_НА ПРОВ Абаева Арнайы педагогика

150 қажет: «Менің не туралы айтқанымды қайтала», «Айдос не деді?», «Бүгінгі сабақта не туралы айттық?». Есту қабілеті бұзылған бала сыныптағы барлық жағдайлармен жақсы танысып, оларға қатысып, белсенділік көрсетіп отыруы тиіс. Білімді игерту барысындағы қандай да бір назардан тыс қалған тақырыптар, тапсырмалар оқу пәні бойынша игерілетін келесі бөлімдерді қабылдауда қиындықтар туғызады. Мұғалім оқушыны әркез бақылаудан тыс қалдырмай, сабақ барысында бір-екі көмекші сұрақты қойып, баланың сабақ барысында не істегені, не білгені туралы сұрап, оқу материалының мазмұнын жалпы сыныптың игеруіне жағдай жасауы керек. Оқушы білімін тексеру барысында баланың қабылдаған жаңа материалының мазмұнын анықтау үшін өз бетінше жұмыстарды орындауға мүмкіндік жасау керектігі анық көрсетілген. Сынып оқушылары ауызша тапсырма орындау барысында естуі бұзылған балаға жеке тапсырма ретінде жазбаша орындалатын өз бетіндік жұмыс беріледі. Бұл дұрыс емес, себебі естуі бұзылған бала қандай да бір жұмыс түрін орындау барысында сынып оқушыларынан бөлініп қалып, олардың қандай тапсырманы қалай орындағандығын бақылай алмайды. Нәтижесінде, мұндай жағдайлардың әсерінен есту қабілеті бұзылған тұлғаларға жалпы білім беретін мектептерде білім беру жұмысының мағынасы мен мәні жоғалады. Саңырау немесе есту қабілеті нашар баланың жалпы білім беретін мектептегі білім алуы, білім алудағы жетістіктері баланың сабақ барысындағы оқу әрекетіне қаншалықты дәрежеде қосыла алатындығына байланысты анықталады. Осыдан келіп мұғалімнің естуі бұзылған баламен жұмыс жасау кезіндегі тиімді көмек көрсете білудің ерекшеліктері анықталады. Соның ішінде орта мектепте білім алуға қажетті білім, іскерлік, дағдының мектепке дейінгі кезеңде, бастауыш мектепте қаланғаны өзінің өзектілігін жоғалтпайды. Мектепке дейінгі шақтағы естуі бұзылған баламен жұмыс жасау ерекшеліктерін мұғалім үнемі есте ұстай отырып, оның міндетті екендігін естен шығармауы тиіс. Қазақ тілі сабақтарында дәстүрлі түрдегі міндеттерді орындай отырып, түзету бағытын ұстану қажет. Бұл сабақтарда есту органының патологиясына тән сөйлеудің грамматикалық құрылымымен жұмыс жасалады. Естудің төмендігі байқалатын балаларға мынадай тіл жаттығуларымен жұмыстың түрі ұсынылады: сөз ішіндегі орфограммаларды табу, сөз таптары мен сөйлем мүшелеріне граматикалық талдау жасау, сөз ішіндегі морфемаларды сызу. Мұғалім мұндай тапсырмаларға таңдау жасауда оқушының қаншалықты тапсырманы орындай білу қабілеті мен деңгейін, мүмкіндігін есепке ала отырып таныс мәтін ішіндегі сөз тіркестері мен сөйлемдермен жұмыс жасауды ұсынады. Осы түрдегі жұмыстарды мақсатты түрде орындау

151 саңырау немесе нашар еститін балалардың сөйлеудің грамматикалық құрылымын игертуге, оны бекітуге, түзетуге мүмкіндік береді. Мұғалім сөздің буындық құрамын ажыратуға байланысты тапсырмаларды ұсынуда баланың мүмкіндігін есепке алғаны жөн. Себебі, тапсырмаларды орындау кезіндегі туындаған қиындықтар сынақхат, мазмұндама жазу кезінде анық байқалып отырады. Егер, бала сынақхат жазу кезінде жалпы оқушыларға ілесе алмаса, уақытша балаға басқа тапсырманың түрін ұсынып, ол баламен сынақхатты жеке сабақтан кейін есту-көру негізінде қабылдау мүмкіндігін қамтамасыз ете отырып жүргізу керек. Есту қалдығы жақсы сақталған балалар сынақхатты қалған оқушылармен бірге жазады, бірақ алдын ала мәтіннің мазмұнымен, дыбыстық-буындық құрамы жағынан айтылуы қиын, мағынасы мен грамматикалық құрылымы түсініксіз сөздермен алдын-ала таныстыру керек. Есту қабілеті нашар балаларды мазмұндама жазуға үйретуде де оларды арнайы дайындықтан өткізу керек. Оларға ұсынылатын мәтінді іштен оқуға ұсынып, содан кейін жалпы айтылған мәтіннің мазмұнын тыңдау ұсынылады. Балаға таныс емес сөздер кездессе, мұғалім ол сөздің мағынасын түсіндіріп, жазылуын көрсетіп дайындайды. Соның ішінде мәтіннің негізгі ядросы болып табылатын жетекші орындағы сөздермен жұмысқа баса назар аударып, ол сөздердің грамматикалық күрделі құрылымымен жұмыс жасап, ол сөздермен баланы алдын ала таныстыру керек. Одан кейін де бала мазмұндама жазу кезінде қиындықтарға кезігіп отырса, мәтін мазмұнына байланысты дайындалған сұрақтар ұсынылады. Тіл дамыту сабақтарында есту қабілеті бұзылған балалар әдеби шығармалармен жұмыс жасаудың барысына кірісе алмайды, себебі оларға тілді игеруге байланысты қиындықтар кедергі жасайды. Мысалы, әдеби шығарманың ішіндегі түсініксіз сөздер, күрделі құрылған грамматикалық тапсырмалар, мәтіннің белгілі бөлімдерін түсінбеу, диалогты, сипаттаулардың мазмұнын түсінбеу сияқты қиындықтар туындайды. Бірақ, үйден жаңа материалдың мазмұнымен танысуға болмайды, себебі сыныпта оқушыға жаңа мәтіннің мазмұны таныс болғандықтан қызығушылық жоғалады. Әдеби шығармаларды, өлеңдерді кітапта бейнеленген иллюстрациялы суреттермен қатар түсіндіру тиімді. Егер, оқушыға шығармалардың, ертегілердің, қысқа әнгімелердің мазмұны таныс болмаса, сол сабаққа дейін балаға қысқаша мағлұмат беріледі. Математика сабағында есту қабілеті бұзылған балалар есептің шартын түсінуде қиындықтарға кездеседі, мұндай кезде баланың жалпы оқушылармен есепті шығаруына мүмкіндік жасап, оны қалай шығарғанын бақылауға алу керек. Есепті шығару барысында математикалық терминдердің мазмұнымен (тең бөліктерге бөлу, артық, кем, соншаға артық, сонша кем) жұмысқа назар аударылады. Есептің шартымен жұмыс

152 кезінде көрнекі-иллюстрациялық материалдарды көп мөлшерде пайдалану тиімді. Сонымен, есту қабілеті бұзылған балаларға жалпы білім беретін мектептерде білім беру процесі - сөйлеу әрекетіндегі ерекшеліктермен айрықшаланатын күрделі процесс. Бұл кезде педагогтен шыдамдылық пен балаға деген махаббат қана емес, арнаулы білімнің көлемі де қажет болып табылады. Бақылау сұрақтары мен тапсырмалары: 1. Балалық шақтағы есту қабілетінің бұзылуы бала дамуына қалайша әсер етеді? 2. «Естімейтін», «Есту қабілеті нашар», «Кеш саңыраулық» ұғымдарына анықтама жасаңыз. 3. Есту қабілеті бұзылған балаларға білім беру мекемелерінде есепке алынатын факторларды атаңыз. 4. Есту қабілеті бұзылған балалармен коррекциялық-педагогикалық жұмыс жасау барысында қандай құралдар қолданылады? 5. Жалпы білім беретін мектептердегі есту қабілеті бұзылған балалармен жүргізілетін коррекциялық-педагогикалық жұмыстардың ерекшеліктерін анықтаңыз. § 20. КӨРУ ҚАБІЛЕТІ ЗАҚЫМДАЛҒАН БАЛАЛАРДЫ ОҚЫТУ МЕН ТӘРБИЕЛЕУДІҢ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ЖҮЙЕСІ 1. Көз жанарынан айырылған жандарға білім беру тарихына шолу. 2. Көру қабілеті зақымдалған балалардың клиникалықпсихологиялық-педагогикалық мінездемесі 3. Көру қабілеті зақымдалған балаларды оқытуда жүргізілетін коррекциялық-педагогикалық жұмыстар 4. Көру қабілеті зақымдалған балаларға білім беру бағдарламасының ерекшеліктері 5. Көру қабілеті зақымдалған балаларды жалпы білім беру мектептерде оқыту мен тәрбиелеу ерекшеліктері Көру қабілеті бұзылған балаларға білім беру мәселесінің қалыптасуы мен дамуына көз салсақ, көз жанарынан айырылған балаларға арналған мектептер мен мекемелердің ашылуына себепкер болған Валентин Гаюидің еңбегіне назар аударамыз. 39 жасар педагог Валентин Гаюи 1784

153 жылы Париж қаласында өз қаражаты есебінен көз жанарынан айырылған балаларға арнап мектеп ашады. Ашылған мектепті «Еңбек етуші зағиптардың шеберханасы» деп атайды. Мектепке ең алғашқылардың бірі болып 12 бала қабылданады. Валентин Гаюи оларға арнап өзінің оқу әдістемелік құралын жазады. Мектептің материалдық жағынан қамтамасыз етілудегі қиындықтарға қарамастан мектеп жанынан баспахана ашады. Баспахананың көмегімен көз жанарынан айырылған балаларға бедерлі қаріптермен (шрифт) жазылған кітап басып шығарады. Көз жанарынан айырылған балаларға арналған кітаптың баспадан шығарылуы адамзат тарихындағы елеулі оқиғалардың бірі болып саналды. Арнаулы қаріптермен басылған көрмейтін балалардың сауатын ашу жұмыстары 1829 жылы Луи Брайльдің алты нүктелі қарпі шыққанға дейін жалғасты. 1803 жылы патшалық Ресейдің императоры болған Александр І Валентин Гаюиге сол кездегі империяның астанасы болған СанктПетербург қаласында көру қабілеті зақымдалған жандарға арнап мектеп ашып беруін өтінеді. Өтінішті қабылдаған мейірімді Валентин 1807 жылы Санкт-Петербург қаласында Александр І патшаның демеушілігімен Ресей тарихындағы алғаш көз жанарынан айырылған тұлғаларға арнап мектеп ашады. Мектепте зағип жандарға білім беру мен тәрбиелеу ісі, қол өнер жұмыстарына үйрету жұмыстары қолға алынды. Ресей империясының ағарту саласына қосқан орасан үлесі үшін император Александр І Валентинді төртінші дәрежелі Әулие Владимир орденімен марапаттайды. В.Гаюи 1745 жылғы 13 қарашада Францияның Сен-Жюст ауылында кедей тоқымашының отбасында дүниеге келген. Дүниежүзілік Денсаулық Сақтау Ұйымының шешімімен В.Гаюи дүниеге келген күн, яғни 13 қараша Халықаралық зағиптар күні деп белгіленді. Зағип жандардың, нашар көретіндердің санының күрт өсуі Дүниежүзілік Денсаулық сақтау ұйымы (ДДСҰ) алаңдатып, 1967 жыл соқырлыққа қарсы күрес жылы деп жарияланды. Көз жанарынан айырылған балаларды ауызша, жазбаша сөйлеуге үйретудегі компенсаторлық мүмкіндіктер оқушының ұсақ қол-қимыл моторикасына байланысты, денесінің қимыл-қозғалысына байланысты қалыптасады. Осы пікірлердің дәлдігіне көз жеткізуде тарихи зерттеулер мен жазба жұмыстарының қалыптасу кезеңіне шолу жасауымызға болады. Олай болса, жазудың қандай және қай кездегі түрін алсақта, ол адам баласының зор мәдени табысы екені даусыз. Алайда, қайсібір жазуды оқу үшін алдымен көзбен көру керек. Ал көз жанарынан айырылғандар қалай оқып, жазуы мүмкін? Бұл сұраққа сонау Гомер заманынан бері жауап іздеушілер аз болмаған. Ағашқа немесе металға ойылған бедерлі жазулар ертеден мәлім.1784 жылы Парижде Валентин Гаюидің қаріпті жазуы,1821 жылдан бастап Францияда Ш.Брабьенің бедерлі жазуын айта аламыз.

154 Бірақ бұл жазулардың қай қайсысы да жанарсыз жандарға хат тану проблемасын түбегейлі шешіп бере алмады. Осыдан 2 ғасырға жуық бұрын, яғни 1825 жылы Париждегі соқыр балалар институтының зағип оқытушысы Луи Брайль инемен шаншып жазылатын бедерлі нүктелі жазу жүйесін ойлап тапты. Бар жоғы алты нүктенің орналасу тәртібін өзгерте отырып әр түрлі әріптер, цифрлар, математикалық белгілер мен нота сызықтарына дейін айна қатесіз қағаз бетіне түсіре алатын бедерлі жазу жүйесі екі ғасырға жуық уақыт бойы сан мыңдаған жанарсыз жандардың рухани қажеттілігін ойдағыдай өтеп келеді. Ал көзі тірісінде еңбегінің жанғанын көре алмаған Брайль есімі бұл күнде И.Гуттенбергтің, М.Федоровтай ұлы ағартушылардың есімімен қатар аталады Көрудің бұзылуы екі деңгейде анықталады: соқырлық және нашар көрушілік. Соқырлық – көрудің болмауы, жарық сезгіштіктің жоғалуы 0-0,04 өткірлігімен сипатталады. Нашар көрушілік 0,05-0,2 өткірлігімен сипатталады. Яғни осыған қарай көруі зақымдалған балаларды екі топқа бөлеміз: Көзі мүлдем көрмейтін немесе практикалық соқырлыққа ұшыраған балалар – көру сезімі толығымен жоқ немесе сәл ғана жарықты сезінетін балалар. Осы балалардың көру өткірлігі 0-0,04 дейін. Оқытуда тактильдық-есту қабылдауына сүйенеді. Оқу материалын рельефтінүктелік Брайль жүйесінде меңгереді. Нашар көретін балалар – көру өткірлігі 0,05-0,2 дейінгі балалар. Көру өткірлігінің төмендеуімен қатар көру аймағының тарлығы, кеңістікті қабылдауының бұзылысы және тағы басқа зақымдары байқалуы мүмкін. Оқу мен жазуды дәстүрлі түрде меңгергенімен арнайы оптикалық құралдар қолдануды және санитарлы-гигиеналық шараларын ұйымдастыруды талап етеді. Көрудің сақталу деңгейіне қарай көру қабілеті былайша анықталады: - абсолютті соқырлық - екі көздегі көру сезімталдығының жоғалуы; - практикалық соқырлық - көру қалдығының сақталуы, жарық сезгіштік, заттардың формаларын (контур, силуэт, қолдың саусақтары) көру. Көрудің бұзылуы туа пайда болуы немесе жүре пайда болуы мүмкін. Туа пайда болған соқырлықтың себебі катаракта, глаукома, көз торшасының патологиясы, көру нервтерінің атрофиясының тұқымқуалаушылық жолмен таралуы болып табылады. Тағы бір себебі - ананың жүктілік кезіндегі түрлі инфекциялық аурулармен ауруы. Соңғы кезде кең таралған көруінің зақымдалуы баланың шала тууымен байланысты. Шала туған балаларда жиі ретинопатия кездеседі.

155 Жүре пайда болған көрудің бұзылу себептері, көру органдарының ауруы, орталық нерв жүйесінің аурулары (менингит, ми ісігі, менингоэнцефалит), бас миының немесе көздің соққы алуы болып табылады. Балалар арасындағы көрудің бұзылуындағы негізгі клиникалық формалары нерв жолдарының, көру анализаторының қабықтық зоналарының зақымдануы, көз хрусталінің (катаракта) бұзылуымен түсіндіріледі. Балалар арасында кездесетін көру қабілетінің бұзылуларына қылилық, амблиопия, астигматизм т.б. жатады. Аталған кемшіліктердің әсерінен бала бойында анықталатын жағымсыз жағдайлар: - кеңістікте бағдарлай алмауы; - қимылдық сфераның шектелуі; - дүниетанымының тарлығы; - әлеуметтік тәжірибесінің шектелуі; - эмоциядағы, мінездегі ерекшеліктер; - ойын, оқу, еңбек әрекетін игерудегі қиындықтар; - өз-өзіне деген сенімсіздік, пассивтіліктің байқалуы; - шектен тыс қозғыштық, ашуланшақтық, агрессия. Қазіргі уақытта көру қабілетінің төмендеуі тек бір себеппен немесе бір аурумен ғана анықталмайды. Көбінесе бір балада бірнеше көз ақаулары кездеседі. Мысалы: көз өткірлігінің төмендігі+қилылық+ нистагм немесе көру аймағының тарлығымен қатар көз өткірлігінің төмендігі. Қылилық - көру сызықтарындағы кемшілік, көздің қимылдатқыш функцияларының бұзылуы, фиксацияның жалпы нүктелеріне көз сызықтарының сәйкес келмеуі (паралитикалық және сәйкессіздік) Паралитикалық түрі буындардың салдануынан немесе (парез) құрысу салдарынан пайда болады. Негізгі себептері соққы алу, ісіктер, инфекциялық аурулар, интоксикация, қан кету. Қылилық кезіндегі түрі тұрақты және қайталанбалы күйде жалпы фиксация нүктесіне бір көз сызығының сәйкес келмеуінен болады. Негізгі себептері: орталық нерв жүйесінің аурулары, рефракцияның бұзылуы, көз қимылдатқыш аппараттың аномалиясы. Қылилық жұмысқа деген қабілеттілікті жоғалтады, монопулярлық көру пайда болады (қабылдау бірде бір көзбен бірде екінші көзбен жүзеге асады) Балаларда қылилық 2-3 жасқа таман пайда болады немесе күрделі аурулардан кейін, қорқыныштан пайда болады. Қылилықтың әсерінен көру төмендейді. Дисбинокулярлық амблиопияның екі түрі болуы мүмкін: - дұрыс фиксациялы амблиопия (орталық) фиксациялық аймақ - орталық тор шұңқыршасы. - теріс фиксациялы амблиопия (орталық емес) фиксациялық орталық – көз торшасы.

156 Нистагм – көздің қимылдатқыш функциясының бұзылуы, көз алмаларының еріксіз қозғалысқа түсуі, дірілдеу, бұл физиологиялық және паталогиялық нистагм болып бөлінеді. Физиологиялық нистагмның бір формасы тез қимылдаған обьектілерге қараудың әсерінен болған оптокинетикалық нистагм. Оптокинетикалық нистагм балаларда бас миындағы маңдай бөлігінің дамуына сәйкес 4-5 айда байқалады. Көрудің бұзылумен анықталатын паталогиялық нистагм ұрықтық кезеңдегі, туылу кезіндегі, туғаннан кейінгі кезеңдегі паталогиялық жағдайлардың әсерінен болады. Бұл кезде емдік-сауықтыру, коррекциялық жұмыстарын жүргізу қажет. Амблиопия – көру органының анатомиялық құрылымындағы өзгерістер, соның ішінде сәйкестенген қылилық кезінде кездесетін кемшілік. Бірақ амблиопияның тіке қарайтын түрі де кездеседі. Амблиопия кезінде ұсақ заттарды көру процесі қиындайды, алысты көру фиксациясы, заттардың формасы мен көлемін қабылдау бұзылады. Амблиопияның формасы мен деңгейлері әр түрлі. Сондықтан амблиопия кезінде бір немесе екі көздің орталық және перифериялық көруінің төмендеуін бақылауға алу керек. Көру қабілеті бұзылған балаларға арналған мектепке дейінгі мекемелер соқырлар мен нашар көретін балаларға, сонымен қатар 2-3 жастан 6 жасқа дейінгі амблиопия мен қылилық кезіндегі балаларға арналған мемлекеттік мекемелер болып табылады. Бұл мекемелердің негізгі әрекеті көру қабілеті бұзылған балаларды мектепке даярлау, емдеу, көрудің бұзылған функцияларын коррекциялау. Педагогикалық жұмыс көру қабілеті бұзылған балалардың психикалық және дене дамуын үйлесімді қалыптастыруға бағытталады. Педагогикалық жұмыс түрлері арнайы бағдарламалар негізінде құрылған жалпы білім беретін балабақша бағдарламасы арқылы ұйымдастырылады. Арнайы педагогиканың міндеттеріне сай баланың танымдық, тұлғалық, қимылдық сферасын коррекциялау, есту, сезу, көру қабілеттерін сақтау арқылы барлық компенсаторлық жүйелерді қалыпқа келтіреді. Мектепке дейінгі білім берудің Типтік бағдарламаларына сәйкес көру қабілеті бұзылған балаларға арналған төмендегідей мектепке дейінгі мекемелердің тізбегі бар: соқыр және нашар көретін, амблиопия мен қылилық анықталған балаларға арналған балалар үйлері, күндізгі (12 сағаттық) және тәулік бойына жұмыс жасайтын балабақшалар мен яслилер, жалпы балабақшадағы арнайы топтар, мектеп-интернаттардағы соқыр және нашар көретін балаларға арналған топтар. Соқыр және нашар көретін балаларға арналған балабақшаларда көру қабілетінің күрделі деңгейдегі бұзылуы анықталған балалар да тәрбиеленеді. Оқыту мен тәрбиелеу жұмыстарымен қатар, балалар үйлерінің міндеті дамудағы кемшілікті түзетуге, сауықтыру, көру

157 қызметін қалыпқа келтіруде компенсаторлық жүйелердің дамуына, соның ішінде есту, сезу, кеңістікті бағдарлау, өз-өзіне қызмет ету дағдысын қалыптастыруға көп көңіл бөлінеді. Мектеп жанындағы балабақшаларда көру өткірлігі 0,05-0,6-ға тең нашар көретін балалар қабылданады. Мұнда балалар негізгі гигиеналық дағдыларды, көзілдірікпен жұмыс жасау дағдысын игереді. Балаларда көру арқылы қабылдаудың барлық элементтерін, яғни алыстан және жақыннан көруге қабілеттілік, қозғалыстағы заттарды бақылау, зат формасын, түсін ажырата білу, суреттерді қарау, кеңістікті бағдарлуды игереді. Көру функцияларының қызметін дамыту сонымен қатар есту, сезу мүшелерінің қызметі арқылы толықтырылады. Амблиопия мен қылилыққа ұшыраған балаларға арналған мектепке дейінгі мекемелердің тізбегі коррекциялық-педагогикалық және емдеу жұмыстарының біртұтас жүйесін жүзеге асырады. Амблиопия мен қылилыққа ұшыраған балаларға арналған мекемеде емдік шаралардың жүргізілуіне сай күн тәртібі құрылады. Амблиопия мен қылилық кезіндегі арнайы мекемелердің жұмыс уақыты баланың жеке даму ерекшелігіне сәйкес, дәрігер-офтальмологтың келісімімен белгіленеді. Арнайы балабақшалардағы жүргізілетін коррекциялықпедагогикалық жұмыстардың негізгі қағидалары: - көрнекіліктердің кеңінен қолданылуы; - көру қабілетін коррекциялауда оптикалық құралдарды қолдану; - соқырлық пен нашар көрушілікті компенсациялаудың құралы ретінде сөйлеудің ролін арттыру үшін экскурсия, бақылау жұмыстары, қоршаған ортамен таныстыру жұмыстарын ұйымдастыру; - заттық-практикалық әрекетті дамыту жұмыстары (қол еңбегі, конструкциялау, мүсіндеу, жапсыру т.б.); - балабақша мен отбасы арасындағы байланысты орнату. Совет Одағында 1928 жылдан бастап соқырларға білім беруге арналған бағдарламалар шығарыла бастады. Тифлопедагогика мен тифлопсихологияның дамуына өз үлестерін қосқан зерттеушілер М.И. Земцова, Б.И. Коваленко, А.С. Ганджий, Н.Г. Крачковская, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, А.Г. Литвак, В.П. Ермаков, А.Б. Гордин, Р.С. Муратов, И.С. Моргулис, т.б. Соқыр және нашар көретін балаларға арналған мектептер мемлекеттің қарауында болып халыққа білім беретін мекемелердің қатарына енгізілуіне негіз жасады. Соқыр және нашар көретін балаларды оқыту мен тәрбиелеудің ерекшеліктері: - баланың жалпы және жеке даму ерекшеліктерін есепке алу, сенсорлық негізде оқу, еңбек, ойын әрекетінің әдістері мен тәсілдерін қалыптастыру, саралау;

158 - оқу материалын қайта қарау, оның ұзақтығын өзгерту, оқу жүктемесінің көлемін қайта қарау, оқытудың арнаулы әдістері мен формаларын, баланың танымдық қабілеттерінің арнасын кеңейтуге арналған оқулықтар мен көрнекі құралдарды, оптикалық және тифлотехникалық құралдарды пайдалану; - оқу кабинеттері мен сыныптарды жабдықтау, санитарлықгигиеналық талаптарды сақтау, емдік-қайта құру жұмыстарын ұйымдастыру; - кәсіптік бағдар беру жұмыстарын, әлеуметтік-еңбекке бейімдеу жұмыстарын күшейту. Соқыр және нашар көретін балаларға арналған жалпы білім беретін мектептер үш кезеңнен тұрады: бірінші кезең - бастауыш мектеп, екінші кезең – негізгі (аяқталмаған орта) мектеп, үшінші кезең - орта мектеп. Мектептің деңгейлері бала дамуының негізгі үш кезеңіне, яғни балалық шақ, жеткіншек шақ, жастық шаққа сәйкестендірілген. Бірінші кезеңдегі мектеп бала тұлғасының қалыптасуына, потенциалдық мүмкіндіктерінің тұтастай дамуына, дамудағы кемшілікті коррекциялауға, емдеуге, көру қабілетін сақтауға бағытталады. Бастауыш мектепте көру қабілетін дамыту, соқырлардың сипап-сезу қабілетін дамыту, кеңістікте бағдарлау, сөйлеу тіліндегі кемшіліктерді түзету, ритмика, дене тәрбиесі сабақтары жүргізіледі. Бастауыш мектептің оқушылары көрнекі-образды ойлау, теориялық ойлау қабілеттерін, оқу әрекетін, есептеу, оқу, жазу дағдыларын, өз-өзіне қызмет етудің қарапайым тәсілдерін игереді. Оқыту мен білім беру арнайы оқу жоспарына сай оқу бағдарламасымен жүзеге асады. Екінші кезеңдегі мектеп білім алуды жалғастырушы түлек үшін қажетті еңбек дағдыларын игертуге, білімін жалғастыруға жағдай жасауға, қоғамға араласуына көмек көрсетуге бағытталады. Денсаулықты нығайту мен танымдық, тұлғалық, қимылдық сфераны түзетуге арналған жұмыстары жалғасады. Мектеп баланың потенциалдық мүмкіндіктерін ескере отырып, дүниетанымын қалыптастыруға, еңбекке араласуына, көру қабілеті бойынша мүгедектік арқылы жұмыспен қамтамасыз етілуіне бағытталған шараларды жүзеге асырады. Оқушылар арнаулы енгізілген және кейбір пәндерге байланысты (бейнелеу, сызу, еңбекке баулу) жалпы білім беретін мектеп бағдарламасымен білім алады. Орта мектеп еңбекке баулуды қамтамасыз етеді. Мектеп оқушының қызығушылығын, әлеуметтік-психологиялық бейімделуін, қоғамдық өмірге араласуын қанағаттандыруға жағдай жасайды. Осы мақсаттарға сәйкес оқу жоспарына міндетті пәндермен қатар оқушының таңдауы бойынша пәндері енгізіледі.

159 Үшінші кезеңде кейбір пәндерге байланысты өзгертулер енгізілген (информатика, еңбекке баулу) жалпы білім беретін мектеп бағдарламасымен ұйымдастырылады. Соқыр балаларға арналған мектептердегі оқыту жалпы білім беретін мектептің алтынүктелік брайльдық шрифтімен жазылған оқулықтарымен қамтамасыз етіледі. Оқу практикасына қабылдау, кеңістікті бағдарлау мүмкіндіктерін кеңейтуге арналған оқытудың тифлотехникалық құралдары (жазуға арналған арнайы құралдар, жарық сигналдарын беруші құралдар) кеңінен қолданылады. Нашар көретін балалармен жұмыс кезінде көру қабілетін дамытуға арналған жағдайлар жасалады және көрудің нашарлығына сәйкес келетін дәптерлер, көрнекі, дидактикалық материалдар, оптикалық және техникалық құралдар қолданылады. Соқыр және нашар көретін балаларға арналған мектепті аяқтаған бала жалпы білім беретін орта мектепті бітіргені жөніндегі аттестат алады және жалпы негіздегі ЖОО-да білімін жалғастырып, мамандығы бойынша қызмет етуіне, халық шаруашылығының жекелген саласында еңбек етуді үйренеді. Көру қабілеті бұзылған балаларға білім беру бағдарламасының ерекшеліктері былайша анықталады: - дайындық сыныбының ұзартылуы (бастауыш сыныптарда); - нашар көретін балаларды бастауыш сыныпта оқытуда көру қабілетінің жұмысын қалыптастыру, заттың көрнекі образы мен сөз арасындағы сәйкестікті қалыптастыру, жазуға дайындау; - зағип жандарды арнайы Брайльдік жүйе бойынша оқыту; - рельефті-дидактикалық материалдармен жұмыс жасау дағдысын қалыптастыру. Математиканы оқыту бағдарламасының ерекшеліктері: - дайындық сыныбының ұзартылуы; - микро- және макро- кеңістікті бағдарлау дағдысы мен тәжірибесін қалыптастыру; - заттардың кеңістікте орналасуын бағдарлауды өлшеу, сызу дағдылары арқылы дамыту, заттың формасы, көлемі, саны, қасиеттері туралы ұғым қалыптастыру; Қоршаған ортамен таныстыру жұмыстарының ерекшеліктері: - нашар көретіндерге экскурсия, практикалық сабақтардың санын арттыру, көру органының анатомиясын, физиологиясын оқыту, жолда жүру ережелерін оқыту, қимыл-қозғалысқа түсу ережелерін игерту сабақтарын жүргізу; - соқырларды заттардың сигналдық белгілерімен, тірі және өлі табиғаттағы объектілердің белгілерімен таныстыру, экскурсия, практикалық сабақтардың санын арттыру.

160 Бейнелеу өнеріне баулу сабақтарының бағдарламасында бейнелеу, модельдеу, декоративті қолданбалы өнерге баулу жұмыстары беріледі.Соқырлар мен нашар көретін балалардың шығармашылық белсенділігін арттыру, эстетикалық тәрбиелеуде мүсіндеу, жапсыру, конструкциялау, ән айту, көркем суреттеудегі шығармашылық қабілетін артыруға көңіл бөлінеді. Көру қабілеті бұзылған балаларға арналған мектептердегі еңбекке баулу сабақтары тифлотехникалық құралдардың көмегімен жүргізіледі. Кәсіби бағдар беру жұмыстары оқушылардың жеке қызығушылықтарына, қалауларына байланысты құрылады. Соған байланысты 5-10 сыныптарда балаларды еңбекке баулу жұмыстары жалпы білім беретін мектептердегідей политехникалық бағытта жүргізілсе, 11-12 сыныптарда мамандыққа байланысты профильді бағытта жүргізіледі. Көру қабілеті бұзылған балалар мектебінде қолданылатын арнаулы оқыту құралдары: - соқырлар үшін рельефті-нүктелі шрифтімен (Брайльдік жүйе бойынша) берілген түрлі оқулықтар, оқу құралдары, суреттер, сызбалар; - нашар көретін балалар үшін рельефті және түрлі-түсті жазумен берілген оқулықтар; үлкейтілген шрифтімен жазылған арнайы оқулықтар. Көруі зақымдалған балаларға арналған мектептерде көру функциясын компенсациялау мақсатында тифлотехникалық құралдар, оптикалық құралдар (лупа, көзілдірік, үлкейткіш аппараттар), жарық бергіш құралдар қолданылады. Брайльдік жүйе бойынша жазу құралдары, «сөйлетін оқулықтар» есту және тактильді сезу мүшелерінің жұмысын арттыруда арнайы құралдар қолданылады. Арнаулы мектептерде емдікпрофилактикалау шараларын ұйымдастыру мәселесі бірінші орынға қойылған. Көрсетілетін емдік жұмыстардың негізгі мақсаты мен міндеттері көз ауруларын емдеу, көру қабілетінің кемшіліктерін диагностикалау, көзілдіріктерді таңдау, офтальмологиялық емдеу жұмыстарын жүргізу. Көру қабілеті бұзылған балаларды жалпы білім беретін мектептерде интеграциялау арқылы оқыту тифлопедагогикадағы өзекті мәселелердің бірі. Аталған жағдайдағы жалпы білім беретін мектептегі интеграцияны ұйымдастыру үшін педагогтардың арнайы дайындықтан өтуі, оқу процесін ұйымдастыруға қажетті базаны құру, тифлопедагогтардың көмегі қажет. Көрудің нашарлауы немесе бұзылуы тұлғаның жалпы дамуы мен қалыптасу процесінде кедергілер туғызады. Олар қимылдық белсенділіктің дамуында, кеңістікті бағдарлау қабілетінің дамуында, заттық-практикалық әрекетке түсудегі қабілеттіліктің қалыптасуында, эмоциялық-ерік сферасындағы ерекшеліктерде, баланың қоғамға қосылуында, еңбекке араласуы кезінде анық байқалады. Көру қабілеті

161 бұзылған балалар мен ересектердің жас ерекшелік дамуындағы гуманистік қағидаларға сүйене отырып, арнайы педагогиканың саласы тифлопедагогика ғылымы мынадай міндеттерді шешеді: - көру қабілетінің бұзылуын және оның әсерінен болған психикалық, физикалық дамудағы кемшіліктерді психологиялық-педагогикалық, клиникалық негізде зерттеу; - соқырлық пен нашар көрушілік кезіндегі бұзылған немесе кешеуілдеген функцияларды қалыпқа келтіру, коррекциялау, компенсациялаудың жолдары мен жағдайларын анықтау; - көру қабілетінің бұзылуын анықтаушы барлық формалар кезіндегі тұлғаның қалыптасуы мен жалпы даму жағдайларын зерттеу. Көрсетілген мақсат, міндеттерді шешу кезінде көру қызметінің бұзылуына байланысты мынадай аспектілер ерекше орын алады: соқыр немесе нашар көретін тұлғаларға арналған білім беру мазмұнын құру, оқытудың әдістері мен ұйымдастыру формаларын анықтау, ол балаларға арналған арнайы мектептердің типі мен құрылымдарын анықтау, оқу жоспарларын, оқу бағдарламаларын, оқулықтарды, оқытудың жеке әдістемелерін құрудың ғылыми негіздерін құру. Соның ішінде көру қабілеті бұзылған тұлғалардың танымдық белсенділіктерін арттыру мақсатында арнайы техникалық оқыту құралдарын жасақтау, көру қабілетіне қойылатын гигиеналық талаптар мен ережелерді орындаудағы іс-шараларды ұйымдастыру, жарық түсіруші құралдарды құрудағы нормативтердің сақталуы, көздің жұмысын реттеудегі жүктеменің сақталуы, көру қабілетінен айырылған балаларды тәрбиелеу мен оларды еңбекке бейімдеу мәселелері ерекше орын алады. Көру қабілеті бұзылған балаларды оқыту мен тәрбиелеу ісімен айналысатын мұғалімдерге коррекциялық жұмыстардың ерекшеліктерін білу қажет. Мұндай білім мұғалімдердің аталған кемшілік кезіндегі балалармен жұмыс жасау мүмкіндігін арттыруға, оқыту процесін тиімді ұйымдастыруына, тұлғаның жалпы дамуы мен қалыптасуын қамтамасыз етуші факторларды құруға жағдай жасайды. Осы айтылған мәселелерге байланысты жалпы білім беретін мектептерде білім алатын көру қабілеті бұзылған тұлғалардың категориясы туралы айтсақ, көз рефракциясының аномалиясы анықталған балалар түзету көзілдіріктерін үнемі киіп жүрулері керек. Мұндай көзілдірікпен жүретін балалар педагогтар мен ата-аналар тарапынан үнемі мектепте де, үй жағдайында да санитарлық-гигиеналық талаптарды сақтауға байланысты көмек түрлерін қажет етеді. Көру қызметі бұзылған оқушының жұмыс орны дұрыс, жеткілікті дәрежеде жарықтандырылуы тиіс. Ол балаларды бірінші немесе екінші партаға терезенің жанына отырғызу керек. Сонымен қатар, жақыннан көретін баланы тақтаға жақын жерге, алыстан көретін баланы тақтадан алыс отырғызу керек.

162 Мұғалім берілген тапсырмалардың орындалуын талап етуі үшін оқу материалының мазмұнына сай қолданылатын сызбаларды, карталарды, кестелерді, суретті картиналарды дайындауда олардың анық, бояуы қанық болуын, әріптердің ірі жазылуын есте ұстауы тиіс. Аталған талаптар сақталмаған жағдайда, бала өзіне берілген тапсырманы білмегендіктен емес, оған берілген тапсырманың мазмұны мен шарты көрінбегендіктен орындай алмайды. Мұндай жағдай баланың оқу материалының мазмұнын уақытында игеруіне, оқу үлгеріміне кедергі келтіреді. Көз рефракциясындағы кемшіліктер көздің жұмысына көп күш түсіреді де тез шаршатады, сондықтан тапсырмаларды түрлендіріп отыру керек. Көру қызметімен байланысты жұмыстан кейін (оқу, жазу, сызу) 10- 15 минут бойы терезеге қарап көзге түскен күшті азайту мақсатында жаттығу жасату керек. Сыныптан сыныпқа көшу кезінде оқу материалының күрделенуіне байланысты оқу бағдарламасы бойынша тапсырмалар да күрделене түседі. Ол оқушының берілген тапсырмаларды орындау барысында көрудің қызметіне күш түсуіне апарады. Мектепте оқу кезінде балалар арасындағы жақыннан көрудің кең таралуын есепке ала отырып, мектеп басшысы мен педагогикалық ұжым мүшелерінің көру органымен байланысты орындалатын үй тапсырмаларының көлемін қатаң бақылауға алуы қажет. Соқырлар мен нашар көретін балаларға білім беру ісі көру қабілеті бұзылған балаларға арналған мекетептерде жүзеге асады. Көру қабілетімен қоса ақыл-ой дамуы кешеуілдеген балалар да арнаулы мектептерде ерекше бағдарламамен, көру қабілетінің жұмысын емдеу және коррекциялау негізінде оқытылады. Бірақ бұл балалардың барлығы арнаулы мектептерде емес, жалпы білім беретін мектептерде білім алуға міндетті болып отырады. Көру қабілетінің аномалиясы кезінде жалпы білім беретін мектепте білім алудың себептері былайша түсіндіріледі: - ата-аналар балаларын күн сайын өздерінің жанында болғанын, олармен қарым-қатынасқа түсуді, олардың білім алуы мен тәрбиесіне тікелей араласқанды қалайды; - отбасыларының кейбіреулері қалалық білім басқармасынан баланы басқа қалада орналасқан арнайы мектептерге оқытуға бөлінетін қаржыны ала алмайды; - ата-аналар балаларын мүгедек балалардың қатарында көргісі келмейді. Сыныпта көру қабілеті бар оқушының болуы мұғалімге қосымша міндеттерді жүктейді. Мұғалімнің балаға деген жеке диференциалды көңіл бөлу жұмысын қамтамасыз етуі керек. Ол үшін сыныптағы оқушылардың толымы 15 оқушыдан аспауы тиіс. Сынып бөлмесі жарықпен қамтамасыз етіліп, көруі бұзылған бала отыратын орын қосымша жарықтандырылуы керек.

163 Көру қабілеті бұзылған балалар білім алатын мектептерде арнайы оқулықтармен, рельефті-графикалық нұсқаулықтармен, оптикалық құралдармен, аудиоқондырғылармен, Брайльдік шрифтімен оқуға арналған материалдармен толықтырылған арнайы тифлопедагогика кабинеті жабдықталуы тиіс. Оқушылармен жұмыс жасайтын атааналарға,мұғалімдерге тифлопедагогикалық кеңес беру жұмыстары ұйымдастырылып отыруы қажет. Мұндай кеңес беру орталықтары арнайы мектептерде, білім беру орталықтарында, ПМПК мекемелерінде ұйымдастырылуы мүмкін. Көру қабілеті бұзылған балаларды жалпы білім беретін мектептерде оқыту жағдайы оқу-тәрбие процесіндегі көру анализаторының жұмысын қолдануға мүмкіндік туғызады. Соқырлар мен нашар көретін бала дамуының айырмашылығы кемшіліктің пайда болу уақытына, оқушының жеке даму ерекшеліктерімен айқындалады. Оқушыларды осы негізде ажыратуда оқу жылының басында жүргізілген тексеру жұмысының нәтижесі қажет. Ол үшін оқушының тактильді немесе көру арқылы оқи алатындығы тексеріледі. Көру қабілеті бұзылған балалардың барлығы дерлік жалпы білім беретін мектепте оқи алмайды, оларды әлеуметтік жағынан саралау жұмыстарын жүргізу қажет. Шет мемлекеттердегі (Франция, Италия, Германия) зерттеулердің нәтижесі бойынша мүлдем көрмейтін, яғни соқырлыққа ұшыраған мектепке дейін және бастауыш, орта сыныптардағы балалар үшін интегративті оқыту қолайлы емес. Өйткені бұл категориядағы баланың даму ерекшелігі осындай мүмкіндікті бермейді. Ол интегративті жүйеге механикалық түрде орналасқанымен оқу нәтижесі өте төмен болуы мүмкін. Керісінше жоғары сыныптарда кейбір жағдайларда зағип балаларды жалпы білім беру мекемелерге енгізуге болады. Жалпы білім беру мектептерінде әлеуметтік жағынан бейімделуі жоғары, арнайы мектеп бағдарламасын өте жақсы меңгерген соқыр немесе нашар көретін балалар білім алады. Жалпы білім беретін мектепте оқуға қажетті тағы бір жағдай баланы алдын ала кездескен қиындықтарға қарсы тұруға бейімдейтін психологиялық дайындықтан өткізу керек. Сонымен, қатар сынып ұжымы да баланы дұрыс қабылдауы тиіс, яғни көру қабілеті бұзылған бала дамуының жеке ерекшелігімен сынып оқушыларын толық таныстырып, сынып оқушыларының бойында ол балаға деген мейірімділікті қалыптастырған дұрыс. Көру қабілеті бұзылған баланы жалпы бағдарлама бойынша білім алуға икемдеу жұмысы мұғалім үшін де баланың өзі үшін де күрделі міндет болып табылады. Көру қабілетінің аномалиясы анықталған баламен жұмыс жасау кезінде мұғалімге әр уақытта қосымша талаптар мен ережелерді есте ұстағаны дұрыс. Соқыр немесе нашар көретін

164 оқушының бая жазуы, баяу оқуы көретін балалар мен салыстырғанда қосымша жұмыс жасауды қажет етеді. Осыған байланысты мақсатты түрде сабақтың белгілі бір фрагменттері түсірілген диктафон, есте сақтауды копенсациялайтын ауызша есептеулер қажет болады. Одан басқа оқушының көру қызметіне шектен тыс күш түсірмеу керектігі туралы қатаң есте ұстау керек. Сыныптағы топпен жұмыс жасау көруі нашар бала үшін де маңызды, себебі ол балаға да арнап жеке жұмыс кеспелерін, мәтіндер, карталар, көрнекі құралдарды алдын ала дайындап, топпен жұмысқа да кірістіруіге әбден болады. Оқу-тәрбие процесі кезіндегі мұғалімнің сөзі ерекше роль атқарады. Мұғалімнің сөзі анық, мәнерлі, түсінікті болуы тиіс. Мұғалім өзінің айтқанын сурет түрінде баяндап, жазып, көрсете білуі қажет. Соқыр және нашар көретін балаларға вербализм тән, сондықтан да сөздіктермен жұмысты тіл дамыту сабақтарында ғана емес, басқа сабақтарда да жүргізіп отыру қажет. Көру қабілеті бұзылған балалардың барлығы кеңістікті бағдарлау қызметі кезінде қиындықтарға кездеседі, сондықтан тифлопедагог кеңістікті бағдарлау қабілетін арттыру мақсатында арнаулы жұмыстар жүргізеді. Көру қабілеті бұзылған балалардың көпшілігінде басқа адамдармен қарым-қатынас жасау мүмкіндігі нашар болғандықтан, олардың сөйлеу тілі де монологты түрде болады және олар диалог түріндегі қарым-қатынасқа түсуді қиынсынады. Мұндай кезде мектеп психологының көмегі қажет. Соқыр немесе нашар көретін баланы сыныптан тыс шараларға қатыстыру үшін дайындық жұмысы жүргізілуі керек. Сынып мұғалімі көру қабілеті бұзылған баланың жеке даму ерекшеліктерімен жете танысып, оның басқа балалардан айырмашылығын жақсы білуі керек. Көздің нашар көруі басқа да перифериялық көрудің әлсіреуі, көру кеңістігіндегі соқыр дақтардың пайда болуы, түстерді ажырата алмаушылық сияқты қосымша кемшіліктермен анықталатындықтан, біріншіден, оқушының көру қабілетінің ерекшеліктерімен толық танысып шығуы тиіс. Осының әсерінен, бір оқушы тапсырманы көру арқылы орындаса, екіншісі сезу арқылы, үшіншісі көру және сезу арқылы орындайды. Сонымен қатар, көру қабілетінің жұмысына шектен тыс қажу, жарықтың түсуі, эмоциялық сергектік немесе керісінше шаршау жағдайлары уақытша әсер етуі мүмкін. Педагогтың міндеті - сынып оқушыларына көру қабілеті бұзылған баланың басқа балалар сияқты дамуға қабілетті, жеке көзқарасы мен қажеттілігі бар екендігін толық түсіндіру болып табылады. Оқу жылының басында ұжымдағы оқушыға қажетті жағымды психологиялық климатты құруға талпыныс жасау қажет. Жаңа жағдайларға бейімделу кезінде көру қабілеті нашар баланың эмоциялық

165 жағынан соққы алмауын бақылау барысында шектен тыс қорғау, қолдау жасамау керек. Себебі, балаға шектен тыс қамқорлық көрсету оның ерекше бала екендігін анықтап отырады. Көру қабілеті бұзылған балалар кеңістікте бағдарлау қызметіне бейімсіз болғандықтан, оқу бағдарламасына осы кемшілікті түзетуге бағытталған тапсырмалар енгізілуі тиіс. Оның нәтижесі баланың оқулықпен, жоспармен, картамен жұмыс жасауы кезінде, дене шынықтыру, бейнелеу өнері сабақтарында бекітіліп отырады. Оқу процесі кезінде көру қабілеті бұзылған балалардың қызығушылығын арттыру мақсатында фильмдерді немесе бейне таспаларды сөз арқылы түсіндіре отырып, демонстрациялау жұмыстары жүргізіледі. Оқыту кезінде мұғалім көру қабілеті бұзылған балалардың берілген тапсырмаларды қалайша орындағандығына бақылау жасап, сынып оқушыларымен бірлесіп жұмыс жасай білуіне көңіл бөлуі керек. Осындай бақылау жұмыстары оқушыға берілетін жұмыс тапсырмаларын реттеуге тапсырманы орындауға берілетін уақытты азайту немесе көбейту үшін қажет болады. Тиісті көмек түрлерін қабылдаған соң сыныбына қайта қабылданған көру қабілеті бұзылған баланың офтальмологиялық диагнозы мен көру қабілетінің нашарлау деңгейін ажыратқаннан кейін баланы қай жерге отырғызу керектігі туралы толық ойлануы қажет. Көру қабілеті нашар бала ортаңғы қатардың бірінші партасына, ал сипап сезу қызметіне сүйенетін соқыр бала мұғалімнің шешімімен кез-келген орынға отыра алады. Сабақ барысында нашар көретін балалардың көзбен жұмыс жасау ұзақтығы 15-20 минуттан аспауы тиіс, ал көру қабілетінің бұзылуы күрделі болған кезде 10 минут болуы тиіс. Әсіресе, жазба жұмыстары кезінде көру қабілеті бұзылған оқушылардың партада дұрыс отыруын қадағалап, көз бен кітаптың арасы 30 см болуын еске ұстаған жөн. Көру қабілеті бұзылған балалар оқу процесі кезінде арнаулы оптикалық және оптикалық емес арнаулы құралдар пайдаланады. Оптикалық түзету қондырғыларының қатарына арнаулы көзілдіріктер, бифокалдар, призмалар, контактілі линзалар, телескопиялық көзілдіріктер жатады. Оптикалық емес құралдарға фломастерлер (қара түсті), түрлі-түсті маркерлер, үлкен әріптермен жазылған жазық бетті кітаптар жатады. Арнаулы мектептен жалпы білім беретін мектептерге ауысу әр оқушыны стресс жағдайларына апарып, бейімделу процесінің туындауына себепші болады. Бала жаңа ортада, жаңа ұжымда, ортада көндіге алмай оқу бағдарламасын игеруде қиындықтарға кездесіп жатырса, пайда болған ситуацияларды дұрыс сипаттап, шешу үшін тифлопсихологтың көмегі қажет.

166 Бақылау сұрақтары мен тапсырмалары: 1. Бала психикасының дамуына көру қабілетіндегі кемшіліктердің әсері туралы айтыңыз. 2. Қылилық пен амблиопия кезіндегі балабақшада жүргізілетін коррекциялық-педагогикалық жұмыстардың ерекшеліктеріне сипаттаңыз. 3. Көру қабілеті бұзылған балаларға арнайы білім беру мазмұнының ерекшеліктерін атаңыз. 4. Жалпы білім беретін мектептердегі көру қабілеті бұзылған балалармен жүргізілетін коррекциялық-педагогикалық жұмыстардың ерекшеліктерін анықтаңыз. § 21. СӨЙЛЕУ ТІЛІ БҰЗЫЛҒАН БАЛАЛАРДЫ ОҚЫТУ МЕН ТӘРБИЕЛЕУДІҢ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ЖҮЙЕСІ 1. Сөйлеу тілі бұзылған балалардың клиникалық-психологиялық мінездемесі 2. Мектеп жасына дейінгі балаларға логопедиялық көмек көрсету 3. Ауыр тіл кемістігі бар балаларға арналған мектепте педагогикалық жұмыстарды ұйымдастыру 4. Жалпы білім беретін мекемелердегі логопедиялық көмек көрсету жұмыстарының ұйымдастырылуы 5. Денсаулық сақтау жүйесіндегі логопедиялық көмек көрсету жұмыстарының ұйымдастырылуы Сөйлеу тілі бұзылған балалардың категориясы әр түрлі. Сөйлеу тілінің кемшіліктері пайда болу уақытына қарай бастапқы және екіншілік кемшіліктер түрінде сипатталуы мүмкін. Сөйлеу тілі бұзылған балалардың қатарына коммуникативтік және танымдық функциялардың бұзылуымен анықталатын кемшіліктер жатады. Сөйлеу қабілетінің бұзылу себептері 1. Биологиялық: негізінен құрсақішілік дамуы және босану кезінде (ұрықтың гипоксиясы, босану кезіндегі зақымдар және т.б.), сондай-ақ туылғаннан кейінгі алғашқы айларда әсер ететін патогендік факторлар (ми инфекциялары, жарақаттар және т.б.). 2. Әлеуметтік-психологиялық факторлар: қоршаған ортаның жағымсыз әсерлері – педагогикалық салақтық, баланың сөйлеу қабілетінің дамуының шектен тыс стимуляциясы, айналасындағы адамдардың сөйлеу қабілетінің бұзылуы және т.б.

167 Сөйлеу қабілеті бұзылыстарының жіктелуі қазіргі уақытта екі түрге жіктеледі: Клиникалық-педагогикалық Психологиялық-педагогикалық Жіктемелер арасында қарама-қайшылықтар жоқ, олар бір-бірін толықтырғандай болады. Бұл жіктемелер балалардың сөйлеу қабілетінің бастапқы бұзылыстарына, яғни құлағының және ой өрісінің мүкістіктері жоқ балаларға арналып жасалған. Клиникалық-педагогикалық жіктеу сөйлеу қабілеті бұзылыстарын барынша дифференциациялайтын белгілеріне негізделіп жасалған. Психологиялық-педагогикалық жіктеу сөйлеу қабілеті кемшілігінің біліну ортақтығына негізделген. Клиникалық-педагогикалық жіктемеде қарастырылатын барлық сөйлеу қабілеті бұзылыстарын екі топқа бөлуге болады: І. Ауызша тілдің бұзылуы. ІІ. Оқу және жазу қабілетінің бұзылуы. І. Ауызша тілдің бұзылуын тағыда келесі топшаларға бөлеміз. 1. Сөйлеудің дыбыс айту жағының фонациялық (сыртқы) безендірілуінің бұзылуы. Сөйлеу қабілетінің фонациялық бұзылуы белгілі-бір буынның зақымдануына қарай дифференциацияланады: а) дауысының бұзылуы б) сөйлеу тілінің екпіндік-ырғақтық жағынан бұзылуы в) дыбыс айтуының зақымдалуы Бұзылыстардың дәстүрлі түрде бекітілген ұғымдар арқылы белгіленетін түрлері бар. Дисфония (афония) – дауыс аппаратының патологиялық өзгеруі салдарынан фонацияның жоқтығы немесе бұзылуы. Брадилалия – сөйлеудің патологиялық баяуланған екпіні. Ми қабығындағы сөйлеу орталықтарының бұзылуынан пайда болған баяуланған артикуляциясында білінеді. Тахилалия – сөйлеудің патологиялық жылдамдатылған екпіні. Кейде баттаризм (ұру, соғу), парафазия сияқты дербес бұзылыстар пайда болуы мүмкін. Егер сөйлеген сөзінде негізсіз үзіліс, мүдіріс бар болса, ол полтерн ұғымымен белгіленеді. Тұтығу – сөйлеу аппараты бұлшық еттерінің дірілдеуі себебінен сөйлеудің екпінді-ырғақты жағының бұзылуы. Дислалия – естуі қалыпты және сөйлеу аппараты дұрыс иннервацияланған жағдайда дыбыстаудың бұзылуы. Синонимдері: тіл мүкістігі, дыбыстау мүкістіктері. Сөйлеген сөзді дыбыспен дұрыс безендірмеуден байқалады.

168 Ринолалия – сөйлеу аппаратының анатомиялық-физиологиялық мүкістіктерінің себебінен дауыс ырғағының және дыбыстаудың бұзылуы. Синонимдер: мыңқылдақтық, палатолалия. Қатты және жұмсақ таңдайдың жарылуы, ашық формада аденоидтер, аңқа ісіктері, жабық формада мұрын қалқасының қисаюы байқалады. Ауа мұрын арқылы да, ауыз қуысы арқылы да өтеді. Сөйлеген сөзі бір сарынды және түсініксіз. Дизартрия – сөйлеу аппараты иннервациясының органикалық жеткіліксіздігі себебінен сөзді айту жағының бұзылуы, дыбыстау механизмінің барлық буындарының қалыптаспағандығы байқалады. Дизартрия церебралды паралич кезінде орталық жүйке жүйсінің зақымдалуының нәтижесі болып табылады, бірақ нейроинфекция және басқа да ми ауруларының нәтижесі ретінде пайда болуы мүмкін. 2. Сөйлеудің құрылымдық-семантикалық (ішкі) жағының бұзылуы. Алалия – баланың құрсақішілік және алғашқы жылдарындағы даму кезеңінде бас миы қабығының сөйлеу аймақтарының органикалық зақымдалуы нәтижесінде сөйлеу қабілетінің жоқтығы немесе толық дамымауы. Айтылған сөзді қабылдау және қайта жаңғыртудың барлық кезеңдерінде іріктеп алу және бағдарламалау операциялары бұзылған. Алалия моторлық (сөзді қайта жаңғырту қабілеті бұзылған) және сенсорлық болып бөлінеді. Афазия – бас миының жергілікті зақымдалуымен байланысты бұрын құрастырылған сөзді толық немесе жартылай айта алмау. Афазияға үш жастан кейін пайда болған бұзылысты жатқызады. Моторлық афазия – сөйлеу қабілетінің экспрессивті формасы бұзылады. Сенсорлық афазия – сөйлеу қабілетінің сенсорлық жағы бұзылған. ІІ. Оқу және жазу қабілетінің бұзылуларын екі топшаға бөлеміз: 1. Оқу қабілетінің зақымдалуы: Дислексия – бас миы қабығының кейбір бөліктерінің зақымдалуымен немесе толық жетілмегендігімен байланысты оқу қабілетінің бұзылуы. Алексия - бас миы қабығының кейбір бөліктерінің зақымдалуымен немесе толық жетілмегендігімен байланысты оқу қабілетінің қалыптаспауы. 2. Жазба тілдің бұзылуы: Дисграфия – жазу процестерінің жартылай спецификалық бұзылуы. Аграфия – бас миы қабығының кейбір бөліктерінің зақымдалуынан жазуға қабілетінің жоқтығы. Логопедия – тіл кемістіктерді анықтау, оларды алдын алу және сөйлеу тілі бұзылған балаларды арнайы оқыту мен тәрбиелеу мәселелерін қамтитын ғылым. Логопедия сөйлеу қызметінің бұзылу себептерін, механизмдерін, симптоматикасын, ағымын және құрылымын зерттейді. «Логопедия» ұғымы грек тілінің түбірлерінен: логос – сөз, пайдео –

169 тәрбиелеймін, оқытамын құралған. Аудармасы «дұрыс сөйлеуді үйретуді» білдіреді. Мектеп жасына дейінгі балаларға логопедиялық көмек көрсету мекемелерінің тізбегі: - сөйлеу тілі бұзылған балаларға арналған ясли-балабақша, сөйлеу тілі бұзылған балаларға арналған балабақша; - жалпы типтегі сөйлеу тілі бұзылған балаларға арналған топтар; - мемлекеттік білім беру мекемелері. Мектепке дейінгі білім беру ұйымдарында тіл кемшіліктерін түзету жұмыстары аралас түрдегі оқыту негізінде жүргізіледі де, есту мен интеллектінің ерекшеліктеріне қарай сараланады. Мектепке дейінгі білім беру ұйымдарында логопедиялық жұмыстарды ұйымдастырудың негізгі міндеттері: - сөйлеу тіліндегі кемшіліктерді түзету; - баланы жалпы мектепте білім алуға дайындау; - күрделі тіл кемшіліктері бар балаларды арнайы мектептерге оқуға дайындау. Типтік жағдайларға байланысты анықталған логопедиялық топтардағы арнайы кәсіби жұмыстардың мазмұны Б.С. Халыкова, З.А. Мовкебаева, М.С. Грушевская бағдарламасы бойынша жалпы сөйлеу тілі бұзылған балалар логопедиялық топтарға 3-4 жастан бастап қабылданады. Топтағы бала саны 10-15 баланы құрайды. Тұтығу кезінде арнаулы топтарға бала 2-3 жастан бастап 8-10 баладан тұратын топтарға қабылданады. Қазақстан Республикасында тіл кемістігі бар балаларға арналған Типтік оқу бағдарламасы 2010 жылы жарық көрген, авторлары Б.С. Халыкова, З.А. Мовкебаева, М.С. Грушевская т.б. Аталған әдістеменің мақсаты заттық-практикалық әрекеттерге баулудағы логопедиялық жұмыстардың көмегімен мүсіндеу, жапсыру, сурет салу, конструкциялауға баулумен жүргізіледі. Мектепке дейінгі сөйлеу тілі бұзылған балаларға логопедиялық көмек көрсету жұмыстары дәстүрлі түрде ойын, еңбекке баулу, дене тәрбиесі мен музыка, қарапайым математикалық түсініктерді қалыптастыру, қоршаған ортамен таныстыру, бейнелеу өнері, конструкциялау бөлімдеріне бөлінеді. Негізгі бөлімдер туралы айтсақ, тіл дамыту бөлімі сөйлеудің құрылымдық компоненттерінің барлығын қамтып, танымдық қабілеттерді дамыту жұмыстарын, коррекциялық-педагогикалық жұмыстарды ұйымдастырады. Логопедиялық жұмыстарды ұйымдастыруда басшылыққа алынатын негізгі бағдарламалар тіл дамыту жұмыстарының мынадай міндеттерін ұсынады:

170 - құрылымдық – тілдің барлық құрылымдық компоненттерін фонетика, лексика, грамматиканы қалыптастыру; - функционалдық – қарым-қатынасқа түсу формаларын игерту; - когнитивтік – тіл мен сөйлеудің бірлігін түсіндіру, сөйлеудегі себеп-салдарды анықтау. Жалпы сөйлеу тілінің бұзылуы, фонемаларды қабылдаудың жетіспеушілігі кезіндегі логопедиялық жұмыстардың әдістемесі былайша құрылады: - оқытудың сөйлеу әрекетінің барлық түрлерімен байланысы; - тілдік материалдарды ситуациялы-тақырыптық деңгейде қабылдау; - сөйлеуге үйретудегі қарым-қатынас дағдыларын қалыптастыру. Ауыр тіл кемістігі бар балаларға арналған мектептерде сөйлеу тілі бұзылған балалармен жүргізілетін жұмыстарды ұйымдастыруда педагогикалық жұмыстар жалпы сөйлеу тілінің 2-3 деңгейдегі бұзылуы анықталған (дизартрия, ринолалия, алалия, афазия, дислексия, дисграфия, тұтығу) балалармен жүргізіледі. Сыныптардың толымы 12 бала. Ауыр тіл кемістігі бар балаларға арналған мектеп екі бөлімнен тұрады. Бірінші бөлімге жалпы сөйлеудің күрделі кемшілігі (дизартрия, ринолалия, алалия, афазия, тұтығу) бар балалар қабылданады. Оқушылар арнаулы бағдарлама бойынша білім алады. 10 жыл ішінде жалпы білім беретін мектептің 9 жылдық білімін игереді. Екінші бөлімге күрделі түрдегі тұтығу белгіленген балалар қабылданады. Мұнда оқушылар жалпы білім беретін мектептің бағдарламасын нормативтік уақытқа сай (жалпы білім беретін мектептің уақытына) игереді. Сөйлеу тіліндегі кемшіліктері түзелген балалар ПМПК мамандарының қорытындысымен кез-келген уақытта жалпы білім беру мекемелеріне ауыстырылады. Бастауыш білім беру кезінде мұғалім-логопедтердің қызметі ұйымдастырылады. Арнайы мектепте жұмыс жасайтын, яғни жалпы білім беру пәндерін игертудегі мұғалімдер арнайы курстардан өтуі керек. Коррекциялық логопедиялық жұмыстарды тіл мамандығын игерген «мұғалім-логопед» біліктілігі бар мамандар жүзеге асырады. Сонымен қатар емдік-сауықтыру жұмыстары, психологтың қызметі, басқа арнаулы мамандардың қызмет түрлері көрсетіледі. Жалпы білім беру мекемесіндегі логопедиялық пункт жұмысының ұйымдастырылуы арқылы 1 қыркүйектен 15 қыркүйек аралығында, 15 мамыр мен 30 мамыр аралығында жалпы сөйлеу тілі бұзылғандар, фонемаларды қабылдаудың жетіспеушілігі анықталған балалар қабылданады. Логопедиялық пункттердегі баланың саны қалалық жерлерде 25 адамнан, ауылдық жерлерде 20 адамнан тұрады. Әр топтағы сабақтар жеке түрде 4-5 адамнан жүргізіледі. Топтық сабақтардың

171 ұзақтығы – 40 минут, жеке сабақтардың ұзақтығы – 20-25 минутты құрайды. Логопедиялық пункттегі логопедтің дайындайтын құжаттары: ПМПК мамандарының қорытындысы бойынша толтырылған хаттама, сөйлеу картасы мен жеке жұмыс жоспары, тіркеу журналы, перспективті және күнтізбелік жоспар, ата-аналармен, мұғалімдермен жүргізілетін жұмыс жоспары. Сөйлеу тілі бұзылған балалар логопедиялық қызмет түрлерін денсаулық сақтау жүйесіндегі кабинеттерде, емханаларда, стационарларда, балалар ауруханаларында қабылдай алады. Денсаулық сақтау жүйесіндегі ұйымдастырылатын логопедиялық жұмыстардың мазмұнын жүзеге асыруда ғы логопедтердің кәсіби әрекеті: - жүйелі түрдегі кеңес беру бағытында ұйымдастырылатын логопедиялық сабақтар арқылы сөйлеу тіліндегі кемшіліктерді түзету, жоюға бағытталған педагогикалық (логопедиялық) жұмыстарды жүргізу; - сөйлеу тіліндегі кемшіліктерді анықтау, балалардың ПМПК мамандарының тексеруіне жіберілуін қамтамасыз ету; - мектепке дейінгі ұйымдарда тәрбиеленетін балалардың профилактикалық тексеруден өтуін бақылауға алу; - ата-аналармен, педиатр дәрігерлермен, балабақша тәрбиешілерімен санитарлық-кеңес беру жұмыстарын жүргізу. Бақылау сұрақтары мен тапсырмалары: 1. Танымдық қабілеттердің дамуына сөйлеу тіліндегі кемшіліктердің тигізетін әсері. 2. Ауыр тіл кемістігі бар балаларға арналған мектепте қабылдау жұмыстарында сөйлеу тіліндегі кемшіліктерді классификациялаудың қай түрі қолданылады? 3. Сөйлеу тіліндегі кемшіліктерді түзетудегі коррекциялықпедагогикалық жұмыстардың міндеттерін атаңыз. 4. Ауыр тіл кемістігі бар балаларға арналған мектепте бірінші және екінші деңгейдегі оқыту бағдарламаларын саралау жұмыстары қалайша жүргізіледі? 5. Логопедиялық пункттердің міндеттерін, қызметтерін, ұйымдастырылуын сипаттаңыз.

172 § 22. ИНТЕЛЛЕКТУАЛДЫ МҮМКІНДІКТЕРІ ШЕКТЕЛГЕН БАЛАЛАРДЫ ОҚЫТУ МЕН ТӘРБИЕЛЕУДІҢ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ЖҮЙЕСІ 1. Ой-өрісінің артта қалуындағы кемшіліктердің мінездемесі 2. Интеллектісі бұзылған балаларды оқыту мен тәрбиелеу жүйесі 3. Интеллектуалды дамуы бұзылған балаларға білім беру мекемелеріндегі коррекциялық-педагогикалық жұмыстың ұйымдастырылуы Зиятының зақымдалу жағдайы – ол жеке тұлғаның әлеуметтік қызметтерінің мүмкіндіктерін толық қиындататын психиканың туа немесе ерте даму кезеңінде жетілмеуімен шартталған ауытқушылық болып табылады. Ақыл-ой кемістігі бар балаларды және жас жеткіншектердің психологиялық-педагогикалық ерекшеліктері шет мемлекеттерінде терең XIX ғасырда зерттеле бастады. Ғылымның түрлі салалары дамуында ауытқуы бар балалардың тіршілік әрекетіндегі әртүрлі өзекті мәселерін зерттеген және әлі де зерттеп келе жатыр: дәрігерлер, психологтар, генетиктер, әлеуметтенаушылар, психотерапевтер, юристер, тіпті соңғы уақыттарда - экологтар және диетологтар. Осыған сәйкес бұл топтың мүгедектеріне тән көптеген терминдік сөздіктер пайда болды. Терминологиялық сөздіктердің алуан түрлілігі оның әр елде әр даму тарихында әртүрлі көзқарастың болуына байланысты. Л.С. Выготский зиятының зақымдалуы түсінігін арнайы педагогиканың белгісіз және ең қиын түсініктерінің бірі деп атап кеткен. В.М. Астаповтың пікірінше, «зиятының зақымдалуы – ол орталық жүйке жүйесінің органикалық зақымдалуының нәтижесінде болатын толық психиканың сапалық өзгеруін» айтамыз. Мұнда тек қана ақыл-ой ғана емес, сонымен бірге эмоциялық даму аймағы за зардап шегетін дамудың түрі. Терминалогиялық сөздіктерінің кейбіреулерінде келтірілген мысалдар: олигофрения, психикалық кешеуілдену, психикалық дефект, психиканың жеттік дамымауы, психологиялық жетілмеуі, психикалық субнорма, психикалық тапшылығы, зиятының жетіспеушілігі және т.б. Әрбір терминнің мазмұны осындай тұлғалардың психикалық өзіндік ерекшеліктері мен оның себептерінің өзгешеліктерімен немесе баланың психикалық дамуындағы ауытқулардың пайда болуына әсер ететін ойлау әрекетінің механизмдерінің бұзылулары туралы ақпараттармен жинақталған.

173 Ой-өрісінің жетіспеушілігі бар балаларды зерттеу бірнеше ғасырлардан өтеді. «Ақыл-ой кемістігі» психиатриалық түсініктердің ең көне ұғымына жатады. Ж. Эскироль ақыл-ой кемістіктің туа біткен және жүре пайда болған түрінің арасындағы айырмашылығын сипаттап берген. Туа біткен ақылсыздықта психикалық әрекеттің жеттік дамымауы байқалады, ал жүре пайда болуында - психикалық ыдырауының белгілері үстем болып жатады. Туа біткен ақыл-ой кемістігін анықтаудың маңызды жолы Э. Крепелинның зерттеуі болып табылды. Ол барлық ақылсыздықтың клиникалық формаларын мақсатты түрде бағытталған бір топқа біріктіріп, оларды «олигофрения» (кіші ми) терминимен атады. Ж. Эскироль – Voisin, Segun (1812-1880) шәкірттерінің еңбектері ақыл-ойы кем балаларды тәрбиелеу мен емдеу ғылымының дамуына ерекше ықпал жасады. Э.Сеген нақұрыстық пен имбецильдікке анықтама және клиникалық сипаттама беріп, сонымен қатар көп жылдар бойы құрастырған өзінің емдік және педагогикалық коррекциялық жүйесін ұсынған. 1952 ж. А. Тредгольд (A. Tredgold) ақыл-ой кемістікті психиканың қалыпты дамудың деңгейіне жете алмау күйі ретінде анықтап, оны диагностикалау үшін критерилерді ұсынды: интеллектуальді (оқытуы бойынша), биологиялық және әлеуметтік. Тредгольд ең бастысы әлеуметтік критерий деп санады. Осыған орай, диагноздың мәнді мақсаты – адамның өзін қоршаған ортаға бейімделуі мен өзінің тәуелсіз екенін ұстану қабілеттілігін бағалау болып табылады. Психиканың жеттік дамымауының критерилерін өндіру қажет болғандықтан А. Бине және Т. Симон ақыл-ой кемдіктің үш деңгейін ұсынды. 1908 ж баланың жасына сәйкес психикалық дамымауын бағалаудың амалдарын құрастырды. 1914 жылы Р. Штайнер интеллект коэффициент ұғымын анықтады (IQ). Тек бір критериге сүйенуге мүмкін болмағандықтан, толық дамымаудың жаңа жолдарын іздеудеуге себепкер болып, Э.Доллом (Е. Doll) ақыл-ойы кемістігінің 6 критериін қарастырды: 1) әлеуметтік құзіреттілігінің жоқтығы; 2) ақыл-ойының жеттік дамымауы; 3) психикалық дамуды тежейтін жалпы дамуының жетілмеуі; 4) қал жағдайының тұрақтылығы; 5) ауытқудың конституциональды шығу тегі; 6) психикалық дамымаудың күйі. 1973ж. Американдық ассоциациясы психикалық жеттік дамымауы бойынша «психиканың жеттік дамымауы» терминін оған сәйкес «даму кезеңдеріне қарай пайда болған мінез-құлқындағы бейімделуінің жеткіліксіздігі зиятының төмен деңгейлігімен көрінеді» деп анықтады.

174 Берілген анықтама 3 сәтті ерекшелейді: 1) қалыпты дамумен салыстыру; 2) ерте жастан зиятының жетіспеушілігінің пайда болуы; 3) мінез-құлықтындағы ауытқуы. Қазіргі таңда барлық шет елдерде (АҚШ, Англия, Германия және т.б.) «олигофрения» кемеліне жетпегеніне байланысты оны алмастыратын жаңа терминдер пайда болуда. Келесі атаулар ұсынылады: «зияты зақымдалған», «интеллектуалды мүмкіндіктері шектелген», «ой-өрісінің жетіспеушілігі бар», «дамуынан артта қалған балалар» және т.б. олигофренияның жеңіл деңгейінен күрделі деңгейін бөліп көрсетуге талпыныстар қолданады (имбецильдік, нақұрыстық). Ақыл-ой дамуы кешеуілдеген балалардың құрамын бас миының органикалық зақымдануынан жоғары психикалық функциялардың (қабылдау, ерікті зейін, сөздік-логикалық ойлау, сөйлеу) тұрақты түрдегі бұзылуына ұшыраған балалар құрайды. «Ақыл-ой дамуындағы кемшілік» түсінігі психологиялықпедагогикалық тұрғыда бұзылу симптомдары мен пайда болу уақытысына қарай олигофрения мен деменцияға бөлінеді. Олигофрения (грек тілінен аударғанда оlygos – аз, кішірею, рhren – ақыл) – тұқымқуалаушылық жолмен таралатын патологиялық жағдайлар, хромосомдық аберрация әсерінен орталық нерв жүйесінің ұрықтық даму кезеңінде, постнатальды дамудың ерте кезеңінде (2 жастан-2,5 жасқа дейін) зақымдануынан болатын психикалық жетіспеушіліктің күрделі формасы. Олигофрения кезіндегі органикалық жетіспеушілік психиканың жалпы даму заңдылықтарына байланысты түзету әрекеттеріне бейімділік көрсеткенімен, ОНЖ-нің тұрақты түрдегі бұзылу салдарынан тежелуге тән белгілерді береді. Деменция (латын тілінен аударғанда dementia – аз милылық) – танымдық әрекеттердің тұрақты түрдегі әлсіреуі. Деменцияның негізгі себептері нейроинфекцияның, соққылардың әсерінен резидуальдыорганикалық бұзылулармен түсіндіріледі. Деменция кезінде гидроцефалия, ОНЖ-нің аурулары, шизофрения, эпилепсияның әсерінен интеллекті төмендейді. Қазіргі кезде ақыл-ой кемістігінің қосымша психопатологиялық синдромдары бар балаларды жиі кездестіруге болады: гипердинамикалық, психикалық тежелуге ұқсас, эпилептифтік формада, невротикалық талып қалулар. Бас миының зақымдалу уақыты мен деңгейіне және клиникалық, психолого-педагогикалық сипаттына қарай зияты зақымдалған тұлғалар әртүрлі болып келеді.

175 Халықаралық классификацияға сәйкес (МКБ-10), ақыл-ой кемістігінің төрт түрін ерекшелейді: жеңіл (IQ - 40-69), орташа (IQ - 35-49), ауыр (IQ - 20-34) және терең (IQ - 20-дан төмен) 1 . Қазақстандық олигофренопедагогикада көбінесе (МКБ-10) классификациясы кеңінен қолданды. Осыған сәйкес ақыл-ой кемістігінің 4 түрін ерекшеледі: F70 – жеңіл денгейі; F71 – орта денгей; F72 – ауыр дендейі; F73 – терең денгейі. Ақыл-ой кемістігінің жеңіл түрі – ақыл-ой кемістігінің басқа түріне қарағанда жиі кездеседі. Бұндай балалар өз құрдастарының дене дамуы мен бітімінің дамуы жағынан арта қалады. Олар кеш жүреді, сөйлейді, кеш уақытта өзін-өзі күту дағдысын меңгереді. Бұл балалар епсіз, әлсіз, жиі ауырады. Оларда айналасындағы қызығушылықтары өз бетімен қалыптаспайды, заттарды зерттемейді, ол туралы үлкендерден сұрамайды, табиғатта және әлеуметтік өмірде болған құбылыспен процестерге немқұрайлы қарайды. Мектепке дейінгі жастың соңында, олардың сөздік қоры өте шектеулі болады. Балалар қарапайым мазмұнды жеткізе алмайды. Пассивті сөз қоры қалыпты жағдайға қарағанда көлемі жағынан аз, олар 2-3 сөзден тұратын сөйлемдерді түсінбейді. Мектеп жасында олар әріптесінің сұрағын жақсы түсінбейтіндіктен әңгімелесуден қашады. Коррекциялық оқытусыз мектепке дейінгі жастың соңында, бұл балаларда тек заттық әрекет қалыптасады, ал ойындық әрекет жетекші болып қалыптаспайды. Төменгі мектепке дейінгі жаста, оларда ойыншықтармен мақсатсыз әрекеттер пайда болады, жоғарғы мектеп жасына дейінгі жаста заттық-ойындық әрекеттер пайда болады (қуыршақты тербету, машинаны жүргізу). Ойындық әрекеттері сезімдік реакция мен сөйлеусіз жүреді. Сюжеттік-рөлдік ойыны арнайы оқытусыз, өзбетінше қалыптаспайды. Ақыл-ойы кемтар бала ойнай алмайтындықтан (ережелерді түсінбейді, ретін сақтай алмайды, моторикасында ауытқушылықтары бар т.с.с), оны қалыпты құрбылары ойынға қабылдамайды. Ол әріптестерінің арасында теріс қаратылып, өз жасынан кіші балалармен ойнауға мәжбүр болады. Мұндай бала жалпы үлгідегі бала-бақшада, қарапайым математикалық елестерін қалыптастыру, тіл дамыту, айналамен танысу, құрастыру бойынша сабақтарда бағдарлама материалын меңгеруде тұрақты қиындықты сезінеді. Егер бала балабақшада арнайы түзетушілік көмекті алмаса, оның мектепте оқуға дайындығы қалыптаспайды. Оқу барысында көптеген қиыншылықтарға ұшырайды. Ойлауының жетілмеуіне байланысты заттарды топтастыруда, себеп-салдарын анықтауда көптеген түсінбеушілік туады. Сауат ашу кезеңінде әріптер мен дыбыстарды ажырата алмайды. Оқу дағдысын меңгергенімен оқыған мәтіннің мағынасын түсінбейді. Математика оқыту барысында арифметикалық есептерді шешуде көптеген қиындықтар кезедеседі. Сонымен қатар таным іс-әрекеті жеткіліксіз болғанымен оқуға қабілеті

176 бар. Арнайы мектепте 9 жылдың ішінде шамамен бастауыш сыныптың бағдарламасын меңгере алады. Ақыл-ойы кемдіктің орташа деңгейі де - бас миының қабығы және де төменде жатқан құрылымы да зақымдалады. Бұл бұзылыстар бала дамуының ерте кезеңінде пайда болады. Нәрестелік жаста мұндай балалар басын ұстауды, өз бетінше аунап, отыруды кеш бастайды. 3 жастан кейін жүреді. Оларда гуілдеу, былдыр, «жандану комплексі» қалыптаспайды. Сөйлеу тілі мектепке дейінгі жастың соңында сөз, кейде сөз тіркесі ретінде пайда болады. Жиі дыбыс айтуы едәуір бұзылған, моторикасы бұзылғандықтан, өзін-өзі күту дағдысы қиындықпен, кеш, ересектердің көмегімен қалыптасады. Танымдық мүмкіндіктері бірден төмендеген: сезінуі, қабылдауы, есі, зейіні, ойлауы қатты зақымдалған. Бұл топтағы адамдарға тән негізгі белгісі, жалпы абстракциялық түсініктері қалыптаспайды. Сөйлеу тілінің дамуы қарапайым, өз сөйлеу тілі кедей, тұрмыстық деңгейде сөйлеу тілін түсіну сақталған. Ақыл-ойы кемдіктің орташа деңгейіндегі балалар мүгедектер деп саналады. Кейбіреуі арнайы мектептерде білім алады. Оқуы жеке бағдарлама бойынша жүргізіледі. Бұл балалар оқи алады, яғни қатынас дағдысын, әлеуметтік-тұрмыстық дағдыны, санауды, қоршаған орта туралы кейбір қарапайым мәліметтерді меңгеруге қабілетті. Сонымен бірге, ерекше жағдайын бірі олар өзбетінше өмір сүре алмайды, үнемі қамқорлықты қажет етеді. Ақыл-ой кемтарлықтың ауыр деңгейі – кемістіктің көптеген белгілері ішінен статикалық және моторикалық функциясының бұзылысы ерекшеленеді: әртүрлі сезімдік реакциясының көрінуіндегі тежелулер, айналасына барабар реакция, тұру, жүру дағдысының кеш шығуы, былдыр және бірінші сөзінің кеш пайда болуы, айналасындағы заттар мен құбылыстарға және ойынға деген әлсіз қызығушылық байқалады. Ересектерде ес, қабылдау, зейін, ойлау процестері терең зақымдалған. Сөйлеу тілі өте жай дамиды және шектелгіш немесе мүлдем дамымайды. Бұл балалардың моторика, қозғалыс координациясы, кеңістікте бағдарлауы ауыр деңгейде зақымдалған. Ақыл-ой кемтарлықтың терең деңгейі – бұл бұзылыстың ауыр болғандығы соншалықты, нақұрыстар жатып өмір сүруге мәжбүр болады. Қарапайым өзің-өзі күту, гигиеналық дағдылары жай және қиындықпен қалыптасады (А.Р. Маллер, Г.В. Цикото). Ауыр және терең деңгейдегі балалар үй немесе әлеуметтік ұйымдар жағдайында арнаулы қолдау алуы мүмкін. Көмекші мектептегі оқушылар құрамының психологиялық мінездемесі балаға кәсіби тұрғыдан бақылау жасаудағы мұғалімнің әрекеті қажетті ақпараттармен қарулануы арқылы анықталады. Дамудағы кемшіліктің диагнозы мен тарихын білу оқушының психикалық жағдайы

177 мен тәртібіндегі ерекшеліктерді жақсы түсіну, оқыту мен тәрбиелеу ісінде мақсатқа бағытталған жеке әдістерді таңдай білуге көмектеседі. Зияты зақымдалған балаларға арналған мектептегі оқушылар құрамын практикалық мақсатта анықтау үшін дамудағы кемшіліктердің себептерін ұрық кезінде немесе ерте нәрестелік шақтағы бас миының зақымдануы және мектепке дейінгі, ерте балалық шақтағы бас миының зақымдануы түрінде екі топқа бөліп қарастырамыз. Ақыл-ой дамуында кемшілігі бар балалар арнайы бағдарламалар бойынша білім алады. Арнайы мектептегі оқушылар құрамын «олигофрения» клиникалық диагнозы қойылған балалар құрайды. Ақыл-ой дамуы кешеуілдеген балаларды оқытудың ерекшелігі мынадай белгілермен анықталады: - қоршаған ортаны тану кезіндегі белсенділіктің төмендігі, ұмытшақтық; - сөздік-логикалық ойлаудың төмендігінен өз ойын, пікірін, қоршаған орта туралы мінездемелерін берудегі қиындықтар; - эмоциялық-ерік сферасының бұзылуынан мақсатқа жетудегі, өз инициативасын көтерудегі әлсіздіктер. Осы айтылған ерекшеліктердің барлығы осы топтағы балаларды оқыту мен тәрбиелеудегі арнайы жүйелерді талап етеді. Жеңіл дәрежедегі ой-өрісі зақымдалған балаларды оқыту мен тәрбиелеу оларды өмір сүруге бейімдеу мен жеткілікті білім беруді көздейді. Ақыл-ой дамуы кешеуілдеген балаларды оқыту мен тәрбиелеудегі коррекциялық жұмыстар бірнеше кезеңдерді қамтиды: - 1-ші (4-7 жас) мектепке деінгі кезең – санитарлық-гигиеналық талаптар мен моториканың дамуын анықтайды. Баланың танымдық қабілетінің дамуына, сөйлеу тілінің дамуына, ортаға бейімделуіне көңіл бөлінеді. Бұл кезең баланы әлеуметтік бейімдеуге бағытталғандықтан, тәрбиелеу жүйесінде негізгі роль білім, дағды, іскерліктің қалыптасуына сәйкес, баланың болашақтағы білім алуы мен тәрбиесіне негізделеді. - 2-ші кезең (8-16 жас) – өз-өзіне қызмет ету мен гигиеналық дағдыларды игеруді қорытындылау, тұрмыстық қажеттіліктерді қанағаттандыру кезеңі. Бұл кезеңде балалар қарапайым сауаттылықты, байланыстырып сөйлеуді игереді. - 3-ші кезең (16-18 жас) – әлеуметтік бейімделу кезеңі. Ақыл-ой дамуы кешеуілдеген балалармен жүргізілетін коррекциялық жұмыстың мақсаты – оларды болашақ өмірге бейімдеу, еңбекке араласуға үйрету, әлеуметтік ортаға бейімдеу. Бұл кезеңде мынадай міндеттер орындалады: - оқыту процесінде баланың танымдық әрекеті мен психикалық функциясын дамыту, бала бойындағы психофизикалық жетіспеушіліктерді түзету;

178 - ақыл-ой дамуының күрделі формасындағы тәртіп ережелеріне үйрету; - еңбекке үйрету, спортқа бейімдеу, өз-өзіне қызмет ету дағдысын қалыптастыру; - тұрмыстық қажеттіліктер мен әлеуметік өмірге бейімдеу. 2-ші және 3-ші кезеңде коррекциялық-педагогикалық көмекті бала арнайы мектеп немесе әлеуметтік ұйым жағдайында алады. Интеллектуалды мүмкіндіктері шектелген балалармен жұмыс жасудағы негізгі ерекшеліктерге тоқталсақ: - медициналық-клиникалық бағыты – ақыл-ой дамуындағы кемшіліктің этиологиясын анықтау, интеллектінің дамуындағы кемшілікке апаратын генетикалық себептерге, анатомиялықфизиологиялық себептерге назар аудару, - психологиялық бағыты – интеллект дамуы кешеуілдеген баланың эмоциялық-ерік сферасына, психикалық әрекетіне назар аудару, - педагогикалық бағыты – интеллект дамуы кешеуілдеген балаларды оқыту мен тәрбиелеудің әдістеріне, формаларына, принциптеріне назар аудару; - психометриялық бағыты – интеллектінің даму ерекшеліктеріне баға беру. Интеллектісі бұзылған балаларға арналған мектепке дейінгі білім беру мекемелеріндегі жүргізілетін коррекциялық-педагогикалық процестің негізгі бағыттары баланың әлеуметтік және потенциалдық мүмкіндіктерін қалыптастыру, жеке тұлғалық қасиеттерін қалыптастыру. Мектеп жасына дейінгі балаларды оқыту мен тәрбиелеудің теориясы мен әдістемесі Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, Е.А. Екжанова, А. Зарин, Т.Н. Исаева, А.А. Катаева, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева және т.б. еңбектерінде толық қарастырылған. Е.А.Екжанова мен Е.А.Стребелева интеллектісі бұзылған балаларға арналған мектепке дейінгі мекемелердегі диагностикалық, тәрбиелік, коррекциялық-дамытушылық, білім берудегі міндеттерді шешуді ұсынады. Диагностикалық бөлімінің жетекші міндеттері - баланың жеке даму бағдарламасын құруға қажетті жан-жақты тексерудегі медициналықпсихологиялық-педагогикалық жұмыстарды ұйымдастыру. Тәрбиелілік бөлімінің міндеті – бала мен отбасының әлеуметтенуі, өз бетінше дамуы, автономиялылығын анықтау, баланың тәртібі, жеке тұлғалық қасиеттерін қалыптастыру. Коррекциялық бөлімінің міндеті – біріншіден, психика мен бала әрекетін компенсациялауға бағытталса, екіншіден балабақша ұжымымен дамудағы екінші кемшіліктердің болдырмау жақтарын қарастыру болып табылады.

179 Білім берудегі бөлімінің міндеті оқыту арқылы баланың қоғамдық тәжірибені игеруіне, танымдық қабілеттерінің дамуына ықпал ету. Көрсетілген салаларының міндеттерін шешуде зияты зақымдалған мектеп жасына дейінгі бағдарламасының «Денсаулық», «Әлеуметтік даму», «Танымдық аясының дамуы», «Қарым-қатынасын қалыптастыру», «Шығармашылық қабілеттерін дамыту» секілді бес бөлімі ұсынылады. Ақыл-ой дамуы кешеуілдеген балаларды оқыту мен тәрбиелеу арнайы (коррекциялық) мектептерде жүргізіледі. Арнайы мектептерінде бала дамуындағы кемшіліктерді түзету, оларды еңбекке баулу, әлеуметтікпсихологиялық оңалту жұмыстары жүргізіледі. Сыныптағы оқушылар саны – 12 бала. Оқытудың ұзақтығы 9 жылды (дайындық сыныбын қосқанда 10 жылды) құрайды. Мектепте оқытудың кезеңдері бірнеше кезеңдерден тұрады: - пропедевтикалық-диагностикалық кезең (дайындық сыныбы) ; - бастауыш оқыту кезеңі -1-4 сыныптар; - жалпы білім беру кезеңі- 5-8 сыныптар; - әлеуметтік – еңбекке дайындықтың аяқталу кезеңі – 9 сынып. Зияты зақымдалған балалар арнайы бағдарлама бойынша оқытылғандықтан цензалы білім алмайды. Яғни оларға білім беру аттестат алуына емес, әлеуметтік бейімделуіне бағытталған. Арнаулы мектеп түлегіне игерген білімінің деңгейіне қарай мемлекеттік негіздегі құжат беріледі. Оқушылардың қызығушылықтары мен қалауларына, қабілеттеріне, икемділіктері мен дағдыларына қарай тігін ісі, ағаш шебері, аяқ-киім шебері мамандықтары игеріледі. Жақсы үлгерім көрсеткен оқушыларға біліктілік разряды беріледі. Бақылау сұрақтары мен тапсырмалары: 1. Ақыл-ой дамуының кешеуілдеу себептерін атаңыз. 2. Мектеп жасына дейінгі олигофрен баламен жүргізілетін коррекциялық-педагогикалық жұмыстардың мазмұнын анықтаңыз. 3. Зияты зақымдалған балаларға арналған мектеп бағдарламаларының құрылуындағы ерекшеліктерді атаңыз.

180 § 23. ПСИХИКАЛЫҚ ДАМУЫ ТЕЖЕЛГЕН БАЛАЛАРДЫ ОҚЫТУ МЕН ТӘРБИЕЛЕУДІҢ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ЖҮЙЕСІ 1. Психикалық дамуы тежелген балалардың клиникалықпсихологиялық мінездемесі 2. Мектеп жасына дейінгі психикалық дамуы тежелген баланың психологиялық-педагогикалық даму ерекшеліктері 3. Психикалық дамуы тежелген баланы оқыту мен тәрбиелеудің коррекциялық бағыттары Орта мектептің бағдарламасын игере алмайтын балалар арасында психикалық дамуы тежелген балалар жиі кездеседі. Сондықтан да мектепке дейінгі ересек балалар арасында осы категорияға жататын балаларды дер кезінде анықтау және олардың психикалық ерекшелігін зерттеу өте маңызды саналады. «Психикалық дамудың тежелуі» түсінігі орталық жүйке жүйесінің (ОЖЖ) органикалық және функционалдық жетіспеушілігі кезіндегі бала әрекетіне байланысты қолданылады. Бұл балаларда есту, көру, сөйлеу, тірек-қимылдың бұзылуы, интеллектінің бұзылуы болмайды. Психикалық дамудың тежелу клиникалық сипаты тәртіптің күрделі формаларының дамымауы, мақсатты түрдегі әрекетке түсудің жетіспеушілігі, энцефалопатиялық бұзылулармен түсіндіріледі. Аталған симптомдардың патогенетикалық негіздерін Г.Е. Сухарева, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.Ш. Адилова зерттеулері көрсеткендей, орталық жүйке жүйесінің аурулары, олардың резидуалдыорганикалық зақымдануы құрайды. Психикалық дамудың тежелуі ұрықтық кезеңдегі ОЖЖ-нің зақымдануынан, инфекциялық, созылмалы аурулардан болуы мүмкін. Психикалық дамудың тежелуінің этиологиясы биологиялық факторлармен емес, әлеуметтік факторлардың да әсерінен болуы ықтимал. А.О. Дробинская, М.Н.Фишман еңбектеріндегі нейрофизиологиялық зерттеулер 6-8 жастағы балалар арасында оқудағы қиындықтардың байқалуы ми құрылымдары мен олардың арасындағы байланыстардың дамуы нормадан ауытқуы салдарынан болады деп беріледі. Осы жастағы танымдық қабілеттердің төмендігі ми қыртыстары, соның ішінде маңдай және төбе бөлігіндегі қабықшалардың дамуындағы жетіспеушіліктерден болатындығы көрсетіледі. Аталған авторлардың зерттеулерінде клиникалық-психологиялық синдромдардың төрт түрі беріледі. - Психикалық инфантилизм синдромы баланың эмоциясының жетіспеушілігін анықтайды, яғни маңдайдағы диэнцефальды жүйелеріндің баяу дамуынан баланың эмоциясы өзінің жас шамасына сай келмейді.

181 Күрделі түрінде К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская көрсеткендей, дисгармониялық инфантилизм, танымдық қабілеттердің бұзылуы орын алады. - Церебростениялық синдром ақыл-ой және дене даму кезіндегі жүйке жүйелерінің тұрақсыздығымен түсіндіріледі. Аталған синдром гидроцефальды синдром кезінде (бас сүйекішілік қысымның жоғарылауы) байқалады. Бұл балалардың бас пішіні үлкен, маңдайлары жоғары, маңдай мен самай бөліктерінде қан тамырларының шығуы орын алады. Бұл балаларға тән белгілер: қимылдық қозғалыс кезіндегі дәлдіктің болмауы, ұсақ л моторикасының бұзылуы, көңіл-күйдің аяқ-асты өзгеруі, жылауықтық, апатиялық жағдайларға берілгіштік. - Гипердинамикалық синдром жалпы қимылдағы тежелулер, қозу, импульсивті жағдайлармен сипатталады. Зейін, тәртіптегі ерікті қозғалыстар, қарым-қатынастың бұзылуы байқалады. - Психоорганикалық синдром бас миының ерте кездегі органикалық зақымдануынан танымдық қабілеттердің төмендеуі. Бұл балалар оқу мен жазудағы қиындықтар, сөйлеу тіліндегі кемшіліктер байқалады. Ұсақ моторикасы, көру қоординациясы, өз-өзіне қызмет ету дағдысының бұзылуынан мүсіндеу, жапсыру әрекеттері кезінде қиындықтар туындайды. Психикалық дамудың кешеуілдеуі себептерінің көптігінен, оның анықталу белгілері де әр түрлі. Осыған байланысты ПДТ классификациялаудың да бірнеше түрі белгіленен. Бірінші клиникалық классификация Т.А. Власова мен М.С. Певзнердің (1967) ұсынған классификациясында ПДТ екі вариантта қарастырылады: - Бірінші вариантында психикалық және психофизикалық инфантилизм әсерінен тұлғаның эмоциялық-ерік сферасының жетіспеушілігі байқалады. - Екінші вариантында тұрақты церебральды астениялық жағдайдың әсерінен танымдық қабілеттердің бұзылуы байқалады. В.В.Ковалевтің ұсынған классификациясы (1979) ПДТ биологиялық факторлардың әсерінен болатын төрт вариантын ұсынады: - мінездің дизонтогенетикалық кешеуілдеуі (психикалық инфантилиизм жағдайында орын алады); - мінездің энцефалопатиялық кешеуілдеуі (ОЖЖ-нің әлсіз түрдегі органикалық зақымдануы); - сенсорлық кемшіліктердің қайталануынан болатын түрі (есту, көру, сөйлеудің бұзылуы); - ерте әлеуметтік депривация жағдайында үшыраған ПДТ. Тәжірибеде кеңінен қолданылып жүрген К.С.Лебединскаяның (1980) классификациясы ПДТ қарай төрт түрге бөлінеді: - конституционалдық мінездеме бойынша;

182 - сомотогендік мінездеме бойынша; - психогендік мінездеме бойынша; - церебральды-органикалық мінездеме бойынша; Аталған төрт типтің өзіне тән ерекшелігі бар. Олардың арасындағы айырмашылық эмоционалдық жетіспеушілік пен танымдық қабілеттің жетіспеушілігі болып табылады. Одан басқа соматикалық және неврологиялық жағынан қиындықтар туындау да мүмкін. Бірақ аномальды дамудағы негізгі екі құрамдас бөлім - инфантилизмдік пен барлық психикалық функциялардың дамуындағы ерекшеліктер. Психикалық дамудың тежелуі конституционалдық мінездемесі бойынша ПДТ баланың эмоционалдық-ерік аймағы дене және психикалық дамудың ерте кезеңіне сай келеді. Тәртібінде ойын мотивациясының басымдығы байқалады, тез шаршау анықталады. Жалпы білім беретін мектептегі білім алатын балалардың өзінде ойын әрекеті басым болады. ПДТ-дің бұл формасында гармониялық инфантилизмді психикалық инфантилизмнің негізгі формасы ретінде қабылдауға болады. Зерттеушілер гармониялық инфантилизмнің егіздерде жиі кездесетінін айтады. ПДТ-дің бұл формасындағы балалар арнайлы коррекциялық мекемелерде білім алады. Психикалық дамудың соматогендік мінездемесі бойынша ПДТ-дің себептері қайталанбалы, инфекциялық аурулар, балалар арасындағы невроздық жағдайлар, туа пайда болған және жүре пайда болған аурулардан болады. ПДТ-дің бұл формасында балалардың дене дамуының жағдайын ғана емес психологиялық статусында тұрақты түрде төмендетуге себеп болатын астениялық жағдайлар анықталады. Психогендік түрдегі ПДТ ерте даму кезіндегі бас миының соққы алуынан болған невроздық жағдайлармен түсіндіріледі. Осымен қатар әлеуметтік депривацияға ұшырап, педагогикалық мамандар жағынан қараусыз қалған балалардың таным әрекетіндегі ауытқұларын сипаттау үшін де қолданылады. Церебральды-органикалық генездегі ПДТ психикалық функциялардың жетіспеуін И.Ф. Марковская екі категорияға: эмоциялық-ерік аймағының дамымауы, органикалық инфантилизм мен энцефалопатиялық бұзылулар, интеллектінің бұзылуы түрінде бөледі. У.В. Ульенкова (1994) психикалық дамудың тежелуін компенсациялау жұмыстарында баланың жасы, әлеуметтік жағдайы, денсаулығының жағдайы, баланың психологиялық даму ерекшеліктері есепке алыну керек деген болжам айтады. Бұл балалардың даму динамикасын жүзеге асырудың тиімді жолы ерте кезден бастап жүргізілген коррекциялық-педагогикалық жұмыстар болып табылады. Бұл балалар жалпы білім беретін мектептің, балабақшаның жанынан ашылған арнаулы топтарда білім алады.

183 Психикалық дамуы тежелген мектеп жасына дейінгі балалардың психологиялық-педагогикалық ерекшеліктері 4-5 жасқа дейінгі уақытта байқалады. Олардың бойында байқалатын кемшіліктердің түрлері мыналар: - ересектермен қарым-қатынасқа түсудегі эмоцияның әлсіздігі; - сөйлеу тілінің кезеңдердің кешеуілдеуі; - моторика мен көру координациясының баяу дамуы. ПДТ балаларда мектепке қабылданған уақытта баланың дене дамуы артта қалу, мектепке баруға деген мотивтің қалыптаспау, бала мектепке оқу үшін емес, ойын әрекетіне араласу үшін ғана баруға ықылас білдіруі, бала мектептің жалпы талаптары мен ережелеріне көндіге алмау, эмоциялы-ерік сферасы, интеллектуалдық қабілеттері төмендеу белгілері байқалады. Сонымен бірге, тапсырманы аяғына дейін орындамаушылық, мектеп бағдарламасын игере алмаушылық байқалады. Психикалық дамуы тежелген балаларды оқыту мен тәрбиелеудің коррекциялық бағыттары арнаулы білім беру мекемелеріндегі диагностикалық, тәрбиелілік, коррекциялық-дамытушылық, сауықтыру және білім беру міндеттері арқылы жүзеге асады. Диагностикалық міндеттер балаға медициналық-психологиялықпедагогикалық зерттеу жүргізу мен жеке даму бағдарламасын құруда жетекші қызмет атқарады. Тәрбиелілік міндеттер баланың әллеуметтенуін, ата-анасы мен қарым-қатынасын құру арқылы адамгершілік қасиеттерге тәрбиелеуді қамтиды. Коррекциялық міндеттер бала психикасы мен әрекетін компенсациялау, кемшіліктерді түзету, танымдық қабілеттерді дамытады. Сауықтыру бағытындағы жұмыстар бала денсаулығын жақсарту, емдеу, профилактикалау жұмыстары орындалады. Білім берушілік міндеттер бала әрекетінің барлық түрлерін дамыту, мектепке оқуға дайындау, жеке ерекшеліктерін есепке ала отырып оқыту мен тәрбиелеу арқылы шешіледі. Мектепке дейінгі мекемелерде жүргізілетін коррекциялықпедагогикалық жұмыстар шартты түрде бірнеше деңгейлерге бөлінеді. Бірінші деңгейде жоғары психикалық функциялардың дамуына негіз болатын жағдайларды қалыптастыру маңызды. Баланың шығармашылық қабілеттерін, жетекші әрекеттерін қалыптастыру жұмыстары жүргізіледі. Екінші деңгейде арнайы мектепке дейінгі білім берудің міндеттері жүзеге асады, баланың мектепке оқуға дайындығы қалыптасады. ПДТ балалар мекемесіндегі логопедтің жұмысы түрліше ұйымдастырылады. Мұндай жағдайда әр топқа штаттық бірлік бөлінеді, яғни логопедиялық жұмыстар мақсатты түрде күннің екінші жартысында жүргізіледі. Оқу жылының брінші жылында логопед балалардың

184 мағыналы түрдегі сөйлеуіне көңіл бөледі. Одан кейінгі уақытта логопед балалардың грамматикалық сөйлеу тіліне, сөйлеудің лексикалық құрылымына назар аударады. Баланы мектепке дайындау барысында логопед пен дефектолог сауат ашу мен тіл дамыту сабақтарына дайындайды. Совет Одағында ПДТ балаларға арналған мектепке дейінгі ұйымдар ең алғаш рет У.В. Ульенкованың басшылығымен 1973 жылы. Арнайы мекемеге қабылдаудағы ескерілетін жағдайлар ақыл-ой дамуының кешеуілдеуі, энурез, шизофрения, эпилепсия, есту, көру, тірек-қимылдағы ауытқулар байқалса, балалар аталған мекемеге қабылданбайтын болған. Қазіргі уақытта мектепке дейінгі психикасының дамуы тежелген балалар коррекциялық-педагогикалық көмекті сөйлеу тілі зақымдалған балаларға арналған балабақшаларда, жалпы балабақшалардағы арнайы топтарда коррекциялық кабинеттер негізінде алу мүмкін. Топтарға 5 жастан бастап қабылданады. Түлектердің білім алуы ПМПК қорытындысымен шешіледі. Осы мекемелердің міндеті баланы жалпы мектепке немесе коррекциялық сыныптарға оқуға дайындау. Қажет болған жағдайда арнайы мектептерге оқуға нұсқаулар береді. Осы балаларға арналған коррекциялық-педагогикалық жұмыстарды ұйымдастыру мәселесі XX ғасырдың 60-шы жылдарынан бастап қалыптасты. Аталған мәселенің өзектілігі мектеп оқушыларының біраз пайызы үлгермеушілік көрсеткендіктен, зерттеу жүргізіліп оларды психикалық дамудың артта қалуымен түсіндіріліп отырды. 1970 жылы Горький қаласының бір мектебінде Т.А. Власова мен В.И. Лубовскийдің басшылығымен ПДТ балаларды оқыту жұмысына зерттеу жүргізіле бастады. Эксперимент жұмысы 10 жылға созылып, 1980 жылы аяқталады да, 1981 жылы психикалық дамуы кешеуілдеген балаларға арналған арнайы мекеменің жаңа типі құрылады. Дегенмен, аталған мектеп түрінің таралуы әдістемелік бағдарламалардың жоқтығынан, кадрлардың жетіспеуінен, ата-аналардың қарсылығына байланысты кешеуілдеп қалды. 1988 жылы жалпы білім беретін мектептерде ПДТ балаларға арналған коррекциялық сыныптары ашыла бастайды. 2010 жылдан бастап Қазақстан Республикасы Білім туралы Заңына енгізілген өзгерістеріне байланыстыРК (ст.1. п.21-3) мүмкіндігі шектеулі балалар жалпы білім беру мектебінің жай және коррекциялық сыныптарында оқуға мүмкіндіг бар. Үлгеріміне қарай ПДТ балалар келесідей білім алуы мүмкін: 1 вариант - жалпы білім беру стандарты бойынша білім алу (цензалы білім алады).

185 2 вариант – арнайы (көмекші) бағдарлама бойынша оқу. Екі жағдайда да психикалық дамуы тежелген балалар коррекциялық қолдауды талап етеді. Бастауыш сыныпты аяқтаған соң оқушылардың жалпы мектепке ауыстырылуы немесе коррекциялық сыныптарында оқуды жалғастыруы шешіледі. Қажет болған жағдайда зияты зақымдалған балаларға арналған арнаулы мектепке жіберіледі. Бақылау сұрақтары мен тапсырмалары: 1. К.В. Лебединскаяның ұсынған классификациясының мәнін түсіндіріңіз. 2. Коррекциялық-дамыту бағдарламаларының құрылу логикасы мен жүзеге асыруын баяндаңыз. 3. Коррекциялық-дамыту бағдарламалары бойынша арнайы топтарға қабылдаудағы қарама қайшылықтарды атаңыз. 4. Коррекциялық-білім беру жұмыстарының мндеттерін атаңыз. § 24. ТІРЕК-ҚИМЫЛ АППАРАТЫ БҰЗЫЛҒАН БАЛАЛАРДЫ ОҚЫТУ МЕН ТӘРБИЕЛЕУДІҢ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ЖҮЙЕСІ 1. Тірек-қимыл аппаратының бұзылуына жалпы сипаттама. Балалар церебральды салы 2. Балалар церебральды салы кезіндегі психиканың дамуындағы ерекшеліктер 3. Тірек-қимыл аппараты бұзылған балалаға арналған мектептердегі оқыту жүйесі 4. Тірек-қимыл аппараты бұзылған балаларды жалпы білім беретін мектептерде оқыту мен тәрбиелеу Тірек-қимыл аппаратының бұзылуы туа пайда болуымен де, жүре пайда болуымен де түсіндіріледі. Балалар арасындағы туа пайда болған, жүре пайда болған бұзылулар 5-7 %-ды құрайды. Тірек-қимыл аппараты бұзылған балалар дамуындағы артта қалушылықтар түрлі себептермен түсіндіріледі: Жүйке жүйесінің аурулары: балалар церебральды салы, полиомиелит (жұлын миының алдыңғы мүйізшелерінің инфекциялық ауруларғ шалдығуы).

186 Тірек-қимыл аппаратының туа пайда болған патологиялық жағдайлары: жамбас сүйектерінің (туа пайда болған) шығып кетуі, мойынның қисаюы, майтабандық, табан деформациясы, (омыртқалардың қисаюы) сколиоз, аяқ-қолдардың дамуындағы жетіспеушіліктер, саусақтардың аномальды дамуы, артрогрипоз(туа пайда болған ұсқынсыздық). Тірек-қимыл аппаратының жүре пайда болған аурулары және зақымдануы: жұлын миының, бас миының, аяқ-қолдардың соққы алуы, полиартрит (буындардың ауруы), сүйек аурулары (туберкулез, сүйектердің ісінуі, остеомиелит), рахит (сәбилік шақта дәрумендердің жетіспеушігінен зат алмасудың бұзылуы). Аталған аурулардың клиникасы жетекші кемшіліктердің түрлерін қимылдың бұзылуы, қимылдың жетіспеушілігімен түсіндіріледі. Балалар церебральды салы – ұрықтық (перинатальдық) кезеңдегі эндогендік және экзогендік факторлардың әсерінен мидың полиэтиологиялық ауруларға шалдығуы. Мұндай жағдайлардың көпшілігі туылу кезіндегі бас миының соққы алуымен де түсіндіріледі. Онтогенез дамуының ерте кезеңінде бас миының үлкен жарты шарларындағы қимылдық қозғалыс, сөйлеу кезіндегі ерікті қозғалыстарды реттеуші мидың «өте жас» бөлімдерінің зақымдануы да әсер етеді. Балалар церебральды салы кезіндегі қимылдық, танымдық, сөйлеу функцияларындағы кемшіліктер: Буындық тонустың бұзылуы. Гипотония – аяқ-қол мен дене бұлшық еттеріндегі қозғалыстың әлсіреуі. Мұндай белгілер мишық пен вестибулярлық аппарат жұмысының жетіспеушілігі. дистония - буындық тонустың өзгермелілігі. Буындар тыныштық жағдайында болса, қимылдау кезінде тонус күшейеді де қозғалыс әлсірейді. Ерікті түрдегі қозғалыстардың шектелуі мен жойылуы (парез және паралич) ортақ түрдегі паралич кезінде бас миының қабықтық зоналары мен пирамидалы жолдардың бұзылуынан ерікті түрдегі қимыл-қозғалыс жоғалады.Бұл кезде бала қолдарын жоғары көтере алмай, қолдарын сермей алмай қиналады. Гиперкинез – еріксіз, зорлау қимылдарының бұлшық ет тонустарының ауысуымен байқалады. Мұндай еріксіз қимылдар артикуляциялық аппарат, мойын, бас, аяқ-қолдардың бұлшық еттерінде байқалады. Тремор – аяқ-қолдың дірілдеуі. Тепе-теңдік пен қозғалыс кооринациясының бұзылуы (атаксия) отыру, тұру кезіндегі тұрақсыздықтар. Кинестезия – қимылды сезіну жағдайының бұзылуында дененің орналасу қалпын аджырата алмаушылық.

187 Түзелу, статикалық рефлекстердің дамуындағы жетіспеушіліктен баланың ерікті түрдегі моторика дамымайды. Синкинезия – белсенді түрдегі қимыл-қозғалысқа түсу барысында дененің еріксіз қозғалыстарды реттей алмаушылығы. Сонымен, «церебральді паралич» термині жеке организм дамуының әр түрлi кезеңдерiнде мидың толық жетілмеуі және оның бұзылуының нәтижесiнде дененің тұрақты қалпын сақтай алмауы мен нақты әрекеттерді орындауда қабiлетсiздiктерімен сипатталады. Церебральді паралич кезеңіндегі мидың зақымдануы сенсорлық, танымдық аясында және қимыл-қозғалыстарында күрделі бұзылыстары пайда болады. Соңғы жылдары церебральді паралич диагнозы қойылған балалардың саны едәуір өсуі байқалады. Әртүрлі авторлардың мәліметі бойынша (Нэнси Р. Финни, Хелен А. Мюллер, М. Бакс, Никитина М.Н., Семенова К.Л., Махмудова Н.М., Белова Г.И., Бадалян Л.О., Серганова Т.И., и др.) 1000 баланың ішінен 1,5-2,5 бала церебральді паралич диагнозы қойылады. Қазіргі таңдағы ғылыми зерттеулерде церебральді паралич – орталық жүйке жүйесінің зақымдалуынан пайда болатыны дәлелденген. Оның әсерінен тірек-қимыл қозғалысының бұзылуы, сенсорлық, сөйлеу тілінің және танымдық сфераларының зақымдалуы көрініс табады. Сонымен қатар церебральді параличі бар балалардың бойында қосалқы кемістіктер жиі көрінеді. Оның ішінде: көру қабілетінің зақымдалуы – 25%; есту қабілетінің бұзылуы – 20%; зиятының жетіспеушілігі – 25%; психикалық дамуының тежелуі – 40%. Демек, осы категориядағы балалар арнайы білім берудің сапасына тәуелді, бірақ ұзақ жылдар бойы арнайы педагогика саласы бойынша осы мәселелерге тиісті көңіл бөлінбеген. Бұндай балалардың психологиялық функциясын, жас ерекшелігін және күрделі ауытқудың категориясына қарай жеке коррекциялық оқытуды қажет етеді. Біздің елімізде де бұл өзекті мәселелердің бірі болып табылады. ҚР-да церебральді паралич диагнозымен 9000 бала тіркелген. Қазақстан Республикасында квалификациялық көмек көрсету бойынша арнайы бағдарламаның әзірленбегендіктен бұл мәселе күрделенуде. Әлемдік педагогикалық тәжірибелердің зерттеулерінде церебральді параличпен ұштасатын бірнеше ауытқу мен дамуында кемістігі бар балалардың даму ерекшеліктері туралы мәліметті үнемі толықтырып, олардың әлеуметтiк оңалтуын мүмкiндiктеріне жаңа көзқараспен толықтырылып, олардың білім алуы мен тәрбиелеуі мазмұнын жаңа әлеуметтiк-экономикалық шарттарда жетiлдiру үрдісінде. Балалар церебральды салы кезіндегі психикалық кемшіліктер мен оны түзету жұмыстары Л.А. Данилова, Э.С. Калижнюк, Г.В. Кузнецова, Е.М. Мастюкова, О.Г. Приходько, К.А. Семенова еңбектерінде толық зерттеледі. Авторлардың барлығы балалар церебральды салы кезіндегі

188 психиканың дамуындағы ерекшеліктер танымдық әрекеттің, эмоциялықерік аймағының, тұлғаның қалыптасуындағы функцияларды жояды деген болжам жасайды. Бұл балалардың көпшілігінде танымдық әрекеттің төмендігі байқалады. Эмоциялық-ерік аймағының бұзылуы эмоция түріндегі қозғыштықты, көңіл-күйдің тұрақсыздығымен байқалады. Балалар церебральды салы кезінде 80%-ға дейін сөйлеу тіліндегі кемшілік кездеседі. Осы кездегі сөйлеу тілінде кездесетін кемшіліктер: - дизартрия – сөйлеу аппаратының иннервациясы жетіспеушілігінен сөйлеудің мағыналық жағының бұзылуы; - анартрия – бұлшық еттердің салдануынан сөйлеу кезіндегі бөлшектеу қызметінің жоғалуы. Дизартрия кезінде сөйлеу аппаратындағы ағзалардың нерв талшықтарымен қамтамасыз етілуінің органикалық жетіспеушілігінен сөйлеу тілінің дыбыстарды айту жағынан бұзылады. Дизартрия кезіндегі жетекші кемшілік орталық және перифериялық нерв жүйесінің бұзылуынан сөйлеудің мағыналық бұзылуы болып табылады. Дизартрия грек тілінен аударғанда «бөлшектеу» деген мағынаны береді. Дизартрияны анықтауда авторлардың көпшілігі сөйлеу кезіндегі артикуляцияның, сөйлеу ырғағының, интонацияның, темптің бұзылатындығын көрсетеді. Дизартрия кезіндегі дыбыстарды айтудың бұзылуы нерв жүйесінің бұзылу деңгейі мен оның сипатына байланысты анықталады. Дизартрияның жеңіл түрінде кейбір дыбыстардың айтылмауы байқалса, күрделі түрінде сөйлеудің мәнерлілігі жоғалып, дыбыстардың кейбірі айтылмай, тұтасымен алғанда сөйлеу түсініксіз болады. Орталық жүйке жүйесінің күрделі бұзылуларға ұшырауынан сөйлеу кезінде белсенді қызмет атқаратын бұлшық еттердің салдануы байқалады. Мұндай кемшілікті бөлшектеу қызметінің жоғалуы, анартрия деп аталады. Сөйлеудегі дизартриялық бұзылулар мидың органикалық зақымдануынан ұшырауынан пайда болады. Балалар арасындағы дизартрия перинатальдық патологиямен (ұрықтың немесе нәрестенің нерв жүйесінің зақымдануы) байланысты. М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина, Е.М. Мастюкованың пікірінше дизартрия балалар церебральды салдануы кезінде көп кездеседі. Дизартрия кезінде қимылдық қозғалыстың бұзылуы байқалады. Дизартрияның белгілері анамнезінде ұрық асфиксиясы немесе туылу кезіндегі соққылар, ұрықтық даму кезінде жағымсыз жағдайларға ұшыраудың белгілері көрсетілген. Бұл кездегі (Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова) дизартрияның жеңіл түрі жойылған дизартрия бас миының минимальды дисфункциясы белгілерімен сәйкестенеді.

189 Алалия – тіл мүкістіктерінің ішіндегі ең ауыр түріне жатады. Мүкістіктің мұндай түріне шалдыққан баланың сөйлеу тілі іс жүзінде қатынас құралы бола алмайды. Баланың ана құрсағында және сәбилік кезде дамуындағы ми қабығының сөйлеу орталықтарындағы табиғи байланыстардың бұзылу әсерінен сөйлеудің дамымауы немесе мүлдем болмауы. Алалияны моторлы және сенсорлы алалия деп бөлеміз. Моторлы алалия - сөйлеудің моторлы жағының бұзылуы. Сенсорлы алалия - есту қалдығы мен танымдық қабілеттің сақталуы кезіндегі естігенін түсінбеушілік. Балалар церебральды салы кезінде бұзылулардың күрделілігі мен таралымы әр түрлі болады. Күрделі жағдайларда аяққолдың қатарынан салдануы мүмкін. Мұндай жағдайда баланың қимылқозғалысқа түсуі, қозғалыс функцияларының дамуы қиындайды. Кемшіліктің жеңіл түрінде аяқтың салдануы анықталады. Кейбір балаларда бір жақты қимыл-қозғалыстың бұзылуы, яғни гемипарез байқалады. Тірек-қимыл аппаратының бұзылуынан олигофренияның белгілері де байқалады. Неврологтар балалар церебральды салының негізгі үш формасын анықтап көрсетеді: иілу, бүгілу сияқты қозғалыстардың жиі бұзылуынан болатын спазмалық формасы, дененің еріксіз артық қозғалысқа түсуінен болатын гиперкинездік формасы, баланың жүруі мен тепе-теңдігін сақтауға кедергі келтіретін астениялық формасы. Тірек-қимылдың бұзылуы кезіндегі бала миының дамуында түзетуге бейім тұратын жағдайларды есепке алсақ, түзету жұмыстарының нәтижесінде баланың қимыл-қозғалысын түзетуге болады. Балалардың көпшілігінде қимыл-қозғалыстың бұзылуымен қатар мінездерінде өзгерістер байқалады. Балалар церебральды салы кезіндегі ерекшеліктер, олардың туған күнінен бастап-ақ пайда болады. Мұндай кемшіліктер баланың басын ұстауы, отыру мен тұру, жүру дағдысын игеруі, манипуляциялық қозғалысқа түсуі кезінде анық байқалады. Балалар церебралды салы кезіндегі орталық нерв жүйесінің зақымдануы ерікті қозғалысқа түсетін жүйелердің жұмысын әлсіретеді. Буындық тонустың жұмысы апраксиялық құбылыстар түрінде, яғни практикалық мақсаттағы қимыл-қозғалыстарды орындай алмаушылық (түймені қадай алмаушылық, бәтеңкенің бауын байлай алмаушылық), қозғалысқа түсу кезіндегі стереогенез (сипап-сезу арқылы заттарды тани алмаушылық) байқалады. Балалар церебральды салы анықталған күннен бастап баланы міндетті түрде балалар невропатологына тексерту керек. Қазіргі кездегі зерттеушілердің пікірінше, ерте анықталған және ерте емдеу-сауықтыру шараларын қабылдаған балалар церебральды салы анықталған баланың нервтік-психикасының дамуында жетістіктердің байқалатыны белгілі. Тірек-қимыл аппараты бұзылған балаларға арналған мектептерде және он

190 екі жылдық жалпы білім беретін мектептерде өз бетінше қозғалысқа түсетін, интеллектісі сақталған, өз-өзіне қызмет ету дағдысын игерген балалар білім алады. Қозғалысқа түсе алмайтын, өз-өзіне қызмет ету дағдысын игермеген балалар қарапайым көмекші мектеп бағдарламасымен, жеке бағдарлама бойынша үй жағдайында білім алады. Дамуында түрлі кемшіліктер анықталған балалардың категорияларының әрқайсысы психологиялық-педагогикалық жеке ерекшеліктерге бөлінген. Осы ерекшеліктердің әрқайсысын оқу-тәрбие процесін ұйымдастыруда психологиялық-педагогикалық оқытудың тактикасы мен стратегиясы есепке алынады. Дамуында күрделі деңгейдегі кемшілігі бар мүгедек балалар білім беру кеңістігінен алшақтап, әлеуметтік қамсыздандыру жүйесіндегі интернаттарға жолдама алады. Дамуында бірнеше кемшілік шоғырланған төрт жастан асқан балалар әлеуметтік дамуға бағытталған психоневрологиялық интернат-үйлерінде тәрбиеленеді. Бұл мекемелердің негізгі әрекеті мүгедек балаларға әлеуметтік көмек көрсетудің медициналық моделін құру арқылы жүргізіледі. Церебральды салының классификациясы: Гемиплегиялық формасы балалар церебральды салының көп тараған түрі. Бір жақ жарты шарлар миының бұзылуынан болады. Баланың алғашқы күннен-ақ бір жақ аяқ-қолының қимылдық-қозғалыстарға түспейтінін байқауға болады. Мұндай балалар қиындықпен отырып, жүруді, тұруды да қиындықтармен бастайды. Қимыл-қозғалыстардың жүзеге асуы зорлану, қиналу түрінде көрініп, эпилептикалық жағдайлар да білінеді. Гемипарез формасы балаларда ұмтылу, қағып алу функцияларын орындау кезінде бала саусақтарын біріктіруде, қолдарын кеудесіне қою кезіндегі қиындықтармен байқалады. Сол жақ жарты шарлар жұмысының бұзылуы кезінде балалардың сөйлеу тілінің бұзылуы құрысу-парездік дизартрия немесе моторлы алалия, дислексия, дисграфия түрінде байқалады. Сол жақ жарты шарлар бөлігіндегі самай бөлігінің зақымдануы фонематикалық қабылдаудың бұзылуымен анықталады. Диплегиялық формасы балалар церебральды салдануының екі аяқтың спазмалық құрысу түрлерімен анықталатын. Литтл ауруының атауымен танымал түрі. Бала дене дамуы жағынан артта қалады. Мұндай балалардың жүріс-тұрысында алға қарай және төмен қарай ұмтылушылық байқалады, яғни жүрісі спазмалық-парездік күйді бейнелейді. Жүрістұрысында тізелері бір-біріне жанасып, бала жүрген кезде табандарына емес аяқтың саусақтарына күш түсіреді. Мұндай балалардың интеллектуалдық дамуы толығымен сақталуы мүмкін. Гиперкинездік формасы атетоз типіндегі зорлану, қиналу, буындық тонус пен психиканың бұзылуы арқылы қимыл-қозғалысқа түсуде байқалады. Гиперкинез формасындағы балалар церебральды салы мидың

191 қабықтық бөліктерінің зақымдануынан болады. Қимылдық қозғалыстардың бұзылуы еріксіз зорлану түріндегі қимылдық қозғалыстар арқылы байқалады. Гиперкинез еріксіз түрде уайымдау, толқу кезінде еріксіз қимылдық қозғалыстар кезінде күшейе түседі. Еріксіз қимылдық қозғалыстар бет бұлшық еттерінің, тіл, бас, мойын, дененің қозғалыстарында жиі байқалады. Гиперкинездік формасында ерікті моторика қиындықпен қалыптасады, қозғалыс дағдысының автоматизациясы қиындап, әсіресе жазу дағдысының қалыптасуы қиынға соғады. Балалар церебральды салы кезіндегі жүргізілетін коррекциялықпедагогикалық процес барысында есепке алынатын қағидалар: - коррекциялық-педагогикалық процесті жүйелі түрде ұйымдастыруда қимылдық, сөздік, психикалық бұзылуларды бақылауға алу; - сақталған функциялардың көмегіне сүйене отырып көмек көрсету жұмыстары ерте басталу; - онтогенез дамуның жалпы заңдылықтарына сүйене отырып, коррекциялық-педагогикалық жұмысты ұйымдастыру; - психиканың және сөйлеудің даму динамикасын бақылау; - коррекциялық-педагогикалық көмек көрсету жұмыстарының бірбірімен байланысын қадағалау. - баланың отбасымен тығыз қарым-қатынас орнату керек. О.Г. Приходько зерттеулері көрсеткендей, коррекциялықпедагогикалық қызмет көрсету жұмысының тиімді кезеңі өмірдің алғашқы жылы болып табылады. Көмектің мұндай түрі стационар жағдайында ұйымдастырылады. Ата-аналарды ұйымдастыру жұмысымен таныстыруда есепке алынатын негізгі жағдайлар: - ересек адамдармен эмоциялық қарым-қатынасты дамыту; - бұлшық ет пен артикуляциялық аппарат жұмысын реттеу; - дыбыстық, буындық, сөздік реакцияларын реттеу, уілдеу, былдырлау, былдыр сөздерді айтуын бақылауға алу; - сору, жұтыну, шайнау қызметтерін түзету; - сенсорлық қабілеттерді дамыту; - сөйлеу кезіндегі тыныс алуды дамыту; - заттармен әрекетке түсу кезіндегі қолдың қимылдарын дамыту; - сөзді түсінудегі дайындық кезеңнің жұмысын қалыптастыру. Ерте кезеңдегі жүргізілетін коррекциялық-педагогикалық жұмыстардың негізгі бағыттары: - заттық әрекетті қалыптастыру; - функционалдық қызмет түрлеріне қарай ойыншықтарды пайдалану, әрекетке түсуге үйрету); - көрнекі-образды ойлауды, ерікті, тұрақты зейінді қалыптастыру;

192 - сөйлеу және заттық-практикалық әрекетке түсуді қалыптастыру; - қоршаған орта туралы қарапайым түсініктерді қалыптастыру; - сенсорлық белсенділікті ретке келтіру (көру, есту); - саусақтардың функционалдық мүмкіндіктерін арттыру, координацияны дамыту. Балалар церебральды салы кезінде өз еркімен қозғалысқа түсе алатын 3 жасар бала арнайы балабақшаға бара алады. Топтағы баланың толымы 8 баладан тұрады. Арнайы балабақшадағы коррекциялық-педагогикалық жұмыстар әдістемелік-бағдарлама материалдары бойынша жүргізіледі. Қазақстан Республикасында 2011 жылы Ғ.А. Абаева мен И.Т. Жангельдинаның «Церебральді параличпен қосалқы бұзылыстардың үйлесуі бар балаларды оқыту мен тәрбиелеудің арнайы бағдарламасы» жарық көрді. Мектеп жасына дейінгі балалармен жүргізілетін коррекциялықпедагогикалық жұмыстың негізгі бағыттары: - ойын әрекетін дамыту, - қоршаған ортамен тіл арқылы қарым-қатынасты орнату, - қоршаған орта туралы түсініктерді кеңейту, - сенсорлық функцияларды дамыту. Кеңістік және уақыт туралы түсініктерді қалыптастыру. Кинестетикалық қабылдау мен стереогнозды дамыту. - зейінді, ойлауды, есте сақтауды (көрнекі-образды және абстрактілілогикалық ойлау) дамыту, - математикалық түсініктерді қалыптастыру, - қол еңбегіне үйрету мен жазуға дайындау, - өзіне қызмет етудегі гигиеналық талаптарды игерту. Балалар церебральды салы кезіндегі жұмыстардың негізгісін логопедиялық түзету жұмыстары құрайды. Оның мақсаты - вербалды құралдар арқылы қарым-қатынасқа түсуді дамыту, сөйлеудің мағыналық жағын үйрету. Логопедиялық жұмыстардың негізгі міндеттері: - бұлшық ет тонусы мен артикуляциялық аппарат бұлшық еттерінің жұмысын реттеу; - сөйлеудегі тыныс алу мен дауысты реттеу; - сөйлеудің темпті-ритмикалық жағын ретке келтіру; - дыбыстарды қою, машықтандыруда артикуляциялық органдардың жұмысын реттеу; - қол мен саусақ қимылдарын дамыту; - сөйлеудің лексикалық-грамматикалық мағынасын дамыту, өз ойын мазмұндауға үйрету.

193 Қимылдық кемшіліктердің айқын түрдегі көрінісі кезінде балалар тірек-қимыл аппараты зақымдалған балаларға арналған мектептерде білім алады. Коррекциялық-педагогикалық жұмыстың мақсаты баланың мүмкіндігіне сай жан-жақты дамыту. Арнайы мектептерде балалар церебральды салына ұшырағандардың 60-70%-ы білім алады. Тірекқимыл аппараты зақымдалған балаларға арналған мектептерде білім беру процесі жалпы білім беретін мектептің үш деңгейімен (бірінші деңгейі - бастауыш саты 4-5 жыл, негізгі жалпы білім беру 6 жыл, орта білім беру 2 жыл) оқытылады. Мектепке 7 жастан бастап қабылданады. Балабақшада болмаған бала дайындық сыныбынан бастап оқиды. Дайындық сыныбындағы оқытудың міндеттері: интеллект дамуының деңгейін анықтау, баланың оқуға қабілеті мен потенциалдық мүмкіндіктерін анықтау, (жалпы немесе арнаулы мектепте) алдағы уақыттағы білім алу мен бейімделу мүмкіндіктеріне болжам жасау болып табылады. Балалар церебральды салы кезіндегі арнаулы білім беру процесінің міндеттері: оқыту мен тәрбиенің сәйкестігін орындау, емдік-сауықтыру жұмыстарын жүргізу, еңбекке баулу мен кәсіби бағдар беру. Коррекциялық-дамыту жұмыстарының мазмұны: - танымдық әрекеттерді реттілікпен дамыту; - жоғары психикалық функцияларды дамыту; - тәртіп нормаларын игерту, әлеуметтік-тұрмысқа бейімдеу. Тірек-қимыл аппаратының күрделі бұзылуы кезіндегі оқытуды ұйымдастырудың формасы үй жағдайында білім беру болып табылады. Үй жағдайында білім берудің тиімділігі балаларды білім беру кеңістігіне жетелесе, екінші жағынан білім беру бағдарламасының қысқартылуына, үй тапсырмаларын орындаудағы реттіліктің сақталмауына, баланы қоғамнан, құрдастарынан оқшаулау, кәсіби еңбекке үйренудің шектелуіне апарады. Арнайы мектеп-интернаттарда баланың мүмкіндіктеріне сай кәсіби білім беру еңбекке баулу жұмыстары күнделікті ұйымдастырылып, баланың тігін ісі, ағаш шебері, машина басу, бағбан ісі т.б. мамандықтарға үйренісуіне жағдай жасалады. Баланың еңбекке жарамдылығын дәрігерлік-медициналық еңбек экспертизасымен анықтау арқылы, кәсіби білім беруде баланың техникумдарға, училищелерге оқуға түсуіне жеңілдіктер жасалады. Соңғы жылдары қимыл-қозғалыстарында кемшіліктер бар балалар жалпы білім беретін мектептерге орналасуда. Жалпы білім беру және арнайы мектептерде де тірек-қимыл аппараты зақымдалған балалар оқу материалын меңгеруіне және үлгеруіне қарай екі бағдарлама бойынша білім алуы мүмкін:

194 - жалпы білім беру бағдарлама бойынша (стандартқа сәйкес, жалпы орта білім) яғни интеллектуалды мүмкіндіктері сақталған жағдайда; - арнайы (көмекші) бағдарлама бойынша. Бұл білім цензалы болып есептелмейді. Церебральді параличке ұшыраған балалар қатарында көбінесе, сколиоз, туа пайда болған жамбас сүйектерінің шығуы, майтабандық, балалар церебральды салы кездеседі. Қимылдық бұзылулардың негізгі белгілері жүріс-тұрыстың тұрақсыздығы, жүру темпінің баяулауы, баспалдақтан өз бетінше түсе алмау болып табылады. Мұндай балалар өзгелердің көмегінсіз киімдерін шешуде, киюде киімінің түймелерін салуда қиындықтарға ұшырайды. Аталған кемшіліктің белгілері балалар церебральды салы кезінде анық көрінеді. Олар оң жақ немесе сол жақ қолдың салдануынан түрлі әрекеттерді орындай алмайды, қозғалыс координациясы бұзылады, аяқтардың арасы кең ашылған күйде жүруге бейімділік танытады, қорқыныш пен уайымдау кезінде құлау, өз қозғалысын реттей алмаушылық қасиеттер көрсетеді. Өздеріне қызмет ету дағдысының қалыптасуы жеткіліксіз күйге ауысып, заттық-практикалық әрекеттері де шектелгендіктен сурет салу, жазу дағдысын игеруге дайындықсыз болып келеді. Балалар церебральды салы кезінде аталған қозғалыстардың шектелуі емес, кейбір дыбыстарды айту да бұзылады. Ол балалардың мүмкіндігі өз бетінше қозғалысқа түсу кезінде, заттарды манипуляциялауда, өзгелермен қарым-қатынасқа түсу кезінде шектеліп, мектепке дейінгі шақта құрбылары игерген білім мен қоршаған орта туралы түсініктерді толық игере алмайды. Қоршаған орта туралы мәліметтері фрагментті түрде болғандықтан заттар мен құбылыстар туралы ұғымдардың мазмұнын салыстыру, негізгіні табу, себеп-салдарды табу, сөздік қордың болмауы түріндегі кемшіліктер анық көрініп отырады. Сондықтан ол балаларда жалпы мәдени орындарды (дүкенде, театр, музей т.б.) тану мүмкіндігі де шектеліп, аталған мәдени орындар туралы түсініктері болмайды. Бұл балаларда аталған кемшіліктердің әсерінен қимыл-қозғалыс дағдысының қалыптаспауы ғана емес, қозғалыс туралы ұғымдар да болмайды. Ол үшін қозғалыс мүшелерінің жұмысын ғана емес, қозғалысқа түсудегі сезім органдарының жұмысын қалыптастыру қажет. Балалар церебральды салы кезіндегі оқу процесінің тиімділігін арттыру үшін мұғалім бала дамуының ерекшеліктерін, оқу материалын игеруде және денсаулығына байланысты кездесетін қиындықтардың типтерін білуі керек. Оқыту кезіндегі қиындықтардың себептерін, ол кемшілік бала дамуының қай кезеңде болғандығын білу, анықтау, оның әсері оқу материалын игеру кезінде қалайша байқалып отырғандығын білу маңызды.

195 Оқу-тәрбие жұмысының басталу уақытына дейін ата-аналармен кездесу жасап, баланың сүйіп айналысатын ісімен, қызығушылығымен, бейімділігімен, мүмкіндігімен, сүйіп оқитын пәндерімен, ойындарымен танысып, дамыған қимыл-қозғалыс актілерін білу, ол қозғалыстың қай кезде жақсы байқалатынын, баланың еркін қозғалысқа түсу мүмкіндігігнің қалайша орындалатынын анықтау қажет. Одан басқа бала бойындағы жағымды және жағымсыз қасиеттерді анықтау мұғалім жұмысы үшін маңызды. Мұғалімнің ата-аналармен тығыз қарым-қатынас орнатуы балалар церебральды салы бар балалардың әлеуметтік ортаға бейімделуі, жалпы білім беретін мектептерде өзінің орнын табауна септігін тигізеді. Балалар церебрльды параличі бар оқушы білімді игеріп қана қоймай, денсаулығын сақтап, нығайтуға байланысты емдік-сауықтыру шараларын емханаларда қабылдап, арнаулы ауруханаларда ем қабылдап отырады. Арнаулы мекемеге қабыланатын баламен ұжым оқушыларын толық таныстырып, оның дамуындағы өзгешеліктерді, оны шеттетпеу керектігі туралы таныстыру жұмыстарын жүргізеді. Балалар церебральды салымен келген оқушының қызығушылығы, мінез-құлқы, бойындағы жақсы қасиеттері туралы айтып, оған сынып оқушылары тарапынан қолдаудың, көмектің қажеттілігі туралы түсіндіру жұмыстары жүргізіледі. Балалар церебральды салы кезінде оқу мен еңбек әрекетіне түсудегі қимылдық дағдылар мен іскерліктің қалыптаспауынан оқушыларда жазу, өзіне қызмет ету, еңбекке араласу дағдысында айтарлықтай қиындықтар туатыны белгілі. Олар қандай қиындықтар? Балалар церебралаьды салы кезінде жазу дағдысын игерудің қиындығы сермеу функцияларының қалыптаспауынан немесе аталған функцияның дамуындағы кемшілікпен түсіндіріледі. Қол буындардың еркін қозғалысын қажет ететін жазу актісінің өзі буындардың әлсіздігінен, кей кезде барлық қолдың қозғалысының әлсіздігінен нашарлайды. Мұндай кезде балалар жазу барысында қолдарын дұрыс ұстай алмай, жазу үлгісі қолдың қозғалысына байланысты анықталады. Жазу кезіндегі әріп элементтерінің арасы жанаспай, сөздер түсініксіз күйге ауысып, каллиграфияға қойылатын талаптар толық орындалмайды. Жазу кезінде гиперкинездің әсерінен бала қолдарының, саусақтарының қимылын зорлау, күштеу арқылы қозғалысқа түсіреді, мұның әсерінен әріптердің кейбірі үлкен немесе кіші болып, саусақтардың артық қозғалысы жазуға кедергі келтіреді. Балалар церебральды салы кезіндегі жазу дағдысы баяу дамитындықтан, оларға шекте тыс жазу жұмыстарын орындату, жазу жылдамдығын күшейту кезінде қол және саусақ моторикасының жұмысындағы кемшіліктердің пайда болуына себепші болады. Нәтижесінде еңбек сабақтарында ермексазбен жұмыс жасау, ермексазды бөлу, илек, заттардың белгілі формаларын жасау, бөліктерге бөлуде қиындықтарға кездеседі.

196 Денешынықтыру сабақтарында балалар церебрлаьды салы кезіндегі бала дамуының ерекшелігін білу маңызды. Сабақ барысында балалар дене тепе-теңдігін сақтай алмағандықтан қолдары мен аяқтарын қажетті қалыпта игере алмайды. Дене жаттығуларынан белгілі бір заттарды пайдаланып орындалатын арнаулы жаттығулар: допты, брусокты дәл тигізу, жіпті, арқанды қысу түріндегі жаттығуларды орындауда дәлдікті сақтамау, жоғары немесе төменге самғау, қарғу түріндегі қозғалыстарды орындай алмайды. Жүгіру, ұзындыққа секіру, өрмелеу сияқты тапсырмаларды орындау кезінде де қимылдың бұзылу кедергі келтіреді. Сонымен қатар, балалар церебральды салы кезінде баланың тыныс алуының нашарлауы берілген тапсырмаларды орындауға кедергі болады. Балалардың көпшілігінде көру қызметі мен моториканың,тепетеңдіктің бұзылуынан қолдың қозғалысы мен көз арқылы қозғалысты реттей алмаудың әсері де орын алады. Көру және моторлы координация оқу дағдысын игеру кезінде, яғни бала кітаптағы жазуларды көз арқылы саусағымен буындарды, сөзді, сөйлемді бақылауға алып, жүргізіп оқи алмай қиналады. Ол балалар қолдың қимылы баланың еркінен тыс орындалатындықтан дәптердегі жазу жолын сақтай алмайды. Қорытындысында, баланың жазуы бөлшектенген күйге ауысады да, бала не жазылғанын түсіне алмайды. Көру арқылы бақылау жасау және моторлы координация қызметінің қалыптаспауы өзіне-өзі қызмет ету кезінде, еңбекке баулу сабақтарындағы материалдарды қажетті орынға орналастыру, қайшымен жұмыс жасауда, жапсырма жұмыстарын орындауда байқалады. Балалар церебральды салы кезінде кейбір балаларда кеңістікті бағдарлау, талдау мен жинақтауқабілеттері жеткізіліксіз болады. Мұндай белгілерді конструкциялау, өзіне-өзі қызмет ету кезінде, оқу мен жазу кезінде, дене шынықтыру сабақтарында байқаймыз. Балалар сызғышпен жұмыс кезінде дәптерге кесінділерді, түзулерді, бұрыштарды дұрыс орналастырмай, дәптердің оң жағы мен сол жағын айыра алмай қиналады. Кеңістікті бағдарлау қызметінің бұзылуы, заттардың кеңістіктегі орналасуын бағдарлай алмау, талдау мен жинақтау қабілетінің бұзылуы кезінде көру және моторлы координацияның қызметінің бұзылуы күшейіп отырады. Заттардың кеңістіктегі орналасуын айыра алмау, кеңістікті бағдарлай алмау математика сабақтарының бастапқы кезеңінде анық байқалады. Мысалы, санның құрамымен танысуда оларды заттың санымен сәйкестендіре алмай, берілген санды дәптер жолына орналастыра алмайды. Ерекше қиындық тудыратын процесс геометрия мен тригонометрия матераилдарын игеру барысында көрініс табады. Кеңістікті бағдарлау мен заттардың орналасу қалпын бағдарлай алмау география сабақтарындағы бағдарлама материалдарын игеру барысында

197 (өзендердің ағысы, олардың бағыты, масштаб, планмен жұмыс, дүниежүзінің белгілі бөлшектерінің орналасқан жері) контурлы картамен жұмыс жасау барысында көрінеді. Қимылдық қозғалыстың қалыптаспауы оқушылардың оқу әрекетінің мазмұнын, оның қалыптасуын айқындап отырады.қимылдық дағды мен іскерліктің уақытында қалыптаспауы моториканың жетіспеушілігі ғана емес, барлық күрделі функциялардың (көру және моторлы координация, кеңістікті бағдарлау, талдау мен жинақтау) бұзылуына апарады. Балалар церебральды салы кезіндегі оқушыларды оқыту мен тәрбиелеу жұмысының ерекшелігі сөйлеу тілінің дамуымен де анықталады. Бұл балалардың сөйлеу тілінің дамуындағы кемшіліктердің сипаттамасы дыбыстардың дұрыс айтылмауы, сөз мағынасының бұзылуы, байланыстырып сөйлеудің болмауы, қоршаған адамдарға сөздің түсініксіз болуымен түсіндіріледі. Сөйлеу кезіндегі кемшіліктердің күрделенуі сөздің дыбыстық және буындық құрамының өзгерістерге ұшырауы тыныс алудың бұзылуымен байланысып отырады. Кей жағдайларда дауыстың бұзылуы байқалып, балада маңқалық, монотонды сөйлеудің белгілері көрінеді. Игерілген білімді тексеру, бағдарлама материалының көлемін анықтауда мұғалім жұмысына кедергі болатын жағдайлар орын алып отырады. Олар сөйлеу аппаратында зорлану, қиналу қозғалыстары ауызша жауап беру кезіндегі бет бұлшық еттерінің еріксіз жиырылуы, дірілмен байқалып отырады. Мұндай балалар мұғалімнің қойған сұрағына ғана жауап беріп, өздерінің ойларын өте қысқа түрде жеткізуге тырысады. Кейбір жағдайларда балалар қойылған сұраққа жауап беруде сөйлеу аппаратындағы кемшіліктерді, тыныс алуды реттеу үшін ұзақ уақыт бойы дайындалады, тіпті жауап беруден бас тартулары да мүмкін. Дыбыстарды айтудағы кемшіліктер есту арқылы дыбыстарды ажырату мүмкіндігін де тежейді. Айтылуы жағынан ұқсас дыбыстарды (ысқырық дыбыстарды ызың дыбыстарға, жуан және жіңішке дыбыстарды) бір-бірімен алмастырудан жазу кезінде қателіктер орын алады. Балалар церебральды салы кезінде сөйлеудің лексикалықграмматикалық құрылымы да ерекше қалыптасады. Олардың сөздік қоры шектеулі болғандықтан, бағдарлама мазмұны бойынша сөздің мағынасын ажыратып, оны түсінбейді. Бұл балалардың жазбаша сөйлеуі әріптерді тастап кету, әріптерді ауыстырып айту арқылы бұзылады. Жазбаша сөйлеу мен ауызша сөйлеудің сәйкес келуі аталған кемшіліктерді анықтауымызға себеп бола алады. Сөздердің айтылуы мен мағынасы жағынан ұқсастығын ажырата алмау салдарынан диффернсацияланған жұмыстарды түрлендіруге тура келеді (М.В. Ипполитова, Е.Д. Чернобровкина, Е.А. Забара).

198 Сөздің лексикалық-грамматикалық қалыптасуындағы ерекшеліктер жазу кезіндегі сөздің морфологиялық құрылымын ажырата алмаумен байланысты. Мұндай балаларға жұрнақ, жалғаулармен жұмыс жасау кезіндегі кемшіліктер, сөздерді тастап кету, сөздерді қайталап жазу тән. Бұл кезде мұғалім оқушыларды логопедке көрсетіп, оқушының сөйлеу тіліндегі кемшіліктерді анықтап, кемшіліктерді түзету мен жоюға арналған мұғалімнің жұмысына қажетті арнаулы нұсқауларды беруін талап етеді. Бала психикасындағы ерешеліктерді қарастырсақ, олардың жұмысқа араласуы, қосылуы баяу екендігін айта аламыз. Мұндай кезде мұғалім берілген тапсырманы қайталау, орындауға қиын соғатын жерлеріне қосымша назар аудару, баланың тапсырманы орындауға деген қызығушылығын, мүмкіндігін арттыру жұмыстарын жүргізуі керек. Бұл балаларға жұмыс жасауға деген қабілеттің төмендігі, зейіннің тұрақсыздығы тән болғандықтан, бір тапсырманы орындаудан екінші тапсырмаға көшу кезінде қиындықтар туындайды. Мұндай жағдайда мұғалім баланы берілетін тапсырмамен белгілі бір уақыт бұрын таныстырып, оны орындаудың жолдары мен ерекшеліктерін ажыратуға мүмкіндік береді. Оқушылардың көпшілігі өздерінің жіберген қателерін бақылау қызметінің нашарлығынан көрмейді, байқамайды, нәтижесінде жұмыстың қорытындысын бағалай алмаушылық орын алады. Мұғалім оқушының партадан тақтаға еркін шығып, тұруын қамтамасыз ету мақсатында ыңғайлы орынға отырғызуы керек. Партаның үстінде оқулықтарды, дәптерлер мен қажетті заттарды орналастыру үшін жеткілікті орын болуы тиіс. Оқушының жұмыс кезіндегі қимылқозғалысына бақылау жасау арқылы, ыңғайлы қозғалыстың бағытын анықтап, бала үшін отырып немесе тұрып жауап берудің ерекшелігін анықтайды. Мұғалім баланың жұмыс жасаудың мүмкіндігіне қарай тапсырманың көлемін, деңгейлеріне таңдау жасап, жазба жұмыстары мен бақылау жұмысының талаптарын нақты білгені дұрыс. Балалар церебральды салы кезіндегі баланың қимылдық ерекшеліктерін есепке ала отырып, жазба жұмыстарын орындауға қажетті құрал-жабдықтарды (тақта, бор, жеке карточкалар, альбом, магнитті тақталар, компьютер) таңдап алуы керек. Оқушының тапсырманы орындау кезіндегі баяулығы жазбаша жұмыстардың бір бөлігін ауызша түрде орындауына мүмкіндік береді. Сондықтан, бағдарлама материалындағы берілген білім көлемін анықтау мақсатында ұсынылатын тапсырмалардың көлемін, оны орындау тәсілдерін ажыратып алу қажет. Кеңістікті бағдарлау қызметінің бұзылуы мен көру және моторлық координацияның қалыптаспауы мұғалімге қосымша жұмыстарды жүктейді. Мысалы, әріпті немесе цифрды, сөздерді жазатын орынды

199 қаламмен немесе қарындашпен көрсету, белгілеу керек. Цифрларды баған түрінде жазу кезінде арифметикалық амалдардың дұрыс орындалуын қамтамасыз етеміз. Ол үшін дәптердегі торларды түрлі-түсті қарындаштармен бояу ұсынылады, яғни жүздіктерге арналған торды жасыл түспен, бірліктерге арналған торды көк түспен бояу керек. Оқуға үйрету кезінде әріптердің, буындардың, ссөздердің, сөз тіркестерінің көзден тайып кетпеуіне арнаулы ойықтармен берілген кітаптың арасына салаты жолақтарды пайдалану тиімді. Бейнелеу өнері сабақтарында салынатын заттың орналасу қалпын мұғалім алдын ала түсіндіріп, көрсетіп, оның негізгі бөлімдерін, жұмыстың орындалу тәртібін түсіндіреді. Ауызша сұрақтарға жауап беру кезіндегі қиындықтарды жою үшін оқушыға сұрақтарға жауап беретінін алдын ала ескертіп, оған дайындыққа уақыт беру керек. Ауызша сөйлеуге үйрету барысындағы баланың білімін бағалауда сөйлеу тіліндегі ерекшеліктерді ескеріп, интонацияның, дауыс ырғағының, сөйлеу мәнерлілігінің сақталмауына байланысты бағаны төмендетпеу керек. Жазбаша жұмыстарды бағалауда жазудың бұзылуы, әріптердің дұрыс орналаспауы, сөз арасындағы, жол арасындағы үзіктерді сақтамау, әріптердің ені мен ұзындығына байланысты пішіндердің сақталмауы, зорлану қимылының әсерінен сөздердің қайталануына байланысты баланың жұмысын төмендетпеу керек. Оқушылардың білімін бағалаудағы қиындықтар фонетикалықфонемалық естудің бұзылуы мен жалпы сөйлеу тілінің бұзылуына байланысты туындап отырады. Мұғалімге жіберілген қателіктердің қайсысы балалар церебральды салы анықталған оқушыларға тән екендігін және орфографиялық ережелерге тән қателік екенін ажыратып алу міндетті. Мұндай жағдайларда мұғалім орындалған жазба жұмыстарын логопедпен келісіп, талдау жасағаннан кейін жіберілген қателіктерді түзету мен жоюға арналған әдістермен, әдістемелермен танысады. Мазмұндама, шығарма жазу кезінде оқушылардың өз ойын толық, жүйелі баяндау қабілетіне, сөйлемдерді дұрыс құру, ұсынылған сөйлемдерді сауатты жазу, грамматикалық құрылымын анықтау қабілеттеріне назар аударады. Мазмұндама жаздыру үшін мәтіндердің мазмұны, көлемі, тірек сөздері мен синтаксистік құрылымы балалар церебральды салы анықталған оқушының мүмкіндігіне сай болуы керек. Пән бойынша оқушылардың білімі, іскерлігі мен дағдысын анықтауда, бағалауда мынадай критериилер сақталуы тиіс: - білімнің көлемі; - білімнің орындалу уақыты мен үйлесімділігі; - білімнің қорытындысы мен жүйелілігі.