100 Еңбекке оқытуды 3 кезеңге бөлуге болады. 1 кезеңді бастауыш сынып оқушыларын заттық-тәжірибелік оқыту құрайды. Бұл кезең саңыраулар мектебінің барлық басқа типтегі арнайы оқу мекемелерінен және жалпы білім беретін мектептен айырмашылығы. Заттық-тәжірибелік оқыту орта буын естімейтін оқушыларын еңбекке оқытудың негізі болып табылады. Заттық-тәжірибелік оқыту барысында балалар еңбек құралдарымен, материалдарымен танысады, нақты еңбек операцияларын, тәжірибелік іс-әрекетті жоспарлау тәсілдерін меңгереді, қауіпсіздік техникасының қарапайым ережелерімен танысады. Сөйлеу тілінің дамуымен қатар балаларда арнайы және техникалық терминдер сөздігі жинақталады. Келесі, еңбекке оқытудың 2-ші кезеңді 5-8 сыныптарды қамтиды. Еңбекке оқытудың оқу бағдарламасы дифференциалді оқытуды қарастырады: ұлдар үшін – техникалық еңбек, қыздар үшін - қызмет көрсету еңбегі. Бағдарлама теориялық материалды, технологияны оқытуды, сызу-графикалық сауаттылығын дамытуды, техникалық және технологиялық құжаттарды оқып үйренуді жоспарлап отыр. Бұл кезеңде жалпы міндеттермен бірге арнайы міндеттер де шешімін табады: материалды өңдеу тәсілдерін үйрету, техника мен технология элементтерін меңгерту, еңбекті ұйымдастыру және өндіріс негіздерімен таныстыру. Техникалық және қызмет көрсету еңбек сабақтары мектеп оқу шеберханасында өтеді. Техникалық еңбек сабақтарының мазмұны машинатану элементтерін меңгертуді, электротехника жұмыстарын игертуді қарастырған, әр тақырыпты меңгерту тәжірибелік тапсырмаларды орындауды қажет етеді. Қызмет көрсету еңбегі барысында тағам дайындау, матаны өңдеу технологиясы меңгеріледі. Негізгі бөлім - маталарды өңдеу технологиясы, сонымен бірге материал тану элементтерін, моделдеу, графикалық сауаттылықты, тігін машиналарын меңгеруді, оларда жұмыс істеу тәсілдерін үйренуді қамтиді. Әр тақырыптың теориясын меңгеру тәжірибелік жұмыспен қатар жүреді. Еңбекке даярлау бағытына сәйкес қазіргі өндіріспен таныстыру үшін өндірістік экскурссиялар ұйымдастырған жөн. Қарастырылып отырған кезеңнің өзгешілігі - тіл дамыту жұмыстарының қажеттілігі болып табылады. Бағдарламада әр тақырып бойынша еңбек іс-әрекеті барысында оқушылар меңгеруге тиісті арнайы терминдер сөздігі анықталған. Еңбекке оқытудың 3-ші кезеңі 9-12 сыныптарға сәйкес келеді, онда жалпы еңбекке даярлау жүзеге асады. Жалпы еңбекке даярлық мынаны қарастырады:
101 а) барлық мамандықтар үшін бірдей өз еңбегін жоспарлау, ұйымдастыру және бақылау бойынша білім, біліктілік, дағдылар жүйесін меңгеру; б) таңдалған кәсіптің ерекшелігін ескере отырып, жалпы техникалық дайындығын жетілдіру; в) жасөспірімде таңдаған мамандық бойынша еңбектің бастапқы біліктілігі мен дағдысын қалыптастыру. Бұл кезеңде оқыту нақты бір мекеме базасында ұйымдастырылады. Жоғары сынып оқушыларын еңбекке оқытуды ұйымдастыру формалары әртүрлі: бұл әртүрлі типтегі сабақтар, тәжірибелік дәрістер, оқу-өндірістік жұмыстар, экскурссиялар, өндірістік практика. Есту кемістігі бар балаларға арналған мектептің оқушылары үшін кәсіби оқыту бағытын қамту жағынан көбіне дәстүрлі болған столярлық (ағаш ұстасы), слесарлық (темір ұстасы), аяқ киім жөндеу, тігін ісі негізгі болып табылады. Қазіргі кезде бұл кәсіптерді өндірісте жетекші деуге болмайды, сондықтан еңбектің жаңа түрлері бойынша жұмысшыларды даярлау қажет. Саңыраулар мектебінде кәсіптік даярлық бағытын өзгерту қажеттілігі, түлектердің 50-60% мектепте меңгерген еңбек түрімен айналыспайтындығынан да туындайды. Естімейтін жастардың мектеп қабырғасында үйрететін мамандықтардың тар шеңберінен шығуға ұмтылатыны байқалады. Саңыраулар мектебінде оқушыларды радиомонтажшы, тоқ жөндеуші, сызушы кәсіптеріне оқыту тәжірибесі жинақталған. Саңыраулар мен нашар еститіндер мектебінде кәсіби бағдар беру ерекшелігі оқушылардың сөйлеу тілінің даму өзгешілігімен, олардың таным процестерінің ерекшелігімен анықталады. Осы ерекшелік кәсіби бағдар беру жұмыстарын ұйымдастыруына, мазмұнына, формаларына өзінің талаптарын қояды. Мектептегі кәсіби еңбекке даярлау кезеңі және кәсіби бағдар беру жұмысының мазмұны саңырау мен нашар еститін түлектердің бейімделу мүмкіндігіне үлкен (тіпті шешуші) ықпал етеді. Әлеуметтік-еңбектік бейімделудің сәттілігі және бұл үрдістің оптимизациялауы көбіне мектептегі кәсіби еңбекті оқыту бағытына, түлектер өз еңбек іс-әрекетін бастайтын мамандықтарға сәйкестендіруге және олардың жақын қоршаған ортасының қарым-қатынасына тәуелді. Қоғамдағы көпшілік ерекше қажеттілігі бар адамдармен қарым-қатынас жасауға дайын еместігін айта кету керек, ол болса оладың интеграциясын (кірігуін) қиындатады. Саңырау мен нашар еститіндерге кәсіби бағдар беруге, оларды кәсіби еңбекке даярлауға, жұмысқа орналасуға, квалификациялық өсуге және кәсіби жоғарлауына байланысты мәселелерді шешу үшін арнайы мектеп,
102 өндіріс мекемелері, Қазақстан саңыраулар қоғамының оқу-өндірістік мекемелер жүйесі арасындағы байланысты нығайту керек. Естімейтін адамдарға деген дұрыс көзқарас қалыптастыру және отбасылық тәрбие деңгейін көтеру мақсатында, оларға жұмысқа орналасу мүмкіндіктері бар өндірісте еститіндер арасында ағартушылық сипаттағы шараларды ұйымдастыру қажеттілігі де бар. Аталған міндеттерді жүзеге асыру есту ауытқулары бар балалар мен жасөспірімдерге арнайы білім беру жүйесінің тиімділігін арттыруға және қоғамға сәтті бейімделуін қамтамасыз етуге бағытталған. Қазіргі кезде зағип және нашар көретін оқушыларды еңбекке даярлаудың жолдары еңбекке оқыту мазмұнын жалпы техникалық біліммен, құзыреттілікпен байытуды, еңбекке оқытуды жалпы және политехникалық білім берумен байланысын тереңдетуді, компенсаторлы дамудың резервті мүмкіндіктерін жүзеге асыруға бағытталған кәсіптік еңбекке даярлаудың алдынғы қатарлы ғылыми негізделген әдістерді құруды қарастырады. Еңбек көруі зақымдалған балалар үшін бұзылған функцияларды түзетудің және қалпына келтірудің маңызды құралы ретінде қызмет атқарады, өмірге дайындаудың, қоғамда еңбектенудің негізі болып табылады. Сондықтан, зағип және нашар көретін балаларға арналған мектептегі кәсіпке даярлау, басқа да арнайы мекеме түрлері секілді, оқутәрбие үрдісінің жалпы жүйесінде маңызды орын алады. Көру кемістігі бар балаларды еңбекке оқыту оқушылардың спецификалық даму ерекшеліктерін көрсететін және жас ерекшелік сипатына сәйкес келетін үш кезең арқылы жүзеге асады. Бастауыш буында (1-4 сынып) еңбекке оқыту жалпы міндеттерді (еңбек мәдениетінің бастапқы дағдыларын қалыптастыру, әртүрлі материалдармен жұмыс істеудің қарапайым тәсілдерін меңгерту, техника элементтерімен және бастауыш сынып оқушыларына түсінікті болатын кәсіптер ерекшеліктерімен таныстыру т.б.) жүзеге асыруға бағытталады, сонымен бірге даму ауытқуларын түзетуді және орын толтыруды қамтамасыз ететін арнайы міндеттерді шешеді (еңбек түрлері, нысаналары, құралдары туралы түсініктерін нақтылау; түйсігін, естуін, бұлшық ет сезімін, көру мүмкіндігін, көрнекі-практикалдық ойлауын дамыту, кеңістікте бағдарлау біліктілігін қалыптастыру). Еңбекке оқыту бағдарламасы техникалық, ауылшаруашылық, қызмет көрсету еңбегінің шығармашылық-конструктивті іс-әрекетінің элементтерін қарастырады. Техникалық еңбекке оқыту үрдісінде балалар құралдармен, материалдармен және оның қасиеттерімен, еңбек үрдістерімен, әртүрлі материалдарды өңдеу тәсілдерімен танысады. Оқушылар жоспарлау, есептеу, өлшеу, графикалық жұмыс әдістерін меңгереді.
103 Оқушыларды ауылшаруашылық еңбек барысында оқу-тәжірибе участігіндегі, тірі табиғат бұрышындағы жемістер мен гүлді-декоративті өсімдіктерді өсіретін жұмыс жасауды қарастырады, үй жануарларын күту бойынша еңбек мазмұнымен таныстырады. Оқыту мақсаты - ауылшаруашылық еңбегінің қарапайым тәжірибелік біліктіліктерін меңгерту болып табылады. Қызмет көрсету еңбегіне тоқталсақ - бағдарламаның осы бөлімі оқушыларды азық-түлігімен, маталардың түрлерімен таныстыруды, киім күту, үй жинау дағдаларын қалыптастыруды көздейді. Оқушыларда әртүрлі еңбек іс-әрекетінде мәні бар жалпы еңбек біліктілігін қалыптастыруға көңіл бөлінеді: еңбек үрдісін жоспарлау, еңбекті ұйымдастыру, өзін-өзі бақылау, жұмыс нәтижесін бағалау. 5-8-ші сынып оқушыларын еңбекке оқыту өндірістік, қоғамға пайдалы еңбекке қатысу мүмкіндігін қамтамасыз ететін еңбек біліктілігі мен дағдыларын арықарай қалыптастыруға, техникалық, технологиялық және бастапқы экономикалық білімін дамытуға бағытталған. Еңбекке дайындау сол бағыттар бойынша жүзеге асады: техникалық, ауылшаруашылық және қызмет көрсету еңбегі. Оқушылар техникалық еңбекке оқыту барысында машинатану, электротехника, арнайы графика, металл өңдеу саласындағы өндіріс негіздері бойынша бастапқы білім алады. Сабақ мектеп оқу шеберхана базасында өтеді, өндірістік мекемелерге экскурссия ұйымдастырылады. Осы кезең ерекшелігі – Қазақстанның зағиптар қоғамының (ҚЗҚ) оқуөндірістік мекемелерінің өндірістік жоспарына сәйкес оқушылардың әртүрлі бұйымдарды даярлауды қарастыратын өндірістік еңбекпен бірлесуі. Ауылшаруашылық еңбегі: оқушылар сол өлкеде өсетін жемістерді, жидектерді, гүлді-декоративті өсімдіктерді өсіру бойынша білім мен біліктілігіне үйренеді. Қызмет көрсету еңбегі сабағында (кулинария, тұрмыс техникасын жөндеу, маталарды өңдеу, киімдерді күту) тек оқу-тәрбие емес, сонымен кәсіптік бағдар беру міндеттері де жүзеге асады, өйткені оқытудың бұл кезеңі оқушыларды кәсіпке даярлаудың келесі кезеңімен тығыз байланысты. 9-11-ші сыныптағы еңбекке оқыту оқушыларды кәсіби даярлауды мақсат етеді. Кәсіптік еңбекке даярлау бағыты алдымен ауытқу құрылымымен және оқушының шынайы мүмкіндігімен анықталады. Көру мүгедектерінің еңбегі қазіргі жағдайда қол және кешендімеханикаландырылған өндірістерде кең әрі толық пайдаланылады. Бірінші бағыт (қол өндірісі) электротехника, радиотехника, техникалық механика, арнайы технология бойынша білімді талап ететін
104 механика жинаушы, электро және радиомонтажды жұмыстарды орындауды қарастырады. Екінші бағыт (жартылай және кешенді механикаландырылған өндіріс) еңбек механизімінің негізгі құралы ретінде электр тоғының, қысылған ауаның энергиясын қолданатын, электр, пневматикалық құралдарды пайдалануды қарастырады. Бұл еңбек түрлеріне қатысу қазіргі кездегі өндіріс талабына сәйкес келетін кең жалпы техникалық, арнайы даярлықты талап етеді. Мектептегі кәсіптік еңбекті оқыту сондай деңгейдегі білімді меңгертуге бағытталу керек. Кәсіптік еңбекке оқыту өндірістік практика өтілген мекемедегі квалификациялық емтиханмен аяқталады. Көру кемістігі бар балаларды еңбекке баулу дифференциалді болу керек. Топтау барысында медициналық ұсыныстарды ескеру қажет, ол бойынша нашар көретін оқушылар үш топтың біріне кіреді: 1 топ көру және дене ауыртпалығы жалпы күн тәртібіне бейім балаларды қамтиды; 2 топ көру және дене ауыртпалығы шектелген күн тәртібіне бейім балалар үшін ұйымдастырылады; 3 топ еңбектен босатуды қажет ететін балаларды қамтиды. Көру кемістігінің дәрежесі еңбекті оқыту бағытының таңдауын анықтайды. Сонымен қатар, нақты экономикалық салада соқырлар қоғамының өндірістік мекемеде болашақ даму мүмкіндіктерін, түлектердің жұмысқа орналасу құқығын басшылық еткен маңызды. Оқушылардың қалауы мен икемін, кәсіби даярлыққа сәйкес оқу өндірістік шеберханаларды материалды қамтамасыз ету мүмкіндігін ескеру қажет. Бұрын көру жағынан мүгедек түлектер, әдетінше, соқырлар қоғамының мекемлерінде мынадай мамандық бойынша жұмысқа орналасқан: массажист, ұста-жинақтаушы т.б. Мектепте кәсіби еңбекке даярлау бағыты түлектердің жұмысқа орналасуында анықтаушы болып табылады. Қазіргі кезде жоғарыда аталған мекемелердің көбі жабылған. Көру кемістігі бар балаларға арналған мектеп түлектерінің жұмысқа орналасу мәселесі өршіп тұр. Көру кемістігі бар оқушылар бұрын аталған бағыттардан өзге тоқу ісіне, массажист кәсібіне, картонажшы кәсіптеріне үйренеді. Көру кемістігі кәсіпті игеру диапазонын күрт тарылтады, сол себептен оқушыларды нақты көру арқылы айыруды, үнемі көру арқылы бақылауды талап етпейтін кәсіптерді таңдауға бағыттау өзекті мәселе. Зағип және нашар көретіндерге арналған мектеп түлектерінің кейбіреулері оқуларын жоғары оқу орындарында жалғастырады (1-2 % ). Ауыр тіл кемістігі бар балаларға арналған арнайы мектеп естуі қалыпты, интеллектісі сақталған бірақ жалпы білім беретін мектепте оқуға кедергі жасайтын ауыр жүйелі тіл кемістігі бар балаларға арнайы педагогикалық, логопедиялық және медициналық көмек көрсетуді мақсат
105 етеді. Ауыр тіл кемістігі бар балаларға арналған мектептегі оқу-тәрбие жұмысы коррекциялық бағытында жүргізіледі. Еңбекке оқыту оқу-тәрбие үрдісінің құрамды және ажырамас бөлігі болып табылады. Кәсіби оқыту оқушылардың өндірістік тапсырмаларды бастапқы квалификациялық разряд деңгейінде өздігінен орындау жағдайында өндірістік мекеме базасында немесе мектеп оқу шеберханасында жүзеге асады. Алынған квалификация мамандық бойынша жұмысқа қабылдау үшін негіз болып табылады. Тереңдетілген кәсіби даярлық мекемедегі станокты құрылғы базасында немесе кәсіпке сәйкес бағытталған оқу шеберханасында оқытуды қарастырады, оның ішінде ағаш өңдеу, металл өңдеу, тігін ісі т.б. қамтылған. Еңбекке баулуға келетін болсақ, ол үш негізгі бағыт бойынша жүргізіледі: шаруашылық-тұрмыстық еңбек, ауылшаруашылық еңбекке оқыту, техникалық еңбекке оқыту. Мектеп шеберханаларының өзінде кәсіби оқыту мынадай мамандыру бойынша өтеді: темір ұстасы, ағаш жонушылар, ағаш ұстасы, тігін ісі, тоқымашы, кестелеп тігу. Мектепті бітіргеннен кейін түлектердің көбі оқуын жалғастырады: бұл жұмыс істейтін жастар үшін кешкілік орта мектептегі оқу, кәсібитехникалық оқу орындары болуы мүмкін. Тіл кемістігі бар балаларға арналған мектебінің түлектері әртүрлі мамандық бойынша дайындықтан өтеді: электромеханик монтажшы, слесаршы, тұрмыстық құралдарды жөндеуші, киномеханик, түптеуші, аспазшы, декоративті бақ өсіруші т.б. Түлектердің техникумдар мен училищелерде де кең диапазондағы мамандықтарды игеруге мүмкіндіктері бар: автожолшы, электромашина құрылысшысы, құрылысшы, машина құрастырушы, байланыс қызметкерлері, теміржолшы, қаржы-экономикалық мамандықтар т.с.с. Түлектердің аз ғана пайызы (1-2%) оқуын жоғарғы оқу орындарында жалғастырады. Материалды өндіріс саласында түлектердің еңбек етуі көп байқалады. Тіл кемістігі бар балаларға арналған мектеп түлектерінің жұмысқа ораналасу мәселесін зерттеу, мектеп бітірушілердің аз ғана пайызы (20%) болашақта меңгерген мамандық бойынша жұмыс істейтінін көрсетеді. Мектепте еңбекке оқыту барысында темір ұстасы ісін игерген түлектердің арасында тек 56% ғана темір ұстасы мамандығын алды. Қалғандары материалдық өндіріс саласындағы басқа мамандықты меңгеруде. Қыздардың 15% ғана мектепте меңгерген тігінші мамандығын таңдайды. Түлектердің 29% ғана оқуды бітіргеннен кейінгі қызметі мектептегі мамандығымен біршама байланысты. Мысалы, мектепте слесарлық ісі немесе техникалық моделдеу бойынша бағытталған түлектер болашақта техника саласында жұмыс істейді.
106 Зерттеу мәліметтері бойынша тіл кемістігі бар балаларға арналған мектеп түлектерінің еңбектік бейімделуі, жалпы алғанда, жақсы екендігін куәлік етеді (Колповская И.К.). Мамандықты дұрыс таңдаған кезде түлектер еңбек іс-әрекетіне толық бейімделе алады, яғни кәсіпке даярлау бағытын анықтау кезінде кемістік көрінісін, жасөспірімдердің психофизиологиялық мүмкіндіктерін және қабілетін ескерген маңызды. Мектепте кәсіби бағдар беру жұмыстарын ұйымдастыру кезінде интеллектісі сақталған тіл кемістігінің типі білім алуды жалғастыруға, әдетте, кедергі болмайтындығын ескеру керек. Тіл кемістігі бар балаларға арналған мектеп оқушылары туралы айта келе, әдетте, тіл жетіспеушілігі баланың жалпы психикалық дамуына із қалдырады және оларда әртүрлі жағымсыз сезімдер қалыптастырады: сөйлеу қорқынышы, тым ұялшақтық, айналасындағылармен, құрбыларымен сөйлеу қарым-қатынас жасаудан қашу. Осымен тіл мектебінің оқушылары, жалпы білім беретін мектеп оқушыларымен салыстырғанда, мәнсапты мамандықтарды таңдамау фактісін түсіндіруге болады, соған байланысты қарастырып отырған балалар үшін мектепте психологиялық қызмет ұйымдастыру мәселесі маңызды болып тұр. Тіл кемістігі бар балаларға арналған мектеп оқушыларын кәсіби еңбекке даярлау тиімділігі мен сапасын көтеруге бағытталған ұсыныстар ретінде сөйлеу ауытқулары бар оқушылар үшін лайықты кәсіптерді анықтау, тіл және психикалық ерекшеліктерін ескере отырып, міндетті түрде дифференциалді оқыту, белгілі бір жағдайда жеке даярлауды өткізу қажеттілігін айту керек. Ерекше қажеттілігі бар балалар үшін арнайы мектептегі кәсіби еңбекті оқыту коррекциялық бағытта жүргізіледі. Келесі міндеттерді жүзеге асыру кәсіби еңбекке даярлауды арықарай жетілдіруге септігін тигізеді: - арнайы мектептегі еңбекке оқытудың материалды-техникалық базасын нығайту. Мектеп оқу шеберханаларын жабдықтау тәрбиеленушілердің ауытқу құрылымы мен тереңдігін ескере отырып жүргізілуі тиіс; - ҚР спецификалық ерекшелігін ескере отырып еңбекке оқыту бағдарламасының мазмұнын жетілдіру; - еңбек сабағының мұғалімдерінің біліктілігін көтеру жұмыстарын жоспарлы, жүйелі және мақсатты түрде ұйымдастыру; - дамуында ауытқуы бар балаларды кәсіби еңбекке даярлау бағытын таңдауын ғылыми негіздеу, арнайы мектеп түлектерін жұмысқа орналасу мүмкіндіктерін арнайы зерттеу; - оқушылардың өндірістік практикасын олардың болашақ жұмыс орындарында ұйымдастыру, ол үшін мектептің базалық мекемелерімен
107 байланысын нығайту маңызды, өндірістік құрылымдарымен араласудың жаңа дәстүрден тыс формаларын іздестіру; - оқуын жалғастырған мүмкіндігі шектеулі түлектерін дифференциалды оқу-тәрбиелік ықпал етудің әдістемелік жабдығын жасау; - мүмкіндігі шектеулі балаларды өзіндік еңбек іс-әрекетіне даярлау ісінде жетекшілер тәжірибесін кең пайдалану, сол саладағы жұмыстың үздік дамыған формаларын іздестіру және тәжірибеге ендіру; - арнайы білім беруде психологиялық қызметін дамыту және жетілдіру. Көрсетілген міндеттерді шешу мүмкіндігі шектеулі балаларды арнайы мектеп жағдайында кәсіби еңбекке оқытуды жетілдіруге бағытталған. Бақылау сұрақтары мен тапсырмалары: 1. Мүмкіндігі шектеулі балаларды дамытудағы кәсіптік енбекке оқытудың мәні мен міндеттері. 2. Зияты зақымдалған балаларға арналған мектепте кәсіптік еңбекке даярлауына сипаттама беріңіз. 3. Есту қабілеті зақымдалған оқушыларды кәсіптік еңбекке даярлау мазмұнының ашыңыз. 4. Көру қабілеті бұзылған балаларға арналған мектептегі кәсіптік еңбекті оқытуды ерекшелігі. 5. Тіл кемістігі бар балаларға арналған мектеп оқушыларын кәсіби еңбекке оқытуына сипаттама беріңіз. 6. Ерекше қажеттілігі бар балаларды кәсіби еңбекке даярлауды жетілдірудің болашақ мүмкіндіктерін тұжырымдаңыз.
108 БӨЛІМ III АРНАУЛЫ БІЛІМ БЕРУ ҚЫЗМЕТІНІҢ ЗАМАНАУИ ЖҮЙЕСІ § 16. КОРРЕКЦИЯЛЫҚ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ҮДЕРІСІНІҢ ҚҰРЫЛЫМЫ 1. Коррекциялық-педагогикалық үдерістің құрылымдық компоненттері. 2. Коррекциялық-педагогикалық үдерісті құраушы диагностикалау, мониторинг, кеңес беру жұмыстары 3. Арнаулы білім беру мекемелеріне арналған оқу жоспарлары мен бағдарламалардың құрылу ерекшеліктері Білім беру жүйесінің даму кезеңдері қоғамдағы әлеуметтікэкономикалық өзгерістерге байланысты күрделеніп отырады. Бұл бір жағынан білім беру жүйесіндегі парадигмалардың өзгерісін айқындаса, екінші жағынан оқытудың мазмұнын айқындаудағы (саралап оқыту мен даралап оқыту, оқытудың әдістері мен тәсілдері, оқытудың формалары) шынайы механизмдерді қажет етеді. Қалыптасқан педагогикалық жүйелер жаңару мен даму үстінде. Шетелдік және қазақстандық теоретиктер мен практиктер әрбір баланың білім беру мекемесінде білім алуының жалпы даму ерекшеліктерімен қатар, спецификалық (жеке-психологиялық) ерекшеліктерін есепке алуды мойындауда. Жалпы ерекшеліктерге қоршаған орта туралы түсініктер мен білім қорының аздығы, жалпы және ұсақ моториканың жетіспеушілігі, сөйлеу тіліндегі кемшіліктер, тәртіптің бұзылуы, коммуникативтік қиындықтар, кеңістік пен уақыт туралы ұғымдардың аздығы, танымдық процестердің төмендігі, өзіне-өзі сенбеушілік, эгоизм, пессимизм, өзін-өзі жоғары немесе төмен бағалаушылықты жатқызады. Бұл кемшіліктер құрылымдық ерекшеліктеріне қарай екінші кемшіліктер түрінде танылып, қиын оқушыларға тән сипатты береді. Осы кемшіліктерді жою үшін білім беру мазмұнындағы пәндерге өзгерістер енгізілген. Мысалы, пропедевтикалық кезеңдерге бөлінген бөлімдер оқушылардың қоршаған орта туралы түсініктері мен жалпы білім қорын молайтуға арналады.
109 Спецификалық ерекшеліктер орталық жүйке жүйесінің органикалық бұзылу себептерінен пайда болған кемшіліктер түрінде беріледі. Бұл жетіспеушіліктердің мінездемесі МШ балалардың оқу жоспары мен оқу бағдарламаларын құруда есепке алынып, бірінші кемшіліктерге көру, есту қабілетіндегі жетіспеушіліктер топтастырылған. Дамудағы бірінші кемшіліктерді жою үшін (көру және естудің, сөйлеудің жүйелі түрдегі бұзылуы, бас миындағы сөйлеу зоналарының зақымдануы) арнаулы білім беру мазмұнына коррекциялық пәндер енгізілмег. Мысалы, соқырларға білім беру мазмұнында балалардың кеңістікті бағдарлау мен икемділігін дамыту үшін оқу пәндері қарастырылса, саңырауларға есту қалдығын дамыту сабақтары, пәндік-практикалық әрекетті ұйымдастыру сабақтары, ауызша сөйлеу тілін қалыптастырудағы арнайы пәндер оқытылады. Арнаулы білім берудегі коррекциялық-педагогикалық процесс өзара бір-бірімен байланысты компоненттерді анықтаушы біртұтас жүйені құрайды. Оның мазмұны жеке тұлғаның жалпы және үйлесімді дамуын анықтаушы міндеттермен анықталса, екінші жағынан білім берудегі ұжымдық, жеке оқытудың мақсат, міндеттерімен анықталады. Құрылымдық компоненттер мен коррекциялық-педагогикалық процестің мазмұны әрбір білім беру мекемесіндегі оқу бағдарламасымен анықталып, өздерінің ішкі жүйелік құжаттарын құрайды.
110 Әр мекемедегі кешенді бағдарламалар мен ішкі құжаттар негізінде педагог кадрлардың жұмысын регламенттейді. Аталған құжаттарда даму ортасы, оқу-тәрбиелік жұмыстардың міндеттері, педагог кадрлардың біліктілігін арттыру жұмыстарының мазмұны көрсетілуі тиіс Диагностикалық-кеңес беру жұмыстары, сауықтыру, коррекциялықдамытушылық, тәрбиелік-дамытушылық іс-шаралардың мазмұнын бейнелей отырып, коррекциялық-педагогикалық процесте ерекше орын алады. Мүмкіндігі шектеулі тұлғаларға арнайы білім беру ұйымдарындағы (балабақшалар, арнайы мектептер, психологиялық-медициналықпедагогикалық кеңес беруүйымдар, коррекциялық кабинеттер, оңалту орталықтар, инклюзивті оқыту жағдайы) психологиялық-педагогикалық процестің технологиясы мынадай міндеттерді шешуді көздейді: әр баланы жан-жақты зерттеу: ерте балалық шаққа тән оқу бағдарламасының деңгейлеріне сай жеке ерекшеліктерді, танымдық әрекеттегі ерекшеліктерді, эмоциялық-ерік сферасындағы ерекшеліктерді, сөздік қор мен қоршаған орта туралы түсініктерді, түрлі әрекеттерді игерудегі іскерлік пен дағдыларды анықтау; типтік оқу бағдарламалар негізінде әр балаға арналған жеке бағдарламаларды құрастыру, жүзеге асыру; коррекциялық оқыту жағдайлары мен білім беру бағыттарын анықтауда бала дамуының динамикасын зерттеу; психологиялық-педагогикалық бақылау мен танымдық, эмоциялық-ерік сферасындағы әрекеттерді зерттеуде ұқсастықтарды саралау; мектеп бағдарламарын игерудің деңгейін диагностикалауда баланың мектепке оқуға дайындығын анықтаушы параметрлерді белгілеу және оқу бағдарламасын игертудің формаларына таңдау жасау. Сонымен, коррекциялық-педагогикалық процесс баланы оқыту міндеттері мен балаға психологиялық-педагогикалық көмек көрсетудің жолдарымен байланысып отырады. Бұл міндеттерді шешу білім беру, білім берудің тиімділігі, оның бағасы туралы мәселелермен байланысты. Мұндай байланыстар барысында диагностикалау-мониторинг жұмысы анықталады. Дамудағы кемшіліктердің анықталуы мен байқалуы балаларды арнаулы (коррекциялық) мекемелерге, балабақша топтарына орналастыру мен топтастыруда қиындықтар туғызып отырады. Психологиялықмедициналық-педагогикалық кеңес беру үйымдары (ПМПК) мүмкіндігі шектеулі баланы тексеріп және оның ерекше білім алу қажеттіліктерін анықтап, соған сәйкес білім беру мекемесінде оқытуға ұсыныс жасап, қорытынды шығарады.
111 ПМПК мамандарына осындай ұқсастықтарды диагностикалаудың міндетерін шешуде жоғары кәсіби қасиеттер қажет. Осылайша, топтағы оқушылар контингенті әр түрлі болуы мүмкін. Педагогикалық жағынан артта қалушылық балалардың әлеуметік бейімдеуін, білім беру ортасына үйренісуін қиындатады. Арнайы педагогика және психологиядағы мамандар жұмысының жетістіктеріне қарамастан, мүмкіндігі шектеулі тұлғаларды саралауда диагностикалау, жеке психологиялықпедагогикалық көмек көрсету жұмыстары нақты зерттеулерді талап етеді. Бүл проблема білім беру жүйесіндегі интеграциялау тенденцияларымен байланысты өзектілігін арттыруда. Педагогтардан интеграциялау жағдайында балабақша түлектерімен, мектеп оқушыларымен жұмыс жасаудағы жеке оқыту бағдарламаласын құру талап етіледі. Мұндай жағдайларда баланың мүмкіндігі мен білім беру қажеттіліктерін анықтау үшін, тұлғалық және танымдық даму сферасындағы жекеленген жетістіктерді бағалау мен болжау құралы ретінде диагностикалық зерттеулер қажет. Арнайы балабақшалар мен арнайы мектептердегі диагностикалық зерттеулер ПМПК зертеулерінде қолданылатын міндеттерден, әдістерден ерекше болады. ПМПК алдындағы негізгі міндеттер дамудағы кемшілікті, кемшіліктің мінездемесін, баланың білім алу мекемесінің түрін анықтау болып табылады. Арнайы білім беру ұйымдарындағы диагностикалау жұмыстары коррекциялық-педагогикалық процестің негізгі құрылымдық компоненті мен процестің тиімділігін арттырудың құралы. Жан-жақты түрде жүргізілген зерттеулердің нәтижесі жеке және топтық коррекциялық-білім берушілік бағдарламаларды құрып, коррекциялық-дамытушылық процестің тиімділігін анықтайды. Диагностикалық жұмыстардың ережелері Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, Д.Б. Эльконин т.б. зерттеулеріндегі психологиялық-диагностикалық қағидалар негізінде құрылады. Жан-жақты және командалық тексеру қағидасы бойынша бала дамуындағы кемшіліктерді анықтаудатүрлі мамандардың (дәрігерлер, психологтар, педагогтар) бірігуімен жүргізілетін жұмыстардың мазмұнын анықтап, диагностикалаудың әрбір бағыты саралау жұмысының мақсаты мен міндеті анықталады. Баланы зерттеудегі жүйелілік қағидасы кемшіліктің дамуындағы құрылымдарды, кемшіліктің иерархиясын анықтайды. Психологиялықпедагогикалық зерттеуде бұзылған психикалық процестерді, олардың бағасын анықтау ғана емес сақталған психикалық процестер кезінде анықталады. Зерттеу қорытындыларының талдауын сандық және сапалық жағынан біріктіру қағидасы тапсырманың орындалғаны немесе
112 орындалмағаны туралы фактілерді анықтайды. Мұнда негізгі зерттеудің сапалық түрдегі қорытындысы бірінші бола отырып, мынадай міндеттерді көздейді: - баланың өз қателігіне немесе әрекет қорытындысына деген қатынасын анықтау; - психикалық әрекеттің шартты формаларын қамтамасыз етуші функциялардың бағасын беру; - мағыналы түрдегі әрекеттер мен оның қорытындыларын мағынасы жағынан талдау; - педагогтың, жолдастарының ескертулеріне берген реакциясындағы ерекшеліктерді айқындау; - бала әрекетін сапалық жағынан арттыратын жағдайларды айқындау; - психикалық процестердің сапалық ерекшеліктерін және олардың даму деңгейін айқындау. Динамикалық әрекет қағидасы баланың жас ерекшелігін есепке алу көзқарастары тұрғысында психикалық функциялардың жетілу реттілігі мен дамуын, онтогенез заңдылықтарына қалайша сәйкес келетіндігін анықтайды. Коррекциялық оқытуда бала дамуындағы кемшіліктің динамикасын міндетті түрде есепке алу қажет. Берілген тапсырмаларды орындаудың қиындығы қандай кездерде байқалатынын, яғни баланы оқытудың шынайылығын, потенциалдық мүмкіндігінің қаншалықты екендігін анықтайды. Л.С. Выготскийдің концепциясына сәйкес психикалық дамудың екі деңгейін, яғни дамудың өзектілігі мен «жақын даму аймағы» баланы зерттеу процесінде анықтау керек. Жаңа әрекеттерді орындаудағы балаға ересектердің көмек көрсетуін, әрекеттерді өзгертуде баланың білім алу ерекшелігін анықтауға болады. Оқыту бір жағынан негізгі диагностикалық-саралау негізінде орындалса, екінші жағынан коррекциялық-білім беру жұмыстары оқушы мен педагог арасындағы жұмыс стилін таңдауға мүмкіндік береді. Басты іс-әрекетін ескеру қағидасы жас ерекшелік кезеңдеріне сай жүргізілген диагностикалау жұмыстарын құруда негізге алынады. Бала дамуында бірнеше кезеңнен өтеді: нәрестелік, сәбилік, мектепке дейінгі, бастауыш мектепке сәйкес, жасөспірім, жастықшақ. Әр кезеңіне сәйкес баланың басты бір әрекеті негізгі болып есептеледі. Мысалы: сәбилік кезеңде қимыл-қозғалыс және сөйлеу іс-әрекеті; мектепке дейінгі кезеңде ойын іс-әрекеті т.б. Яғни мектеп жасына дейінгі балаларды зерттеуде заттық және ойын әрекетінің қалыптасу деңгейі, оның негізгі құрылымдық компоненттері (ойын ережесін түсіну, зат пен әрекет байланысын анықтау) анықталуы керек. Мектеп жасындағы баланы зерттеуде оқу әрекетіне, мектеп дағдыларының игерулі деңгейіне көңіл бөлінеді.
113 Дамудағы кемшілікті ерте диагностикалау ерте балалық шақтағы коррекциялық-дамыту жұмыстарын жүргізуде түрлі функциялардың сензитивтілігін есепке алу, потенциалды мүмкіндіктерді анықтауға мүмкіндік береді. Диагностика мен коррекциялық жұмысының бірлігі жеке және топтық жұмыстарға арналған коррекциялық-дамыта оқыту бағдарламаларын құруда тексеру жұмысының қорытындыларын нәтижелі түрде қолдануға жағдай жасайды. Баланы зерттеу жұмысының мақсаты мен міндеттерін анықтау, диагностикалау әдістемелеріне таңдау жасауда арнайы маман психиканың дамуындағы жалпы заңдылықтарды, тұлға дамуының негізгі кезеңдерін, жоғары психикалық функциялардың қалыптасу логикасын, мүмкіндігі шектеулі тұлғалардың психологиялық ерекшеліктерін білуі тиіс. Баланың жеке білім алуға қажеттіліктерін тексеру кезінде анықталған танымдық және жеке дамудың көрсеткіштерін есепке алады. Диагностикалау процесін құрудағы арнайы мамандардың алдына қойылатын талаптар мен ережелерді былайша сипаттауымызға болады: Арнайы білім беру мекемесіндегі диагностикалық әрекетті ұйымдастырудың талаптары: диагностикалау әрекетін ұйымдастыруда нормативтік-құқықтық құжаттарды, білім беру мекемесінің қабылдаған ішкі жүйелік құжаттарды негізге алу керек; диагностикалық зерттеу технологиялары ғылыми негізде құрылып, экспертизаға ұсынылатындай болуы керек; диагностикалау процесіне қатысушылар тексеру жұмысы кезінде ата-аналармен танысуда, қарым-қатынасқа түсуде «Ар-намыс кодексі мен ережелерін» сақтауы керек; диагностикалау процесіндегі бағалау жұмыстары кезінде баланың потенциялдық мүмкіндігін, жақын даму зонасын есепке алу керек. Баланың жеткен жетістігінің көрсеткіші дамудың әрбір кезеңінде арнайы педагогтардың жеке жұмыс жүргізу әдістері мен технологияларын таңдауға мүмкіндік беретінін есте ұстаған жөн; арнаулы білім беру мекемесіндегі диагностика игерілген білім беру бағдарламасының көлеміне (білім, іскерлік, дағды) ғана емес, сол білім көлемін игерудегі қалыптасқан психологиялық механизмдерді де (психологиялық-педагогикалық, сауықтыру, баланы жалпы дамыту ортасының жағдайы) есепке алу керек; диагностикалау әдістемелеріне таңдау жасауда баланың жетістігін сандық және сапалық жағынан талдауға мүмкіндік беретін бағалау өлшемдеріне берілген әдістемелерге назар аудару керек. Тестілеу жұмыстары ерекше жағдайларда ғана (мысалы, психомоторлық дамуды бағалауға арналған Н.И.Озерецкийдің өлшемдік тесті) қолданылуы керек;
114 кез-келген диагностикалау жұмысы белгілі мақсатқа бағытталуы тиіс. Тексеру жұмысы кезінде кең тараған, тәжірибеден өткен әдістер мен диагностикалау әдістемелерін қолддану керек. Эксперименттік-психологиялық зерттеулер мен ұзаққа созылған бақылау жұмыстарының өзара бірлігі бала дамуының көрсеткішін бағалау, психологиялық-педагогикалық көмек көрсетудегі тиімді жұмыстардың жүргізілуін қамтамасыз етеді. Баланы алғашқы тексеруде психологиялық-педагогикалық кеңес беру орталығының мамандары (ПМПК) жүргізеді. ПМПК мамандары балаға арнайы білім беретін мекеменің түрін анықтап, баламен жүргізілетін жұмыстардың негізгі бағыттарын анықтайды. Арнаулы балабақша немесе арнайы мектеп жағдайында балаға бірнеше бағытта құрылған жан-жақты диагностикалық тексеру жұмысы жүргізіледі. Психологиялық тексеру бала бойындағы кемшіліктің құрылымын, деңгейін, тәрбиеленушінің психологиялық даму ерекшеліктерін анықтайды. Диагностикалау жұмысының бұл бағыты жыл бойы жүргізілетін коррекциялық-дамыту бағдарламасының мазмұны мен міндеттерін анықтауға көмектеседі. Педагогикалық тексеру қоршаған орта туралы білім деңгейін, алдағы уақыттағы игерілетін білім көлемі үшін дағды мен іскерліктің жағдайына болжам жасайды. Білім беру барысында бірнеше кезеңнен тұратын диагностикалық зерттеу мен динамикалық бақылау жұмыстары ұйымдастырылады I кезең – оқу жылының басында (қыркүйек айы) жүргізілетін тексеру. Бұл кезеңнің мақсаты - кемшіліктің деңгейін, сипатын анықтау. Зерттеу қорытындыларының нәтижесіне қарай жеке баламен, топпен жүргізілетін коррекциялық жұмыстардың жоспары құрылады. II кезең – оқу жылының ортасында (қаңтар айы) жүргізілетін тексеру. Бұл кезеңнің мақсаты бала дамуының динамикасын, білім беру бағдарламасын игерудегі қиындықтарды, олардың себептерін анықтау. III кезең – оқу жылының аяғына (мамыр айы) жүргізілетін тексеру. Бұл кезеңнің мақсаты - бала дамуының динамикасын, алдағы уақытта жүргізілетін жұмыстардың түрлерін анықтау. Балаға жүргізілген жан-жақты тексеру жұмыстарының қорытындысы қажетті құжаттарға тіркеледі. Алынған қорытындылардың нәтижелеріне қарай тәрбиеленушілердің әрбіреуімен жүргізілетін жұмыстардың әдістәсілдері, оқу-тәрбие жұмысының мазмұны анықталады. Баламен жүргізілетін тексеру жұмысына арнайы педагогтар, ПМПК мамандары қатысады. Күрделі кемшілік кезінде бала арнайы консилиумның
115 тексеруіне жолдама алады. Консилиумның қорытындысы бойынша қажет болған жағдайда ПМПК тексеруіне диагнозды бекіту үшін қайта жібереді. Бақылау және мониторинг психологиялық және педагогикалық мониторинг түрінде жүргізіліп, білім беру процесінің динамикасын анықтау, білім беру процесін ұйымдастыру барысындағы туындаған жағымсыз жағдайлардың алдын алу, оларды түзету, жою жұмыстарын көздейді. Білім беру жүйесіндегі мониторинг коррекциялық-дамыту бағдарламалары мен оқу-тәрбие процесіндегі тиімді технологияларды анықтауға жағдай жасайды. Арнайы білім беру мекемелері оқу-тәрбие процесін ұйымдастыру барысында білім берумен қатар сауықтыру жұмыстарын ұйымдастырады. Мұндай жағдайлар ұйымдастыру жұмыстарының жоғары деңгейде болуын, шығармашылыққа баулу жұмыстарының кеңінен қолданылуын жүзеге асырады. Мониторинг жүргізу психологиялық-педагогикалық процесті бақылауға алу, диагностикалау жұмыстарының қорытындысын шығару, оларға талдау жасау, арнаулы білім беру жүйесіндегі педагогикалық ұжымның жалпы жұмысын бақылауға алу, оның қорытындысын шығару, интерпретациялар енгізуде тиімді болып табылады. Арнаулы білім беру мекемелеріндегі мониторинг объектілері мыналар: баланың жүйке-психикалық және дене дамуы; баланың психоэмоциялық жағдайы мен бала тұлғасының дамуы; мектепке дейінгі ұйымның жалпы жағдайына бейімділігі; баланың түрлі әрекеттері кезіндегі дамуы (коммуникативтік, заттық, ойын, продуктивті, оқу әрекеті, т.б.) арнаулы мекемедегі жағымды жағдайлардың баланың жалпы дамуына әсері; емдік-сауықтыру жұмыстарының баланың дене дамуына әсері; инновациялық процестердің дамуы, оның білім беру мекеме жұмысының сапасын арттыруға ықпалы; тәрбиешілердің, логопедтердің, арнайы педагогтардың, психологтардың педагогикалық әрекеті, кәсіби деңгейдегі өсу жағдайы; арнаулы мекеме мен отбасының қарым-қатынас жасаудағы түрлі аспектілері; мектеп адаптациясы, үлгерім қорытындылары. Диагностикалау, бақылау-мониторинг жүргізу жұмыстары арнайы білім беру мекемесіндегі коррекциялық-педагогикалық процесті дұрыс ұйымдастыру, түрлендіру, жұмыстың тиімділігін көрсетуге бағыт береді. Кеңес беру жұмыстары мүмкіндігі шектеулі балалармен арнайы мамандардың ұйымдастыруымен арнайы педагогтар мен ата-аналардың тапсырыстары негізінде жүргізіледі. Сонымен қатар, алдағы жүргізілетін
116 жұмыстардың мақсаты мен міндеттері де анықталады. Кеңес беру жұмыстарын психологтар, логопедтер педагогикалық және диагностикалық бағытта жүргізеді. Кеңес беру жұмыстарын ұйымдастырудың түрлі деңгейлері бар. Оларды жеке түрде қарастырсақ, бірінші деңгейінде кеңес беруді ұйымдастыру жұмыстары жүргізіледі. Екінші деңгейінде білім беру, іскерлік пен дағдыны игертудегі кеңес беру жұмыстары құрылады. Үшінші деңгейде қарым-қатынасқа түсу, шындық құбылыстармен танысудағы ақпараттарды игерту жұмыстары жүргізіледі. Кеңес беру жұмыстары барысында этикалық қағидаларды, психологиялық кеңес берудегі әдістемелік тәсілдерді есепке алуымыз қажет. Педагогика ғылымы мен білім беру тәжірибесіндегі маңызды бағыттардың бірі - коррекциялық білім беру мазмұны. Осыдан он жыл уақыт бұрын шамасында мүмкіндігі шектеулі балаларды жалпы білім беретін мектепке дейінгі және мектептерде оқытудың жағдайлары туралы мәселелер көтерілген жоқ. Қазіргі күрделі теориялық және практикалық, өзекті мәселелердің қатарында психикалық және дене дамуында кемшілігі бар балаларды әлеуметтік бейімдеу мен интеграциялау, коррекциялықдамыту оқыту мен тәрбиелеу жүйесін ұйымдастыру басты мәселе. Шет мемлекеттерде жалпы білім беру мекемелеріне коррекциялық-дамыта оқыту жұмыстарын енгізу ісіне баса назар аударылған. Бұл мәселенің білім беру мазмұнын ғана қамтымай, әлеуметтік-қолдау мен қорғау туралы мәселе екенін есепке ала отырып, ҚР-ның бірнеше заңнамалық құжаттары негізінде бағдарламалар бойынша жұмыс жасайды. Оның ішінде ең маңыздысы «ҚР-ың 2011-2020 жылға дейін білім беруді дамыту Стратегиясы». Соңғы кездері коррекциялық білім беру мазмұны білім беру бағдарламалары мен білім беру мазмұнын түрлендіре отырып ұйымдастыруға бет бұрды. Көтерілетін мәселелердің мазмұны коррекциялық білім берудің психологиялық-педагогикалық аспектілеріне талдау жасау арқылы сипатталады. Ерекше білім алуды қажет ететін балаларды оқыту мен тәрбиелеу - күрделі әлеуметтік және педагогикалық мәселе ретінде мүмкіндігі шектеулі тұлғаларды өз мүмкіндектеріне сәйкес қоғамдық өмірге араласуға, өз бетінше әрекет ете білуге қалыптастыруды мақсат етеді. Қазақстан Республикасының арнайы білім беру жүйесі 90-шы жылдарда мүмкіндіктері шектеулі балаларды әлеуметтік бейімделуін жетілдіру мақсатында халықаралық құқықтық актілер қабылданды, олар “Бала құқықтары туралы Конвенция” (1989) және “Мүгедектердің құқықтарының тепе-теңдігін қамтамасыз ету туралы ережелер” (1993), білім алуда ерекше қажеттіліктері бар балаларға арнайы білім беру және жағдайын реттеу үшін “Саламандық декларация” (1994).
117 Көрсетілен заңнамалық құжаттарда бекітілген арнаулы терминдердің мағынасына сәйкес түзету, қолдау жұмыстары ұйымдастырылады. Коррекция (латын тілінен аударғанда сorrеctio-түзету) дамудағы психикалық және дене кемшіліктерді түзетуге бағытталады. Коррекциялау терминін қолданған кезде, жеке кемшіліктерді (көру, есту) түзету деп қабылдағандай, дамуында ақауы бар баланың жеке тұлға ретіндегі қалыптасуына біртұтас оқыту мен тәрбиелеу кезінде жетістіктерге жетуді мақсат ету керек. Бала дамуындағы танымдық әрекет пен дене дамуды жаңғырту түсінігі «коррециялық-тәрбиелеу жұмысы» терминімен анықталады. Коррекциялық тәрбиелеу жұмысы МШ балалардың жеке кемшіліктеріне ықпал ете отырып, кемшіліктің әлеуметтік біртұтастықты тежейтіндігін ескеріп, кешенді педагогикалық әсер ету жүйесін құрайды. Ол баланың танымдық әрекеті мен жеке ерекшеліктерін дамытудағы қарапайым механикалық жаттығуларды жүргізу ғана емес, арнайы мекеменің оқу-тәрбие процесіндегі әрекетін қамтиды. Коррекциялық-тәрбиелеу жұмысының міндеттеріне баланың еңбек, білім, іскерлік, дағдасын қалыптастыру мақсатында ұйымдастырылатын кластан тыс тәрбие жұмыстарының барлық түрлері кіреді. Оқыту мен дамытудың ерте кезеңінде МШ баланың қоршаған орта туралы елестетуі, өзіне қызмет ету дағдысын қалыптастыру, ерікті қозғалысқа түсудегі әрекеттерін қалыптастыру жұмыстары жүргізіледі. Одан әрі қарай коррекциялық-тәрбиелеу жұмысы осы балаларға білім беруге бағытталады. Компенсация (латын тілінен аударғанда сompensatio-организмдегі сақталған анализаторлардың көмегімен дамудағы кемшіліктің орнын басу процесі) процесі жоғары жүйке әрекетінің резервтік мүмкіндіктеріне сүйенеді. МШ балалар дамуындағы компенсация процесі кезінде шартты байланыстар арқылы жаңа динамикалық жүйелер, кемшілікке ұшыраған функциялардың қызметі жүзеге асады. Арнайы оқыту мен тәрбиелеу кемшілікке ұшыраған функциялардың дамуы мен қалыптасуына мүмкіндік береді. Компенсация процесі кемшілікті толығымен жойып жібере алмайды, дегенмен кемшіліктердің әсерінен пайда болған жалпы қиындықтарды жеңуге көмектеседі. Сондықтан әлеуметтік компенсация негізіндегі құрылған әдістер арқылы баланы әлеуметтік тәрбиелеудің маңызы зор. Компенсация процесі негізінде түрлі әлеуметтік қатынастарға араласу, белсенді қарым-қатынасқа түсу, қоғамдық әрекетке баулу жұмыстары жүргізіледі. Арнайы педагогикалық әрекет неғұрлым ерте басталса, соғұрлым компенсация процесіндегі жетістіктердің көрсеткіші артады. Дамудың ерте кезеңінде басталған коррекциялық-тәрбиелеу жұмыстары дамудағы екінші кемшіліктің алдын алып, бала дамуына жағымды жағдайтуғызады.
118 Реабилитация – дамудағы кемшілікті медициналық құралдардың көмегімен қалыпқа келтіру процесі. Реабилитациялау процесінде аурудың әсерінен болған кемшіліктер компенсацияланады. Әлеуметтік бейімдеу (латын тілінен аударғанда rehabilitas) керексізді, қабілетті қалыпқа келтіру дегенді білдіреді. Медициналық-педагогикалық мағынада МШ баланы әлеуметтік ортаға қосу, оның психофизикалық мүмкіндігіне қарай қоғамға, еңбекке араласуға дағдыландыру процесі. Оқушының мектепке дайындығын анықтау, оңтайлы педагогикалық жағдайларды жүзеге асыру жалпы педагогика, арнайы педагогика, физиология, психоневрологиялық аурулардың клиникасы, әлеуметтану пәндерінің бірігуімен жүзеге асады. Бала тұлғасының ерекшеліктерін жүйелі түрде талдау бала дамуындағы кемшіліктерді ғана емес, жеке даму динамикасын, кемшіліктердің себептерін анықтауға мүмкіндік береді. Диагностикалау жұмыстарының міндеттері кеңес беру-диагностикалау арқылы педагогикалық процестің коррекциялық-дамыта оқыту бағытында құрылуына, профилактикалауға, бала денсаулығын шынықтыруға, оқутәрбие процесінің топтық, жеке түрлерін ұйымдастыруға мүмкіндік береді. Оңтайлы түрде педагогикалық жағдайларға таңдау жасауда баланың жеке ерекшеліктерін ғана емес, жас ерекшелік кезеңдерін де есепке алуымыз керек. Дамудағы екінші кемшіліктің алдын алуда жүргізілетін коррекциялық-педагогикалық міндеттер білім берудің арнайы құралдарының көмегімен кемшілікті коррекциялау, компенсациялау процесін жүзеге асырады. Себебі, дамудағы кемшіліктің әсерінен болған жағымсыз жағдайларды түзетуде білім беруің мазмұны мен формалары анықталады. Мысалы, есту қабілеті бұзылған бала бойындағы кемшіліктерді түзетуде қосымша пайда болған кемшіліктерге де назар аударып, есту қалдығын дамыту, ауызша сөйлеу тілін қалыптастыру, сөйлеу әрекетіне баулу, ерін қимылынан оқуға дағдыландыру, байланыстырып сөйлеуге үйретудегі коррекциялық-педагогикалық қолдау жұмыстары жүргізіледі. Сондықтан білім беру бағдарламаларының оқу материалдарын игертуді ғана емес, әлеуметтік бейімдеу, кеңістік пен уақыт арасындағы бағдарлау дағдысын қалыптастыру, өз-өзіне қызмет ету, тұрмыстық дағдыларды игерту, қарым-қатынастың түрлі формаларын игерту, тәртіп нормаларын игерту жұмыстары ұйымдастырылуы тиіс. Интеллектінің сақталу деңгейіне қарай мүмкіндігі шектеулі тұлғалар білім беруді түрлі деңгейде игерулері мүмкін. Мысалы, саңыраулар, нашар еститін балалар, соқырлар, нашар көретін балалар, тірек-қимыл аппараты бұзылғандар, эмоциялық-ерік сферасы мен тәртібі бұзылғандар, күрделі тіл кемшілігі анықталған балалар орта білімді игерумен шектелмей, орта және жоғары кәсіби білімді игере алады. Интеллектісі
119 бұзылған тұлғалар қарапайым түрдегі жалпы білімді игеруде дайындықтан өтіп, интенсивті түрдегі интеллектуалдық мүмкіндікті қажет етпейтін мамандықты игеруге қабілетті. Ақыл-ой дамуындағы кемшіліктің күрделі деңгейі анықталған тұлғалар жеке дамыту бағдарламасы бойынша білім алып, даму ерекшеліктеріне қарай гигиеналық, қарапайым тұрмыстық дағдыларды, қарапайым еңбек дағдыларын игереді. Арнаулы білім берудің мазмұны дамудағы кемшіліктің ерекшелігіне ғана емес, жас ерекшелік кезеңіне байланысты құрылады. Осы жағдайларға байланысты арнайы білім беру мекемелеріне арналған оқу жоспарларынан бірнеше ерекшеліктерді байқауымызға болады. Жалпы білім беру циклындағы бағдарламалар бойынша пәндер тізімі жалпы білім беретін мектептерге ұқсас келеді. Зиятының жетіспеушілігі бар балалардан басқа МШ балалар топтары цензалы білім алады. Кейбір бөлімдерді оқытудағы сағат сандарының қысқаруы байқалады. Мысалы шет тілі арнайы мектептің көбінде оқытылмайды. Коррекциялық бағыттағы пәндердің оқытылу мүмкіндігі шектеулі балалар дамуының сипатына қарай анықталады. Мысалы зағип және нашар көретін балаларға арналған мекемелерде «Кеңістікті бағдарлау», тіл кемістігі бар оқушыларға «Қоршаған ортамен таныстыру және тіл дамыту», ой-өрісінің жетіспеушілігі бар оқушыларға «Әлеуметтіктұрмыстық бағдарлау» пәндері оқытылады. Коррекциялық пәндер бастауыш сыныптарға арналған оқу бағдарламаларына енгізілгендіктен, бастауыш буындағы оқытудың ұзақтығы 4-5 жылға созылады. Оқу жылының жалпы уақыты 10-12 жылмен есептеледі. Осы уақыт аралығында арнайы мектеп оқушылары (зияты зақымдалған балаларға арналған мектептерді қоспағанда) жалпы білім беретін мектептің 9 – шы сыныбына арналған оқу бағдарламасын игереді. Бақылау сұрақтары мен тапсырмалары: 1. Коррекциялық-педагогикалық процестің құрылымдық компоненттерін атаңыз. 2. Мүмкіндігі шектеулі балаларды коррекциялық оқыту мен тәрбиелеудегі диагностикалау, моноторинг жұмыстарының мәнін ашыңыз. 3. Арнаулы (коррекциялық) мектептеріне арналған оқу жоспарлары мен оқу бағдарламаларының құрылу ерекшеліктеріне сипаттама жасаңыз. 4. Цензалы білім беру арнаулы мектептердің қай түрінде жүргізіледі? Цензалы білім беруге сипаттама беріңіз.
120 § 17. МҮМКІНДІКТЕРІ ШЕКТЕУЛІ БАЛАЛАРҒА АРНАЛҒАН БІЛІМ БЕРУ МЕКЕМЕЛЕРІ 1. Мектепке дейінгі арнаулы білім беру мекемелері 3. Арнаулы мектептердің құрылу ерекшеліктері 3. Арнаулы мектептердің сипаттамасы 4. Жаңа түріндегі коррекциялық-педагогикалық қолдау ұйымдары ҚР-да арнайы білім берудің мемлекеттік жүйесін құру процесі ХХ ғасырдың 20-30-шы жылдарда басталды. Басты міндеті балаларды арнайы мектепке дейінгі және мектеп мекемелеріне іріктеу, оларды негізі толымдау болып табылды. Арнайы білім беру ұйымдарының типтері мен түрлерінің тізімі. (ҚР БҒМ 29.10.2003 ж. №787 «Арнайы білім беру ұйымдарының типтері мен түрлерінің тізімін, арнайы білім алуды қажет ететіндерге білім беру ұйымдарында қажетті орындар санын бекіту туралы» бұйрығымен бекітілген). Осыған сай төмендегідей арнайы білім беру ұйымдары төменгідей анықталған: а) арнайы мектепке дейінгі білім беру және тәрбиелеу ұйымдары; б) арнайы білім беру ұйымдары (мектептер); в) бастапқы кәсіби және орта кәсіби білім берудің түзету ұйымдары; г) жетім балаларға және ата-анасының қамқорлығынсыз қалған, мүмкіндіктері шектеулі балаларға арнайы білім беру ұйымдары. Арнаулы мектепке дейінгі білім беру мекемелерінің жүйесін құруда зерттеушілердің бастауымен мектепке дейінгі жастағы балаларды оқыту мен тәрбиелеудің қағидалары, әдістері мен тәсілдері, кемшілікті коррекциялау мен алдын алу жұмыстары белгіленіп, мектепке дейінгі арнаулы білім берудің жүйесі құрылды. 1970-ші жылдардың басында балабақшалар, мектепке дейінгі балалар үйлері, жалпы балабақшалар жанындағы мектепке дейінгі арнаулы топтардағы дифференсацияланған жүйе жеткілікті түрде дами бастады. Дамудағы жетекші кемшілікке байланысты балаларды арнаулы мекемелерге топтастыру жұмысы былайша орындала бастады: - есту қабілеті бұзылған балалар (естімейтін және нашар еститін балалар); - көру қабілеті зақымдалған балалар (зағип және нашар көретін балалар, қылилық және амблиопиясы кемшілігі анықталған балалар); - сөйлеу тілі бұзылған балалар; - ой-өрісінде жетіспеушілігі бар балалар; - тірек-қимыл аппараты бұзылған балалар.
121 Жалпы балақашалармен салыстырғанда арнаулы топтардағы балалар санының толымы 15 тәрбиеленушіден аспайды. Мектепке дейінгі арнаулы мекемелердегі штаттың құрамына арнайы педагогтар (сурдопедагог, олигофренопедагог, тифлопедагог, логопед) мен қосымша медицина қызметкерлері қабылданады. Мектепке дейінгі білім беру және тәрбиелеудің арнайы ұйымдарында қажетті орындар саны анықталған: 2. Сөйлеу тілінің бұзылыстары бар балаларға арналған балабақшада: 3 жасқа дейін – 10 баладан артық емес; 3 жастан жоғары – 12 баладан артық емес. 3. Естімейтін (саңырау) балаларға арналған балабақшада:3 жасқа дейін – 10 баладан артық емес; 3 жастан жоғары – 12 баладан артық емес. 4. Көру қабілеті терең зақымдалған балаларға арналған балабақшада: бір топта – 10 баладан артық емес. 5. Нашар көретін, амблиопияға шалдыққан, қыли көзді балаларға арналған балабақшада: 3 жасқа дейін – 10 баладан артық емес; 3 жастан жоғары – 15 баладан артық емес. 6. Тірек-қозғалыс аппараты бұзылған балаларға арналған балабақшада: 3 жасқа дейін – 10 баладан артық емес; 3 жастан жоғары – 12 баладан артық емес. 7. Ойлау қабілеті бұзылған (ақылы кем) балаларға арналған балабақшада: 3 жасқа дейін – 6 баладан артық емес; 3 жастан жоғары – 10 баладан артық емес. 8. Терең немесе күрделі кемістіктері бар балаларға арналған балабақшада: 3 жастан жоғары – 8 баладан артық емес. Мектепке дейінгі мекемелерде мүмкіндіктері шектеулі балалардың толық дамуына қажетті жағдайлар жасалуда. Балабақша 1,5 жастан 7 жасқа дейінгі балалардың оқытылуын, тәрбиеленуін, күтімін және сауықтандырылуын қамтамасыз етеді. Оқыту және тәрбиелеу арнайы түзету-дамыту бағдарламасына сәйкес жүзеге асырылады. 7-ден кейін балалар арнайы мектепте білімін жалғастыруға болады. Білім алу қажеттіліктері ерекше мектеп жасындағы балалар арнайы білім беру стандарттарына сәйкес әртүрлі білім беру мекемелерінде немесе үйлерінде оқытылады. Мектепке дейінгі арнаулы жүйе келесідей сипатталады: Тәрбиешілер мен арнайы педагогтардың сабақтарын бөлуде тіл дамыту, қарапайым математикалық түсініктерді қалыптастыру, конструкциялау, ойын әрекетін дамыту сабақтарын арнайы педагогтар жүргізеді Арнаулы сабақ түрлерін ұйымдастыру. Мысалы: есту қабілетін дамыту, дыбыстарды дұрыс айтуға үйрету, көріп қабылдауын дамыту,
122 логопедиялық сабақтар, кеністікте бағдарлау, емдік дене шынықтыру сабақтары арқылы орындалады. Төлемсіз білім беру. Жалпы балабақшаларда ата-аналар тарапынан қандай да болмасын қаржы бөлінетіні белгілі. Мүмкіндігі шектеулі балаларға жасалған жеңілдік есебінде ата-аналардан ешқандай төлем қабылданбайды. Мектепке дейінгі арнаулы білім беру жүйесіндегі бұл ерекшелік «Дене немесе психикалық дамуында кемшілігі бар балаларға мемлекет тарапынан қаржы бөлу туралы» заңнамалық құжат негізінде орындалады. Мектепке дейінгі арнаулы мекемелер жұмысы мүмкіндігі шектеулі балалардың отбасыларына көмектесу, олардың потенциалдық мүмкіндіктерін максималды түрде дамыту жұмысының өзара бірлігіне тәуелді. Мүмкіндігі шектеулі балалар ата-аналардың келісімімен психологиялық-медициналық педагогикалық кеңес беру жұмыстарының қорытындысы негізінде түзету жұмыстарымен қамтамасыз етілу үшін мектепке дейінгі арнаулы білім беру мекемелерінің барлығына да қабылдана алады. Түрлі себептерге байланысты мектепке дейінгі ұйымдарда тәрбиелене алмайтын балалар қалыпты режим бойынша қысқартылған топтарда тәрбиелене алады. Мұндай қысқартылған топтардағы жұмыстың негізгі міндеттері психологиялық-педагогикалық көмек көрсету, ата-аналарға құқықтық негізде кеңес беру, оларды қолдау, баланың әлеуметтік бейімделуін қамтамасыз ету, оқу әрекетінің қалыптасуына толық жағдай жасау болып табылады. Бұл топтардағы сабақтар жеке түрде немесе 2-3 балалан тұратын аз топтармен жүргізіледі. Отандық білім беру жүйесіндегі өзгерістер шетелдік тәжірибелердің ықпалынан жүзеге асырылып, мүмкіндігі шектеулі балаларды қалыпты балалардың арасында интеграциялы оқытудың моделі асқан жауапкершілікпен, тиянақтылықпен қалыптасуда. Себебі, интеграциялы оқытуды тәжірибеге енгізу үшін жалпы білім беретін мектепке дейінгі мекемелерде жоғарғы деңгейдегі база, арнаулы кадрлармен қамтамасыз етілудің жағдайы, түзетупедагогикалық және емдік-сауықтыру жұмыстарын жүргізуге арналған материалдық-техникалық жағдайлар қажет. Әрбір бала үшін мектептегі оқуды игеру өтпелі кезең болып саналады. Мұнда бала әрекетің жаңа бір түрі оқу әрекетін игеріп қана қоймай, балалар мен ересектердің жаңа ұжымына, жаңа күн режиміне, жаңа ортаға үйренісуі тиіс. Ерекше қажеттіліктері бар балалардың білім алу, қарым-қатынас, әлеуметтік бейімделу процесіндегі бұл өзгерістер кризистік кезеңнің жағымды немесе жағымсыз түрде өтуіне тікелей әсер етеді. Бұл балалардың жаңа жағдайларға үйренісуі үшін білім беру мекемелеріндегі оқыту мен тәрбие беру ісі жоғарғы деңгейдегі
123 ұйымдастырылған жұмыс формасымен ұйымдастырылып, алғаш күннен бастап жеке-дифференциалды жұмыстың түрлеріне таңдау жасалуы тиіс. Тәжірибеде көрсетілгендей, мектепке дейінгі шақтағы оқытудың дайындық кезеңінде бала өзіне таныс ситуацияларда білімді игеруіне мүмкіндігі болады. Ерекше білімді қажет ететін мектеп жасындағы балалар арнаулы білім беру стандарттары негізінде арнаулы мекемелерде немесе үй жағдайында білім алады. ХХ ғасырдан бастап мүмкіндігі шектеулі балалардың барлық категориясы арнаулы (коррекциялық) мектеп-интернаттарында білім алып келеді. Қазақстан Республикасындағы мүмкіндіктері шектеулі балаларға арналған коррекциялық ұйымдарының қызметі мен тәртібін анықтайтын Қазақстан Республикасының 2005 жылғы 3 ақпандағы №100 «Арнайы білім беру ұйымдарының ережесінің» қаулысы бойынша арнаулы білім беру жүйесінің мазмұны реттелуде. Көрсетілген нормативтік құжатқа сәйкес арнаулы мекемелердің барлық түріне арналған білім беру стандартты ережелері қабылданған. Білім беру мекемелерінің әрқайсысы арнаулы білім беру стандарты негізінде баланың жеке даму мүмкіндіктерін есепке алып оқу жоспарларын, оқу бағдарламаларын құрып, оны жүзеге асыруда. Мұндай мемлекеттік және мемлекеттік емес арнаулы білім беру орындары бала өміріне тікелей жауапты бола отырып, баланың конституциялық құқығы мен мүддесін қорғауды өз жауапкершілігіне алады. Арнаулы білім беру мекемелерінің барлық түрінде бала үшін қажетті жағдайлардың барлығы (медициналық көмек, әлеуметтік бейімделу мен интеграция) қамтамасыз етіледі. Арнаулы (коррекциялық) мекемесінің түлектері (зияты бұзылған балаларға арналған мектептерді қоспағанда) цензалы білім алады. Мұнда жалпы білім беру мазмұнының деңгейіне сәйкес білім беріледі, мысалы: негізгі жалпы білім беру, орта жалпы білім беру. Арнаулы мектеп түлегіне игерген білімінің деңгейіне қарай мемлекеттік негіздегі құжат беріледі. Арнаулы мектептерге ата-аналардың келісімімен және психологиялық-медициналық-педагогикалық кеңес беру орталықтарының ұсынысына сәйкес білім беру басқармалары баланың білім алуына қажетті жолдама береді. Арнаулы мектептерде күрделі кемшіліктер анықталған балалар үшін арнаулы сыныптар құрылады. Бала дамуындағы кемшіліктің деңгейі мен түріне, психологиялық-медициналық-педагогикалық кеңес мүшелерінің қорытындысына қарай білім беру процесінде мұндай балалар үнемі бақылауда болуы тиіс.
124 Арнаулы мектеп оқушылары психологиялық-медициналықпедагогикалық кеңес мүшелерінің қорытындысы, ата-аналардың келісімімен оқу бағдарламасын игеру мүмкіндігі мен даму қабілетіне қарай жалпы білім беру мекемелеріне ауыстырылуы да мүмкін. Арнаулы мектептерде білім берумен қатар медициналық көмек көрсету арқылы бала денсаулығын сақтау, психологиялық қолдау көрсету, әлеуметік қорғау қызметтері де көрсетіледі. Мұндай қызмет түрлерін көрсетуге арналған мамандарға штат бөлініп, қызметкерлердің әрекеті педагогикалық ұжымның жұмыс мазмұнымен, жұмыс кестесімен тығыз байланыста құрылады және диагностикалау, психокоррекциялау, психотерапиялық, бала құқығын сақтау сияқты қызмет түрлерін жүзеге асыра алады. Қажет болған жағдайда балаларға медикаментоздық ем, физиотерапия, массаж, шынықтыру жаттығулары, емдік-сауықтыру бағытындағы қызмет түрлері көрсетіледі. Мүмкіндігі шектеулі баланың әлеуметтік бейімделуі мен қоғамға араласу, әлеуметтік интеграция, әлеуметтік ортаға бейімделу процесін әлеуметтік педагог мамандар жүзеге асырады. Арнаулы мекемелердегі әлеуметтік педагогтардың қызметі мектеп түлегінің мектепті аяқтау бітіру уақытына қарай кәсіби мамандығын таңдауда, мектепті аяқтау кезінде үлкен роль атқарады. Арнаулы мекеменің қай түрі болмасын мектеп түлектерін қоғамдық пайдалы еңбекке, кәсіби еңбекке даярлайды. Баланы мұндай еңбек түрлеріне даярлау ісі жергілікті жердің ерекшеліктеріне байланысты: жергілікті еңбек нарығының қажеттіліктері мен тәрбиеленушілердің қызығушылықтары, мүмкіндіктеріне қарай аймақтық, этноұлттық және мәдени ерекшеліктерге байланысты түрленіп отырады. Естімейтін балаларға арналған арнаулы мектеп - жалпы білім беретін мектеп бағдарламасына сәйкес үш деңгейде білім беретін саңырау балалар мектебі: 1-ші деңгейі - бастауыш жалпы білім беру (дайындық сыныбымен қоса есептегенде 4-5 жылды қамтиды); 2-ші деңгейі - негізгі жалпы білім беру (6 жылды қамтиды); 3-ші деңгейі - орта білім беру (2 жылды қамтиды). Мектеп жасына дейінгі дайындығы жоқ 7 жастағы балалар бірінші сыныпқа қабылданады. Оқу әрекетінің барлығы ауызша және жазбаша сөйлеу тілін қалыптастыру мен дамыту жұмысына бағытталып құрылады да балалардың есту, көру қабілетінің негізінде қоршаған ортамен танысу, дыбыс күшейткіш аппаратуралардың көмегімен тілдік қарым-қатынасқа түсу жұмысын қамтамасыз етуге бағытталады. Осындай мақсатпен есту қабілетін дамыту мен ауызша сөйлеу тілін қалыптастыруда арнаулы топтық және жеке сабақтар үздіксіз ұйымдастырылып отырады.
125 Билингвистикалық жүйе негізінде жұмыс жасайтын мектептерде оқушыларды ыммен сөйлеуге және ауыз екі сөйлеу тілін қалыптастыру жұмыстары қатар ұйымдастырылады. Естімейтін балаларға арналған мектептегі күрделі кемшілігі бар саңырау балаларға арналған (ақыл-ой дамуы бұзылған, көруі нашар, оқуда қиындықтар тудыратын) арнаулы сыныптар жұмыс жасайды. Нашар еститін балаларға арналған арнаулы мектеп - нашар еститін, кеш саңыраулыққа ұшыраған, бірақ өз бетімен сөйлей алатын балаларға арналған мектеп. Бұл мектеп екі бөлімге бөлінеді: - бірінші бөлім - есту қабілетінің бұзылуына байланысты жеңіл түрдегі сөйлеу қабілеті бұзылған балаларға арналады; - екінші бөлім - есту қабілетінің бұзылуына байланысты күрделі түрдегі сөйлеу қабілеті бұзылған балаларға арналады. Көрсетілген бөлімдердің әрқайсысына (бірінші сыныпқа) балабақшада болған жеті жасқа толған балалар қабылданады. Мектепке дейінгі мекеме тәрбиесінде болмаған балалар екінші бөлімде дайындық сыныбынан өтеді. Сыныптардағы оқушылардың толымы бірінші бөлімде 10 оқушыны, екінші бөлімде 8 оқушыны құрайды. Арнаулы мектептегі білім беру процесі жалпы білім беру мазмұнының бағдарламасына сәйкес үш деңгейде ұйымдастырылады: 1-ші деңгейі - бастауыш жалпы білім беру (бірінші бөлімде 4-5 жыл, екінші бөлімде 5-6 жыл); 2-ші деңгейі - негізгі жалпы білім (бірінші бөлімде де, екінші бөлімде де 6 жыл); 3-ші деңгейі - орта (толық) жалпы білім беру (бірінші бөлімде де, екінші бөлімде де 2 жыл). Есту қабілетін дамыту мен сөйлеу тілін қалыптастыру және оларды түзетуге бағытталған жұмыстар дыбыс күшейткіш аппаратуралардың көмегімен арнаулы ұйымдастырылған топтық және жеке сабақтарда жүргізіледі. Есту қабілетін дамыту мен дыбыстарды айтуды машықтандыру жұмыстары фонетикалық ритмика сабақтары мен ырғақты би сабақтарында да қатар үйымдастырылуы болады. Көру қабілеті зақымдалған балаларға арналған арнаулы мектептер - соқырларға және нашар көретін балаларға арналған білім беру мекемесі. Бұл мектептерде қылилық пен амблиопия диагнозы қойылған балаларға арналған сыныптар (топтар) қызмет жасауы да мүмкін. Соқырлар мен көру қалдығы (0-0,04) сақталған және көру функцияларының күрделі бұзылуларымен сипатталатын балалар қабылданады. Бірінші сыныбына 6,5 жастан бастап, кей жағдайларда 8-9 жастағы балалар қабылданады. Сыныптағы (топтағы) оқушылардың толымы 8
126 баланы құрайды. Оқу мерзімінің ұзақтығы орта (толық) жалпы білімді игеру уақытын қосқанда 12 жыл. Осы мектепке көру өткірлігі 0,05-тен 0,4-ке дейін сақталған нашар көретін балалар да қабылданады. Сонымен қатар бұл мектептерде көз ауруларымен жиі ауыратын, өте жақын арақашықтықтан оқитын және жазатын балалар да оқиды. Жалпы білім беру сабақтарымен қатар коррекциялық сабақтар қатар жүреді. Оның ішінде: кеңістікте бағдарлау, тіл дамыту, әлеуметтіктұрмыстық бағдарлау, мимика және пантомимика және т.б. Сөйлеу тілінде күрделі кемшіліктері бар балаларға арналған арнаулы мектеп. Осы мектеп екі бөлімнен тұрады: - бірінші бөлімде, күрделі тіл кемшіліктері (алалия, дизартрия, ринолалия, афазия) кездесетін және тұтығу тіл кемшілігі бар жалпы сөйлеу тілі бұзылған балалар білім алады. - екінші бөлімінде, тұтығу тіл кемшілігінің күрделі формасы кездесетін балалар білім алады. Сөйлеу тіліндегі кемшіліктер жойылып, түзетілсе, психологиялықмедициналық-педагогикалық сараптаманың қорытындысына сай, атааналардың келісімімен жалпы білім беретін мектептерге ауыстырылады. Мектептің бірінші сыныбына 7-9 жастан бастап, дайындық сыныбына 6-7 жастан бастап қабылданады. Мектепте білім алған балалар 10-11 жыл ішінде негізгі жалпы білімді игереді. Арнаулы логопедиялық және педагогикалық көмек түрлері оқыту мен тәрбиелеу процесі кезінде, сыныптан тыс уақыттарда арнаулы құрылған сөйлеу режиміне сай жүргізіледі. Тірек-қозғалыс аппараты бұзылған балаларға арналған арнаулы мектеп. Бірінші сыныпқа 7 жасар балалар қабылданады. Мектепте арнайы қозғалыс режимі орнатылған. Білім баланың қозғалыс аясын, оның сөйлеу қабілетін және жалпы танымдық қызметін қамтитын кешенді түзету жұмысы жүргізіле отырып беріледі. Бұл мектептерде тірек-қозғалыс аясында ақауы бар, бірақ қосымша кемістігі байқалмайтын жалпы білім беру бағдарламасын меңгеруге толық мүмкіндігі бар оқушыларды қамтиды. Тірек-қозғалыс аппараты бұзылған балаларға арналған арнайы (коррекциялық) мектептегі білім беру процесі жалпы білім беру бағдарламасы бойынша үш деңгейде ұйымдастырылады: 1-ші деңгейі – бастауыш жалпы білім беру (4-5 жыл); 2-ші деңгейі – негізгі жалпы білім беру (6 жыл); 3-ші деңгейі - орта (толық) жалпы білім беру (2 жыл). Ой-өрісінде жетіспеушілігі бар (ақыл-ойының дамуында бұзылыстары бар) балаларға арналған арнайы (коррекциялық) мектеп.
127 Бұл мектептегі білім беру процесі цензалы емес, себебі білім берудің мазмұны оқушылардың әлеуметтік бейімделуі мен кәсіби-еңбекке дайындық жұмыстарын негізгі мақсат етіп ұстанады. Мектептерде оқыту мен тәрбиелеу жұмысы еңбекке баулу жұмыстарына емтиханнан өтумен аяқталады. Дайындық сыныбындағы оқушылардың саны 6-8 баладан аспауы тиіс, ал қалған сыныптарда 12 баланы құрайды. Мектептегі оқу мерзімінің ұзақтығы 9 жылды құрайды, ал кәсіби дайындықтан өту сыныптарын қосқанда 10 жылды құрайды. Мектептің материалдық базасы толық жасақталған жағдайда тереңдетілген түрдегі еңбекке дайындық сыныптары ашылуы мүмкін. Кәсіби еңбекке дайындық сыныптарын аяқтаған оқушыларға біліктілік разрядын игергендігін растайтын құжат беріледі. Ақыл-ой кемшілігі орта денгейдегі балаларға 5-6 баладан құрылған сыныптар ашылады. Психикалық дамуы тежелген балаларға арналған мектеп. Рәсімдеу құжаттарында бұл мектеп аталғанымен, 2010-2011 жылдары бұл мектептің түрлері жаппай жабыла бастады. Ол біздің мемлекетімізде инклюзивті білім беру процесінің дамуымен себепті. Соған сәйкес көптеген жалпы білім беру мектептерде психикалық дамуы тежелген балаларға арналған коррекциялық сыныптары ашылуда. Білімді игеру кезінде тұрақты түрдегі қиындықтар туғызатын психикалық дамуы тежелген балалар арнайы (коррекциялық) қолдауды жалпы білім беру мектептің жәй сыныбында алуға мүмкіндігі бар. Балаға қойылған диагнозды нақтылаудың қажеттілігі туындаған кезде мектепке қабылданған ПДТ бала бір жыл бойы білім алып шығады. Білім беру процесі кезінде жеке және топтық сабақ формасындағы түзету сабақтары, логопедиялық сабақтар қатар жүргізіледі. Арнаулы сыныптарға психопатиялық тәртіп, эпилепсия, психикалық аурулардың түрлері анықталған балалар қабылданбайды. Ол балалар атааналарымен бірге кеңес беру орталықтарынан қажетті көмек ала алады. 2002 жылы САТР орталығының ұсынысымен құрылған ҚР-ның «Кемтар балаларды әлеуметтік және медациналық-педагогикалық түзете қолдау туралы» Заңы қабылданды. Бұл заңның қабылдануы ҚР-ның арнайы білім беру жүйесінің дамуына негіз болып, арнайы білім беру мекемелерінің жаңа түрлерінің пайда болуына түрткі болды. Сонымен, дәстүрлі тараған арнайы бала бақшалар мен арнайы мектептерден басқа мүмкіндігі шектеулі балаларға арналалған басқа да жаңа түріндегі мекемелер кең таралды. Олар: псхолого-медикопедагогикалық кеңес беру ұйымдары; реабилитациялық орталықтар; психолого-педагогикалық коррекциялық кабинеттер; логопедиялық пункттер; мемлекеттік емес қоғамдық ұйымдар (ассоцияциялар) және т.б.
128 Қазіргі уақытта Қазақстан Республикасында мүмкіндігі шектеулі тұлғаларға ерте жастан медициналық білім беру және әлеуметтік қолдау жүйесін қамтамасыз ететін инфрақұрылым құру, басқару және қаржыландыру, кадрмен және материалдық-техникалық қамтамасыз ету керек. Диагностикалық-кенес беру жұмыстары психологиялықмедициналық-педагогикалық кеңес беру (ПМПК) үйымдарында өткізіледі. Психологиялық- медициналық-педагогикалық кеңес беру (ПМПК) мүмкіндігі шектеулі баланы тексеріп және оның ерекше білім алу қажеттіліктерін анықтап, соған сәйкес білім беру мекемесінде оқытуға ұсыныс жасап, қорытынды шығарады. ПМПК іс-әрекеттерінің негізгі бағыттары: 1) психопрофилактикалық жұмыс; 2) психодиагностикалық жұмыс; 3) дамытушы және психокоррекциялық жұмыс; 4) кеңес берушілік жұмыс. ПМПК жұмысының мазмұны - медициналық диагноз қою мақсатында баланы кешенді медициналық-психологиялық-педагогикалық тексеру, оның ауруларының пайда болу ерекшеліктерін және бірге жүретін патологиялық өзгерістерді анықтау болып табылады. Әрбір ПМПК-ң штатында міндетті түрде кіреді: арнайы педагог, логопед, психолог, балалар психиатры, психоневролог. Қосымша мамандар: офтальмолог, отоларинголог, хирург-ортопед, әлеуметтік педагог, неонотолог, педиатр және т.б. Кеңестің басқармасының басқарушысы болып арнайы білімі бар немесе психология мамандығы бойынша медициналық білімі бар тұлға тағайындалады. ПМПК-да келесі құжаттар жүргізіледі: кеңеске алдын ала тіркелу журналы, өткен тексеруде болған балалар журналы, тексеру барысындағы хаттама, қорытындысы және ұсынысымен жаттармаларын көшірме. Ата-аналар ПМПК-ның қорытындысымен білім беру мекемесін таңдауға құқылы. Ақыл-ой дамуы бұзылған балаларды әлеуметтік ортаға қосу, яғни тұрмыстық бағдарлау және әлеуметтік бейімдеу арнаулы мектептегі жүйелі жұмыстың қорытындысы болып табылады. Сондықтан осы балалармен жүргізілетін жұмыстар жан-жақты және толық жүргізілуі тиіс. Дамуында күрделі кемшілігі бар балалар мен жасөспірімдер үшін түрлі профильдегі реабилитациялық орталықтар құрылған. Мұндай орталықтардың санын психологиялық-медициналық-педагогикалық реабилитация және түзету орталығы, әлеуметтік-еңбекке бейімдеу мен кәсіби бағдар беру орталығы құрауы мүмкін. Мұндай орталықтардың негізгі міндеттері ауыр және күрделі кемшілігі бар балаларға түзетупедагогикалық, психологиялық көмек көрсету, кәсіби бағдар беру, өз-
129 өзіне қызмет етуге үйрету, әлеуметтік бейімдеу жұмыстарын құру болып табылады. Бұл орталықтардағы сабақтар жеке және топтық жұмыс бағдарламалары бойынша жүргізіледі. Мектепке дейінгі және мектеп жасындағы балаларға логопедиялық көмек көрсету жұмыстары логопедиялық кабинеттер мен орталықтарда жүргізіледі. Логопедиялық кабинеттердегі жұмыстардың негізгі міндеттері сөйлеу тіліндегі кемшіліктерді жою, педагогтар мен ата-аналарды логопедиялық біліммен хабардар ету болып табылады. Қазіргі уақыттағы арнаулы білім беру жүйесінің қарқынды дамуы ерекше білімді қажет ететін тұлғалардың білім алуын, әлеуметік бейімделуін қамтамасыз етудегі әлеуметтік-мәдени және экономикалық жағдайларға сәйкестенудің мүмкіндіктерін қарастыруда. Атап айтсақ, шалғай жерлерде орналасқан мекенжайлардағы мүмкіндігі шектеулі балалардың білім алуын қамтамасыз ететін арнаулы білім беру жүйесінің жаңа моделін құрастыру болып табылады. Осындай тиімділігі мол істерді жүзеге асыру мақсатында Қазақстан Республикасының барлық облыстарында арнаулы білім беру мекемелерінің түрлері қызмет атқаруда. Нақты нормативтік құжаттар негізіндегі құрылған арнаулы білім беру мекемелері (2005 жылғы 1 қарашадағы Астана және Алматы қалалары мен облыстық білім басқармаларының (департаменттердің) деректері бойынша) арнаулы мектептердің типтері бар. Көрсетілген арнаулы (түзету) білім беру ұйымдарының негізгі міндеті - әрбір баланы өмірде айналасындағылардың көмегіне тәуелді болмай, өз бетінше өмір сүруге дайындау, өз-тұрмысын өздігінен ұйымдастыру мүмкіндігі болатындай әлеуметтік-тұрмыстық құзіреттілігін қалыптастыру. Шын мәнісінде, психикалық және дене дамуында ерекшеліктері бар балаларды оқыту мен тәрбиелеудің барлық үдерісі олардың қоғамда әлеуметтік бейімделуге қамтамасыз етуге бағытталған. Дегенмен, арнаулы білім беру саласындағы арнаулы мектептерінде, мектеп-интернаттарында, балалар үйлерінде тәрбиеленушілерді математика, физика, информатика, әдебиет, тарих сияқты пәндерді оқыту қаншалықты қажет болса, қоғамда өмір сүре білуге үйрету күрделірек және соншалықты қажет екенін өмір көрсетіп отыр. Арнаулы білім берудің қазіргі жүйесіне бала немесе жасөспірімнің өз өмір жолын, әлемге деген өзіндік көзқарасын таңдауға, қоршаған өмірде бағдар алуына көмектесетін «Әлеуметтік-тұрмыстық бағдарлау» курсын енгізу ішінара жүзеге асып келеді. Бұл пән негізінен есту қабілеті нашар балаларға арналған, басқа да түзету, мектептерінде, бейімдеу орталықтарында, мектеп-интернаттарында пән ретінде немесе сыныптан тыс жұмыстар,
130 факультатив сабақтар ретінде өткізуге болады. Курсты арнайы педагог, әлеуметтік педагог немесе тәрбиеші оқыту мекемесінің жағдайына байланысты жүргізеді. Теориялық және практикалық тапсырмаларға лайықталған:тақта, парта; асхана бұрышы (газ немесе электр плитасымен); ыдыс-аяқ буфеті (шай, асханалық құралдар); тұрмыстық құралдар; жұмсақ жиһаздармен жабдықталған арнаулы кабинетте өткізілгені тиімді. Курстың негізгі мазмұны балалар үшін жекелеген, бірақ өте қажет бағыттарды қамтиды: қоршаған ортамен қарым-қатынас жасау, мінезқұлық мәдениеті, тұрмыстық-қоғамдық пайдалы еңбек, жеке бас гигиенасы, денсаулық сақтау, сауда, көлік, тұрғын үй, байланыс құралдары дәрігерлік көмек, отбасы негіздері, бюджет, мекемелер мен ұйымдар. Әлеуметтік тұрмыстық бағдар беру мақсаты - әрбір баланың интернат қабырғасынан шыққаннан кейін өздігінен өмір сүруді сенімді бастауына, әлеуметте табысты бейімделуіне қажетті білім, білік және дағдыларын қалыптастыру болып табылады. Олар әр түрлі қызмет түрлерімен, тұрмыстық заттардың атаулары, міндеттерімен танысады, оларға күтім жасауға үйретеді, оларды дұрыс және ұтымды пайдалана білуді меңгереді. Сонымен қатар өздігімен өмір сүруге психологиялық дайындау, қарымқатынас мәдениеті мен байланыс дағдыларын дамыта отырып, олардың бойында жеке бас сапаларын: өзіне деген сенімділік, қоғам өміріне белсенді араласуға икемділігін, іс-әрекетінде бастама көтере білуге тәрбиелеу мақсатын көздейді. Мүмкіндігі шектеулі балалар өз үйлерінде немесе түзетушілік қызмет көрсететін реабилитациялық мекемелерде оқытылады және тәрбиеленеді. Реабилитациялық мекемелердегі балалармен психологтар, психоневрологтар, педиатрлар, психиатрлар, логопедтер, мұғалімдер жұмыс жасайды. Бұл реабилитациялық мекемелердің негізгі міндеттері: кескінді тұрғыда диагностика жасау, әрбір балаға жеке тұрғыдан келіп оқыту мен тәрбиелеуде, олардың потенциялдық мүмкіндіктерін іске асыру; әрбір баланың диагнозына байланысты оқыту-тәрбиелеу жұмыстарын ұйымдастырып, жүргізу; балалардың бұзылған психофизиологиялық функциясын түзету, олардың танымдық қызығушылығын дамыту; оқу-тәрбиелеу процесінде әдіс-тәсілдерді ендіру т.б. жұмыстар. Реабилитациялық мекеменің моделі ауданның әлеуметтік-мәдени және білім беру жағдайының анализінің негізінде жалпы және реабилитациялық типтегі мекемелердің инфраструктурасы және балалар контингентінің негізінде (денсаулығының психосоматикалық күйі,
131 әлеуметтік реабилитация, әлеуметтік жүріс-тұрыс, мекемелер бойынша бөлу және реабилитациядағы қажеттіліктер) жасауы тиіс. Аудандық әлеуметтік және білім беру ситуациясының ерекшеліктері реабилитациялық қызметтің анықталған моделін қалыптастырудың негізін қалайды. Бұл модель балалардың реабилитациясын организм деңгейінде (медициналық), тұлға(психологиялық), әлеуметтік субъект(әлеуметтік), ісәрекет объектісі (педагогикалық) деңгейінде немесе кешенді түрде қамтамасыз етеді. Реабилитауиялау жұмыстары кезінде балаларға көмекті педагогтар ғана емес басқа мамандар да бере алатыны қарасытырылған. Реабилитациялық жұмыс модельінің нақты бағдарлары мен кадрлар потенциалы болуы тиіс: мұғалім, босатылған сынып жетекшісі, тәрбиеші, психолог, дене шынықтыру мұғалімі, мектеп дәрігері. Жалпы реабилитациялау моделінде психологиялық қолдау көрсетудің моделне сәйкес реабилитауиялық орталықтары келесі жағдайда ғана тиімді қызмет ете алады: - оңалту жұмыстарын ғылыми-әдістемелік қамтамасыз ету; - оңалту мекемесін кадрлармен қамтамасыз ету; - оңалту нысандарын таңдау және диагностика жүргізу; Әлеуметтік-педагогикалық көмек басқармасы, сенім телефоны, әлеуметтік-педагогикалық оңалту орталықтары, балалар үйлері, балаларға көмек көрсету орталықтары арқылы: - әлеуметтік педагогикалық диагностикасын (себептері, деңгейлері, түрлері); - балалардың жүйке-психикалық және соматикалық күйінің алғашқы психологиялық және медициналық көмекті; - экстремалды ситуацияларда көмектесуді; - жеке оңалту кәсіби-еңбекті, социомәдениеттік, оқу танымдық және сауықтыру бағыттарындағы бағдарламаларды; - нормаға сай өмір іс-әрекетін қамтамасыз ету; - кейін өмірлік қалыптасуға көмек көрсетуді жүзеге асырады. Денсаулық сақтау бағдарламасы диагностикалық және емдеу мекемелері, арнайы мекемелер, білім беру және интернаттық мекемелер арқылы медициналық-педагогикалық және медициналық-әлеуметтік оңалту жасайды, ол өзіне: денсаулық күйіндегі кемістікке уақытылы диагностикасын; мекемелерде емдеу-сауықтыру жұмыстарын жүргізуді; медициналық реабилитация және емдеу бағдарламасын жасауды; оқыту-жағдайларының медициналық-гигиеналық оптимизациясын; салауатты өмір салтын қалыптастыру; оқушыларды, педагогтарды, ата-аналарды медициналық оқыту мен тәрбиелеуді кіргізеді.
132 Жалпы білім беретін мекемелерде алғашқы диагностиканы жүзеге асыру, арнайы түзете-дамыту бағдарламаларымен жұмыс жасайтын топтар ашу; қиын ситуацияларда көмек көрсету, психокоррекция бойынша арнайы сабақтар өткізу жұмыстарын орындайды. Профильдік оңалту мекемелер кемістігі бар балаларға жағдай туғызады (материалдық-тұрмыстық, кадрлық, әлеуметтік-психологиялық) және оңалтудың нақты басқармаларын жасайды. Қойылған диагнозға байланысты бала сол мекемеде (дамудағы аномалия табылған жағдайда) немесе профильдік оңалту мекемелерінде тәрбиеленеді.Бұл жағдайда көмек тереңдетіліп, кеңейтілген түрде көрсетіледі. Соңғы уақытта үй жағдайында білім беруді жүзеге асыратын қажетті біліктілікті игерген арнайы педагогтар, психологтар нақты қызмет түрлерін көрсетуде. Үй жағдайында білім беру процесі арнаулы білім беру мекемелеріндегі оқу процесінің мазмұнына сай ата-аналарға кеңес беру, әдістемелік көмек көрсету жұмыстары түрінде ұйымдастырылады. Бақылау сұрақтары мен тапсырмалары: 1. Мектеп жасына дейінгі балаларға арнаулы білім беру мазмұнының сипаттамасын жасаңыз. 2. Қазіргі білім беру жүйесіндегі мүмкіндігі шектеулі балаларды мектепке дайындау мәселесі қалай шешіледі? 3. Мектеп жасына дейінгі балалардың арнаулы мектептерде білім алуына кедергі болатын жағдайларды ата. 4. Қазақстан Республикасындағы мектеп жасына дейінгі мүмкіндігі шектеулі балаларға білім беру жүйесінің мүмкіндіктерін шет мемлекеттердегі арнаулы білім беру жүйесінің мазмұнымен салыстыру, талдау жасау. 5. Арнаулы білім берудегі мектептік жүйенің сипаттамасын жасаңыз. 6. Арнаулы (коррекциялық) мекемелеріндегі білім беру мазмұнының негізгі бағыттары қандай? 7. Тұрақты мекенде орналасқан (облыс, қала) арнаулы (түзету) мекемелеріндегі оқу-тәрбие процесінің мазмұнына сипаттама беріңіз.
133 § 18. МЕДИЦИНАЛЫҚ ӘЛЕУМЕТТІКПЕДАГОГИКАЛЫҚ ҚОЛДАУ 1. Медициналық-әлеуметтік алдын-алу және ерте жастан көмек көрсету 2. Медициналық-әлеуметтік алдын алу жұмыстары және ерте жастан көмек көрсету 3. Ерте жастан көмек көрсету бағдарламалары 4. Білім алуда ерекше қажеттіліктерге ие балаларды мемлекеттік қолдаудың заманауи жүйесі Мүмкіндігі шектеулі балалаларға кешенді қолдау туралы сөз қозғағанда балаға, оның ата-анасына, педагогтарға күрделі мәселелерді шешуге қатысты өмір сүруге бейімділікті арттыру, емдеу жұмыстарын қалыпқа келтіру, арнаулы оқыту мен тәрбиенің мазмұнын қайта қарастыру, өсіп келе жатқан ұрпақтың әлеуметтенуі турасындағы көмек көрсетудің мазмұны туралы баяндаймыз. Медициналық-әлеуметтік-педагогикалық патронаж баланың отбасына қолдау мен көмек көрсетудегі ұзаққа созылған реабилитациялық түрдегі кешенді жұмыстарды жүргізудің кешенін құрайды. Ол диагностикалау жұмыстарының бірлігін, ізденушілік, ақпарат тарату жұмыстарының біртұтастығын, көмек көрсету жұмыстарына таңдау жасаудағы болжамдық, жеке реабилитациялық жұмыс бағдарламаларын құруды қарастырады. Медициналық-әлеуметтік-педагогикалық (кешенді) патронажды құру мемлекеттік білім беру жүйесі мен әлеуметтік қорғау мекемелерінің көлемінде психологиялық-педагогикалық, медициналық-әлеуметтік мекемелер мен бөлімдер арқылы жүзеге асады. Мемлекеттік құрылымдардың қызметін толықтыра отырып мүмкіндігі шектеулі балалардың дамуын қамтамасыз етудегі әлеуметтік қызмет түрлерін ұйымдастырады. Медициналық-әлеуметтік-педагогикалық қолдаудың базалық негізі психологиялық-медициналық-педагогикалық кеңес беру орындары, психологиялық-медициналық- әлеуметтік орталықтар, диагностикалық және реабилитациялық орталықтар, логопедиялық пункттер, ерте көмек көрсету және үй жағдайында оқытуды жүзеге асырушы органдар болып табылады. Медициналық-әлеуметтік-педагогикалық патронаждың жүйесі арнаулы білім беру жүйесінің бөлімі ретінде қалыптасып, мүмкіндігі
134 шектеулі бала дамуының потенциалдық мүмкіндіктерін арттыруға жағдай жасайды. Кешенді түрдегі медициналық-әлеуметтік-педагогикалық патронаж өзінің әрекет ету координациясын ғылыми-әдістемелік мекемелер мен басқа да білім беру құрылымдарымен, халықтың денсаулығын сақтау және нығайту, әлеуметтік қолдау жұмыстарымен байланыстыру негізіне болжам жасайды. Медициналық-әлеуметтік-педагогикалық қолдау жүйесі өзінің жеке әрекеттерін мынадай бағыттарда орындай алады: - жеке білім беру бағдарламасын игеруде барлық мемлекеттік және мемлекеттік емес ұйымдардың білім беру құрылымдарын негізге алады; - ата-аналарға арналған оқытудың арнаулы бағдарламаларын жасақтау және оларды коррекциялық-оқытудың процесіне енгізу; - медицина, психология, әлеуметтік-тұрмыстық оқыту, педагогика ғылымдарымен бірлесе отырып оқыту мен тәрбиелеудің, әлеуметтенудің біртұтас формасын құруды қамтамасыз ету; - оқытудың ақпараттық формалары мен әлеуметтену жағдайларын құруға бағытталған жүйені дамыту; - арнаулы білім беру жүйесіндегі жаңа педагогикалық технологияларды жасақтау; - баланың қоғамдық-педагогикалық бастамасын қолдау. Еліміздегі медициналық-әлеуметтік-педагогикалық патронаждың құрылуы арнаулы білім беру жүйесінің дамуын анықтап, мүмкіндігі шектеулі балаларды отбасы жағдайында кешенді түрде қалыптастырудың моделін құруға, отбасы мүшелерінің реабилитациялық орталықтардың белсенді мүшесі болуына ықпал етеді. Медициналық-әлеуметтік-педагогикалық патронаждың атқаратын қызметінің тиімділігін көрсететін негізгі өлшемдер мыналар: - ата-аналар, педагогтар мен балалар тарапынан патронаттық қызмет түрлерінің қажеттілігі; - білікті мамандар көрсете білетін қызмет түрлерінің көбеюі; - мүмкіндігі шектеулі тұлғалардың қатарындағы дамуға қабілетті мүгедектердің санының артуы; - отбасы ішілік қатынастардың қалыпқа түсуі; - құзіреттіліктің педагогтар арасында ғана емес ата-аналар арасында да артуы. Медициналық-әлеуметтік-педагогикалық патронаждың маңызды көрсеткіші ерте диагностика мен ерте көмек көрсету болып табылады. 1993 жылы 20 желтоқсандағы БҰҰ Ассамблеясының қабылдаған Мүгедектердің тең құқығын қорғаудың Стандартты ережесінде мүгедектіктің алдын алу жұмыстарының маңызды бөлімдері көрсетілген.
135 Мүгедектің алдын алу мен оны болдырмау жағдайларын ескерту жұмысы дене, психикалық кемшіліктерді кешенді түрде түзету мен алдын алу, оны емдеу, бірінші кемшілікті екінші кемшілікке жеткізбеу жұмыстарының біртұтастығы негізінде орындалады. Мүгедектіктің алдын алу жұмыстары медициналық сипатта ғана емес жүктілік кезіндегі, босанғаннан кейінгі уақыттағы баланың ерте даму кезіндегі алғашқы медициналық-санитарлық көмекті көрсету нәтижесінде қарастырылуы тиіс. Ерте диагностикалау мен ерте педагогикалық көмек көрсету жұмыстары өзінің өзектілігін елімізде ғана емес, барлық мемлекеттер сияқты уақыт пен қоғамның талабынан туындап отырған жалпы ұлттық проблема ретінде көрсетіп отыр. Қазіргі уақытта барлық әлем бойынша мүмкіндігі шектеулі балаларды ерте диагностикалау мен оларға ерте педагогикалық көмек көрсету жұмыстарының бағдарламалары құрылып, тәжірибеге енгізілуде. Бұл бағдарламалардың теориялық базасын ойлау операцияларының белсенділігін арттыруды зерттеген белгілі психолог Л.С. Выготскийдің құрған еңбектері болып отыр. Бірінші кемшіліктің алдын алу жолдарын жүзеге асырудағы «дамудың жақын аймағы» түсінігі туралы теориялар, дамудағы екінші кемшілікті болдырмау жолдары мен әлеуметтік-тұрмыстық бейімделуді реттеуге көмектеседі. Қазіргі уақыттағы белгілі ерте көмек көрсету бағдарламаларын атап айтсақ, нәрестелер мен 3 жасқа дейінгі балалардың дамуын тексеруге арналған Коннектикутты тест, туылғаннан 5 жасқа дейінгі балаларды оқытуға арналған Каролиндік оқу жоспары, Ерте оқытуға арналған Гаваялық профиль, Мюнхендік функционалдық диагностика, Ерте көмек көрсетуге арналған «Тандем» (Голландия) бағдарламасы, мүмкіндігі шектеулі ерте жастағы балаларды дамытуға арналған «Маккуэри» (Австралия) бағдарламасы соңғы төртінші жүз жылдықтағы зерттеушілер мен педагогтардың дамыта оқыту бағдарламаларының қатарына еніп отыр. Біздің елімізде өзекті мәселеге айналып отырған проблемалар әлі де даму кезеңінде болса, шет мемлекеттердегі осы бағыттың дамуы жеткілікті түрдегі ғылыми-тәжірибелердің жинағымен танымал. Шет мемлекеттердегі мүмкіндігі шектеулі тұлғалардың өмір сүруі мен қоғамдағы орны олардың дене немесе психикалық кемшіліктеріне қарамастан ерте диагностикалау мен ерте педагогикалық жұмыстардың нәтижесінде дамудың жаңа кезеңіне, интеграция процесіне қосылуларына толық мүмкіндік жасалуда. Шет мемлекеттердегі ғылыми-теориялық зерттеулердің қорытындысы салыстырмалы түрде отбасында мүмкіндігі шектеулі тұлғалардың жалпы дамуына жүйелі ерте педагогикалық көмек көрсету жұмыстары бала дамуының сапасын ғана арттырып қоймай, қоғамның белсенді мүшесі болуына ықпал ететінін көрсетіп отыр.
136 Елімізде мүмкіндігі шектеулі балаларды ерте диагностикалау мен көмек көрсетуге бағытталған психологиялық-медициналық-әлеуметтік оңалту орталықтар, коррекция кабинеттері және психологиялықмедициналық-педагогикалық кеңес беру үйымдары өз жұмысының негізіне аладыАталған бағдарламалармен қоса, қазақстандық зерттеушілердің, атап айтсақ Р.А. Сулейменова, Б.С.Халыкова, А.К. Ерсарина, А.К.Жалмухамедованың ғылыми-тәжірибелік енбектерің. Қазіргі уақытта Қазақстан Республикасында балаларға ерте педагогикалық-түзетушілік көмек көрсетуге байланысты бірқатар құжаттар қабылданып, жүзеге асырылуда. Ерте қолға алу (ерте қолдау) – психикалық-дене бұзылыстары скринингін, медициналық психологиялық-педагогикалық диагностиканы, емдеуді, дамыта оқытуды қамтитын, сәби жастағы (үш жасқа дейінгі) балаларды әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау. Мемлекеттік тарапынан ерте жастан коррекциялық-педагогикалық көмек көрсету жүйесі әзірленіп (Р.А. Сүлейменова), негізгі деңгейлер бойынша жүзеге асырылуда: 1. Сәбилердің психикалық және дене дамуын жаппай тексеру. Ерте жастан көмекті көрсетуді іске асыру үшін жаппай тексеруді (скринингті) перзентханалар мен емханаларда жүргізілуі тиіс. Скрининг - “қатер” тобындағы балаларды анықтау мақсатымен жаппай стандартталған тексеру. Біздің еліміздегі ерте диагностикалау босануға көмектесетін мекемелер мен алғашқы медициналық-санитарлық көмек көрсетуші мекемелер базасында жүргізіледі. Осы мекемелерде жаңадан туған балаларды жаппай тексеру көру, есту қабілеттері, қозғалыс аумақтары бұзылған, туа бітті ауруларды анықтаудың тиімді тәсілдерінің бірі болып табылады. 2. Скрининг нәтижесінде анықталған “қатер” тобындағы балаларды атааналарының және өзге де заңды өкілдерінің келісімімен психологиялықмедициналық-педагогикалық кеңес беру ұйымдарына жіберуді қамтамасыз ету. 3. Арнайы бала-бақшаларды жалпы үлгідегі бала-бақшалардың арнайы топтарында алғашқы медициналық-санитарлық көмек көрсету мекемелердің түзету кабинеттерінде оңалту аймақтарында іске асырылатын коррекциялық жұмыс ұйымдастыру. 4. Ерте коррекциялық көмек көрсету жүйесін ғылыми-әдістемелік қамтамасыз ету. Бұл жұмыс барысында барлық мәліметтерді жүйелеп, компьютерге енгізу және ғылыми зерттеу бағдарламаларын әзірлеу, оларды іске асыру, нәтижелері бойынша нұсқауларды дайындау. Ерте диагностикалау мен ерте көмек көрсету қызметінің негізін отбасы жағдайында түзете-педагогикалық көмек көрсету жұмысының бірнеше кезең бойынша жүргізілетіндігі құрайды. Зерттеушілерінің тәжірибесі көрсеткендей, баланың жан-жақты дамуы үшін бала өз отбасында тәрбиеленуі керек. Ол үшін ата-аналар өз балаларына ерте абилитациялық процеске қосылуына жағдай
137 жасап, арнаулы мамандар ерте көмек көрсету жұмыстарын тарапынан қабылдауы қажет. Отбасының арнаулы мамандардың қызметіне жүгінуі үздіксіз жүйелі процеске айналады. Бала дамуының динамикасы мен оның өлшемдері тіркеуге алынып, отбасы жағдайында арнаулы оқыту мен тәрбиенің мазмұнын құрудың жолдары туралы кеңес беру жұмыстары жүргізіледі. Мұндай қызмет түрі отандық білім беру тәжірибесі үшін инновациялық сипатты құрай отырып, ата-аналар мен педагогтар, психологтарға үлкен міндет жүктейтін түзету-педагогикалық процестің бағыттарын анықтауға негіз болады. Қазіргі уақытта Қазақстан Республикасында балаларға ерте педагогикалық-түзетушілік көмек көрсетуге байланысты бірқатар құжаттар қабылданып, жүзеге асырылуда. Бақылау сұрақтары мен тапсырмалары: 1. Медициналық-әлеуметтік-педагогикалық қолдаудың мақсаты мен міндеттері, мазмұны қандай? 2. Медициналық-әлеуметтік қолдаудың шараларын атаңыз 3. Психологиялық-медициналық-кеңес беру жұмыстарының қызметі туралы баяндаңыз. 4. Отбасы жағдайында ерте диагностикалау мен ерте көмек көрсету жұмыстарының маңызы туралы баяндаңыз. 5. Мемлекеттік тарапынан ерте жастан коррекциялық-педагогикалық көмек көрсету жүйесіне сипаттама беріңіз.
138 БӨЛІМ IV АРНАЙЫ БІЛІМ БЕРУДІҢ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ЖҮЙЕЛЕРІ § 19. ЕСТУ ҚАБІЛЕТІ БҰЗЫЛҒАН БАЛАЛАРДЫ ОҚЫТУ МЕН ТӘРБИЕЛЕУДІҢ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ЖҮЙЕСІ 1. Есту қабілеті бұзылған балалардың клиникалық-психологиялық мінездемесі 2. Мектепке дейінгі арнайы білім беру ұйымдарында есту қабілеті бұзылған балаларды оқыту мен тәрбиелеу 3. Есту қабілеті бұзылған балаларға білім берудегі коррекциялық оқыту мен тәрбие жұмысының ұйымдастырылуы 4. Есту қабілеті бұзылған тұлғаларға кәсіби білім беру мен әлеуметтік бейімдеу 5. Есту қабілеті бұзылған тұлғаларды жалпы білім беретін мектептерде оқыту мен тәрбиелеу Есту қабілеті бала интеллектісінің дамуында ерекше орын алады. Есту қабілеті қалыпты бала айналадағы дыбыстарды естіп, ересектердің сөзіне еліктеу арқылы өз бетінше сөйлеуді игереді. Сәби ересек адамның түсіндіргенін қабылдап, айтқандарымен танысып таным әрекетінің күрделі түрлерін меңгереді, жасына сай сөздердің мағынасын ажыратуды үйренеді. Есту қабілетінің көмегімен өзінің сөзін басқалардың сөзімен салыстыруға, өзінің сөзіне бақылау жасауға, дыбыстарды дұрыс айтуға, тілдің лексикалық-грамматикалық құрамын игеруге дағдыланады. Уақыт өткен сайын сақталған ауызша сөйлеу мен жазбаша сөйлеуді игеруге жағдай жасайды. Есту қабілетінің бұзылу себептерін медициналық тексерулер инфекциялық аурулар, механикалық, акустикалық немесе контузиялық соққылар, тұқымқуалаушылық аурулар, туа пайда болған жағымсыз әсерлер құрайды. Қазіргі уақытта есту қабілетінің жағдайын дамудың ерте кезеңінде анықтаудың мүмкіндігі артуда. Есту қабілетінің бұзылу орны, деңгейі аудиометрияның көмегімен (аппаратураның көмегімен) анықталса, сөз арқылы тексеру естудің жағдайын анықтауда қолданылды.
139 Қазіргі уақытта есту қабілеті бұзылған балаларды классификациялауда 1961 жылы ұсынылған Л.В. Нейманның әдісі қолданылады. Мұнда «саңыраулық» диагнозы 75-80 дБ кезіндегі естудің жоғалуына қойылады. Саңыраулық сөйлеу диапазоны арқылы орташа арифметикалық жағдайда (500, 1000, 2000, 4000) анықталады. Саңыраулық 500-ден 4000 Герц аралығында былайша анықталады. I деңгейі — 50 дБ-ден аспайды; II деңгейі — 50-70 дБ; III деңгейі — 70 дБ-ден артық. Есту қабілетінің бұзылуын есту арнасының ерекшелігіне қарай төрт топқа бөледі: I топ – 125-250 Гц; II топ – 125-500 Гц; III топ – 125-1000 Гц; VI топ – 125-2000Гц-тен жоғары. Халықаралық классификация (1988ж.) бойынша естудің орташа деңгейдегі жоғалуына қарай: 500, 1000, 2000 Гц-пен төртке бөлінеді. I деңгей – 26-40 дБ; II деңгей – 41-55 дБ; III деңгей – 56-70 дБ; 1Vдеңгей – 71-90 дБ; Саңыраулық – 90 дБ-ден жоғары. Саңыраулық – құлақ қалқанының түбінен берілген дыбыстарды өз бетімен қабылдай алмаушылық, тұрақты түрдегі естудің жоғалуы. Бұл кезде бала айтылмайтын кейбір дыбыстарды (ысқырық, қоңырау, барабанды соғу) қабылдайды. Саңыраулық туа пайда болуы мүмкін және жүре пайда болуы мүмкін. Жүре пайда болған саңыраулық, ерте саңыраулық, сөйлеудің қалыптасқан кезеңінен кейін пайда болған саңыраулық, кеш саңыраулық деп ажыратамыз. Естудің нашарлауы – есту қалдығына сүйене отырып, сөйлеу қабілетін игерудің мүмкіндігімен анықталатын тұрақты түрдегі естудің бұзылуы. Естудің нашарлауына – күрделі түрдегі сөйлеу тілі бұзылған есту қабілеті нашар балалар жатады. Есту қабілетінің бұзылуын ғылыми тұрғыда зерттеген Рахиль Марковна Боскис есту қабілеті бұзылған балалардың психологиялықпедагогикалық классификациясын анықтады. Аталған классификацияда есту функциясының бұзылу деңгейі, естудің бұзылуы кезіндегі сөйлеу тілінің даму деңгейі, есту қабілетінің бұзылу уақытын есепке алынған. Бұл классификацияда балалар төрт топқа бөлінеді: сөйлеу тілі дамымаған саңырау балалар (ерте саңыраулыққа ұшырағандар); сөйлеу қабілеті сақталған саңыраулар (кеш саңыраулыққа ұшырағандар);
140 сөйлеу тілі дамыған есту қабілеті нашар балалар; сөйлеу тілінде күрделі кемшілігі бар есту қабілеті нашар балалар. Есту қабілеті бұзылған балалардың сөйлеу тілі естудің бұзылу уақытына қарай анықталады. Егер, есту қабілеті 3 жасқа дейін бұзылса, сөйлеу тілі өздігінен қалыптаспайды. Егер, есту қабілеті 3-4 жастан кейін бұзылса, фразалы сөйлеу тілі сақталады, бірақ сөздіктерді айтуда, тілдің грамматикалық құрылымында, дыбыстарды айтуда кемшіліктер байқалады. Егер, есту қабілеті мектеп жасында бұзылса, бала фразалы сөйлеуді игергенімен, сөздің буындық құрамын ажыратуда, ұяң дауыссыздарды айтуда қиындықтарға кездеседі. Сөйлеу тілінің даму деңгейі тәрбие жағдайына, коррекциялық жұмыстарының басталу уақытына да байланысты. Есту қабілеті нашар баланың сөйлеу тіліне тән сөздердің түсінісксіз айтылуы, сөздердің қатты дауыспен айтылуы, сөйлеудің баяулауы сияқты ерекшеліктер болады. Ерте балалық шақтағы есту қабілетінен айырылған нашар еститін баланың сөйлеуінде тілдік жүйелердің барлығы (лексика, грамматика, фонетика) бұзылады. Есту қабілеті нашар баланың жазбаша сөйлеуінде тіл кемшіліктерінің барлығы айқын көрініп отырады. Есту қабілеті бұзылған балалардың сөйлеу тіліндегі кемшіліктерден басқа күрделі тіл кемшіліктері (ринолалия) байқалады. Есту қабілетінің жеңіл түрдегі бұзылуы кезінде баланың қатты дыбыстарды шығарып сөйлеуі есту қабілетін белсенді күйге жеткізеді. Есту зақымдалуының күрделі деңгейінде ерін қимылынан оқу, тактильді-вибрациялық сезімталдықты қалыптастыру арқылы есту қалдығын іске қосуға бағытталған жұмыстар жүргізіледі. Есту қабілеті бұзылған балалардағы қосымша кемшіліктерге байланысты оларды былайша топтастырамыз: - қосымша кемшілігі жоқ есту қабілеті бұзылған балалар; - қосымша кемшілігі бар (ой-өрісінің, көрудің, тірек-қимылдың, эмоцияның бұзылуы) есту қабілеті бұзылған балалар. Сонымен, есту қабілеті бұзылған балалардың тобы есту қабілетінің бұзылу деңгейі, есту қабілетінің сипаты (кондуктивті, сенсоневральды, аралас түрдегі естудің бұзылуы) естудің бұзылу уақыты, дамудағы қосымша кемшіліктер түрінде қарастырылады. Саңырау және есту қабілеті нашар балалармен жүргізілетін коррекциялық жұмыстардың жетістігі мынадай жағымды факторларға байланысты: - баланы оқыту жағдайының интенсивті, жүйелі, адекватты түрде жүргізілуі; - оқыту мен тәрбие процесіне отбасының белсенді араласуы; - баланың потенциалдық мүмкіндіктері, дене даму жағдайы, тұлғалық қасиеттері (белсенділігі, шыдамдылығы, жұмысқа қабілеттілігі );
141 - сурдотехникалық құралдардың қолданылуы. Есту қабілеті бұзылған балаларға коррекциялық көмек көрсету жұмыстары дәстүрлі түрде денсаулық сақтау жүйесіне қатысты мекемелерде (сурдологиялық кабинеттерде, орталықтарда, бөлімшелерде, үлкен ауруханалардағы құлақ ауруларын емдейтін бөлімшелерде) жүргізіледі. Мектепке дейінгі білім беру ұйымдарының жұмысы «Мектепке дейінгі білім беру ұйымдарына арналған типтік ереже» бойынша реттеледі. Ерте балалық шақтағы саңырау және есту қабілеті терең бұзылған балаларға білім беру мекемелері: - саңырау және нашар еститін балаларға арналған балабақша; - аралас түрдегі балабақша; - саңырау және нашар еститін коррекциялық жалпы білім беретін мектептердегі, мектеп-интернаттардағы арнайы топтарға 1,5-2 жастағы балалар тәрбиеленеді; - мектепке дейінгі және кіші мектеп жасындағы балаларға арналған білім беру ұйымдары. Аталған арнаулы білім беру ұйымдары бірінші сыныптан бастап 10- 12 класс аралығында білім берумен айналысады. Есту қабілеті бұзылған балаларды коррекциялық оқыту мен тәрбиелеудің ғылыми-әдістемелік негіздері Р.М. Боскис, Г.Л. Выгодский, Л.А. Головчиц, С.А. Зыкова, Б.Д. Корсунская, Э.И. Леонгард, Е.А. Малхасьян, Н.Д. Шматко, А.Н. Аутаева және т.б. еңбектерінде беріледі. Есту қабілетінің бұзылуы кезіндегі коррекциялық-педагогикалық жұмыстардың мазмұны бірнеше бөлімдермен анықталады. Олардың әрбіреуі тәрбиелік, білімділік міндеттер сияқты, мектеп жасына дейінгі есту қабілеті бұзылған балалардың психикалық дамуын қалыптастыру ерекшеліктеріне қарай коррекциялық бағытты құрайды. Аталған бөлімдерге жеке-жеке тоқталсақ, былайша сипатталады. «Тіл дамыту» сабақтары коррекциялық жұмыстар жүйесінде саңырау және есту қабілеті нашар балалардың сөйлеу тілін дамыту мен тілдік қарым-қатынасқа түсу мүмкіндігін арттыруда жетекші бөлім болып табылады. Бұл бөлімнің негізгі міндеттері сөйлеу қабілетін дамыту, сөздік қорды байыту, сөздің мағынасымен жұмыс жасау, сөйлеу тілінің түрлі формаларын (ауызша, жазбаша сөйлеу тілі, дактиль тілі), сөйлеу әрекетінің түрлерін дамыту. Есту қабілетін дамыту және сөйлеуге үйрету процесінде баланың есту қабілетін, сөйлеу тілін дамыту жұмыстарымен анықталатын коррекциялық міндеттердің маңызды түрлері орындалады. Саңырау және есту қабілеті нашар балалармен жүргізілетін есту қабілетін дамыту жұмыстары тілдік және естілетін дыбыстарды қабылдауға үйрету мақсатында есту қалдығын
142 дамытуға бағытталады. Есту қабілетін дамыту және сөйлеуге үйрету жұмыстары мынадай міндеттерді шешеді: - тілдік және естілетін дыбыстарды қабылдауға үйрету; - ауызша сөйлеу тілінің негіздерін есту және көру қабілеті арқылы қабылдауға үйрету; - тілдік қарым-қатынасқа түсу дағдысын қалыптастыру. Дыбыстарды айтуға үйрету жұмыстары ауызша сөйлеуге үйрету, шынайы сөйлеуге еліктеуге үйрету, дыбыс күшейткіш аппаратуралардың көмегімен жұмыс жасауға бағыт береді. Есту қабілеті бұзылған балалар қалыпты балалар сияқты сан және цифр, көлем мен форма, заттардың кеңістіктегі орналасуы мен олардың қасиеттері, санау және өлшеу, есептеу құралдарымен танысуда математикалық біліммен қаруланады. Есту қабілеті бұзылған балаларға мектепке дейінгі ұйымдарда ойын арқылы оқытуға аса мән беріледі. Ойын әрекетін қалыптастыру оқушылардың ойынға деген қызығушылығын арттыру, сюжетті-рольдік ойындарға араласуға, заттар мен әрекеттердің ерекшеліктерін ажыратуға үйретеді. Бейнелеу өнеріне баулу мен конструктивті әрекетті қалыптастыру мектеп жасына дейінгі есту қабілеті бұзылған оқушылардың эстетикалық талғамын, танымдық әрекетін қалыптастырады. Бейнелеу өнеріне баулу мен конструкциялауға үйрету сабақтарында, отбасында, сабақтан тыс уақыттарда сурет салуға баулу, ермексазбен жұмыс жасау, жапсыру, конструкциялауға үйрету мақсатты түрде жүргізіледі. Бейнелеу өнері мен конструктивті әрекетке баулу жұмыстарын ұйымдастырудағы маңызды міндеттер баланың сенсорлық қабілетін дамыту. Оқыту процесі кезінде көру арқылы қабылдау, тактильдіқимылдық қабылдау, қимылдық қабылдаудың түрлерін дамыту жұмыстары жүйелі түрде жүргізіледі. Мектеп жасына дейінгі есту қабілеті бұзылған баланы еңбекке тәрбиелеуде ересектердің еңбегіне қызығушылық, еліктеу қабілеті дамиды. Мектеп жасына дейінгі баланың танымдық және әлеуметік дамуы қоршаған ортамен таныстыру барысында қалыптасады Мектеп жасына дейінгі есту қабілеті бұзылған баланы тәрбиелеуде музыкалық тәрбие беру жұмыстары қатар орындалады. Дамудағы кемшіліктерді коррекциялау мен компенсациялау жұмыстары музыканы қабылдау, вокалды-интонациялық дауыс ырғағын реттеу арқылы шешіледі. Үй жағдайында тәрбиеленетін балалар үшін коррекциялық көмек түрлері мына мекемелерде ұйымдастырылады: - денсаулық сақтау жүйесінің жергілікті жерде орналасқан сурдологиялық кабинеттерінде; - жергілікті жердегі отолорингологиялық кабинетерде;
143 - мектепке дейінгі ұйымдардағы қысқа уақытта тәрбиеленетін топтарда; -медициналық-психологиялық-педагогикалық және әлеуметтік реабилитациялау орталықтарында. Есту қабілеті бұзылған балаларға коррекциялық көмек көрсету жүйесі тұрақты түрде оқыту мен тәрбиенің интеграциялану заңдылығы бойынша жүргізіледі. Аралас түрдегі мектепке дейінгі ұйымдарда интеграциялы оқытуды ұйымдастыруда интеграциялаудың түрлі формалары қарастырылған: - уақытша интеграция, бұл формасында арнайы топтың барлық тәрбиеленушілері психикалық дамуындағы және сөйлеу тіліндегі ерекшеліктерге қарамастан айына екі рет тәрбиелік шаралар бірге ұйымдастырылады; - ішінара интеграция, жалпы білім беру стандартын игеруге қабілетсіз балаларды 1-2 баладан жалпы топтарға күннің жартысын бірге өткізулеріне жағдай жасайды; - аралас интеграция, психикалық, дене және сөйлеу тіліндегі ерекшеліктері қалыпты бала дамуымен сәйкес келетін 1-2 бала жалпы топтарда арнайы педагогтың көмегімен тәрбиеленеді; - жалпы интеграция барысында есту қабілеті бұзылған балалар жалпы топтағы балалармен қатар тәрбиеленеді; - мектепке дейінгі аралас топтар, барлық балаларға арналған топта (1-2 бала емес, 4-5 баладан құрылған аралас топ) екі тәрбиеші ғана емес, арнайы педагог (сурдопедагог) та жұмыс жасайды. Естімейтін (саңырау) балалар жалпы білім беру бағдарламасын арнайы (коррекциялық) мектебінде білім алады. Білім алу барысы үш сатыға бөлінеді: 1-ші сатысы – бастауыш білім (нормативтік ұзақтығы оқу пәндеріне байланысты 4 жыл немесе дайындық сыныбын қоса есептегенде 5 жыл); 2-ші сатысы – негізгі жалпы білім (нормативтік ұзақтығы 6 жыл); 3-ші сатысы – орта (толық) жалпы білім (нормативтік ұзақтығы 2 жыл). Бірінші сыныпқа 7 жастан бастап қабылданады. Мектепке дейінгі балабақшада тәрбиеленбеген балалар дайындық сыныбынан өтеді. Сынып оқушыларының толымы 6-8 оқушы. Мұғаліммен белсенді қарымқатынасқа түсу мүмкіндігіне байланысты сыныптағы парталар дәстүрлі жағдайдан тыс қатар-қатарға қойылмайды, барлық балалар мұғалімнің сөйлеуін меңгеру үшін парталар «П» әрібі сияқты немесе дөңгеленіп орналасады Арнайы мектептің осы түрінде кешенді түрдегі кемшілігі анықталған саңырауларға (ақыл-ой дамуы кешеуілдеген саңыраулар, ПДТ саңыраулар) арналған сыныптар болады. Мұндай сыныптардағы оқушылардың толымы 5 оқушыны құрайды.
144 Қазіргі сурдопедагогикада саңырауларды оқытудың екі жүйесі (билингвистикалық оқыту жүйесі және сөйлеу тілі арқылы оқыту) қолданылады. Скандинавия, Ұлыбритания, Швейцария, Канада, АҚШ және т.б. шет елдерде қолданылатын саңырауларды оқытудың билингвистикалық жүйесі өзінің тиімді жақтарымен танымал. Билингвистикалық оқыту жүйесі арнайы білім беру процесінің құралдарын қолдануда бір тектілік, ұқсастық, яғни сөйлеу тілі мен ыммен сөйлеуді қатар қолдануда басшылыққа алынады. Ымдық-дактильдық сөйлеуі – есту қабілетінен айырылған тұлғалардың өзара қарым-қатынасқа түсу тілі. Ыммен сөйлеу тілінің лексикалық және грамматикалық заңдылығы ымның семантикалық бірлігіне негізделіп, оның функционалдық белгілері арқылы анықталады. Саңырауларды оқытуда ыммен сөйлеуді қолданудың тиімділігі: - педагогтар мен оқушылар арасындағы коммуникативтік кедергілерді қалыпқа келтіру; - балалар мен ересектер арасындағы сенімділікті тудыру; - оқу-тәрбие процесінің эмоциялық жағын құру; - оқу материалы бойынша ақпараттың көлемін кеңейту; - оқу материалы бойынша ақпаратты таратудың жылдамдығы; - оқушылардың қабылдауын дамыту; - жалпы білім беру бағдурламасын толық көлемде игеруге мүмкіндік жасау. Сөйлеу тілі негізінде саңырауларды оқытудың коммуникативтік жүйесі ХХ ғасырдың 50- ші жылдары Совет одағының оқымысты сурдопедагог, профессор С.А. Зыкованың басшылығымен құрылған. Қазақстан Республикасындағы есту қабілеті бұзылған балаларға арналған алғашқы мектеп 1931 жылы Қазақ ССР Министрлігінің бұйрығымен Алматы қаласында ашылды. Есту қабілеті бұзылған балаларға білім беру ісі күрделі және қиын жолдарды басынан өткізді. Ал қазіргі кезде есту қабілеті бұзылған балаларға арнаулы білім беретін мектеп-интернаттардың материалдық базасы толықтырылуда, жаңа заманға сай оқытудың құралдарымен, есту аппаратары және басқа да құралдармен қамтамасыз етілуде. Арнаулы мектепте жүргізілетін тәрбие жұмыстары балалардың жеке ерекшеліктерін танып білуден басталады. Есту қабілеті бұзылған балалардың компенсаторлық мүмкіндіктеріне байланысты арнаулы мектептің педагогикалық ұжымы балалардың қоғамға деген қажеттілігін тәрбиелеуге бағытталған. Сонымен қатар есту қабілеті бұзылған балаларды еңбекке тәрбиелеу, кәсіби еңбекке баулу жұмысы басты мақсат болып табылады. Сөйлеу тілі негізінде саңырауларды оқытудың коммуникативтік жүйесінің негізгі қағидалары:
145 - қарым-қатынасқа түсудегі қажеттіліктің пайда болуы мен дамуы ұйымдасқан түрлі педагогикалық әрекет арқылы жүзеге асады; - белсенді сөйлеу тілін қалыптастыруда дактиль тілінің тиімділігі жоғары, ауызша және жазбаша сөйлеуге үйретудің мүмкіндігі жоғары (алфавиттегі әрбір әріпке сәйкес саусақтардың қозғалысы, олардың жағдайлары беріледі). Л.П. Носкованың зерттеулерінде тілге оқытудың арнайы құрылымдық-семантикалық қағидасы негізінде генетикалық тұрғыда саңырау баланың сөйлеу тіліндегі жетістіктер компенсация процесіне сәйкес қолданылады. Әрекет қағидасы оқушылардың сөйлеу мен тілді игерудегі қажеттіліктерін орындаудағы заттық-практикалық әрекетінің орындалуына жағдай жасайды. Оқушылардың заттық-практикалық әрекеті сөйлеудің қарым-қатынас құралы, өз бетінше белсенді сөйлеуге үйрену, өзінің әрекетін жоспарлау деген негізгі түсініктердің қалыптасу базасына айналады. Техниканың мүмкіндіктерін пайдаланудағы есту қабілетін протездеу саңыраулардың сөйлеуін, есту қалдығын дамытуда өзінің тиімділігін анық көрсетіп келеді. Есту қабілетін ерте жастан бастап диагностикалау жұмыстарының негізі Э.И. Леонгард, Ф.Ф. Рау, А.Д. Салахова, Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская және т.б. зерттеулеріне сүйене отырып, Батыс Европа елдерінде 1950-ші жылдардың аяғынан бастап саңырау балаларға ерте педагогикалық көмек көрсету, саңыраулықты ерте диагностикалау жүйесі, яғни ерте жастағы балалардың есту қабілетін протездеу жұмыстары қолға алына бастады. Осы ретте Хорватияда сурдотехниканың жетістіктеріне сүйене отырып құрылған оқытудың педагогикалық жүйесі, яғни саңыраулардың есту қабілетін және сөйлеу тілін дамытуға арналған оқытудың верботональдық жүйесі құрылды. Нашар еститін оқушылар мен кеш саңыраулыққа ұшыраған балаларды оқытуды саралау жұмысы екі бөлімнен тұрады. 1-ші бөлім - жеңіл түрдегі тіл кемшілігі анықталған, есту қабілеті нашар балалар. Арнайы мектепте сыныптағы оқушылардың толымы 10 оқушыны құрайды. 2-ші бөлім - күрделі тіл кемшілігі анықталған, есту қабілеті нашар балалар. Сыныптағы оқушылардың толымы 8 оқушыны құрайды. Білім беру процесі жалпы білім беру бағдарламасына сәйкес үш деңгейде бастауыш білім, орта (толық) білім, жалпы білім ұйымдастырылады. 1-2 бөлімдердің сыныбына 7 жастан бастап қабылданады, 2-ші бөлім дайындық сыныбынан басталуы мүмкін. Білім беру барысындағы педагогикалық процесс коррекциялық-дамыта оқыту принципіне сәйкес мазмұнды және әдістемелік бағыттардан тұрады.
146 Есту қабілеті бұзылған балаларға арнайы білім беру мазмұнындағы өзіндік ерекшеліктері тұлғаның ортаға бейімделуін, шығармашылық әрекетін, эмоциялық-ерік сферасын дамытуға бағытталған. Мұндай жағдайлар саңырауларға полисенсорлық негізде арнайы сабақтар жүргізу арқылы ұйымдастырылады: - ерін қимылынан оқу дағдысын қалыптастыру; - сөйлеу техникасын игерту (сөйлеу кезіндегі қимылдық база); - есту қалдығын қолдану және дамыту. Сенсорлық жүйеде оқыту теориясы Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер және т.б зерттеулерінде есту қабілетінің дамуы сәйкес сезу мен қабылдау қасиеттерінің көмегімен орындалып, анализаторлар жұмысының белсенділігін арттырады. Аталған теория негізінде саңырауларды тілге оқыту есту қабілетінің әсерінен болған кемшіліктерді жоюға негізделеді. Мұнда сөздік қорды байыту, сөздің дыбыстық құрамын ажырату, тілдің грамматикалық құрылымын игеру, сөйлеу әрекетінің формаларын игертуге бағытталған жұмыстар жүргізіледі. Жазу мен оқу саңырауларды тілге оқытудың негізгі құралы. Мұнда оқу материалын игертудегі қолданылатын негізгі құрал көрнекіліктер, драматизация, инсценировка, пантомимика. Жалпы мектепте білім алатын есту қабілеті нашар балаларға арнайы сурдопедагогтың қатысуымен ұйымдастырылатын педагогикалық көмек керек. Себебі, бұл балалар оқу материалын игеруде мынадай қиындықтарға жолығады: - оқу мен жазуды игеру; - диктант, өз бетінше орындайтын жазба жұмыстарын орындау; - мұғалімнің түсіндіргенін қабылдай алмау. Есту қабілеті бұзылған баланың қателіктері: - айтылуы ұқсас дыбыстарды шатастыру; - дыбыстарды айтудағы әуезділіктің жоғалуы; - күрделі сөйлемдерді оқу барысындағы дауыссыз дыбыстарды тастап кету. Есту қабілетінен айырылған бозбалалар мен бойжеткендер мынадай мамандықтарды игере алады: - саңыраулар қоғамы бойынша оқу-шаруашылық орындарында жұмыс жасау; - кәсіби-техникалық училишелерде, колледждерде, жоғары оқу орындарында. Есту қабілетінен айырылған тұлғалар инженерлік-техникалық мамандықтарды игере алмайды. Есту анализаторының қалыпты дамудағы атқаратын қызметі баланың жалпы дамуында ерекше орын алады. Есту анализаторының қызметі
147 бұзылған кезде сөйлеу тілі, баланың психикалық дамуы бұзылады, танымдық қабілеттің жалпы дамуы өзгерістерге ұшырайды, осының әсерінен, есту анализаторының бірінші кемшілігі бала дамуында қандай да бір екінші кемшіліктің пайда болуына себепші болады. Есту анализаторының дамуындағы бірінші, екінші, үшінші кемшіліктердің барлығы естімейтін баланың танымдық әрекетінің дамуын әлсіретеді. Отандық және шетелдік статистиканың қорытындыларына сәйкес, есту органының бұзылуы немесе әлсіреуі анықталған балалардың саны артып отыр. Осыған байланысты сурдопедагогика ғылымының алдында мынадай міндеттер қойылған: - есту қабілеті бұзылған тұлғаларды педагогикалық тұрғыдан зерттеу және олардың жеке даму ерекшеліктеріне байланысты есту, сөйлеу қабілетіндегі бұзылулардың заңдылықтарын зерттеу; - есту қабілеті бұзылған тұлғалардың түрлі категорияларына арнайы білім беру мазмұнын жасақтау, ғылыми түрде негіздеу және тәжірибеге енгізу; - есту қабілеті бұзылған тұлғаларды оқытуға арналған білім беру, дидактикалық және арнайы әдістемелердің ғылыми негіздерін құру; - есту қабілеті бұзылған тұлғаларға арнайы білім берудегі ішкі жүйелерді құру, есту қалдығын дамыту, ыммен сөйлеуге, ауызша сөйлеуге, ана тілін меңгеруге, (кохлеарлық имплантация кезінде) операциядан кейінгі педагогикалық реабилитациялауға арналған білім беру технологияларын жасақтау; - есту анализаторындағы бұзылуларды түзету мен компенсациялауға арналған техникалық құралдарды құрастыру; - есту қабілеті бұзылған тұлғаларды әлеуметтік бейімдеу, әлеуметтіккәсіби тұрғыда бейімделуіне жағымды жағдайларды туғызу. Есту қабілеті бұзылған тұлғаларға арналған мектептер болғанымен, кей жағдайларда олар жалпы білім беретін мектептерде білім алуға мәжбүр болады. жалпы білім беру мекемелерінде есту қалдығы сақталған балалар білім алады. Мұндай жағдайда мұғалім сыныптағы барлық дыбыстар мен айтылған сөздердің естуі бұзылған балаға естілуін қамтамасыз етуі тиіс. Осыған байланысты осы балаларды бірінші парталарға отырғызу қажет. Одан басқа мұғалім оқу процесі кезінде балаларға берілген тапсырманы естуі бұзылған баланың естіп отыруын, орындауға мүмкіндігін көрсете білуіне үнемі назар аударып отыруы тиіс. Соның ішінде тіл сабақтарында сынақхат жазу кезінде, математика сабақтарындағы сынақхат, бақылау жұмыстары барысында есту анализаторының қызметіне сүйене отырып жұмыс жасауына жағдай туғызуы керек. Кей жағдайларда есту қабілеті нашар немесе саңырау оқушылар жалпы білім беретін мектеп бағдарламасын толығымен игеріп, өз құрдастарымен қатар білім алатын жағдайлар да кездеседі. Есту
148 қабілеті бұзылған балалардың жалпы білім беретін мектептерде білім алуына себеп болатын жағдайларды былайша түсіндіруге болады. Біріншіден, тұрақты түрдегі естуі бұзылған балалардың ішінара кездесуі, оларға арналған арнайы мекемелер ірі қалаларда орналасады да, шалғай жерлерде тұратын балалардың жалпы мектепте оқуына тура келеді. Арнайы мектептердің көпшілігі интернат типінде болғандықтан, кейбір ата-аналар балаларын алысқа жіберуден бас тартады. Екіншіден, есту қалдығы сақталған балалар арнайы мектептерде білім алу кезінде саңырау, тұрақты түрдегі саңыраулық анықталған балалармен білім алатындықтан, ол жағдайлар сөйлеу тілінің дамуына кедергі келтіреді. Үшіншіден, кейбір балалар денсаулығына байланысты интернатта өмір сүруге дайын болмайды немесе ата-аналар тарапынан белгілі бір жағдайларға байланысты интернатта оқуына рұқсат берілмейді. Сонымен, жалпы білім беретін мектептерде де естуі бұзылған балаларды кездестіруімізге болады. Есту қабілеті бұзылған баланы қабылдаған мұғалім алдағы уақыттағы жұмыс жоспарын құруда саңырау немесе есту қабілеті бұзылған бала дамуының, сөйлеу тілінің даму ерекшеліктерін, қарым-қатынасқа түсудегі әрекетін, естудің бала өміріндегі алатын орнын білуі керек. Оқу жылының басында қалыпты балалардың өздері жалпы дамудың және сөйлеу тілінің түрлі даму деңгейімен мектепке қабылдананса, естуі бұзылған балаларда мұндай белгілер анық байқалады. Балалардың дамуында байқалатын мұндай ерекшеліктер мынадай факторлармен, яғни баланың жеке даму ерекшелігі. Есту қызметінің жағдайы, түзету жұмыстарының басталу уақыты, түзету жұмыстарының нәтижесі, дамудағы қосымша кемшіліктермен анықталады. Жалпы білім беретін мектепке дайын келген нашар еститін балаларды үш топқа бөлуге болады. Бірінші топқа есту қабілетінің аз деңгейдегі төмендеуінен сыбыр сөздерді есту қабілетінен айрылған балалар жатады. Мұндай қиындықтарды баланың өзі де, айналасындағы адамдар да біраз уақытқа дейін байқамайды. Екінші топқа ерте уақытта басталып, жүйелі түрде жүргізілген түзету жұмыстарының нәтижесінде жеті жасқа таман сөйлеуді игерген, кітапты оқи алатын, баспа әріптермен жаза білетін балалар жатады. ПМПК (психологиялық - медициналық - педагогикалық кеңес) мамандарының қорытындысында бұл балалардың жалпы дамуы мен сөйлеу тілінің даму деңгейінің айтарлықтай жоғары екендігі көрсетіледі. Үшінші топқа 5-6 жаста немесе одан кейінгі жаста есту қабілетінен айырылған, яғни кеш саңыраулыққа ұшыраған балалар жатады. Олардың ауызша сөйлеу тілі естудің қалыпты дамуы кезінде дамуынан, өзқұрдастарынан сөздің дыбыстық құрылымдарын ажыратуда
149 ерекшеленіп отырады. Дегенмен, аяқ астынан есту қабілетінен айырылу, баланың өзі қоршаған адамдардың сөздерін түсіне алмауына апарады. Уақытында басталған түзету жұмыстарының нәтижесі олардың қалыпты балалармен білім алуына мүмкіндік береді. Егер, бірінші топтағы балалар оқытудың интеграцияланған түрінде сурдопедагогтың көмегімен білім алуға дайын болса, екінші, үшінші топтағы балалар жүйелі түрдегі жұмыстың нәтижесінде жалпы білім беру мекемесінде білім алады. Естуі бұзылған баланың жалпы білім беретін мектепте білім алу мүмкіндігін баланың жалпы дамуы мен сөйлеу тілінің даму деңгейімен ғана анықтамай, баланың қалыпты балалар арасында қарым-қатынасқа түсу арқылы білім алуға деген психологиялық дайындығын да анықтайды. Есту қабілеті бұзылған баланың түрлі жас кезеңінде психикалық, дене және сөйлеу тілінің дамуы қалыпты бала дамуына жақын болған кезде оқытудың интеграцияланған түрін ұсынуға болады. Дегенмен, саңырау немесе нашар еститін балалар интеграциялы оқыту кезінде сөйлеу әрекетіне байланысты берілген тапсырмаларды орындауда қиындықтарға кездесуі мүмкін. Ол үшін арнайы педагог (сурдопедагог) тарапынан сауатты түрде құрылған түзету жұмысы қажет. Жұмыстың мұндай формасы баланың отбасы орналасқан тұрғылықты мекен-жайдың қайда екендігіне байланысты шешіледі. Баламен жүрізілетін сурдопедагогтың қосымша жұмысы жүйелі түрде аптасына 1-2 рет ұйымдастырылуы керек немесе эпизодты түрде каникул кезінде бір немесе екі апта бойы жүргізіледі. Одан басқа, арнайы педагог баланың білім алатын мекемесімен тығыз байланыс құра отырып, өзінің тарапынан көрсетілетін жұмыстың түрін бақылауға алып отырады. Жалпы білім беретін мектепте оқитын естуі бұзылған балаға педагогтың ерекше көмегі қажет. Мұғалім баланың жаңа ұжымға үйренісуін қадағалап, балалармен қарым-қатынасқа түсуін бақылауға алады. Аталған жұмыстарға баулу барысында гиперопекаға жол бермеу, есту қабілеті бұзылған балаға шектен тыс көмек көрсетпей, өзіне келген қиындықты жеңе білуге үйрету керек. Мұғалім оқу процесінің әрбір кезеңінде естуі бұзылған баланың мұғалімнің, сынып оқушыларының бет-жүзін, тақтаға шыққан оқушыны, тақтадағы жазуларды, кестелерді, сызбаларды, картаны уақытында көруін, қадағалап отыруы керек. Сондықтан есту қабілеті бұзылған бала мұғалімнің оң жағында отыруы тиіс. Сыныптағы ол орыннан балаға болып жатқан құбылыстар мен жағдайлардың барлығы көрініп отырады. Естуі бұзылған баладан сабақ кезінде барлық зейінін сыныптағы сөйлеушілерге аударып отыруын талап ету керек. Естуі бұзылған баланың сөйлеушінің өзгеріп отырғанын тез бақылай білуін қадағалап, оны бақылауға ала отырып, балаға мынадай көмекші сұрақтарды қойып отыру