик БанкМиккельсен, Бенгт Нирье және т.б. осы салаға қызыққан мамандардың ағартушылық сапарларының арқасында жеткілікті түрде Еуропаға және Солтүстік Америкаға кеңінен тарады. 80 жылдары қалыптандыру принципі немістілдес елдерден лебіздер таба бастады. Бұл принципті жақтаушылар көбейсе де, МШ адамдардың өмірінің жақсаруы жай жүзеге асты. 1985 жылы Швеция парламенті жаңа Заң қабылдады, соған сәйкес ақыл-ойында кемістігі бар адамдар қалыпты жағдайдағы адамдармен бірге

76 өмір сүруге құқықтары бар. Бұл жаңадан жалпы типтегі мекемелерді құрудың негізі болды. Қалыптандыру принципі – МШ адамдардың өмір сүру жағдайларын жақсарту концепцияларының көптеген идеяларының негізі және барлық әлемдегі көмек көрсетуді ұйымдастырудың алдыңғы қатарлы принципі болып табылады. Б.Нирье бойынша қалыптандыру принципінің негізгі мазмұны: 1. Қалыпты күнделікті ритм (серпін). Ұйқы, ұйқыдан тұру, киіну, тағам жеу, жұмыс, бос уақыт – осының барлығы қалыпты адамның күнделікті өмір тіршілігіне ұқсас болуы тиіс. Мысалы, кезең бойынша, күніне кем дегенде бір рет айналасындағылармен араласуы тиіс, сонымен бірге, адамның жеке биологиялық ритмдері назарға алынуы керек. 2. Апталық ритм. Мұнда өмір сүруде баспана, , жұмыс және бос уақыт сияқты бөлімдер қамтылады. Жасалатын жұмыстың мағыналылығы және күнінің көп уақытын алуы тиіс. Мұнда тек ауыстырылатын орын ғана емес, қасында болатын адамның өзгеруі де маңызды. Мынадай жағдайлардан аулақ болу керек, адамның өмірлік әрекетін бір мекеменің ішінде өткізуден және апталап, айлап осы мекемеде қалудан. Адамдардың мекемеден шығып орын ауыстырушылығы, оларға жаңа жағдайларға бейімделе алуына мүмкіндік береді. 3. Жылдық ритм. МШ адамдар басқа қалыпты адамдар сияқты бірдей деңгейде мерекелік іс-шараларға қатысулары керек, мысалы, демалыс кезіндегі саяхаттар, қонаққа бару, мейрамдар. Олардың өмірінде жыл сайын қайталанатын жағдайлар болуы керек. 4. Шынайы өмірлік жол (өмірлік сатылары). МШ адамдарға қойылатын талап пен қатынастар оның жас мөлшеріне қатаң сәйкес келуі тиіс! МШ балалар өздерінің құрдастарымен, мүмкіндігінше атааналарымен де бірге өсулері тиіс. Мекемелерде жақсы кадрлардың болуына тырысу және тәрбиеленушілер мен тәррбиешілердің арасында сенімді жағымды қатынасты орнату қажет. Мектеп жасындағы МШ балалар МШ ересек адамдармен бірге тұрмаулары керек, бұл олардың оқуға деген және тәжірибесінің қалыптасуына мүмкіндіктерін төмендетеді. Өскен де МШ жасөспірімдер мен жеткіншектер қалыпты ортада, яғни жанұясының не таныстарының қасында мүмкіндігінше болулары тиіс. Бұдан байқайтынымыз мұндай адамдарға қомқорлық жасайтын қызмет көрсетулерді құру қажет. 5. Қажеттіліктеріне құрметпен қарау. Бұл пункт МШ адамдардың қажеттіліктерінің пайда болуларына байланысты. Егер МШ адамда коммуникациялық шектеулері болса, яғни, тілегі, шешімі, ерік-жігері бұлардың барлығы ескеріліп, есепке алынуы тиіс. Бос уақыт, күн тәртібі және бөлме жағдайы басқа адамның ұсынуы бойынша емес, тәрбиеленушінің тілегіне сәйкес болуы керек.

77 6. Басқа жыныстағылармен сәйкесінше қатынас орнату. Басқа жыныстағылармен қатынастағы шынайы қажеттілік әр жас кезеңінде ескерілуі тиіс. Баспаналық және оқу орнында екі жыныс бойынша өздерінің басқарушылары болулары тиіс. 7. Орналасқан жағдайға байланысты стандарт. Орналасқан жағдайға байланысты құрылған стандарт «қалыпты» болуы тиіс. Мұнда мекеменің орналасуы, оның жарықпен қамтылуы есепке алынады. Мекеме өте үлкен болмауы тиіс, олар басқа адамдармен араласа алмай қалмауы керек және басқа әлеуметтік ортадан алшақ та орналаспауы керек. В. Вольфенсбергердің трактатындағы қалыптандыру принципі Вольф Вольфенсбергер қалыптандыруды халықтың әлеуметтік сәтсіз топтарының пайдалы жағы мен белсенді бейнелерін қамтамасыз етуден бастап, содан кейін қоғамның басқа жақтарына кіріктіруге бағытталады деп есептейді. Вольф Вольфенсбергердің ойынша, қалыптандыруға сай адамдардың топтарына қолданылатын әдістер мен заттар, оларға көмек көрсету, қамқорлық жасау, сыртқы келбеті, мінез-құлқы жатады. Ол МШ адамдардың қоғамдық жағдайының жақсаруына көмегін тигізетін екі мазмұнға назар аударды: - барлық өмірге қажетті жағдайларды дамыту және бекіту арқылы олардың құзыреттіліктерін дамыту: еңбектік, қарым-қатынастық, әлеуметтік, эмоциялық, когнитивтілік; - олардың сыртқы келбетін, мінез-құлқын жақсарту, бірақ оның шаш үлгісіне, киіміне, қылықтарына қатты назар аударудың қажеті жоқ, себебі бұл қалыптан ауытқушылыққа алып келеді. Екінші мазмұнға қатысты Вольф Вольфенсбергер жеткілікті түрде белсенді оймен қосылды, тіпті олардың келбеттерін косметикалық емдеуден өткізуге кеңес берді және соған сәйкес қоғамның оларды жақсы қабылдайтыны жайлы айтып өткен. Осы жағдайға байланысты канадалық бұл ғалымға сынаушылық ескертулер жиі келді. Қалыптандырудың принциптерінің авторлары МШ адамдарды «қалыпты» деп қабылдаған жоқ және қалыпты нормалар мен қоғамдық жағдайларға итермелеген жоқ. Олар алдымен қоғамдағы барлық адамдар сияқты МШ адамдардың да мүмкіндіктерін мойындағандарын қалады. II. Дамудағы кемшіліктерді диагностикалау мен коррекциялаудағы жүйеліліктілігі мен біртұтастығы коррекциялық жұмыс түрлерін құруда кемшіліктің құрылымын білуді қажет етеді. Дамудағы кемшіліктің кез-келген түрінің жүйелі түрдегі сипаттамасы болады. Мысалы, алалия кезінде сөйлеу тілінің барлық жүйесі бұзылады (фонемаларды қабылдау процесі, сөйлеудің лексикалық-грамматикалық жағы, байланыстырып сөйлеу). Осының әсерінен алалик-баланың жоғары психикалық функцияларының дамуы әлсірейді. Сонымен қатар арнайы

78 мамандардың (дәрігер, психолог, мұғалім-дефектолог, логопед) бірлесе отырып дамудағы кемшілікті зерттеу, диагностикалау қорытындысын шығарады. Кешенді түрдегі психологиялық-педагогикалық диагностикалау жұмысының қорытындысы бала дамуындағы кемшіліктің түрі мен деңгейін анықтауға жағдай жасайды. Диагностикалау жұмысының қорытындысын негізге ала отырып арнайы педагогтар коррекциялық жұмыстарды жүзеге асыра алады. III. Арнайы білім берудің коррекциялық-компенсациялық бағыты білім берудегі білімділік, дамытушылық, тәрбиелілік, түзетушілік міндеттерді шешуге болжам жасап, арнайы білім беру жүйесіндегі интеграция мәселесін қарастырады. Компесациялық мүмкіндіктеріне, яғни сақталған анализаторлардың жұмысына сүйене отырып (соқырлардың саусақ ұштарының көмегімен оқуы, саңыраулардың ерін қимылынан оқуы т.б.) коррекциялық-педагогикалық жұмыстарын ұйымдастыруға негіз болады. IV. Тұтас және кешенді ықпал ету принципі мүмкіндігі шектеулі балалар мен олардың отбасына педагогикалық, психологиялық және медициналық көмектесуді қамтамасыздандыратын, диагностикасы мен коррекциясының бірлігін, ғылыми-практикалық қызметтерінің бірегей біріктірілген жүйесін құруды білдіреді. Кешенді көмек өзара мәнділігі бірдей үш бағыттан тұрады: - медициналық бағыттың мақсаты болып балалардың денсаулығын, емдерінің уақтылы және сапалы алынуын бақылау, коррекция кабинетінің материалдық-техникалық жабдықталуы аясында медициналық көмектің қажетті түрлерін көрсету болып табылады; - әлеуметтік-психологиялық бағыттың мақсаты болып мүмкіндігі шектеулі балалар мен олардың отбасына әлеуметтік-психологиялық түзету көмегін көрсету, оның әлеуметтік, медициналық және білім беру қажеттілігінің көлемін анықтау және оларды қанағаттандыру тиімділігін бақылау; - білім беру бағытының мақсаты болып дамуында ақауы бар балаларға коррекциялық-дамыту көмегін көрсету және үй жағдайында бағалау мен бақылау, дамыту мәселелері бойынша ата-аналарға кеңестер беру. V. Онтогенез дамуының заңдылықтарын басшылыққа алу коррекциялық-дамыту жұмыстарын жүйелі құруға негізделеді. Мысалы, логопедиялық көмек көрсету жұмыстары дыбыстардың онтогенездегі ерте даму кезеңінен бастап, саусақ моторикасының дамуымен қатар жүргізіледі. Бір сыныпта немесе топта білім алатын балалар сөйлеудің, сенсорлық қабілеттің, ойлау операцияларының дамуындағы түрлі кезеңдерімен ерекшеленеді. Осы кездегі әр оқушымен жүргізілетін жеке жұмыстар дамудың ерекшеліктерін, олардың көрсеткіштерін анықтайды.

79 VI. Оқыту мен тәрбиелеудегі баланың жетекші әрекетке бағыну – баланың жас ерекшелік кезеңдеріндегі дамудағы жетекші әрекеттерді басшылыққа алу арқылы дамытуды көздейді. Мысалы, өмірдің алғашқы жылында жетекші әрекет баланың жақындарымен тікелей эмоциялық қарым-қатынасқа түсуі болғандықтан жетекші әрекеттің түрі бала мен анасының қарым-қатынасы. Бір жастан бастап үш жасқа дейінгі аралықта жетекші әрекет заттық әрекет, үш жастан жеті жасқа дейін ойын әрекеті жетекші болғандықтан, жеті жастан кейін оқу әрекеті, жасөспірімдік шақта эмоциялық-тұлғалық қатынастарды анықтаушы қарым-қатынас құралына айналады. Оқыту мен тәрбиелеудегі жетекші әрекетке бағыну арқылы оқытуды ұйымдастыруда әрбір жетекші әрекетті коррекциялық түзету жұмыстары арқылы дамыту көзделеді. VII. Педагогикалық оптимизм қағидасы «баланың барлығын да даму мүмкіндігі бар» деген ұстанымға бағынады. Бұл қағида негізінде баланың оқуға деген қабілетін арттыру, қиындықты жеңуге үйрету, баланың әлеуметтік бейімделуін қамтамасыз ету, өмір сүрудегі құзіреттілігін қалыптастыру жұмыстары орындалады. Арнайы педагогиканың қағидалары өзектілігі жағынан маңызды болып табылатын күрделі кемшілігі бар, ауыр ақауға ұшыраған, ерте жастағы аутизмге шалдыққан балаларды оқытудағы реабилитациялау жұмыстарын кеңейтуді көздейді. VIII. Білім берудегі әлеуметтік-бейімдеу бағыттылығы – арнайы білім беру жүйесіндегі коррекциялау мен компенсациялау процестерінің өзіндік мақсат емес, мүмкіндігі шектеулі тұлғаларды әлеуметтік өмір сүруге дайындау, тәуелсіздік жағдайын қамтамасыз етудің құралына айналуын қадағалайды. IX. Педагогикалық көмекті қатаң өлшеу қағидасы. Мүмкіндігі шектеулі балалар ерте жастан бастап он сегізге дейін, тіпті кейбіреуі өмір бойы коррекциялық қолдауды талап етеді. Коррекциялық-педагогикалық көмек көрсету жұмыстарын ерте к езден ұйымдастыру, бала дамуындағы кемшіліктерді ерте диагностикалау, медициналық-психологиялықпедагогикалық көмек көрсету жұмыстарын өмірдің алғашқы жылынан бастап, жүйелі жүргізудің тиімділігі зор. Бірақ, сонымен қатар берілетін көмек бала ештеңемен айналыспайтындай шексіз болмауы қажет, сондайақ көмек баланың белгілі бір нәтижеге қол жеткізе алатынындай деңгейде берілуі тиіс. X.МШ балалардың ата-аналарымен белсенді серіктестікте болу қағидасы ата-аналарды коррекциялық-педагогикалық процеске тең құқықтағы серіктестер және оның тиімділігін жоспарлау, жүзеге асыру мен бағалауға қатысушылар тұрғысынан қатыстыруды қарастырады. Арнайы педагогикалық жетекшіліктің қажеттілігі қандай кемшілік болмасын оқу-танымдық әрекет қалыпты баланың оқу-танымдық

80 әрекетінен ерекшеленіп отырады. Себебі, мүмкіндігі шектеулі баланың оқу-танымдық әрекетін қалыптастыру үшін ерекше мазмұндағы жұмыс түрлері жүргізілуі тиіс. Арнайы педагогтар мүмкіндігі шектеулі баланың оқу-танымдық әрекетін қалыптастырса, екінші жағынан коррекциялықкомпенсациялау жұмыстарының мазмұнын анықтайды. Күрделі кемшіліктер кезінде оқу-танымдық белсенділікті арттыру жұмыстарының нәтижесін шығару кей кездерде мүмкін болмайды. Бақылау сұрақтары мен тапсырмалары: 1. Арнайы педагогиканың дидактикалық қағидаларын ата, олардың мәнін ашыңыз. 2. Арнаулы білім беру жүйесіндегі жалпы дидактикалық қағидалардың жүзеге асырылуына сипаттама жасаңыз. 3. «Қалыпты жағдайға ұмтылу» қағидасын қалай түсінесіз? Мәнін ашып көрсетіңіз. 4. Мүмкіндігі шектеулі тұлғаларды арнаулы оқыту мен тәрбиелеудегі әрекет ету қағидасына сипаттама жасаңыз. § 13. МҮМКІНДІКТЕРІ ШЕКТЕУЛІ БАЛАЛАРДЫ ОҚЫТУ ӘДІСТЕРІ МЕН ТЕХНОЛОГИЯЛАРЫ 1. Коррекциялық-педагогикалық процестің қозғаушы күштері 2. Оқыту әдістерінің классификациясы 3. Коррекциялық технология ұығымы 4. Тәрбие әдістері Дидактикада «оқыту» түсінігінің анықтамасы түрліше қарастырылған. Олардың бірі оқытуды оқушылардың танымдық әрекетіне басшылық жасау деп көрсетілсе, екіншісі былайша беріледі, оқыту – мақсатты түрдегі мұғалімнің арнайы түрдегі білім, іскерлік, дағдыны қалыптастыру негізіндегі тұлғаның дамуына бағытталған процесс. Келесі пікірде, оқыту-білім беру мен тәрбиелеу мақсатындағы тұлғаны дамытуға бағытталған, мұғалім мен оқушы арасындағы бірлескен әрекет деп беріледі. Берілген анықтамалардың барлығында оқытудың мәні мен мазмұны туралы айтылған. Оқыту – оқушылардың танымдық әрекетін ұйымдастырудағы мұғалім әрекеті болса, екінші жағынан оқу материалы бойынша берілген ақпараттарды қабылдаудағы, оны қайта өңдеудегі, білім, іскерлік,

81 дағдыны қалыптастырудағы оқушы әрекеті болып табылатын екі жақты процесс. Осылайша, оқытудың мазмұнын субъект ретінде мұғалімнің әрекеті, біртұтас педагогикалық процестің объектісі ретінде оқушының қарым-қатынасы құрайды. Арнаулы білім беру процесіндегі оқыту процесінің ерекшеліктеріне оқытудың мақсатты түрде құрылуы, оқытудың екі жақтылығы, оқытудағы қарама-қайшылықтар, оқытудың жүйелілігі, оқытудың біртұтастығы, оқытудың коррекциялық бағыттар жатады. Оқыту процесінің аталған ерекшеліктерін есепке алуда оқытудың динамикасы мен қорытындысын қамтамасыз етеміз. Арнаулы білім беру жүйесіндегі оқытудың негізгі міндеттері: 1. Білім, практикалық іскерлік пен дағдыны, дүниетанымдық көзқарасты кеңейтудегі оқушылардың танымдық әрекеттерін ұйымдастыру; 2. Оқушылардың қабілетін, танымдық әрекеттерін қалыптастыру. 3. Оқушылардың танымдық белсенділігі мен өз бетінше жұмыс жасау қабілеттеріне қарай ынталандыру. 4. Оқушылардың танымдық белсенділігін қалыптастыру. 5. Ғылыми дүниетанымдық көзқарастардың негізін құру. 6. Әлеуметтік ортада бейімделуіне қажетті жағдай жасау. Оқыту процесінің қозғаушы күштері – оқу процесі барысындағы танымдық және практикалық міндеттер арасындағы қарама-қайшылықтар болып табылады. Қарама-қайшылықтар ішкі және сыртқы түрге бөлінеді. Сыртқы қарама-қайшылықтардың түрлеріне оқытудың міндеттері мен оны шешудегі шынайы қалыптасқан жағдайлар, оларды орындау жатады. Ішкі қарама-қайшылықтарға тұлғаның білімді игеруге деген ынта-жігері мен оған жетудегі қабілеті арасындағы қарама-қайшылықтар жатады. Арнайы білім беру процесінде аталған қарама-қайшылықтар бала психикасындағы жетіспеушіліктердің әсерінен күшейіп отырады. Кезкелген қарамақайшылық оқушының танымдық міндеттерді шешуде белсенді әрекетке түсуі арқылы шешіледі. Оқыту процесінің құрылымдары оқытудың мақсаты, оқытудың міндеттері, оқу материалының мазмұны, оқытудың әдістері, оқытудың құралдары, оқытуды ұйымдастыру формалары, оқытудың қорытындысы өзара байланыса отырып, күрделі динамикалық жүйені құрайды. Оқыту процесінің құрылымын басқаша интерпретацияласақ, оқыту процесінің құрылымы мақсатты түрдегі қажеттілік , мотивация, мазмұнды әрекет, эмоциялық-ерік, бақылау және реттілік, бағалау, қорытындылау компоненттерінен тұрады. Көптеген педагогтардың пікірінше, оқыту процесі біртұтас жүйе ретінде оқытудың мақсатын, оқытудағы жаңа ақпараттарды, мұғалім мен

82 оқушы арасындағы педагогикалық қарым-қатынас құралдарын, оқытудың құралдарын, оқытудың формаларынан құрылады. Оқыту процесінің құрылымдық компоненттері мұғалімнің басшылығымен ұйымдастыру идеясын негізге алады. Оқытудың функциялары – кез-келген объектінің ішкі қасиеттеріне қарай анықталатын жүйе. Коррекциялық оқыту процесінің функциялары төртке бөлінді: дамытушылық, білім берушілік, тәрбиелік және түзетушілік. Дамытушылық функция оқыту процесіндегі тұлғаның дамуына болжам жасайды. Оқыту мен дамытудың арасындағы өзара қарымқатынастарды анықтау мәселесі бойынша педагогтар мен психологтардың кейбіреулері (Ж. Пиаже) дамыту оқытуды жетелейді десе, ал Л.С. Выготский оқыту дамытуды жетелейді деген түрлі көзқарас білдіреді. Л.С.Выготский оқытуда даму деңгейінің екі аймағын ұсынады. Оның бірі – ойлау, есте сақтау, елестету негізіндегі «актуальды даму аймағы» болса, екіншісі – әр оқушыда қалыптасқан потенциалды даму деңгейін анықтаушы белгілер. Зерттеушінің пікірінше, «жақын даму аймағы» «актуальды даму аймағына» айналады да, мұғалімге оқушының потенциалдық мүмкіндігін есепке алып, «жақын даму аймағын» анықтау міндеті жүктеледі. Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов дамыта оқыту тұжырымдамасы негізінде дамыта оқыту тұжырымдамасын ұсынады. Оқытудың білімдік функциясы практикалық іскерлік пен дағдыны, ақпараттық қорды қалыптастырудағы ғылыми білім. Білім - ғылыми түсініктермен, теориялармен, заңдылықтармен қоршаған дүниені танудың қорытындысы. Іскерлік – игерілген білім негізіндегі әрекет. Іскерліктің жалпы түрдегі қабылданған түрлері: ауызша және жазбаша сөйлеуді игеру, оқулықпен жұмыс, конспект құру, мәнжазба құру болса, арнайы іскерліктердің түрлері: нақты пән бойынша компьютермен жұмыс жасау. Дағды – жеке автоматты түрге айналған әрекет. Білім, іскерлік және дағды бір-бірімен диалектикалық тәуелділік жағдайында бола отырып, тығыз байланысады. Мысалы, кітаппен жұмыс жасау іскерлігі барысында жаңа білім қалыптасады. Оқытудың тәрбиелік функциясы оқушылардың жан-жақты үйлесімді дамуына бағытталған. Оларды адамгершілік, эстетикалық, мәдени, ақылой, отбасылық қатынастарға байланысты анықтаймыз. Оқытудың тәрбиелік функциясын жүзеге асырудың факторлары: - білім берудің мазмұны гуманитарлық циклдегі пәндер: әдебиет, музыка, тарих бойынша пәндердің мазмұнына қарай тәрбиелілік міндеттерді орындайды;

83 - қосымша дидактикалық материалдар жаратылыстануматематикалық циклдегі пәндер: физика, математика, химия тәрбиелеуді компенсациялауға жағдай жасайды; - оқыту процесін ұйымдастыру сабақтың құрылысын, мұғалім мен оқушының әрекетін құрудағы реттіліктің сақталуын қадағалайды; - оқытудың әдістерін, тәсілдерін, құралдарын рационалды түрде қолдану оқушылардың танымдық әрекетін, өз бетінше жұмыс жасау қабілетін, инициативасын, жеке көзқарасын білдіру қабілетін арттыруға бағыттайды; - ұжымдағы психологиялық ахуал қарым-қатынас стилінің демократиялы түрдегі құрылуына негізделеді; - оқушыларға және олардың ата-аналарына психологиялық көмек көрсету және қолдау; - педагог тұлғасының тұлғалық және кәсіби-сапалық қасиеттерге байланысты айқындалуы. Оқыту ерекшеліктерін анықтауда мұғалім-дефектолог, логопед, арнайы психолог кәсіби құзыіреттілікті, жеке тұлғалық қасиеттерді игерген, мүмкіндігі шектеулі баламен жұмыс жасаудағы қарым-қатынас формаларын сақтайтын маман болуы тиіс. Оқыту процесінің коррекциялық бағыты арнайы әдіс-тәсілдердің көмегімен оқушылардың танымдық қабілеттерін компенсациялау барысында арттырудың мүмкіндіктерін қарастырады. Осы бағытта мүмкіндігі шектеулі балалардың оқу әрекетін игерудегі қиындықтар мына себептермен түсіндіріледі: - кемшіліктің сандық құрылымы кемшіліктің сапалық жағын бейнелейді; - танымдық әрекеттің әлсіздігі игерген білімді қабылдау, оны қайта өңдеу, есте сақтауға кедергі келтіреді; - сөйлеу тіліндегі кемшіліктер; - әлеуметтік бейімделудің қиындығы. Оқыту әдісі – бұл өз алдына мақсаты мен міндеттері бар, біртұтас құрылымдық жүйеден тұратын педагогикалық көмек көрсету тәсілі. Әдістемелік тәсіл – бұл нақты оқушының жауабын қажет ететін мұғалімнің қарапайым әрекеті. Оқыту әдістемесі оқытудың нақты мазмұны мен әдісін анықтаушы педагогикалық технология. «Әдістемелік» және «әдіснамалық» түсініктер мағынасына қарай ажыратып алуымыз керек. Әдіснама – бұл нақты ғылыми көзқарастар негізіндегі қағидаларды ұстанатын философиялық категория. Оқытудың әдістерін түрлі позициядан қарастыруда бірнеше классификация белгіленген. Арнайы педагогика үшін Ю.К.Бабанскийдің

84 ұсынған оқытудың біртұтастығын есепке алып, құрған классификациясын қарастырамыз. Аталған классификация үш топқа бөлінеді: I топ – оқу-танымдық әрекетті ұйымдастыру әдісі. Бірінші топтағы әдістер былайша бөлінеді. - сөздік, көрнекілік және практикалық әдістер (оқу материалын қабылдауына қарай); - индуктивті және дедуктивті (интеллектуалды әрекет); - репродуктивті және зерттеушілік-ізденіс (ойлаудың дамуы); - мұғалімнің көмегімен оқушылардың өз бетінше жұмыс жасауы. II топ – ынталандыру және бақылау әдісі. III топ – бақылау және өзін-өзі бақылау. В.А. Онищук ұсынған әдістердің классификациясында мұғалім мен оқушы әрекетінің түрлері беріледі. - коммуникативтік; - танымдық; - жүйелілік; - бақылау. Мүмкіндігі шектеулі балалардың танымдық әрекетінің баяулығына (ойлау мен сөйлеудің, сенсорлық-перцептивтік әрекеттің, зейіннің баяулығы) байланысты аталған әдістердің классификациясы толығымен пайдаланылмайды. Коррекциялық оқыту жүйесінде арнайы дидактика позициясынан А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко және т.б. зерттеулерінде жеткілікті түрдегі қарастырылған оқытудың сөздік, көрнекілік, практикалық әдістерін кеңінен қолданамыз. Мүмкіндігі шектеулі балаларды тәрбиелеу – арнайы педагогикадағы негізгі ұғымдардың бірі. Бұл ұғым баланың жалпы дамуы үшін, жолдастарымен және үлкендермен араласуы үшін, тұлға ретінде қалыптасуы үшін маңызды. Мүмкіндігі шектеулі балаларды тәрбиелеудің мақсаты мен міндеттері педагогиканың жалпы принциптерімен анықталып, оны қолданудың ерекшелігі кемшіліктің құрылымы мен деңгейіне сәйкес белгіленеді. Мүмкіндігі шектеулі бала тәрбиесі мектеп пен отбасының тығыз байланысы арқылы, өзара түсіністік пен көмек арқылы жүзеге асады. Дамуында ақауы бар баланың тәрбиесі баланың жас ерекшелігін, жеке қасиеттерін есепке алып, баланың өз-өзіне қызмет ету дағдысын, тәртібін, өмір сүруге дайындығын қалыптастыру барысында орындалады. Мүмкіндігі шектеулі баланың тәрбиесі бала бойындағы психикалық және дене кемшілікке қоршаған ортаның деликатты қарымқатынасын керек етеді. Бала бойында оптимизм мен сенімділік, қиындықты жеңудегі қабілеттілік, жағымды сапалық қасиеттерге көңіл бөлу, өз әрекетіне сыни көзқарас көрсетуде маңызды.

85 Оқыту процесін ұйымдастыру, оның мақсаты, міндеті, принциптері арнайы мекеменің типіне сәйкес кемшіліктің мінездемесі мен күрделілігіне қарай жүзеге асады. Мүмкіндігі шектеулі баланың дамуы қарапайым бала дамуына қарағанда оқытумен байланысты қалыптасады. Сондықтан оқытудың уақытында басталмауы немесе болмауы осы бала дамуын тоқтатып, психикалық функциялардың қалыптасуына кедергі жасайды. Көптеген МШ балалардың мектептегі оқу әрекетіне дайындығы төмен, оқуға деген қызығушылықтары тұрақсыз, зейіні төмен күйде болады. Бұл жағдайлар оқу процесінде оқуға деген қызығушылықты арттыратын, танымдық қабілетті, ойлау қабілетін қалыптастыратын тапсырмаларды орындауға бағытталған түрлі әдістерді қолданудың қажеттігін ескертеді. Ойын арқылы оқыту әдістері жоғары сыныптарда да көрініс табады, яғни өтілгенді қорытындылау кезінде қолданылады. Оқу процесінде оқытудың сөздік, көрнекілік, практикалық әдістері кеңінен қолданылады. Мысалы, оқушылар бір уақытта ауқымды материалдарды игере алмайды, сондықтан ол тақырыпты бөлімдерге бөлу керек. Сөздік формада түсіндірілген материал көрнекілік, практикалық әрекетпен бекітілмесе, оқушылар ол материалды еске сақтамайды. Сөздік және көрнекілік арасындағы байланыстарды оқушылар игере алмаса, әдістемелік тәсілдерді қолданудың қажеттігі туады. Мысалы, өтілген жаңа әріпті оқушылардың есте сақтауы үшін мұғалімдер әріптерді бастыру, ол әріптерді сымнан немесе қағаздан қию, бояу сияқты тәсілдерді қолданады. Түрлі әдістердің өзара байланысуы оқу пәнінің мазмұнына, дидактикалық міндеттерге, оқушылардың дайындығына ғана емес, сынып оқушыларының құрамына да байланысты анықталады. Сынып оқушылары құрамының әр түрлі болуы білімінің талапқа сай болуы үшін әдістердің өзара байланысын талап етеді. Оқу материалының түріне, ерекшелігіне қарай нақты сабаққа қажетті әдістер қолданылады. Олар ақпаратты игерту тәсіліне қарай келесі түрде қарастырылады. Көрнекілік әдістер бақылау және демонстрациялау әдістерінен тұрады. Бақылау – педагогтың жоспарлауымен арнайы мақсатқа бағытталған объектіні немесе құбылысты қабылдау. Бақылау әдісі қысқа уақытқа немесе ұзақ уақытқа созылған, тұрақты немесе эпизодты түрге жүргізіледі. Демонстрация – затты, құбылысты немесе әрекетті көрсету. Оларды көрнекі заттық құралдар (шынайы немесе көшірме заттар), көрнекі образды құрал (иллюстрация, слайд, фильмдер), шартты-символды белгілер (формулалар, символдар, сызбалар) түрінде қолданады. Сөздік әдістер оқу ақпаратынан тұратын педагогтың монологты сөйлеуін бейнелейтін баяндау әдісі. Мұғалім мен оқушының диалогынан

86 тұратын әңгіме әдісі. Белгілі себептерді, байланыстарды, қатынастарды қабылдау, олар туралы комментарий жасаудағы түсіндіру әдісі. Мүмкіндігі шектеулі балалардың ақпаратты қабылдау мен қайта өңдеу қабілеттері төмен болғандықтан сөйлеу тіліндегі кемшіліктердің түзетуде сөздік әдістерді көрнекілік және практикалық әдістермен сәйкес қолданылуы қажет. Мұғалімнің сөзі оқушыларға білімді жеткізу құралы болып табылады. Арнайы педагогтың сөзі анық, таза, шынайы, сөйлеу мәдениеті жоғары болуы керек. Арнайы білім беруде мұғалімнің сөзінен басқа есту қабілеті бұзылған балаларды оқытуда сөйлеудің басқа түрлері (дактиль тілі және ыммен сөйлеу) қолданылады. Дактиль тілі саусақ қимылының көмегімен әліппені игертумен ерекшеленеді. Соқырсаңырау балаларды оқытуда баланың қолы мұғалімнің қолына беттестіріліп қойылады. Ыммен қарым-қатынас жасау жүйесі қарым-қатынастың ерекше түрімен ерекшеленеді. Ол ауыз екі сөйлеу және калькуляцияланған түрге бөлінеді. Ыммен сөйлеудің қолданылу аясы ресми емес жеке тұлғалық қарым-қатынас болып табылады. Практикалық әдістер: - жаттығу (ауызша және жазбаша); - өнімді әрекет; - тәжірибелік-экспериментті әрекет; - бағдарламалап оқытудың элементтері. Көрнекілік және практикалық әдістер арнайы білім беру барысында кеңінен қолданылады. Аталған әдістердің түрлері сенсорлық қабілеті бұзылған балалар үшін маңызды. Соңғы жылдары оқу және ғылыми педагогикалық әдебиеттерде «педагогикалық технология» «коррекциялық технология» деген ұғымдар кеңінен қолданылады. Кейбір зерттеулерде әдіс және технология ұғымдары сәйкестендіріледі, керісінше басқа ғалымдар оның айырмашылығын көрсетеді. Біздің ойымызша «технология» ұғымының мәні кеңірек. Дәлелдеп айтсақ арнайы педагогикадағы әдіс дегеніміз баланың кемшіліктерін түзетуге, әлеуметтік тәжірибесін кеңейтуге яғни әлеуметтенуіне бағытталған мүмкіндігі шектеулі бала мен арнайы педагогтың біріккен іс-әрекеті. Технология деген сөз грек тілінен аударғанда techhe (біліктілік, іскерлік) logos (оқу, ғылым) деп аударылады, яғни технология ұғымын іскерлік туралы ғылым десек болады. «Коррекциялық технология» келесі маңызды белгілерімен анықталады:

87 - кемістікті түзетуге, алдын алуға, жоюға арналған әдіс-тәсілдер жинағы; - баланың әлеуметтенуіне, оңалтуына және т.б. әлеуметтік мәселелерді шешуге бағытталған жоспар бойынша жүзеге асырылатын іс-әрекет. Коррекциялық-педагогикалық технологияны жүзеге асыру үш кезеңнен тұрады: 1. Дайындық кезеңі – бала және оның отбасы туралы ақпаратты жинақтау, соның негізінде диагностика жүргізу; 2. Ұйымдастырушылық кезеңі – ақпараттарды талдау, жинақтау, баланың мүмкіндіктерін анықтау, жеке оқыту бағдарламасын құрастыру; 3. Тәжірибелік кезең – бағдарламаны жүзеге асыру. Қазіргі уақыттағы әдістемелік әдебиеттерде коррекциялық технологияның көп түрлері ұсынылған: денсаулық сақтау коррекциялық технологиялар; ақпараттық коррекциялық технологиялар; коммуникативтік коррекциялық технологиялар; әл еуметтендіру коррекциялық технологиялар және т.б. Арнайы педагогикадағы тәрбие процесі күрделі түрде өтеді. Сондықтан білім беру жүйесіндегі қабылданған жалпы міндеттерді ғана шешуді емес, мүмкіндігі шектеулі балалар категориясының жалпы дамуын қамтамасыз етудегі коммуникативті қабілет, тәртіп нормалары, тұлғалық қасиеттерін қамтамасыз етуі керек. Арнайы білім беру жүйесіндегі тәрбие процесі әр оқушының жеке даму ерекшелігін есепке ала отырып, жеке түрде жүзеге асады. Соңғы уақытта шет мемлекеттерінде тәрбиеге әлеуметтенуіне бағытталған коррекциялық-педагогикалық іс-әрекет «терапия» терминімен анықталады. Осы мағынадағы «терапия» түсінігі тәрбиеленушінің әлеуметтенуіне бағытталған коррекциялықпедагогикалық әрекеттер жүйесі. Тәрбие әдістерін дәстүрлі түрде 3 топқа бөледі: 1. Ақпараттық әдістер: әңгімелесу, кеңес беру, әдебиет пен бұқаралық ақпарат құралдарын пайдалану, қоршаған ортадан мысалдар келтіру, экскурссиялар және кездесулер өткізу; 2. Практикалық әрекеттік әдістер: үйрету, жаттығу, бағындыру, ойын әрекеті, еңбек іс-әрекеті, бейнелеу әрекеті. Осының ішіне дәстүрден тыс жаңа әдістер де кіреді: арттерапия, иппотерапия, музыкатерапия т.б. 3. Ынталандыру-бағындыру әдістері: педагогикалық талап, мадақтау, мақтау, жазалау. Оқыту әдістері сияқты тәрбие әдістерінің қолдануда өз ерекшелігі бар. Педагог тәрбие әдістерді іріктеу және қолдану барысында баланың жас ерекшелігін, жеке қасиеттерін есепке алады. Кейбір кең таралған әдістеріне қысқаша тоқталайық:

88 Жаттығу әдісі тұрақты түрдегі әлеуметтік тәртіп нормаларын, санитарлық-гигиеналық және тұрмыстық-шаруашылық дағдыларды, іскерлікті қалыптастыруда қолданылады. Бағалау әдістері (мадақтау және жазалау) практикалық әрекет түрінде, сөздік түрінде баланы мадақтау сөздерімен қолданылады. Жазалау әдістері балаға қарсы тұру, аяқ астынан қимылдар жасау арқылы емес, бала әрекетіне риза болмаушылық кездегі көзқарастың өзгерісі, басты шайқау, риза болмаушылық кейіп танытумен қолданылады. Жасы өскен сайын балаға сөгіс жариялау қолданылады. Жеткіншектік шақтағы аталған тәрбие әдістері шынайы түрде әңгімелесу, кездесулер ұйымдастыру, кеңес беру, өнерге баулу, әдебиеттер оқу, сенім білдіру, талқылау түрінде жүргізіледі. Мүмкіндігі шектеулі балаларға арнайы білім берудегі оқу-танымдық әрекетті қалыптастыру, оның тиімділігін анықтау барлық уақытта бірдей емес. Сондықтан оқыту мен тәрбие процесі кезінде арнайы әдістерді қолдану тиімді. Тәрбие процесі кезіндегі музыкалық құралдар сабақтан тыс уақыттарда қолданылады. Бейнелеу құралдары қоршаған орта туралы білімді шынайы әсемдікпен қабылдауды ғана емес, оқушылардың сезім органдарын, эмоциясын дамытуда маңызды орын алады. Қол еңбегі декоративті-қолданбалы өнер түрі ретінде мүмкіндігі шектеулі балалардың моторикасын, қозғалыс координациясын, еңбек дағдыларын қалыптастырып, мәдениетке, халық өнеріне баулиды және қандай да бір өнер түрімен айналысуына түрткі болып, сөйлеу тіліне түзету жасайды, сөздік қорды байытады. Бейнелі-сөйлеу әрекеті мүмкіндігі шектеулі балаларға тіл арқылы әдеби тілде сөйлеуге, рухани баюға, әдебиеттерді оқуға деген қызығушылығын арттыруға түрткі болады. Театрландырылған-ойын әрекеті өнерді (диалог, ойын) танудағы негізгі тіл. Арнаулы білім беру жүйесіндегі педагогикалық процесс барысында баспа өнімдері: оқулық, әдістемелік құралдар, журналдар, жұмыс дәптерлері түрліше қоданылады. Мүмкіндігі шектеулі балалар категориясына арналған оқулықтардың өзіндік ерекшеліктері мазмұны мен құрылымына, дамудағы кемшіліктің дәрежесіне, баланың жас ерекшелігіне, оқу пәнінің сипатына қарай анықталады. Оқытудағы көрнекі құралдар сақталған анализаторлардың жұмысын жүзеге асыруға арналған көрнекі-әрекеттік сипатты қамтамасыз етеді. Қабылданған көрнекі-образдардың белгілері, құбылыстар сөз арқылы бекітіледі. Сөйлеу тілі бұзылған балалармен жұмыс жасауда сөздік

89 көрнекі құралдар: жазба жұмыстары, сөздіктер, тақта, сызбалар, полотнолар қолданылады. Арнаулы білім беру жүйесінде бала дамудағы кемшілікті коррекциялау мен компенсациялауда түрлі аудиовизуалды құралдар: кинофильмдер, диафильмдер, дыбыс күшейткіш аппараттар, лупалар, көзілдіріктер, компьютерлер қолданылады Соқырларды оқытуда қосымша арнаулы техникамен жабдықталған: әріпті немесе цифрды басуға арналған клавиатура, Брайльдік жүйе бойынша құрылған компьютерлер қолданылады. Компьютерлік құралдар оқу мен жазуды дамыту, математика, шетел тілі, ыммен сөйлеуге оқытуда маңызды орын алады. Компьютер оқушының әрекетіне бақылау жасауға, объективті түрде толық талдау жасауға мүмкіндік береді. Компьютер оқу жылының басында психологиялық, педагогикалық, лингвистикалық тестілеу жүргізуде қолданылуы мүмкін. Арнаулы білім беру жүйесінде компьютерді қолдану оқу әрекетіне қатысты жетістіктерге жетуге, сонымен қатар, бала дамуындағы жетіспеушіліктерді түзетуге қол жеткізеді. Бақылау сұрақтары мен тапсырмалары: 1. Арнаулы білім беру процесінің мәнін ашыңыз. 2. Коррекциялық-педагогикалық процестің қозғаушы күштерін атаңыз. 3. Мүмкіндігі шектеулі балаларды оқыту мен тәрбиелеудегі әдістерге таңдау жасаудың ерекшелігіне сипаттама жасаңыз. 4. Мектеп жасына дейінгі және кіші мектеп жасындағы балалармен жүргізілетін коррекциялық-педагогикалық жұмыстарда қандай әдістер қолданылады? Неліктен? 5. Ерекше білімді қажет ететін балаларды тәрбиелеу процесіндегі педагог тұлғасы қандай болуы керек? 6. Мүмкіндігі шектеулі балаларды тәрбиелеу процесінде қолданылатын тиімді әдістер қандай? 7. Коррекциялық-педагогикалық процесс барысындағы өнерге баулу құралдарының қолданылуы қандай мақсатты көздейді? 8. Коррекциялық-педагогикалық жұмыс барысында қолданылатын техникалық құралдарды атаңыз.

90 § 14. КОРРЕКЦИЯЛЫҚ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ПРОЦЕСТІ ҰЙЫМДАСТЫРУ ФОРМАЛАРЫ 1. Оқыту формалары туралы түсінік, оның түрлері 2. Сабақ – оқытуды ұйымдастырудың негізгі формасы ретінде 3. Арнаулы мектептегі сабақты ұйымдастыруға қойылатын талаптар Дамуында кемшілігі бар балаларды оқыту мен тәрбиелеудің ерекшеліктері 1920 жылдары бекітілді. Л.С. Выготскийдің пікірінше кемістігі бар балаларды оқыту мен тәрбиелеуде қалыпты балалардың даму ерекшеліктеріне сай жан-жақты қалыптастыру керектігі анықталған. Осы уақыттан бастап мүмкіндігі шектеулі балаларға арналған мекемелердің негізі әрекеті белгіленген: - қоршаған ортаның, табиғаттың көмегімен балаларға коррекциялық көмек көрсету; - оқу процесін коррекциялық бағытта ұйымдастыру; - мәдени-сауықтыру шараларын ұйымдастыру; - отбасылық тәрбиенің дұрыс жолға қойылуын қамтамасыз ету. Мүмкіндігі шектеулі балаларды оқыту формаларын келесі топтарға бөлеміз: 1. Жеке оқыту. Дәстүрлі түрде дамуында әр түрлі кемшілігі бар балалар мен ересектердің оқытуы жеке түрінде басталған болатын. Өйткені, бастапқы оқыту үй жағдайында, монастырлерде, арнаулы шеберханаларда ұйымдастырылған. Қазіргі уақытта оқытудың жеке түрін келесі жағдайда қолдануымыз мүмкін: - әр түрлі себептермен бала үй жағдайында білім алатын болса; - топта, ұжымда білім алуға мүмкіндігі болмаған жағдайда, мысалы, ауыр немесе күрделі кемістігі бар балалар; - жас ерекшелігіне сай, мысалы, ерте жастағы бала жеке оқыту формасын талап етеді; - білім беру процесінің ұйымдастырылуына байланысты кейбір балалар қосымша жеке коррекциялық сабақтарды талап етеді: зағип балалар үшін кеңістікке бағдарлау, немесе тіл кемістігі бар балаларға арналған жеке логопедиялық сабақтар т.б. 2. Оқытудың жеке-топтық ұйымдастыру формасы. Педагогикалық процесте жеке оқытудың жалғасы ретінде қолданылады. Коррекциялық-педагогикалық үдерісте арнаулы балабақшаларда коррекциялық кабинеттер жағдайында қолдану кең таралған.

91 3. Мектептегі сабақ. Мектептегі оқу процесін ұйымдастырудың негізгі формасы сабақ болып табылады. Әрбір сабақ оқушылардың білімін, дағдысын, іскерлігін, сапалық қасиеттерін қалыптастырушы қызмет атқарады. Сабақ өзінің біртұтастығымен, қорытындысымен, міндеттерді орындаушылығымен ерекшеленуі тиіс. Арнаулы мектептегі әрбір сабақ күрделі дидактикалық жүйелерге ие. Сабақтың бөлімдері: мазмұны – мұғалімнің сөзімен, оқулықпен, көрнекі құралдармен, оқытудың әдістерімен, формаларымен анықталады. Әрбір сабақта негізгі дидактикалық міндеттер шешіледі: оқыту, тәрбиелеу, коррекциялау. Сабаққа қойылатын талаптар: - өткенмен байланысты болуы және жаңа сабақ арасындағы байланыс; - жаңа білімнің ғылымилығы, шындықпен байланысуы; - оқушылардың қабілеті мен психофизикалық ерекшеліктеріне қарамастан білімнің жеткіліктілігі; - сабақ үстіндегі оқушылардың танымдық қабілеттерді қалыптастыруы; - оқыту процесіндегі саралау принципінің орындалуы; - педагогикалық процестің ғылыми түрде ұйымдастырылуы; - дидактикалық мақсаттарға сай көрнекі құралдармен жабдықталуы; - сабақ құрылымының қойылған мақсаттарға сай болуы. Сабақтың мақсаты мен негізгі бағыттарына сай оқушылардың жеке тәжірибелері есепке алған жөн. Себебі, оқушылар игерілетін материалдың өмірмен, табиғатпен, шындықпен байланысты болғанын қалайды. Сабақтың дидактикалық мақсаттарына қарай сабақтың типтері анықталады. Кіріспе сабақ кезінде оқушылардың жаңа материалды игеруіне жағдай жасалады. Оқушылардың жаңа материалды игеруге қажетті білімді жүйелеу жұмыстары ұйымдастырылады. Жаңа материалды хабарлау сабағында тақырыпты игертуге арналған жұмыстар жүргізіледі. Қайталау сабағы немесе қорытынды сабақ кезінде игерілген материалдарды жүйелеу жұмыстары ұйымдастырылады. Бақылау сабағында оқушылар тексеру, бақылау жұмыстарын орындайды. Игерген білімді қорытындылау сабақтары ауызша, жазбаша түрде ұйымдастырылады. Іскерлік пен дағдыны бекіту және қалыптастыру сабағы кезінде оқушылар практикалық әрекетке бағытталған жұмыстарды орындайды. Аралас сабақ кезіндегі жұмыстар түсіндіру, қорытындылау, тексеру түрінде құрылады.

92 Кәсіптік-еңбекке баулу сабақтары өзге сабақтардан ерекшеленіп мектеп шеберханалары мен мектеп аумағында ұйымдастырылады. Білімді бағалау – оқу процесінің ажырамас бөлігі. Арнаулы мектеп оқушыларының білімін бағалау жалпы білім беретін мектептегі бағалау параметрлер бойынша оқушылардың ерекшеліктерін есепке алу арқылы жүзеге асырылады. Арнаулы мектептегі оқушының білімін бағалау ынталандыру факторы ретінде ерекше роль алады. Сондықтан кейбір балалардың білімдерін жоғары бағалаудың қажеттілігі туады. Білімді бағалау кезінде оқушылардың жеке даму ерекшеліктерін есепке алу қажет. Мысалы, дәптердегі бояу, шимай үшін бағаны төмендетпеу т.б. Интеллектісі бұзылған баланы жеңіл түрдегі тапсырмаларды орындағаны үшін бағалаймыз. Оқушының білімін, іскерлегін, дағдысын күнделікті бағалау оқушының жеке ерекшеліктерін есепке алуға көмектеседі. Білімді қорытындылау баланың күнделікті берген жауаптарын, үй тапсырмаларын орындаудағы мүмкіндіктерін, өз бетінше орындау кезіндегі әрекеттерін есепке алуда жүзеге асырылады. Сабақтың мақсаты мен міндеттерінен тыс оқушыларға өмірмен, қоршаған ортамен байланыстағы тапсырмаларды түсіндіру, жауап алу жеңілірек. Оқу процесіне бақылау жасау мұғалімге оқу материалының көлемі мен мазмұнын анықтауға көмектеседі. Сабақтың құрылымы ретінде сабақтың әр бөлігінің нақты міндеттері анықталады. Сабақтың жалпы элементтеріне тоқталсақ, олар мыналар: - сабақтың ұйымдастыру бөліміне 1-2 минут бөлінеді, сабақтың ұйымдастыру кезеңі арқылы сабақтың келесі бөлімдерінің тиімділігі анықталады; - үй тапсырмасын тексеру бөлімінде оқушылардың орындаған тапсырмалары тексеріледі; - жаңа материалды игеруге дайындық кезеңінде оқушылардың жаңа материалды игерудегі дайындықтары тексеріледі; - сабақтың мақсаты мен міндеттерін хабарлау; - жаңа материалды хабарлау кезеңі – сабақтың негізгі бөлігі болып табылады. Сабақты түсіндіру кез-келген сабақты ғылыми тұрғыдан түсіндіруді талап етеді. Ғылыми дәлелдеулердің логикасы ақыл-ой дамуы кешеуілдеген балаға түсінікті болуы тиіс. - сабақты бекіту бөлімінде ауызша сұрақ-жауап, жазбаша жұмыстар, ойын түріндегі тапсырмалар орындалады; - сабақты қорытындылау кезеңінде мұғалім сабақтың негізгі бөлімдеріне шолу жасап, оқушылардың сабақ үстіндегі әрекеттеріне талдау жасайды; - үй тапсырмасын хабарлау бөлімінде үйге берілген тапсырманың орындалу барысын түсіндіреді.

93 Мұғалімнің сабаққа дайындығы педагогикалық жұмыстың ажырамас бөлігі болып табылады. Арнаулы мектептегі сабаққа дайындықтың қорытындысы оқушыға берілетін оқу материалының мазмұнын қамтиды. Сабаққа дайындықтың маңызды бөлігі – сабақты дұрыс жоспарлау. Сабақты жоспарлау бірнеше кезеңнен тұрады. Сабақтың тақырыптық жоспарында тақырып материалдары белгілі сабақ сандарына бөлінеді. Тақырыптық жоспарды құруда сабақтың мақсаты мен міндеттері анықталады. Тақырыптық жоспардың негізгі элементтері: - сабақ тақырыптарының атауы; - мақсаты мен міндеттері (білімдік, дамытушылық, тәрбиелілік, коррекциялық); - оқу материалының негізгі мазмұны; - материалды игерту тәсілдері; - оқыту құралдары; - оқу материалын қорытындылау формалары; - сабақты өткізу уақыты. Сабақтың тақырыптық жоспары оқу пәндерін игертуде жүргізілетін жұмыстарды жан-жақтыі түрде ұйымдастыруға мүмкіндік береді. Күнделікті сабақ жоспары-жеке сабақты өткізудің жоспары тақырыптық сабаққа сәйкес құрылады. Сабақ жоспарының пункттері: күні, тақырыбы, мақсаты мен міндеті, көрнекілігі, сабақтың барысы, қорытынды, үй тапсырмасы. Күнделікті сабақ жоспарының элементтері: - тақырыпты бекіту және материалдың мазмұны; - білімдік, тәрбиелілік, дамытушылық, коррекциялық міндеттер; - сабақтың типі мен құрылымы; - сабақтың барысы; Сабақ типтеріне сәйкес сабақтың бөлімдері: Жаңа материалды хабарлау сабағының құрылысы 1. Сабақты ұйымдастыру. 2. Сабақтың мақсаты мен міндеттері. 3. Жаңа материалды игеруге дайындық. 4. Жаңа материалды хабарлау. 5. Сабақты қорытындылау. Оқушылардың білімін бағалау. 6. Үйге тапсырма беру. Қайталау және жүйелеу сабағы 1. Ұйымдастыру кезеңі. 2. Сабақтың мақсаты мен міндеттері. 3. Оқу материалын жүйелеу және бекіту.

94 5. Сабақты қорытындылау. Оқушылардың білімін бағалау. 6. Үйге тапсырма беру. Аралас сабақ 1. Ұйымдастыру кезеңі. 2.Үй тапсырмасын тексеру. 3. Сабақтың мақсаты мен міндеттерін қою. 4. Жаңа материалды хабарлау. 5. Өткенді қайталау немесе бекіту. 6. Сабақты бекіту, қорытындылау. 7. Үйге тапсырма беру. Іскерлік пен дағдыны бекіту және қалыптастыру сабағы 1. Ұйымдастыру кезеңі. 2. Үй тапсырмасын тексеру. 3. Сабақтың мақсаты мен міндеттерін қою. 4. Оқушылардың білімдерін анықтау, бекіту. 5. Іскерлік пен дағдыларын бекітуге арналған тапсырмалар мен жаттығулар. 6. Қорытынды. 7. Үйге тапсырма беру. Бақылау сабағы 1. Бақылау жұмысының мақсатын, орындалуын түсіндіру. 2. Бақылау жұмысын орындау тәсілдерімен таныстыру. 3. Оқушылардың өз бетінше жұмыс жасауы. 4. Жұмыстың қорытындысын алдын-ала бағалау. Жеке, жеке-топтық және сыныптағы сабақ ұйымдастырылу формалары оқытудың негізгі формаларына жатады. Осымен қатар педагогикалық процессте оқытудың қосымша және қосалқы ұйымдастыру формаларын кеңінен қолдануға мүмкіндік бар. Олар: экскурссиялар, қосымша сабақтар, сыныптан тыс ұйымдастырылған педагогикалық жұмыс (мысалы, сыныптан тыс әдебиеттерді оқыту), үй жұмысы, үйірмелер, конкурстар т.б. Бақылау сұрақтары мен тапсырмалары: 1. Оқытудың жеке формасын қандай жағдайда қолданамыз? Жеке сабақтың ұйымдастыру ерекшеліктері. 2. Оқытудың жеке-топтық ұйымдастыру формасын сипаттаңыз. 3. Арнайы мектептегі сабақтың ұйымдастырылу ережелері. 4. Сабақтың типтері. 5. Сабақтың негізгі құрылымы.

95 6. Тақырыптық күнтізбелік жоспар құрылуы неге негізделген. 7. Күнделікті сабақ жоспары кұру талаптарын атаңыз. § 15. АРНАЙЫ МЕКТЕП ОҚУШЫЛАРЫН КӘСІПТІК ЕҢБЕККЕ БАУЛУДЫ ҰЙЫМДАСТЫРУЫ МЕН МАЗМҰНЫ 1. Мүмкіндігі шектеулі балаларды дамытудағы кәсіптік енбекке оқытудың ролі 2. Зияты зақымдалған балаларға арналған мектепте кәсіптік еңбекке даярлау 3. Есту қабілеті зақымдалған оқушыларды кәсіптік еңбекке даярлау мазмұнының сипаттамасы 4. Көру қабілеті бұзылған балаларға арналған мектептегі кәсіптік еңбекті оқытуды ұйымдастыру 5. Тіл кемістігі бар балаларға арналған мектеп оқушыларын кәсіби еңбекке оқыту ерекшелігі 6. Ерекше қажеттілігі бар балаларды кәсіби еңбекке даярлауды жетілдірудің болашақ мүмкіндіктері Мүмкіндігі шектеулі балаларды оқыту және тәрбиелеу жүйесін жетілдіруге және дамытуға байланысты барлық міндеттер кешені ішінен оларды кәсіптік еңбекке даярлау ең маңызды міндеті болып табылады. Арнайы мектеп еңбектің қалыптастырушы мен дамытушы ролін және еңбек бастамасын мүмкіндігі шектеулі баланың психикалық өмірінің әртүрлі жағын коррекциялау мен компенсаторлық дамыту мақсатымен пайдалануды әлдеқашан мойындаған. Түрлі категориядағы кемтар балаларға қатысты арнайы міндеттерді шешуде еңбекке оқыту мен кәсіптік даярлаудың мәні келесіде: мүмкіндігі шектеулі, мысалы саңырау балаға қатысты «...барлық тігіріктен жол табады. Ең бастысы: еңбек тәрбиесі өмірге деген ең жақсы жол; ол алғашқы жылдардан бастап өмірге белсене қатысудың кепілі болмақ, сондықтан ол саңырау бала үшін барлығын қатамасыз етеді – қарымқатынасын, сөйлеу тілін, ой-санасын» - Л.С.Выготскийдің бұл сөздері еңбектің адамға әсер ететін көпқырлы ықпалын анық ашады. Әр ауытқу, мысалы мүлдем естімеу немесе әлсіз есту кәсіпті таңдау мүмкіндігін шектейді. Саңырау балаларда сөйлеу тілінің дамуында жетіспеушілік байқалады, ол бірінші дәрежелі кемістіктің жиынтығымен таным ісәрекетінің ерекшелігін анықтайды, есту кемістігі қимыл-қозғалыс аясының дамуына әсер етеді. Еңбек сабағы мен кәсіптік даярлауда балалар вербальді жүйе арқылы өздерінің жұмыс әрекеттерін ұйымдастыруға үйрене отыра, қалыптасқан сөйлеу тілі негізінде күрделі, әртүрлі

96 деңгейдегі ойлау операцияларын меңгереді. Еңбек үрдісіне енетін нақты заттар мен құбылыстар туралы түсініктерін анықтау үшін жағымды жағдайлар жасалады, практикалық әрекеттерді орындау себеп-салдар тәуелділігін түсінуімен байланысты, жалпы моторлы өрісінің дамуына жағымды ықпал ететін қимыл-қозғалыс дағдылары қалыптасады. Дұрыс ұйымдастырылған еңбекке оқыту көрсетілген міндеттерді сәтті шешуге көмектеседі, ал бұл саңырау адамдарды өнеркәсіп еңбегіне қатыстыруда маңызды болып табылады. Көру кемістігі бар балаларды да дамыту үшін еңбектің маңызы аз емес. Бұл категориядағы балаларда сенсорлық сипаттағы қиындақтары бар, кеңістікте бағдарлауы шектеулі, еңбек сабағында сау анализаторларға сүйене отырып түрлі нысаналармен үнемі әрекет жасау зағиптің танымдық мүмкіндіктерін кеңейтеді. Оның кеңістік бұзылыстарын түзете отырып, конструктивті-техникалық ойлауын дамыту амалы ретінде, балаларға жаңа ұғымдарды меңгертеді, зағиптіктің орын толтыру фактісіне айнала отыра, олардың сөйлеу тілі нақтылай түседі. Яғни, еңбекке оқыту зағип балаларды тәжірибелік біліктілік пен дағдылармен қаруландыра отырып, сонымен қатар дене және интеллектуалді еңбектің түрлі жақтарын жан-жақты дамыту мен жетілдіру мүмкіндіктерімен қамтамасыз ететін механизмдерді қалыптастыратын құрал болып табылады. Зияты бұзылған балаларды дамытуда еңбек жетекші орын алады. Заттық-тәжірибелік әрекет орындау барысында оқушылардың сенсорлық өрісі жетіліп, сөйлеу тілі мен моторикасы түзетіледі. Еңбек үрдістері зияты бұзылған балалардың қоршаған орта туралы нақты емес, таяз және қате түсініктерін түзетеді де ойлау операцияларына деген қабілетін дамытады. Сөйтіп, мүмкіндігі шектеулі балаларды еңбекке оқыту мен кәсіпке даярлау бір қатар міндеттерді шешуге бағытталған. Ең алдымен оқушылар мектепті бітіргеннен кейін өндіріс еңбек іс-әрекетіне араласуға тәжірибелік дайындық алады. МШ балалардың дамуындағы ауытқуларды түзету және орын толтыру құралы ретінде еңбекке оқытудың мәні зор. Сонымен қатар, еңбек сабақтары оқушылардың жалпы білім беретін пәндерді меңгеруде қызығушылығы мен белсенділігін жоғарлатып, тұлғаның жан-жақты даму шарты болып табылады. Кәсіптік еңбекке оқыту ақыл ойы және дене ауытқулары бар адамдарды әлеуметтік оңалтуын, олардың азаматтық қалыптасуын анықтайды. Зияты зақымдалған балаларға арналған мектептегі кәсіптік еңбекке оқыту оқушылардың ақыл ойы мен дене мүмкіндіктеріне сай болу керек. Кәсіптік еңбекке оқытудың соңғы мақсаты түлектерді өнеркәсіптік және шаруашылық өндіріс жағдайында күрделі емес еңбек түрлерін өздігінен және квалификациялық деңгейде орындауға даярлау болып табылады. Бұл мақсатты іске асыру үшін бірнеше арнайы міндеттерді шешу қажет.

97 Соның ішінде – зияты бұзылған оқушылардың еңбек іс-әрекетінің кемшіліктерін түзету және соның негізінде олардың жалпы даму деңгейін көтеру. Осы міндет еңбекке оқытуды ұйымдастырудың және мазмұнының ерекшелігін анықтайды: оқытудың арнайы коррекциялық бағытталған әдістер мен тәсілдерді іріктеу; көмекші мектеп ерекшелігіне сәйкес оқу шеберханаларында жағдай жасау; оқушылар үшін еңбек әрекеттері мен операцияларын орындау барысында оларға әрекеттенуге, сонымен бірге ұйымдастыру талаптарын сақтауға көмектесетін жалпы ережелерді белгілеп қою. Зияты зақымдалған балаларға арналған мектепте еңбек бойынша оқу бағдарламалары ең қажетті білім қалыптастыруды қарастырады, оқушыларда сәйкес дағдылар болса да, онсыз кәсіптік дайындық аяқталды деп есептеуге болмайды. Оқу-өндірістік шеберханаларында теориялық оқыту мен практикалық жұмыс еңбекке дайындаудың екі бір-бірімен байланысты бөліктері болып табылады. Арнайы мектеп өзінің тәрбиенушілерін мынандай мамандықтар бойынша біліммен, біліктілікпен және дағдылармен қаруландыруды көздейді: темір ұстасы, ағаш ұстасы, тігінші, қатырмақағазды түптеу, аяқ киім жөндеуші, сонымен бірге күрделі емес ауыл шаруашылық бағытындағы мамандықтар (бақ шаруашылығының жұмысшысы, мал шаруашылық), құрылысшы мамандықтар (сылаушы, бояушы, түсқағаз жапсырушы). Зияты зақымдалған балаларға арналған мектептегі еңбекті оқытудың арнайы коррекциялық-дамытушылық міндеті балалармен жасөспірімдердің таным іс-әрекетінің жетіспеушілігін түзету үшін және жағымды тұлғалық қасиеттерін тәрбиелеуде еңбекке дайындау үрдісін белсенді пайдалану, оларды мектепті бітіргеннен кейін адамдармен еңбектік қарым-қатынасқа түсуді қамтамасыз ету болып табылады. Ақыл-ойында жетіспеушілігі бар балаларды еңбекке оқытудың мазмұны келесі талаптарға сәйкес болу керек: а) кәсіптік еңбекке даярлаудың әлеуметтік мәнін қамтамасыз ету, оқушыларда жағымды тұлғалық қасиеттерді тәрбиелеу; б) теориялық пен практикалық білімді, оған енетін біліктілік пен дағдыны және практикалық әркетті қамтамасыз ететін ойлау операцияларының жетілуін ескере отырып іріктеуді қарастыратын еңбекті оқытудың коррекциялық бағыттылығы; в) кең бағыттағы және тікелей мамандандыру бойынша дайындықтың негізін қалайтын бағдарлама талаптарының дифференциалді болуы, бұл балалардың психофизиологиялық дамуының шынайы деңгейіне сәйкесінше өздеріне лайықты жұмыс операцияларын меңгеруін білдіреді. Зияты зақымдалған балаларға арналған мектеп оқушыларын кәсіптік еңбекке оқыту жалпы еңбекке дайындауды (1-8 сынып) қамтиды, 8

98 сыныпта кәсіптік оқытуға ауысу жүзеге асады, 9 сынып еңбекке келісім шартты түрі бойынша мамандандыруды жүзеге асыруды көздейді. Кәсіптік еңбекке даярлау нысаны өзінің күрделігі бойынша біркелкі емес. Фрезерлеуші, тоқ жөндеуші, темір ұстасы мамандықтарына оқыту ерекше қиындық туғызады. Тігінші-мотористка мен темір ұстасын даярлау күрделігінің деңгейі біршама төмен. Зиятының дамуы біраз төмен оқушылар үшін қатырмақағазды түптеу ісі, кейбір ауыл шаруашылық мамандықтары сияқты еңбек түрлері қолайлы. Зияты бұзылған балаларға арналған мектеп оқушыларын оқыту бағдарламасы «темір ұстасы» мамандығы бойынша өндірістік тапсырмаларды өздігінен орындауға даярлауды қарастырады. 5-8 сынып оқушылары жалпы слесарлық курсын меңгереді. 9 сынып үшін оқыту мазмұны базалық кәсіпкерлік бағытына және кадр қажеттілігіне сәйкес жасөспірімдердің мамандандыруын көздейді. Ұста шеберхана базасында төртінші сынып оқушыларын еңбекке оқыту әртүрлі материалдарды өңдеудің қарапайым операцияларымен таныстыруды және құрастырғыш бөлшектермен бұйым жинауды қарастырады. 5-ші сыныпта оқушылар қарапайым ұсталық операцияларымен, тәсілдерімен танысады. 6-ші сыныптан бастап, бағдарлама оқушыларға металлдардың қасиеті мен қолдануын, тоқпен жұмыс істеу мазмұнын т.б. сипаттайтын бұдан да күрделі техникалық және технологиялық мәліметтерді хабарлауды қарастырады. Еңбек қауіпсіздігі ережелерін тәжірибелік түрде меңгеруіне үлкен көңіл бөлінуге тиіс. Сонымен қатар, оқушыларды металлды өңдеудің басқа да түрлері бойынша жеке тақырыптарымен таныстырады (электротұрмыстық заттар мен шаруа құралдарын жөндеу) Тоғызыншы сыныпта механика-ұсталық жұмысшысы және ұстажөндеуші мамандықтары бойынша даярлау жүзеге асырылады. Бесінші және келесі сыныптарда оқушылар жону, аралау операцияларын меңгереді. Нақты жұмыс әрекетін орындау үшін материал ретінде ағаштың қатты түрлері алынады. Мектепке және ұста шеберханасына қажетті бұйымдар мен құралдарды өздігінен жасау еңбекке даярлауда маңызды кезең болып табылады. Сонымен қатар, 5-ші сынып бағдарламасы тұрмыстық тігін бұйымдарында әртүрлі кескіндерді өңдеу бойынша тақырыптарды, тігін машинасында жұмыс істеу тәсілдерін арықарай меңгертуді қамтиды. 5-6-ші сынып оқушылары іш киім бұйымдарын тігу технологиясын оқып, тәсілдерін меңгереді. 7-8 сыныпта оқыту нақты берілген өнімді жасау үрдісінде жүзеге асады.

99 8-9-ші сыныптарда алынған білімдері толықтырылады, кеңейе түседі, тәжірибелік дағдылар жетіледі. Тігін ісі бойынша оқу бағдарламасы оқушыларды жеңіл киім тігу сияқты өндірістік тапсырмаларды өздігінен орындауға және «Әйелдер мен балалар жеңіл киімін тігінші-мотористка» мамандығы бойынша даярлау мақсатын қояды. Төртінші сыныпта оқушыларды дайын пішілген қарапайым бұйымды жасау арқылы кейбір тігін операцияларымен таныстыру қарастырылған. Тоғызыншы сыныпта оқушылар әйелдер мен балалар жеңіл киімін тігу технологиясын және өндірістік тігін машиналарында жылдам жұмыс істеу тәсілдерін меңгереді. Ауыл шаруашылық еңбегі бойынша бағдарлама оқушыларды жемісші мен бақшы бригадаларының, мал өсіру фермаларының жұмысшылары ретінде ауыл шаруашылық жұмыстарына даярлауға бағытталған. Ауыл шаруашылық бағыты бойынша оқытудың негізгі кезеңі 5-8 сыныптарға сәйкес келеді. Оқушылар жеміс өсіру және малды күту бойынша әртүрлі қол жұмыстарын орындайды. Тоғызыншы сыныпта өлке сұранысын ескере отырып нақты мамандық бойынша мамандандыру болады. Зияты бұзылған оқушыларды еңбекке оқыту бойынша оқу бағдарламаларының негізгі жетістігі - еңбекке даярлаудың коррекциялық ролін күшейтуі, бұл оқушыларға қойылатын талаптардың әртүрлі деңгейде болуынан көрініс табады: слесарлық ісі бағдарламасы зияты жеңіл деңгейде бұзылған және дене бітімі жоғары балалар үшін ұсынылады; столярлық, тігін ісі бағдарламалары ақыл ойы кем балалардың орта деңгейіндегі мүмкіндіктеріне сәйкес келеді. Талаптар деңгейі бойынша бірдей емес бағдарламалар ақыл ойы кем оқушылардың психикалық, дене және жеке ерекшеліктерін ескере отырып кәсіптік еңбекке даярлаудың бағытын таңдауға мүмкіндік береді. Арнайы білім беру жүйесінде кәсіптік бағдарлау мәселесіне үлкен көңіл бөліну керек. Дамуында ауытқуы бар балалар үшін мамандықты дер кезінде және дұрыс таңдау өте маңызды, өйткені бұл өндірісте сәтті бейімделудің шешуші шарты болып табылады. Еңбекке баулу оқу пәні ретінде саңырау және нашар еститін балаларға арналған мектептерде барлық сыныптарды қамтиды, дайындық сыныбынан бастап он екіншіге дейін. Есту қабілеті зақымдалған балаларға арналған мектептің оқу жоспары жалпы оқыту мен кәсіптік еңбекке даярлауды өзара байланыстыруды қарастырады. Қоғамға пайдалы өндірістік еңбек жеке бөлім ретінде белгіленген. Жалпы білім беретін мектеппен салыстырғанда, есту қабілеті бұзылған балаларды еңбекке даярлауға төрт есе көп уақыт жұмсалады.