200 Сонымен қатар, оқушылар оқу еңбегін іскерлік, дағдымен ұштастырып, берілген тақырыптың негізгі мазмұнын жаңа материалмен байланыстыра білуге қалыптасуы тиіс. Бақылау сұрақтары мен тапсырмалары: 1. Балалар церебральды салының клиникалық формаларына сипаттама жасаңыз. 2. Балалар церебральды салы кезідегі қимылдық бұзылуларды атаңыз. 3. Балалар церебральды салы кезіндегі бала психикасының дамуындағы ерекшеліктер қандай? 4. Балалар церебральды салы кезіндегі арнайы балабақшаларда жүргізілетін коррекциялық-педагогикалық жұмыстардың мазмұнын ашыңыз. 5. Балалар церебральды салы кезіндегі арнайы мектептердегі педагогикалық процестің ерекшеліктерін атаңыз. 6. Жалпы білім беретін мектептердегі тірек-қимыл аппараты бұзылған балалармен жүргізілетін коррекциялық-педагогикалық жұмыстардың ерекшеліктерін анықтаңыз. § 25. КҮРДЕЛІ КЕМІСТІГІ БАР БАЛАЛАРДЫ ОҚЫТУ МЕН ТӘРБИЕЛЕУДІҢ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ЖҮЙЕСІ 1. Бала дамуындағы күрделі кемістік туралы заманауи ғылыми көзқарастар 2. Біріккен кемістіктерге ие балалардың жіктемесі 3. Күрделі кемшілігі бар балаларға көмек көрсету жүйесі Соңғы жылдары күрделі кемістігі бар балалар санының қатары дүние жүзінде көбеюі мен оларды біліктілік тұрғысынан қолдау бойынша ғылыми-әдістемелік нұсқаулықтардың аздығы осы проблемасының көкейкестілігін арттырып отыр. Заманауи практикасы әр түрлі кемістіктердің бірігуі барлық типтегі арнайы мекемелерде кездесетіндігін дәлелдейді. «Күрделі кемістік» түсінігі немесе, қазіргі ғылыми айналымдағы «дамудағы күрделі кемістік» ұғымы әдебиеттерде әр түрлі тұжырымдалған.
201 Осы ұғымдар қарастырылған арнайы әдебиеттер мен зерттеулерді жан-жақты талдау негізінде «дамудағы күрделі кемістік» бойынша көп түрлі ұғымдар бар екендігін байқатты. Осы ұғымның синонимдері болып «дамудың күрделі зақымдануы», «дамудың күрделі аномалиялары», «бірігіп кеткен зақымданулар», «кешенді зақымданулар», «жиынтық кемістіктер» «ауыр және көп зақымданулар» және т.б. табылады. Н.М. Назарова балалардың күрделі зақымдануына бір тұлғаның басында екі және одан көп бастапқы психикалық және дене кемістіктердің бірігулерін (есту мен көруі бұзылуы, зияты мен есту қабілетінің бұзылысы, есту қабілетінің зақымдануы мен церебралдық паралич, көрудің бұзылуы мен балалар церебральдық параличі және т.б.) жатқызады. Қазіргі уақытта АҚШ-та балалардың көру мен есту қабілеті зақымдануымен қатар оқытудың «көп кедергілері бар» арнайы бағдарламалары жұмыс істейді. Бұл термин бірнеше зақымдары бар, мәселен ақыл-есі кемістердің көру немесе есту органдары зақымдануларымен бірігіп кетуін білдіреді. Бұл жағдайдағы «кедергі» оқыту міндеттерін қиындатады, өйткені бұл балалар бір кемістікке бағытталған арнайы мекемелерге орналаса алмайды. С.Е. Гайдукевич көптеген зақымдануы бар ауыр форма тұрғысынан интеллектулдық дамуы бұзылған балалардың көру, есту, дене құрлысының жетіспеушілігі мен тәрбиедегі қиындықтарының бірігуін түсіндіреді. В.Н. Чулковтың пайымдауынша күрделі кемістік дегеніміз баланың әлеуметтік бейімделуіндегі дамуының зақымдануы мен қиындықтарының құрылымын анықтайтын бірдей дәрежедегі екі немесе одан да көп бұзылулардың бірігуі. «Кемістіктің күрделі құрамы» және «күрделі кемістігі бар балалар» ұғымдарының теңестірілуі дұрыс емес. Л.С. Выготскийдың тұжырымдарына негізделе отырып, М.В. Жигарева әрбір тұрақты бұзылу бастапқы және кейінгі иеархиялық құрылымына ие екендігін анықтайды. Яғни әр кемістік сатылылы: бастапқы сатысынан және оның салдарынан (кемістіктің екінші сатысынан) тұрады – бұл әр жеке кемістіктің күрделі құрамын білдіреді. Демек, практикалық сұрақтардың дұрыс шешімі күрделі және күрделенген бұзылуларды анықтау барысындағы негіздемені нақты түсінуді талап етеді. Кешенді зақымданулар туралы мәселені аномальдық дамудың күрделі құрылымының негізгі ережелері туралы білімдер контексінде ғана қарастыру мүмкін. Бұзылыстар бірігіп бір-біріне көп қырлы ықпал етеді және өзара күшейе түседі. Оның соңынан, бөлек бір зақымданудың қарапайым сомалық қосындысымен салыстырғанда
202 сапалық және сандық тұрғыдан айтарлықтай дөрекі кері салдары болуы мүмкін. Күрделенген зақымдану – бірқатар бастапқы зақымдануларға ие, бірақ оның біреуі негізгісі, жетекшісі болып табылатын, аномальдық даму құрылымын анықтайтын, яғни екінші ауытқуға негіз болатын бұзылуды айтады. Сонымен бірге екінші кемістік бастапқы болғанымен айқын көрініс таппаған немесе компенсацияға бағынатын, дейтұрғанмен ол негізгі жетекші кемістікке ықпал етеді. Бұдан басқа, бірқатар дереккөздерде «көптік зақымданулар» ұғымы қарастырылып, баланың дамуындағы екі-үш немесе одан да көп бастапқы бұзылулардың жиынтығы. Оның әр қайсысы кері ықпалды ауытқуға ие болатындығын білдіреді, мәселен: соқыркерең ақыл-есінің зақымдануымен ұштасуы. Жоғарыда айтылғандар негізінде мынадай тұжырым жасауға болады: күрделі (кешенді) кемістік дегеніміз әрбірін бөлек алғанда аномальдық дамудың құрылымы мен сипатын анықтайтын бірқатар бастапқы ауытқулардың бірігуі. Зақымданулар бір-біріне көп қырлы ықпал етеді және олар өзара күшейе түседі. Оның соңынан, бөлек бір зақымданулардың қарапайым сомалық қосындысымен салыстырғанда сапалық және сандық тұрғыдан айтарлықтай дөрекілік тұрғысындағы кері салдары болуы мүмкін. Күрделі кемістіктері бар балалармен коррекциялық-дамытушылық жұмыстарды толыққанды ұйымдастыру үшін осы балалардың жіктемесін жақсы білу қажет. Өйткені коррекциялық-дамытушылық жұмыстарды тиімді ұйымдастыру дұрыс білімнен талап етіледі. Күрделі кемістіктерге ие балалардың пайда болу уақыты бойынша жіктемесін алғаш рет жиырмасыншы ғасырдың қырқыншы жылдарында психолог А.В. Ярмоленко жасап ұсынған болатын. Осы жіктемеге негізделе отырып біз кешенді кемістіктерге ие балаларды екі топқа бөліп қарастыруды ұсынамыз: 1. Туа біткен күрделі кемістіктерге ие балалар: мәселен, көру немесе есіту анализаторлары бірдей уақытта туылғаннан зақым алған немесе өте ерте балалық кезеңдегі кешенді кемістіктерге ие балалар. 2. Жүре пайда болған кешенді кемістіктерге ие болған балалар: мұнда бірдей уақытта және әр түрлі уақытта кемістіктері пайда болған балалар жатады. Күрделі кемістіктері бар адамдардың зақымдану деңгейі бойынша жіктемесі. 1 топ: Екі кемістігі де айқын көрінген. Мұнда күрделі кемістік, баланың әлеуметтік бейімделуіндегі қиындықтары мен дамуының құрылымын бірдей дәрежеде анықтайтын екі бұзылуды қамтиды, мысалы: соқыркерең балалар.
203 2 топ: Күрделенген кемістік болып, бірқатар бастапқы бұзылуларға ие, бірақ оның біреуі негізгісі, жетекшісі болып, екінші бұзылу айқын көрініс таппаған, бірге жүретін сипатқа ие, дейтұрғанмен негізгі, жетекші кемістікке ықпал етеді, мысалы: соқыр нашар еститін балалар. 3 топ: Екі немесе одан көп кемістіктері жеңіл түрде байқалады, бірақ олардың бірігуі тұрақты екінші сатылық ауытқуды шақырады. Бұл топ соңғы жылдары жиі кездесетін топ болып табылады. Кешенді зақымданулары бар балалардың даму жетістіктеріне сүйене отырып жіктемесін алғаш ұсынған ағылшын ғалымы - С.Best. 1 топ. Белсенділік танытатын тип. Кейде «Елена Келлер типі» деп аталады. Айтарлықтай дәрежеде жиі байқалатын екі бастапқы кемістікке ие, бірақ, соған қарамастан әлеуметтік-еңбек дағдыларын табысты меңгерген, білім алатын, қоғамға табысты кіріктірілетін интеллектуалдық тұрғыдан сақталған балалар. 2 топ. «Салыстырмалы тұрғыдан бейімделуі жеңіл тип». Кемістіктің бірі айқын байқалатын және екіншісі оны сүйемелдейтін зақымдануларға ие балалар. Оқыту жетекші кемістік бойынша жүргізіледі. Олар еңбек ете алады, өзіне-өзі қызмет ету дағдыларына ие, білім алуға және қоғамға бейімделуге жақсы икемі бар балалар. 3 топ. «Бейімделуінде қиындықтары бар балалар». Екі сенсорлық кемістігі де айқын байқалмайтын, бірақ осы категориядағы балаларда оқу мен әлеуметтік бейімделуде айтарлықтай қиындықтар тудыратын мінезқұлықтық проблемалары бар, зияты төмен балалар. 4 топ. «Дамуы төмен тип». Бұл балалардың дамуында үлкен медициналық және мінез-құлықтық проблемалар байқалады. Бұл типті түзеу қиынға соғады, тұлғааралық қарым-қатынастарды белгілеуде ерекше қиындықтарды бастан кешіреді. Көрсетілген жіктемелер баланың дамуының негізгі аясын, атап айтқанда баланың психологиялық-физиологиялық дамуының базалық бағыттары бойынша: баланың денсаулығын сақтау мен дене дамуы, оның танымдық және әлеуметтік дамуын коррекциялық-педагогикалық жұмыстарды қамтамасыздандыруға мүмкіндік беретін білім беру салаларын қамтиды. Дамуында күрделі кемшілігі бар балаларға педагогикалық көмек көрсету жұмысының мақсатын анықтауда мүмкіндігі шектеулі балаларға арнайы білім беру жүйесінің құрылымын толығымен зерттеу қажет. Күрделі кемшілігі бар балалардың дамуының клиникалық ерекшеліктері бойынша бұл балалардың категориясын әлі де болса зерттеу қажет екендігі белгіленген. Статистикалық мәліметтер бойынша арнайы білім беру мекемелеріндегі оқушылар контингентінің 25-35%-ын дамуында күрделі кемшілігі бар балалар құрайтыны белгілі. Осы мәселені алғаш зерттеген Самуил Гридли Хоув, А. Сулливан, А.В. Апраушев, Г.П.
204 Бертынь, М.С. Певзнер, А.И. Мещеряков, Т.В. Розанова, И.А. Соколянский т.б. пікірлері бойынша аталған мәселенің өзектілігі анықталады. Дамуында күрделі кемшілігі бар балаларға педагогикалық көмек көрсету мәселесінің өзектілігін анықтау үшін «Педагогикалық көмек» түсінігінің терминологиялық статусына назар аударуымыз қажет. С.И. Ожегов сөздіктерінде «педагогикалық көмек» түсінігі педагогика ғылымының талаптарына сай оқыту мен тәрбие туралы ғылым екендігі беріледі, ал «көмек көрсету» сөзі қандай да бір әрекеттің жүзеге асуына көмектесу, қолдау жасау дегенді білдіреді. «Педагогикалық көмек көрсету» баланың жеке дамуын қамтамасыз ететін ерекше әрекет. Педагогикалық әрекет педагогтың көмегімен орындалатын баланың әлеуметтік құндылықтарды игеруін жүзеге асырудағы әлеуметтік маңызы бар әрекеттің түрі болып табылады. Педагогикалық әрекеттің ерекшелігі нақты жағдайда, яғни дамуында күрделі кемшілігі бар баланың кемшілігін компенсациялау мен коррекциялау процесі. Күрделі кемістігі бар балаларға білім беру тарихына көз тастайтын болсақ, алғаш ол соқыркереңдерді оқытуынан басталған. Алғаш рет 1837 жылы Паркинсон атындағы соқырларға арналған мектепке (АҚШ) Лора Бриджмен атты соқыр қыз қабылданды. Оның оқытумен мектеп директоры Самуил Гридли Хоув айналысты. Оның алдында 1825 жылы дұние жүзі соқырларға арналған шрифті құрастыруғаарналған конкурс жарияланды. Соған Луи Брайль деген соқыр алты нүктелі шрифті үсынды. Бұл шрифті ең басты мүмкіншілектері бағаланбады. Лораны оқытуда бірінші рет осы шрифті қолдану мүмкіндігін көрсеткен Самуил Гридли Хоув болды. Кейінен Брайільдік шрифтті дактильдік әріптермен сәйкестендіріп Лора дактильдік-жанасу сөйлеуді менгеріп, басқа адамдармен қарым-қатынас жасайтын болды. Сонымен Лора оқу, жазу, қарым-қатынас жасауды үйренді. Кейіннен осы Паркинсон атындағы мектепке соқыр-керең Елена Келлер деген қыз қабылданды. Оның оқытуымен Анна Сулливан деген педагог айналысқан. Кейіннен Елена Келлер өте жақсы мектепті, университетті бітіріп, психология ғылымының докторы атаққа ие болды. Нью-Йоркте ұлттық соқыр-кереңдердің орталығын ашты. 1884 жылдан 1913 жылға дейін Е.Келлердің өмірі мен шығармашылығына байланысты мақалалар жарияланды. Жарияланған мақалаларда Бельгиядағы, Франциядағы, Норвегиядағы, Шотландиядағы, Швециядағы соқыркереңдерді оқыту мен тәрбиелеу туралы фактілердің дұрыстығы туралы пікірлерде жарияланды. Германиядағы ғылыми байланыстар негізінде қарым-қатынас орнатқан Ресейліктер соқыркереңдерді оқытуда жетістікке жетіп, Нововесьедегі мүгедектерге арналған Приютте 1887- 1906 жылдары соқыркереңдерге арналған мектеп ашылады.
205 Совет одағы кезінде күрделі кемшілігі бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу туралы ғылыми жұмыстардың мазмұны әйгілі психолог А.В. Ярмоленконың еңбектерінде жарияланған. 1923-1937 жылдар арасында осы бағыттағы ғылыми жұмыстардың мазмұнын Харьковтегі соқыркерең балаларға арналған мектепте қызмет жасаған И.А. Соколянский еңбектерінен көруімізге болады. Осы мектептің тәрбиеленушісі соқыркерең О.И. Скороходованың еңбек жолы да күрделі кемшілігі бар балалардың тәрбиесіне арналады. Осындай тәжірибелерді 1947 жылдардан бастап әйгілі психологтар А.Н. Леонтьев, А.И. Мещеряковтар жалғастырды. Олар М.В. Ломоносов атындағы Университтеттің психологиялық факультетінде білім алған төрт студентті оқытады. 1971- 1977 жылдар арасында осы студенттің екеуі А.В. Суворов пен С.А. Сироткин күрделі кемшілігі бар балаларды оқыту мен тәрбиелеуге арналған ғылыми еңбектердің авторлары. Дамуында күрделі кемшілігі бар балаларға педагогикалық көмек көрсету-әлеуметтік тәртіп пен нормаларды игерудегі іскерлік, дағдыны қалыптастыруға бағытталған баланың әлеуметтік құзіреттілігін көтерудегі педагогикалық тәжірибе. Педагогикалық көмек көрсетудің пәні дамуында күрделі кемшілігі бар баланы тұлға ретіндегі әлеуметтенуін қамтамасыз ететін, бұзылуларға ұшыраған органдардың әрекетін компенсациялау мен қоғамдағы бейімделуін қалыптастырудағы арнайы білім берудің теориясы мен практикасы. Педагогикалық көмек көрсетудің мақсаты дамуында күрделі кемшілігі бар баланың қоршаған ортаға бейімделуін, қиындықтарды жеңуін оқыту мен тәрбие процесі арқылы игертуге бағытталған процесті жүзеге асыру. Адам тұлғасының қалыптасуы заңды түрдегі өзгерістерге байланысты құрылады. Қарапайымнан күрделіге қарай өтетін жағдайлар арқылы адамның жалпы дамуы сыртқы факторлар (экологиялық, әлеуметтік, мәдени) мен ішкі факторларға (физиологиялық, генетикалық, психикалық) тікелей байланысты. Күрделі кемшілігі бар балалар психикасының даму кезеңдері қалыпты балалар дамуымен бірдей. Дамуында күрделі кемшілігі бар балалар туралы коррекциялықпедагогикалық тәжірибелердің көпшілігін соқырмылқау балалармен жүргізілген жұмыстар құрайды. Соқырмылқау балаларды оқытудың технологиясы туралы эксперимент пен ғылыми негіздемелер соқырмылқау балалардың компенсаторлық жүйелер арқылы даму потенциалын дамудың ерте кезеңдерінен бастап анықтауға болатынын көрсетеді. Күрделі кемшілігі бар балалар арнайы мектептердің әр түріне орналастырылады. Бұл кезде оқыту мен тәрбиелеудің әдістеріне, педагогикалық көмек көрсету жұмыстарына таңдау жасаудың қиындығы анық байқалады.
206 Мүмкіндігі шектеулі тұлғаларға жалпы білім берудің мемлекеттік стандартына сәйкес күрделі кемшілігі бар балалар саралап оқыту түрінде білім алады. Барлық арнайы мектептерде күрделі кемістігі бар балаларға арналған сыныптар ашылған. Мысалы, саңырау балаларға арналған типтік бағдарламалар бойынша білім беруде бұл балалар қосымша психикалық дамуында кемшілігі бар, ақыл-ой дамуында кемшілігі бар балалармен қатар білім ала алмайды. Күрделі кемшілігі бар балаларға арналған көмекші сыныптар (психикалық дамуында кемшілігі бар балалар, соқырмылқау балалар) құрылады. Мұндай сыныптардағы бала саны көп болмауы тиіс. Арнаулы топтарда алғашқы екі кемшілік топтасқан нашар еститін балалар: саңырау және ақыл-ой дамуы кешеуілдеген, саңыраулық және психикалық дамуы кешеуілдеген балалар білім алады. Немесе көру қабілеті зақымдалған ақыл-ойы кешеуілдеген балаларға арналған сыныптар. Мұндай сынып құрылуы ПМПК мамандарының сараптамасының қорытындысына негізделіп құрылады. Тірек-қимыл аппараты бұзылған ақыл-ой дамуы кешеуілдеген балаларға арналған топтар мен сыныптар құрылады. Нашар еститін немесе нашар көретін, сөйлеу тілінде кемшіліктер, тірек-қимыл аппаратының бұзылуы қатар келген балаларды оқушылар ұжымына қосуда интеграцияланған жұмыстар ұйымдастырылады. Дамудағы күрделі кемшілікті зерттеудегі аралас пәндердің маңызы өзекті мәселелердің мазмұнына сай дамуында күрделі кемшілігі бар балаларды оқытудың әдіснамалық түрдегі жүйесі психология, педагогика, медициналық блоктағы пәндер, әлеуметттік педагогика пәндерінің қиылысында қарастырылып отыр. Көрсетілген жұмыстарды ұйымдастыру қосымша оқыту мен тәрбиелеудің нақты әдістемелеріне толықтырулар мен өзгертулер енгізіліп, оқытудың технологиясы мен мазмұны модернизацияланады. Өзгертулер мен толықтырулар кемшіліктің пайда болу себептеріне байланысты арнайы педагогиканың салалары (сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика, логопедия) негіздеріне сүйеніп жүзеге асырылады. Күрделі кемшіліктің пайда болу негізін анықтауда орталық жүйке жүйесінің органикалық бұзылуы, сенсорлық қабілеттердің бұзылуы, түрлі генетикалық факторлар негіз болатындықтан оларды есепке алу мен түсіну үшін медицина аймағындағы арнайы пәндер невропатология, бала дамуының ерте кезеңінің анатомиясы мен физиологиясы, психопатология, психиатрия, адам генетикасы, офтальмология, отолорингология, педиатрия, сурдология ғылымдарының жетістіктеріне сүйенеді. Адамның өзіндік құрылуы мен дамуын қамтамасыз ететін, өмірлік құндылықтары мен қажеттіліктерін қанағаттандырауға мүмкіндік беретін әлеуметтік ғылымдармен де тығыз байланысты.
207 Қазіргі уақытта дамуында күрделі кемшілігі бар балаларға коррекциялық көмек көрсету жүйесі өз алдына құрылуда. Арнаулы білім беру мекемелерінде түрлі бағдарламалар, әдістемелік және нормативтік материалдарды басшылыққа ала отырып, жұмыс жүргізу ұйымдастырылуда. Аталған ғылыми бағыттың міндеттері төмендегі негізгі мәселелерді құру мен оларды шешуді көздейді: - дамуында кешенді (күрделі) кемшілігі бар тұлғаларды психологиялық-педагогикалық және клиникалық жағынан жан-жақты зерттеу; - анализаторлардың бұзылу типологиясын, дамудағы психикалық және дене дамуындағы бұзылуды анықтау мен оларды бекіту; - күрделі кемшілік кезіндегі оқыту мен тәрбиелеудің объективті заңдылықтарын зерттеу; - арнаулы білім беру мазмұнындағы оқыту мен тәрбие беру процесінің теориялық негіздемесін жасақтау; - білім беру мазмұнының ғылыми негіздерін жасақтау (бағдарлама, оқу жоспалары). Күрделі кемшіліктерге жүргізілген клиникалық нейропсихологиялық зерттеулерден (Г.П. Бертынь, М.Г. Блюмина, Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина) күрделі кемшіліктер эндогендік және экзогендік факторлардың әсерінен болатыны белгіленген. Олардың арасында көп кездесетін түрі жүктіліктің бастапқы кезінде кездесетін ауыр түрдегі инфекциялық аурулар қызылша, корь, вирусты тұмау, туа пайда болған токсоплазмоз. Күрделі кемшіліктердің себептеріне ананың қайталанбалы соматикалық ауруларын (диабет, жүрек аурулары) жатқызамыз. Аталған себептердің ішінде маңызды орын алатын түрлері генетикалық факторлармен сипатталатын аурулар, тұқым қуалайтын аурулардың (Маршалл синдромы, Ушера синдромы, Альпорт синдромы, Лоу синдромы) синдромдары. Мұндай кемшіліктердің симпомдарын білу кемшіліктерді диагностикалау жұмыстарын дұрыс ұйымдастыруды қажет етеді. Кешенді кемшіліктерді диагностикалау жұмыстары күрделі. Себебі, диагностикалау жұмыстары кезінде баланың сенсорлық қабілетінің дамуын, қимылдық дамуын, сөйлеу тілінің дамуын, танымдық әрекетінің дамуын анықтау керек. Күрделі кемшіліктерді диагностикалауда баланың психикалық дамуындағы кемшіліктерді де есепке алу керек. Дамудағы күрделі кемшіліктерді психологиялық-педагогикалық диагностикалау жұмыстарында арнайы маман жұмысының нақтылығы талап етіледі. Күрделі кемшілік кезінде анықталған кемшіліктердің ішіндегі негізгілеріне аса мән бере отырып, түзету жұмыстарының жүргізілу керектігін Е.М. Мастюкова еңбектерінен көруімізге болады. Мысалы,
208 олигофрения, психикалық дамудың тежелуі кезінде есту, көру, сөйлеу тіліндегі кемшіліктермен қатар келуі мүмкін. Ауытқып дамудағы негізгі құрылым түрлі неврологиялық және психопатологиялық синдромдармен сипатталады. Мысалы, сөйлеу тіліндегі кемшіліктер кезінде гидроцефалия синдромының әсерінен тірек-қимыл аппаратының жұмысы баяулайды. Қосымша баланың психикалық жай-күйі нашарлап, аутизм, қозғыштық, невроздық жағдайлар байқалуы мүмкін. Күрделі кемшілігі бар балалар қоршаған ортадағы жағымсыз факторларға, психикалық депривация жағдайларына тез берілгіш келеді. Бақылау сұрақтары мен тапсырмалары: 1. Дамуында күрделі кемістігі бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу мәселесінің өзектілігі. 2. «Дамуында күрделі кемшілігі бар балаларға «педагогикалық көмек көрсету» мазмұнының теориялық негізін анықтаңыз. 3. Дамуында күрделі кемшілігі бар балалармен жұмыс жасауда педагог-практиктердің жұмысында анықталатын қиындықтардың түрлеріне сипаттама жасаңыз. 4. «Күрделі кемшілік» және «кемістіктің күрделі құрамы» түсініктерінің айырмашылығын көрсетіңіз. 5. Күрделі кемшіліктің пайда болу себептері. 6. Шет елдік зерттеулердегі күрделі кемшілігі бар балалар дамуының ерекшеліктері қалайша түсіндіріледі?
209 § 26. ЭМОЦИЯЛЫҚ ДАМУЫ БҰЗЫЛҒАН (АУТИЗМГЕ ШАЛДЫҚҚАН) ТҰЛҒАЛАРҒА КОРРЕКЦИЯЛЫҚ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ КӨМЕК КӨРСЕТУ ЖҮЙЕСІ 1. Аутизм спектіріндегі бұзылыстары бар балалардың топтастырылуы мен мінездемесі 2. Аутизмге шалдыққан балалармен жүргізілетін коррекциялықпедагогикалық жұмыстарының сипаттамасы Уикипедияда аутизм — (грек. autos - өзім) – адамның сыртқы дүниеден оқшауланып, өзімен-өзі болып, іштей сары уайымға салынған кездегі көңілкүйі. Бұл терминді 1912 жылы Э.Блейлер адамның ішкі эмоциялық кажеттіліктерімен реттелетін және шынайы әрекеттерге тәуелділігі шамалы аффективтік саланың айрықша түрін белгілеу үшін енгізген деп көрсетілген. Ары қарай, аутизм – бала дамуындағы ауытқушылықтың ауыр түрі, ол әлеуметтік ортамен қарым-қатынастың жоқтығын білдіреді. Симптом ретінде аутизм көптеген психикалық ауруларда кездеседі, бірақ кейбір жағдайларда ерте жастан байқалып, бала дамуына кері әсерін тигізеді. Сонғы кезде жоғарыда аталған бірқатар ерекшеліктермен сипатталатын психикалық даму жағдайын «аутизм спектіріндегі бұзылыстары» термині қамтиды. Аутизм спектіріндегі бұзылыстарына тән ерекшеліктер: - басқа адамдармен және заттар әлемімен қарым-қатынасқа түсе алмаушылық, әлеуметтік дамудың ерте кезеңінде байқалады, шамамен 1,5 -3 жаста; - тәртіптің, мінез құлқылың сереотиптілігі; - сөйлеу тіліндегі дамуының ерекше түрде байқалуы (мутизм, эхолалия, стереотипті монологтар, диалогтық болмауы); - сенсорлық жағдайларға деген сезімталдықтың сензитивтілігі. Қазіргі уақытта аутизм синдромының себептерін авторлар баланың биологиялық тұрғыдағы толық дамымауымен түсіндіреді. Ерте балалар аутизмінің этиологиясы белгілі, яғни генетикалық факторлардың ролімен анықталатын нозологиялық форма түрінде сипатталатын кемшілік. Ерте балалар аутизмі кезінде балалардың көпшілігі орталық жүйке жүйесінің органикалық зақымдануларына шағымданады. Балалар аутизміне тән ерекшеліктер туралы баяндасақ, былайша тізбектеледі: - мұндай жағдай баланың бір жасқа дейінгі кезінде жымиу, күлу, сезіктену сезімдерінің болмауымен байқалады; - қоршаған ортамен қарым-қатынасқа түсудегі аффектінің бұзылуы Онтогенез дамуының ерте кезеңінен бастап сәбидің эмоциясындағы жабырқаулық, анасының қолына үйреніспеу жағдайларымен байқалады;
210 - адамға немесе қандай да бір затқа үйренісуі байқалады, байланушылық кезінде бала өзіне деген сенімділікті жоғалтып, өз бетімен әрекет жасай алмайтын жағдайға түседі; - қарым-қатынас кезінде өзінің эмоциялық жай-күйін түсіндіре алмаушылығы байқалады; - аутизм кезіндегі сөйлеу тілінің ерекшеліктері қарым қатынастан бас тарту, мутизм, эхолалия түрінде байқалады; - фантазияға берілушілік, шектен тыс қорқуы сананың тұрақсыздығымен түсіндіріледі; - өз тәртібін реттей алмаушылық кезінде бала ойын барысындағы ойын ережелеріне бағынбау, ойынға араласа алмау белгілерін көрсетеді. Аталған проблемалар 2,5-3 жасқа дейін толық байқалады. Аутизмде ақыл-ой дамуының қандай да бір деңгейі болуы мүмкін, бірақ шамамен төрт жағдайдың үшеуінде (70%) ақыл-ойдың дамымауы байқалады. аутист балалардың тек 25% ғана зерде нормасының төменгі шегінің көрсеткіштеріне жетеді. Бірақ көптеген аутист балалардың зерде мүмкіншіліктері жақсы деңгейде болып, қандай да бір салаға қатысты қабілеті жоғары болуы да мүмкін. Аутизмнің медициналық және психологиялық-педагогикалық топтастыруы бар, Медициналық топтатыру: - ерте жастағы аутизм - Каннер синдромы - Аспергер синдромы - атиптік аутизм - аутистік көріністер. К.С. Лебединская мен О.С. Никольская аутизм кезіндегі психикалық даму өзгешіліктерін қарастыра келе, аутизм балаларда төрт түрде байқалуы мүмкін деп айтқан: 1-топ. Айналасындағылардан бас тарту ретінде байқалатын аутизмнің ең күрделі түрі. Бұл топ балаларында жайсыздық пен белсенділіктің бұзылуы ерте жастан байқалады, бала кейіннен бұдан өзі үшін ең тиімді қорғаныс тәсілінің (сыртқы дүниемен қатынастан толық бас тарту, болып жатқаннан мүлдем безу) көмегімен өтеді. Бұндай балалар өзінің есімін айтқанда бұрылмайды, басқалардың өтінішіне жауап бермейді, сонымен бірге өздері де ештеңе сұрамайды. Әдетте олардың бойында мақсатты түрге бағытталған тәртіп қалыптаспайды, керісінше, алаңдық (мақсатсыз) бір объектіден екінші объектіге ауысу, заттарға қол тигізу, оларды қолдарында ұстау, жиһаз бойымен өрмелеу, шеңбер бойымен жүгіру, объектілерді ұзақ уақыт енжар бақылау байқалады. Моторлық стереотипиялар мен өзіне қатысты агрессия үлкендердің баланы мақсатқа бағытталған әрекетке қосқанда қысқа мерзімде пайда болады. Ынталандыру мен әлдендіру қозғалыс немесе мақсатты қарау барысында байқалады.
211 Балалар қоршаған ортамен өзара байланысқа белсенді түспей, еш нәрсеге таңдау арқылы зейінін салмайды, орталық көру қабілетін қоспай, негізінен шашыраңқы әрі сырттай бақылау дағдысын қолданады. Бұндай бала бір нәрсені еркінен тыс немесе өздігінен рақаттанып қарай алмайды. Алаңдық мінезқұлықтың ептілігі мен сұлулығына қарамастан өзіне қызмет етудің бағытталған пайдалы дағдыларын меңгере алмайды. Аутизмнің осы тобындағы балалар көрмейтін және естімейтін сияқты, ерте жаста сенсорлық ыңғайсыздықты байқатқандығына қарамастан көп жағдайда ауру, суық пен аштыққа қарсы әрекет етпейді. Олар еш нәрседен қорықпайды және ештеңені ұнатпайды. Балаларда сөйлеу тілі болмайды (мутизм), алайда олардың кейбіреулері кейде коммуникативті бағытталмаған жеке сөздерді немесе тіптен сөз тіркестерін де айтулары мүмкін. Балалар қоршағандармен қатынас үшін сөйлеу тілін, мимика мен ишаратты пайдаланбайды, жақын адамдарына деген бауыр басушылықты білдірмейді. Қоршағандарға енжарлық білдіре отырып, тактильді қатынасқа қарсылық білдірмейді, өзін тамақтандыруға, киіндіруге және басқа да іс-әрекеттерге енжар қатысады. Олар өздерін төбеге лақтырып, айналдырғандарды ұнатады, бірақ тез жалығып, байланыс сияқты нәрсені қатал түрде мөлшерлейді. Көбіне жағымды әсер етулерді барынша алу мүмкіндігін қолданады. 2-топ. Бұл топтың балалары ортамен қатынаста белсенділеу болып, тез ренжіп қалмайды, қоршағандарды таңдай отырып қатынасқа түсе алады, бірақ оларға қоршаған әлемді тануға деген ұмтылыс пен қызығушылыққа қарағанда, оны қабылдамау тән болады. Балалар қорғаныс тәсілі ретінде жайсыздық пен қорқыныш тудыратындардың бәрінен белсенді түрде бас тартуды пайдалаланды. Сондықтан қоршаған ортамен қатынас баланың бекіткен және бұлжытпай орындайтын тәртібі бойынша ғана жүреді. Бұндай балалар үшін қалыптасқан өмірлік стереотиптерді, белгілі бір әдеттерді қатал сақтау өте маңызды. Дамудың патологиялық жағдайлары қоршаған ортаға бейімделуді бейберекетсіз шешуге ұмтылдырады: таңданымпаздық қоршаған ортамен байланыс жүйесі емес, қорғаныс, тыйым мен шектеулердің қалыптасқан жүйесі ретінде пайда болады. Олар жаңа, таныс еместердің барлығын жаратпайды және барлық жақта: тамақтанғанда, киімге, үйреншікті жағдайға серуендердің бағытына және т.б. қатысты тұрақтылыққа ұмтылады. Ұнату оларда өте тар және қатал қалыптасады, баланың тәртібін қалыптасқан әдеттің аясынан шығаруға ұмтылу, балада қарама-қарсылық реакциясын (айғай, жылау, белсенді қарсылық көрсету және агрессия) тудырады. Бұл топ балаларында көптеген жетік және қисынсыз (қолдарын сермеу, қолының саусақтарын айналдыру, әр түрлі секірістер, таяқашаларды және жіптерді сілкілеу т.б.) қимыл-қозғалыс стереотиптері байқалады. Қозғалыс барысында қысылыс, астарлылық пен мәнерлілік байқалады. Аутист бала тұрмыста қажет дағдыларды меңгеру кезінде ебедейсіз болғанымен, ынталандыру барысында епті. Жалпы балалар әлеуметтіктұрмыстық дағдылардың шағын жиынтығын меңгереді, бірақ басқа жағдайға қиынсынып бейімделеді.
212 Олар өзінің қажеттілігін білдіру үшін сөйлеу тілін пайдалана алады, олардың сөйлеу тілінің дамуы ерекше: балалар ең алдымен нақты жағдайға қатал түрде байланыстыра отырып, сөйлеу тілдік даяр сөз орамдарын меңгереді және оларды үнемі стереотиптік түрде пайдаланады, оларға эхолалия, жіктеу есімдігін дұрыс пайдаланбау тән. Бұл топ балалары анасына деген жаны жақындығын білдіреді, бірақ анасымен байланыстың түрі симбиотикалық болады. Баланың көптеген қорқыныштарға берілетіні соншалықты, анасынан бір минутқа да ажырай алмайды. Ол анасының өзінің болмысының шарты ретінде белгілеп, анасының мінез-құлқын қатал түрде бақылап, үнемі жанында болуын талап етіп, байланыс стереотипін өзгерту ниетіне қарсылық білдіреді. 3-топ. Балалар қатынасқа, оның ішінде тілдік қатынасқа түсе және оны қолдай алады, бірақ оны орнату айырықша жанжалдықпен ерекшеленеді. Олар қырсық, қыңыр болып, басқалардың пікірлерін есепке алмай, сөйлесіп тұрған адамның сөзіне және одан алған әсеріне мән бермей, сөйлесіп тұрған адамның айтқандарын істеткілері келеді. Балалар үшін басқа адамдардың сезімін түсіну, олардың басқалардың ісіне жауап беру, жол беру, жаны ашуы қиындық туғызады. Бұл балалардың жоғарыдағы топтармен салыстырғанда психикалық белсенділігінің жоғары болғандығына қарамастан, олар да басқа аутистер сияқты өте сезімтал, тез ренжігіш болып келеді. Олар жайсыздық пен қорқынышты жеңу үшін аутистік қызығушылықтары басым болып келетін психологиялық қорғаныш тәсілін пайдаланады. Балалар қандай да бір интеллектуалды түрдегі сабақтар және қызығушылықтармен айлап айналысулары мүмкін. Олар ақпаратты қатарға қойып, жүйелеуден рақат көргендіктен, бұндай стереотипті зерде әрекеттері ынталандыру түрі болып табылады. Ерте жастан абстрактылы жеке білімдерде жоғары деңгейдегі табыстарды көрсеткенімен, олар болып жатқан әлеуметтік мәндегі жағдайларды түсінуде шектеулікті байқатады. Көп жағдайда бұндай балалардың сөздік қоры бай болады, күрделі, «кітап» сөз тіркестерін пайдаланады; олардың сөздері табиғатқа жат «ересектікті» байқатады. Бұл топ балалары іс-әрекеттерін жоспарға сәйкес қатал дәйектілікпен орындауға тырысады; егер оны іс-жүзіне асыру бұрмаланса, онда ол тәртіптің бұзылуына: қырсықтыққа, агрессияға, керісінше істеуге ұмтылуға әкеліп соқтырады. Бұндай балалардың өмірге бейімделуі басқа топтардағы балаларға қарағанда нәтижелірек болады. Олар өздерінің әдеттерінде қалыптырақ, тамақ таңдауда талғамы дұрыс, тыйымдар жүйсеі сондай күрделі емес, бірақ қозғалыс тұрғысынан ебедейсіз және тұрмысқа икемсіз, әлеуметтік өзара байланыста баяу. 4-топ. Бұл балалардағы аутизм қарым-қатынас пен өзара әрекеттестікті ұйымдастырудағы қиындық ретінде жеңіл түрде байқалады. Бала дүниемен өзінің қарым-қатынасын жақын деп есептеген ересек адамның көмегімен жанама түрде орнатуға тырысады. Оның көмегімен барлық бейімделу
213 мәселелерін шешуге тырысады, олардың арасында қарқындылықтан қорғану, ортамен сенсорлық байланысты анықтау және тұрақсыз жағдайда тұрақтылыққа ие болу бар. Ынталандыру жақындардың эмоциялық көмекке дайындығы, баланың әрекеттерінің дұрыстығын үнемі қолдау және құптауға байланысты. Бала эмоциялық тұрғыдан қолдауға мұқтаж. Бұл балалар жоғары сезімталдығымен және тез ренжігіштігімен, сын мен қолдамауды жаратпайтындығымен ерекшеленеді. Олар жақындарына бауыр басқан, олардан үнемі көңіл мен эмоциялық қолдауды талап етеді. Бұл топ балалары жасық, ұялшақ және қорқақ балалар сияқты әсер қалдырады. Оларда басқа адамдардың сезімдерін, тәртібін қабылдап, олармен белсенді және икемді әрекеттес болу ұғымы, түсінумүмкіндігі төмендеген; олар қарапайым әлеуметтік жағдайларда естері шығып кетуі мүмкін. Бұл топ балалары үшін тәртіп пен қызметтің стереотиптік формаларына – ережелерге және дүниемен байланс орнату тәртібіне сәйкес әрекет етуге ұмтылу тән. Олар мінез-құлық бағдарламаларының меңгерілгендерінқайталап, еркінен тыс ережеден ауытқу болған жағдайда мұңаяды. Әдеттегі стереотиптің сәл болса да өзгерген кезінде оларда бірден қорқыныш пен ыңғайсыздықтың жоғарылауы байқалады. Қазақстан Республикасында аутизмге шалдыққан балаларды диагностикалу ерте жастан басталады. Алғашқы медициналық-санитарлық көмек көрсетуші (АМКК) мекемелер базасында анықтау және диагностикалау мақсатымен жаңадан туған балаларды жаппай тексеру (скрининг) тиімді тәсілдерінің бірі болып табылады. Скрининг нәтижесінде анықталған қатер тобындағы балалар терең кешенді тексерілуі үшін психологиялықмедициналық-педагогикалық кеңеске (ПМПК) жіберіледі. ПМПК негізінде баланы психологиялық-педагогикалық зерттеуден өткізіп, ата-анаға кенес беру, ары қарай білім маршрутын белгілейді. Аутизмге шалдыққан балалар арнайы қолдауды коррекциялық кабинеттер негізінде алады. Және аутист балалар даму деңгейіне қарай тіл кемістігі бар, жалпы немесе ақыл-ой дамуы кешеуілдеген балаларға арналған мектептерде білім алуға мүмкіндігі бар. Кей жағдайларда жалпы білім беру мекемелерінің жанынан ашылған арнайы топтарда, денсаулық сақтау жүйесі негізіндегі құрылған арнайы мекемелерде тәрбиеленеді. Арнаулы орталықтағы балаға көмек көрсету жұмысы мына қағидалар бойынша ұйымдастырылады: - түзетуге бағытталған жан-жақты медициналық-психологиялықпедагогикалық көмек көрсету; - интеграция; - түзету жұмыстарын дамудың барлық кезеңінде реттілікпен ұйымдастырыу; - әдістемелік жұмыстарды жүргізуде аутист баланың жеке қызығушылығын есепке алу; - түзету жұмыстарын жүргізудің жеке түрде ұйымдастырылуы; - отбасымен қарым-қатынас орнату. Аутизм кезіндегі жүргізілетін коррекциялық көмектің әдістері мен тәсілдері баланың психикалық тонусын бірқалыпты сақтау арқылы жүргізіледі.
214 Өз мүмкіндігінен тыс жағдайларды туғызу балада агрессия, негативизм, қарымқатынастан бас тарту түріндегі әрекеттерді туғызады. Баламен қарым-қатынасқа түсудегі негізі параметрлерді мына деңгейлер арқылы анықтауға болады: - баламен қарым-қатынасқа түсу кезінде не қажет? - бала өзімен-өзі қалғанда қандай әрекеттерді (бөлмеде әрі-бері жүру, бір затты соққылау, секіру, т.б.) жүзеге асырады? - қоршаған ортадағы заттарды қалайша зерттейді (иіскеу, қарап шығу, бір қырыннан қарау); - ойыншықтармен қалай ойнайды (қызығушылықпен)?; - стереотиптілік дағдылар байқала ма? - әрекет барысында сөзді қолдана ма? - дискомфорт жағдайында өзін қалай ұстайды (тынышталу, агрессия, шағымдану, қимылдық стереотип)?; - қуану кезіндегі тәртібі қандай? - тыйым салуға қалай реакция береді? - баланы тыныштандыруда қандай әрекеттер жасайсыз? - бала зейінін шоғырландыру үшін не істеу керек? - ересектердің бала әрекетіне қызығушылық танытуын қалай қабылдайды? Аутизм кезіндегі бала тәрбиесінің тауқыметі анасына жүктеледі. Сондықтан да арнайы мамандар кәсіби тұрғыда кеңес беру жұмыстарын ұйымдастыруы керек. Отбасында ерте жастан тәрбиеленетін аутист баламен ең басты қолайлы қатынас орнату; оның ішінде, мысалы күні бойы балаға өмірінде болып жатқан жағдайларды түсіндіріп отыру. Кішкентай баламен сөйлескендей эмоционалдық тұрғыда сөйлеу: «Сен ояндың, балақай. Тұра ғой! Қазір пижаманы шешеміз, жуынуға барамыз тс.с.». Кешкісін, баланы ұйықтатар алдында, күні бойы болған жағдайларын онымен бірге еске түсіріңіз, әсіресе жағымды сәттерін жан-жақты және эмоционалды тұрғыда. «Таңертең ояндық та, былай созылдық ... . Далада сен допты «Бух-Бух» деп былай лақтырдың... . Кешкісін – әкешің келді. Ой, біз қалай әкемізді қарсы алдық!». Ерте балалар аутизмі кезінде коррекциялық-педагогикалық жұмыстарды ұйымдастыру Батыс Еуропа елдері мен АҚШ-та ХХ ғасырдың 30 жылдан бері ұйымдастырылып келеді. Аталған елдердің ішінде алдыңғы қатарда дамып келе жатқан Дания мемлекетінде 1920 жылдан бастап аутист балаларға ерте кезден бастап арнайы көмек түрлері көрсетіледі. Еуропаның басқа елдері мен Америкада аутист балаларға атааналардың көмегімен ұйымдастырылған арнайы көмек түрлері көрсетіледі. Көрсетілетін көмек түрлерінің ұйымдастырылуы арнайы әдістемелердің көмегімен жүргізіледі.
215 Тәртіп нормаларын қалыпқа келтірудегі оперантты оқыту әдістемесі баланың тәртібін қалыпқа келтірудегі ішкі орта жағдайларын қалыпқа келтіруді мақсат етеді. Жұмыстың негізгі бағыты әлеуметтіктұрмыстық ортаға бейімдеу, сөйлеу тілін дамыту, оқу пәндерін игертуге баулу, шаруашылық дағдыларын қалыптастыруға негізделеді.Оқыту жеке түрде жүргізіледі. Қарым-қатынасқа түсуге баулу бағдарламасы арқылы қарапайым әлеуметтік-тұрмыстық дағдыларды игерту, кеңістік пен уақыт туралы түсініктерді қалыптастыру, сөйлеуге үйрету жұмыстарын орындайды. Психокоррекциялау әдісі негізіндегі холдинг терапиясы баланың жалпы дамуын қамтамасыз етуді көздейді. Қазіргі уақытта Қазақстанда «Ашық әлем» «Дара» «Айнар» және тағы басқа аутист балалар мен жасөспірімдерді қолдау қорлары жұмыс атқарады. Бақылау сұрақтар мен тапсырмалары: 1. «Ерте балалар аутизмі» және «аутизм спектіріндегі бұзылвстар» түсініктерінің айырмашылығын көрсетіңіз. 2. Мектеп жасына дейінгі ерте балалар аутизмінің психологиялық ерекшеліктерін атаңыз. 3. Ерте балалар аутизмі кезінде көрсетілетін көмектің түрлерін атаңыз.
216 БӨЛІМ V БІЛІМ БЕРУДЕГІ ИНТЕГРАЦИЯ. ИНКЛЮЗИВТІ БІЛІМ БЕРУДІҢ ДАМУЫ § 27. МҮМКІНДІГІ ШЕКТЕУЛІ БАЛАЛАРДЫ ЖАЛПЫ БІЛІМ БЕРУ ҮРДІСІНЕ ЕНГІЗУДЕГІ ҚОҒАМНЫҢ КӨЗҚАРАСЫНЫҢ ДАМУЫ 1. Мүмкіндігі шектеулі тұлғаларға қоғамдық көзқарасының дамуы 2. Білім алуында ерекше қажеттілігі бар балаларды қоғамға кіріктіру мәселесі Адам болмысынын даму тарихында мүмкіндігі шектеулі адамдарға деген қоғамның қатынасы тіршілік әрекетінде әр кезеңнін әлеуметтік деңгейіне сәйкес тіл әдеттерінің формасымен сипатталды. Мұндай түсініктерді қазіргі таңдағы адамдардың пікірлері мен көзқарастарынан жиі ажыратуға болады. Демек, әрбір кезеңнің моделі бар. «Сырқат адам» моделіне сәйкес мүмкіндігі шектеулі тұлға ауру адам болып есептеледі де, онымен емдеу жүргізетін объект ретінде қарастырады. Яғни балаға медициналық көмек көрсетудің маңызы зор, бірақ мұндай балалардың білім алуындағы мүмкіндіктерінің шектеулігі оқыту мен әлеуметтендіруді оңайлықпен меңгерілмейді. Сондықтан да білім беру бағдарламалар медициналық ем көрсетумен бірдей қарастырылуы қажет. Қоғам мүмкіндігі шектеулі баланы – сырқат адам деп қабылдағандықтан, оларға тек медициналық көмек көрсетіп, білім беру жүйесін тысқары қалдырады. Қоғамның белсенді дамуымен бұл модель адамның мүмкіндіктерін шектейтін ауытқушылықтың себептері мен пайда болуын клиникалық ғылыми зерттеуге және қажетті алдын алу шаралары мен жеке ауруларды емдеуге ынталандырды. Дегенімен, қазіргі таңда өз маңыздылығын төмендетті. «Қоғамға қауіп төңдіретін» модель дамуында ауытқушылығы бар тұлғалардың кейбір категорияларына (ақыл-ойы кем, естімейтін, психикалық ауытқушылығы бар) байланысты пайда болды. Әлеуметтік орта адамдардың пікірінше осы категориядағы балалар ауруды тасушы «бақытсыздықты тасушы» материалды және моральды шығын келтіреді деген. Аталған мәселеге байланысты қоғам өзін «қауіп-қатерден» сақтау
217 үшін әлеуметтік ортадан алшақ орналасқан, кейде қатаң тәртіп негізінде жабық мекемелер мен интернаттар ашыла бастады. Мұндай жағдай да оқыту мүлдем болмады немесе жеткіліксіз деңгейде болды. «Аяушылық білдіру» моделі адамның жеке тұлғасының дамуына, өзөзіңе қызмет көрсетуге ынталануына кедергі келтіреді. Модель мүмкіндігі шектеулі адамның өмір бойы балалық жаста қалатын адамдарға (мысалы, зиятында ауытқушылығы бар балаларға кеңінен таралған) тән. Бұл модельдің негізгі міндеті – бұл білім беру мен дамытуға көмекпен қамтамасыз етпей, керісінше, қоғамнан жекелеу арқылы қоршаған ортадағы «жамандықтан» мүмкіндігі шектеулі адамдарды қорғау, тіршілік етудің қолайлы ортасын құру болып табылады. «Дамыту» моделі мүмкіндігі шектеулі баланың білім алуы мен даму қабілеттілігінің деңгейін көрсетеді. Бұл модельге сәйкес қоғам мүмкіндігі шектеулі баланың толыққанды дамуына жауапты; қоғам мұндай балаларға педагогикалық түзету мен дамыту үшін тиімді жағдайлар жасауға міндетті. Бұл модельдің талаптарына сәйкес мүмкіндігі шектеулі балалар қоғамның мүшелері сияқты барлық құқықтарға ие: өзінің тұрғылықты жерінде өмір сүруге, оқуға, жұмыс жасауға, өз үйінде тұруға, өз еркімен достарды таңдауға және достық қатынас пен барлығымен тең болуға құқылы. Мұндай модельді жүзеге асыру «қалыпты жағдайға ұмтылу» қағидасына сәйкес келуі мүмкін. Мүгедектік тек медициналық аспектімен шектелмейді, оған қоса барлығымен тең құқықтарға ие болмауымен әлеуметтік проблема болып табылады. Мүмкіндігі шектеулі баланың басты проблемасы - қоршаған ортамен байланысының болмауы, құрдастарымен қарым-қатынас жасауының жиілігімен, табиғатпен қарым-қатынасының шектеушілігі, мәдени құндылықтарының қолжетімді болмауы, кейбір уақытта білім алуға мүмкіндіктерінің болмауы болып табылады. Мүмкіндігі шектеулі баланың қоршаған ортамен қарым-қатынас жасаудың жеткіліксіздігі оңашалауға және толыққанды дамымауына әкеп соғады. А.Р. Малер бұл қиындықтардың туындаудың себебі әлеуметтік ортамен өзара қарымқатынас жасау үрдісі баланың талаптарына сәйкес келмеуімен және қарым-қатынас жасауға дайындығының болмауымен түсіндіріледі. Нәтижесінде қалыпты деңгейдегі әлеуметтік қатынастан тысқары қалады, сол себептен әлеуметтік көмек көрсетуді мұқтаж етеді. Мүмкіндігі шектеулі баланың әлеуметтік тәжірибені меңгеру, қоғамдық қатынастың жүйесіне енгізу қоғамнан қосымша шаралар, құралдар мен күштерді талап етеді: (олар арнайы бағдарламалар, оңалту бойынша арнайы орталықтар болуы мүмкін). Әлеуметтік жұмысты баланы әлеуметтік ортаға бейімдеуге бағыттау қажет, егер де баланы қоғамға бейімдеуде кедергілер мен әлеуметтік маңызы бар байланыстар қалыптаспаса, онда мұндай жағдай да әлеуметтік оңалту – әлеумет пен баланың жоғалтқан
218 байланысын қалпына келтіруге бағытталған арнайы шараларды ұйымдастыруға міндетті. Білім алуында ерекше қажеттілігі бар балаларды қоғамға кіріктіру мен еңбек қабілеттілігінің шектеушілігін Н.Н. Малофеев интеграцияның «қалыпты жағдайға ұмтылу» концепциясына негіздеген және оның негізгі ой түйіні – мүмкіндігі шектеулі баланың өмірі мен тұрмыстық жағдайы қоғамның өмір сүру стилі мен жағдайына жақын болуына негізделген. Н.Н. Малофеевтің жоғары да айтқан мәселелеріне қарай қорытынды жасауға болады: 1. Білім алуында ерекше қажеттілігі бар балалардың барлығына тән – дамуын ынталандыратын жағдайлар мен сүйіспеншілікке бөленуді талап ете алады; 2. Бала қалыпты деңгейде өмір сүретін қоғамдық өмірге жақын болуы қажет; 3. Баланың тиімді дамуында өз отбасы мен үйі ең қолайлы орта болып табылады. Сондықтан да жергілікті өкімет білім алуында ерекше қажеттілігі бар баланың отбасында болуына қажетті жағдайлармен қамтамасыз етуі дұрыс. 4. Барлық бала білім алады, демек дамуындағы ауытқушылықтың деңгейіне қарамастан, білім алуға мүмкіндік берілуі тиіс. Мүмкіндігі шектеулі баланың қоғамдық ортадан оңшаланудың негізгі себептерінің бірі – қалыпты деңгейдегі құрдастарымен қарым-қатынас жасауына уайымдап, өз балаларының әлеуметтік байланысын шектейтін ата-аналар болып табылады. Жалпы білім беру мектептерінде мүмкіндігі шектеулі баланың білім алуына ата-аналардың бойында сенімсіздік туындайды. Мұндай жағдай да қоғамдық ұйымдар жалпы білім беру жүйесіне баланы енгізуге байланысты туындаған проблемаларды шешуде ата-аналарға көмек көрсете алады. Ең тиімді амал – бұл әртүрлі мамандар мен ұйымдардың күштерін біріктіру болып табылады. Мүмкіндігі шектеулі баланы қоғамдық ортаға кіріктіруді дамытуда қоғамдық ұйымдардың да рөлі маңызды. Қоғамдық ортаға мүмкіндігі шектеулі балаларды жемісті кіріктіруде келесі шарттарды ерекшелеуге болады: – жалпы білім беру құрылымында білім алуында ерекше қажеттілігі бар балаларға өмір әрекетінің ерекше жағдайы мен арнайы білім беру қызметтерін құру және қаржылай қамтамасыз ету; – біріктіріп оқытуға қысым көрсетпеу, жалпы және арнайы білім беру жүйесі ұсынатын түзету және білім беру қызметтеріне кепілдік беретін құжаттардың негізінде дербес таңдауға еркіндік беру; – мүмкіндігі шектеулі баланы қабылдауға және өзара әрекеттесуге, қарым-қатынас жасауға қоғам мен әлеуметтік орта адамдарының толыққанды дайын болуы.
219 Мүмкіндігі шектеулі баланы жалпы білім беру жүйесінде білім алуының тиімділігін А. Льюисаның, Е. Андерсонның еңбектерінен көруге болады. А. Льюиса жүргізген зерттеу жұмыстарында жалпы білім беру мектептеріндегі арнайы сыныпта білім алатын зиятында ауытқушылығы бар балалардан гөрі арнайы мектептегі балалардың өздерін жақсы сезінеді, бірақ жарты жылдан кейін арнайы мектептің түлектері жалпы білім беру мектептеріндегі арнайы сыныбында оқыған балаларға қарағанда ұялшақ, жасқаншақ болатынын көрсеткен. Себебі арнайы мектептегі оқушы оңашаланған мекемеде білім алғандықтан, әлеуметтік ортадағы құрдастарымен қарым-қатынас жасау дағдыларын меңгермегендіктен әлеуметтік ортадан тысқары қалып қояды. Демек, әр қоғам мүшесі мүмкіндігі шектеулі балаларды қоғамға кіріктіруді қабылдауы мен мойындауы – бұл барлық қоғамды қайта тәрбиелеудің күрделі және ұзақ үрдісі. Инклюзия – дүниені танудың бір бөлігі болатын, ерте жастан жаңа ұрпақты тәрбиелеу. Оның негізгі мәні – мүмкіндігі шектеулі баланың өмір әрекеті мен еңбек қабілеттілігі қоғамның ережелері мен жағдайларына бейімделмейді, керісінше, дамуында ауытқуы бар баланың мүмкіндіктерін қоғам түсінетін және есепке алатын қоғамның қажетті талаптармен қамтамасыз ету. Бақылау сұрақтары мен тапсырмалары: 1. Мүмкіндігі шектеулі тұлғаға қоғамның көзқарасының дамуы туралы тұжырымдама жасаңыз. 2. «Сырқат адам» «Қоғамға қауіп төңдіретін» «Аяушылық білдіру» модельдерін сипаттаңыз. 3. Қалыпты жағдайға ұмтылу концепциясының мәнін ашыңыз. § 28. ИНТЕГРАЦИЯЛЫҚ ОҚЫТУ ЖҮЙЕСІНЕ ТАРИХИ ШОЛУ НЕГІЗІНДЕ ИНКЛЮЗИВТІ БІЛІМ БЕРУДІҢ МӘНІН АШУ 1. Білім берудегі интеграция мәселесіне тарихи шолу. 2. Интеграциялық оқыту және инклюзивті білім беру 3. Инклюзивті білім берудің қағидалары Қазіргі таңдағы әлеуметтік философияда интеграция - бұл қоғамның және оның жүйелеріне (сонын ішінде білім беру институттарының жүйелерін) қолдау көрсетіп дамытатын барлық қоғам мүшелері қатыса
220 алатын таңдау құқығы бірдей мүмкіндігі шектеулі адамдар мен қалыпты дамитын адамдардың өмірәрекетінде бірлескен болмысының формасы ретінде түсіндіріледі. ХІХ ғасырда педагогика тарихында (1746-1827) И.Г. Пестолоцидің педагогикалық идеясымен европалық білім беру тәжірибесіне қалыпты балалалар мен дамуында ауытқуы бар балаларды біріктіріп оқыту феноменінің енгізу (ол бастапқыдай «интеграция» термині сияқты аталмады) үлкен дайындықпен жүргізілді. Интегарция әлеуметтіктұрмыстық формасы ретінде қарастырыла отырып қалыпты дамыған адам мен ерекше қажеттілікті қажет ететін адамдардың бірдей әлеуметтік үрдіске, барлық білім беру сатыларына, күнделікті бос уақыттарына, жұмыстарына, әртүрлі әлеуметтік функциялар мен рөлдерді жүзеге асыруға тең құқылы екені барлық дамыған елдердің заңдарында заңды түрде бекітілген. Педагогика терминінде «әлеуметтік интеграция» ХХ ғасырда пайда болған. Ол АҚШ-та нәсілдік, этникалық азшылықтардың мәселелерінде, кейіннен эмигрант балаларға және тек қана соңғы жиырма жылдықтарда (ХХ ғасырдың 60 жылдары) мүмкіндіктері шектеулі балалардың мәселелер контексінде қолданыла бастады. Л.С. Выготский дамуында ауытқуы бар балалардың қалыпты дамыған балалардан, яғни қоғамдық ортадан шектелмейтіндей білім беру жүйесін құру керек екенін айтты. Ол арнайы мектептердің жетістіктерімен қоса негізігі кемшілігін көрсетті. Ол өздерінің тәрбиеленушілерін – естімейтін, көрмейтін немесе ақыл-ойы кем балалардың мектеп ұжымының ішінде тұйықталған ортаны құрып, өз бойындағы жетіспеушілігіне көңіл аудартып, оның шынайы өмірге бейімделуіне кедергі келтіреді. Арнайы мектеп ауытқуы бар балаларды бөлектенген ортадан шығарудың орынан, керісінше балада оңашалануға ұмтылу дағдыларын дамытады. Сол себептен Л.С. Выготский дамуында ауытқуы бар балаларды тәрбиелеудің міндетті – баланы өмірге кіріктірудің немесе бойындағы ауытқуды компенсациялаудың басқа да жолдарын іздестіру керек деп есептеді. Л.С. Выготский мұндай мәселелерді шешуде бала бойында пайда болатын сапалық өзгерістерді өзі өмір сүрген ортаға және сыртқы жағдайға бейімдеу заңдылықтарына сүйене отырып шешуге болады дейді. Өйткені мұндай заңдылық қалыпты дамыған балалар мен кеміс балалардың дамуында бірдей. Сондықтанда ол компенсацияны биологиялық тұрғыдан емес, әлеуметтік аспектіде алады. Осыған орай Л.С.Выготский ең бірінші интеграциялық білім беруді енгізді. Дамуында ауытқуы бар балаларды жалпы білім беру жүйесінде оқытудың технологиялары мен әдістерін мұғалімдерге арнайы курстар өткізу арқылы дайындық сапаларын жоғарлату қажет. Бұл мәселені неміс педагогы 1829 жылы Фридрих Х.К. Шварц «Үш томдық тәрбие теориясы»
221 еңбектерінде жазды: «Естуінде және көруінде ауытқуы бар балаларға арналған жақсы арнайы мекемелер бар және оның дәл осы уақытта алға ұмтылудың басты қадамы олардың жетістіктерін дәстүрлі мектептерге қоса отырып жандандыру». Сол уақыттарда естуінде және көруінде ауытқуы бар балаларды жалпы білім беру мектептерінде арнайы дайындалған мамандар жұмыс жасаса, онда арнайы мектеп-интернатынан қарағанда көп шығынға түспейді деген болжамдар жасалған. Еуропа елдерінде ақыл-ойы кем балаларды жалпы дәстүрлі мектептерге (кедейлерге арналған мектеп) біріктірудің бірнеше факторлары болды. Шет елдердің педагогикасында интеграция – бұл экономикалық, әдістемелік, дидактикалық және ұйымдастырушылық сипаттағы үрдістерімен қамтамасыз етілуімен және қолдау көрсетуімен қалыпты дамыған балалар мен мүмкіндігі шектеулі балалардың бірлесіп өмір сүруі мен білім алу мүмкіндігі ретінде қарастырады. Педагогика ғылымында интеграция ұғымына мынадай сипаттама береді: «Әр баланың мүмкіндігі мен қажеттілігінің ерекшелігіне және ортақ коммуникативтік кеңістігіне қарамастан барлық балалар бірдей деңгейде білім алады, ойнайды, жұмыс жасайды. Сонымен қатар мүмкіндігі шектеулі жас өспірімдердің бірлескен білім беру процесіне белсенді қатысуы мен жетік дамуы үшін арнайы шарттар ұйымдастырылады». Интеграцияның жаңа формасы тек ХХ-ғасырдың екінші жартысында шет елдерде пайда бола бастады. ХХ ғасырдағы технологиялық және ақпараттық революцияның 70 жылдардың либеральды-демократиялық реформалармен сәйкес келуі экономикалық жағдаятты көтеруге мүмкіндік туғызып, жалпылама, арнайы, гуманитарлық инновациялық теория мен технологиялық идея ретінде педагогикаға енуіне, сонымен қатар білім беру жүйесіне экономикалық және интерактивтік тұғырында тәжірибелік және теория ретінде енгізіп жүзеге асыру. Экономикалық, технологиялық және ақпараттық мүмкіндіктері дамыған Европа, Япония, АҚШ елдерінде инклюзивті білім берудің пайда болуымен оны жүзеге асыруға ықпалын тигізеді. Демек, оларда арнайы білім беру жүйесінің болуымен, жалпы білім беру мекемелеріне арнайы білім беру жүйесін енгізу, сонымен қатар мүмкіндігі шектеулі тұлғаларға максималды қолжетерліктей қалалық инфроқұрылымын құруға мүмкіндіктері бар екенін сөзсіз айтуға болады. 1975 жылы АҚШ мемлекетті барлық анамольды балалардың «интеграциялық білім алуы» туралы Заң қабылданды. Бұл өте ұзақ және күрделі үрдіс болды. Демек, қоғамның оңашаланған (сегрецияланған) мүмкіндігі шектеулі тұлғалардың қоғамға енгізуін мойындау мен қолдау. Демократиялық тенденцияның әрі қарай бұл бағыт бойынша дамуы тек интеграциялық идеяны ғана емес сонымен қатар мүмкіндігі шектеулі балаларға қарасты өзекті мәселелерді және «ортақ топта» (mainstriming) оқытуға бағытталған
222 арнайы білім беруге сәйкес интеграциялық үрдістің дамуына септігін тигізді. АҚШ пен Еуропаның білім беру жүйесінде бірнеше амал-тәсілдер дамыды: мэйнстриминг, интеграция, инклюзия. Мэйнстриминг білім беру жүйесінде мүмкіндігі шектеулі балалар мерекелік шараларда, бос уақыттарына арналған әртүрлі бағдарламалар арқылы құрбы құрдастарымен қарым-қатынас жасайды. Интеграция білім беру жүйесінің баланың психологиялық, дене дамуындағы ауытқуына сәйкес өзгертілмей, оларға қажетті жағдайлардың жасалмауы. Инклюзия – бұл барлық балалардың қажеттілігі мен мүмкіндігіне сәйкес мектеп бағдарламаларының қайта жоспарлауы мен қалыптасуы. 1970 ж. американдық E.N. Deno осыған ұқсас «Модель», «Каскад» (см. Deno E.N. “Spezial Education as Developmental Capital” //Exceptional Children, 1970, № 37, 229-237) концепцияны ұсынды. «Каскад» ұғымы мүмкіндігі шектеулі балалардың «ортақ ағынның» ішінен аз деңгейде шығуы ретінде әлеуметтік-педагогикалық шараларды қолдау жүйесі болып табылады («mainstream»). Бұл ұғымды ХХ ғасырдың 90 жылдары біздің елімізде кеңінен қолданып жүрген кезде, АҚШ «инклюзия» деген жаңа ұғымды қолданды. Батыс еуропа елдерінен кейін ең бірінші 1975 жылы интеграция ұғымын өз елінде құқықтық 94-142 негізгі заңды қабылдайды (The Education for all Handicapped Children Act). ХХ ғасырдың 70-80 жылдары АҚШ-тың жалпы мектептеріне инклюзивті енгізуде көптеген қиындықтар және өзекті мәселелермен қақтығысқа түсті. Сол уақытта жүргізілген жұмыстың қорытындысы жалпы мектептің мұғалімдерінің жаңа түрдегі кәсіптік қызметке дайын емес екендігін көрсетті. ХХ ғасырдың екінші жартысында еуропаның басқа елдерінде де білім беруге интеграциялық жүйені енгізу өзекті мәселе болып табылды. Демек, жалпы мектепке арнайы мектептегі ерекше қажеттіліктері бар балаларды оңайлықпен көшіру және әкімшілік шешімдердің әдістерімен нормаланған және интеграцияланған білім беру бағдарламасы бір күннің ішінде енгізілмейтіні айқындалды. Мүмкіндігі шектеулі балалардың жалпы мектепке ауысу үшін түбегейлі және ұзақ уақыт, ұйымдастырушылықәдістемелік жұмысқа жалпы мектеп мұғалімдерінің дайындығының сәйкес келуі,оқу жоспарларын түрлендірулердің ұтымды әдістердің табылуы, барлық балалардың ерекшеліктері мен мүмкіндіктеріне және бірлестік қажеттіліктеріне сәйкес оқу процесіне қатыса алатындай дидактикалық құралдарды, жаңа әдістемелік тұғырларды, тәсілдерді құрастыру қажет. ХХ ғасырдың 80 жылдарында АҚШ-тың жалпы мектептегі әдістемелік және дидактикалық, ұйымдастырушылығының маңыздылығы білім беру жүйесіндегі педагогика ғылымында интеграция «дұрыс»
223 терминологиясының орынына біріктіріп оқытудың жағдаяттың таңбалаушы жаңа ұғымның пайда болуы мен оны қолдануға (түзетуге) септігін тигізді: inclusion – бұл жаңа халықаралық құжаттардың арқасында бүкіл әлемге түбегейлі таралып барлық дамыған елдер үшін басқарушы қызметі ретінде қалыптасты. 1994 жылы Испания мемлекетінде Саламанка қаласында ерекше қажеттілігі бар тұлғалардың білім алуына «Саламандық декларациясы» қабылданған. Бұл құжатты Дүниежүзінің барлық мемлекеттері ат салысты. Аталмыш құжатта барлық адамдардың білім алуына тең құқылы екендігі жайлы, ерекше қажетттілігі бар тұлғаларға арнайы білім алуына арнайы жағдайлармен қамтамасыз ету қажеттілігі туралы айтылған. Олар: әр баланың білім алуы мен оны жалғастыруға; білім алуында ерекше қажеттілігі бар тұлғалардың жалпы мектептерде оқуға; инклюзивті білімді ұйымдастыру бағыттында жалпы мектептерде дискриминациялық көзқарастарды алдын-алу, жою туралы; жалпы мектептерде инклюзивті білімді ұйымдастыру; арнайы білім беру бағдарламалар мен жоспарларды әзірлеу т.б. И. Никитина «интеграция» ұғымы мүмкіндігі шектеулі тұлғаларды қоғамның құқылы мүшесі ретінде барлық қоғам өмірлеріне енгізу процесі ретінде, яғни оқуды, ғылымды, мәдениетті, экономиканы игеру деген анықтама бере отырып интеграциялық оқыту мен инклюзивті білім берудің мақсатын ажыратып көрсеткен. Интеграциялық оқытудың мақсаты – білім беру аумағында жұмыс жасайтын әлеуметтік және білім беру қажеттіліктерін қанағаттандыру үшін жалпы білім беру мекемелерінде мүмкіндігі шектеулі балалардың денсаулығын сақтау қажеттіліктерін қамтамасыз ету болып табылады. Ал инклюзивті білім беру – әлеуметтік қажеттіліктері мен жеке мүмкіндіктеріне сәйкес оқытудағы білім беру шарттарын ұсыну және қол жетерлік сапалы білім алу. Сонымен қатар автор екі модельдің мақсатқа жетудің әдістері мен айырмашылықтарын ерекшелеген. Бірлесіп оқыту ұжым шартына сәйкес дамуында ауытқуы бар бала мен мұғалімнің (негізгі немесе көмекші) нақтыланған жұмыс жасауы. Дегенімен, қазіргі уақытта жалпы білім беретін мектептерде мүмкіндігі шектеулі балаларды біріктіріп оқытуды білдірудің синонимі ретінде мамандардың жиі қолданатын «инклюзивті білім беру» мен «интеграциялық оқытудың» мәнді айырмашылықтары бар. Инклюзивті білім беру мен интеграциялық оқытудың айырмашылықтарының критерилерін отандық зерттеушілері де Р.А. Сүлейменова, А.А. Байтурсынова анықтап көрсетті.
224 Авторлар интеграциялық оқытудың мақсаты – мүмкіндігі шектеулі балалардың жалпы білім беру жүйесінің аумағында әлеуметтік және білім алуындағы қажеттіліктерін қанағаттандыру деп түсіндіреді. Ал әр баланың жеке мүмкіндіктеріне сәйкес сапалы білім алу және әлеуметтік мұқтаждығын қамтамасыз ету – инклюзивті білім беру жүйесіне жүктеледі. Авторлар сондай-ақ екі модельдің мақсатына жетуде қолданылатын амал-тәсілдерінің де айырмашылықтарын көрсеткен. Біріктіріп оқыту – мұғалімнің (негізгі немесе көмекші мектеп) дамуында ауытқуы бар балалармен ұжым жағдайында нақты жұмыс жасау. Интеграциялық оқытуда – қалыпты деңгейде дамыған балалардың деңгейіне арналған оқу бағдарламасын меңгере алатын мүмкіндігі шектеулі балалар топтарын таңдап алынатын стратегия болып табылады. Инклюзивті оқыту – оқу мекемелерінің құрылымы мен оқу бағдарламасының балалар деңгейіне қарай өзгертуді талап етеді. Инклюзивті білім беруді енгізу – мүмкіндігі шектеулі балалардың әлеуметтік және білім берудегі қажеттіліктерін қанағаттандыруға, білім беру ортасына бейімделуге және тосқауылдарды жоюға септігін тигізеді. Шет елдердің зерттеу тәжірибесінің қорытындысы ретінде инклюзивті білім берудің 8- қағидасын ұсынады: 1. Адамның құндылығы оның мүмкіндіктері мен жетістіктеріне тәуелді емес. 2. Әрбір адам сезе және ойлай алады. 3. Әрбір адам қарым-қатынасқа құқылы және тыңдалуға құқықылы. 4. Барлық адамдар өз құрдастарының қолдауы мен достығын қажеттенеді. 5. Әр түрлілік адам өмірінің барлық жақтарын дамытады. 6. Барлық адамдар бір-біріне мұқтаж. 7. Барлық оқушылар үшін жеке прогресс жетістігі олардың жеке мүмкіндіктеріне байланысты. 8. Нағыз білім беру тек шынайы өзара қарым-қатынас контексінде болып жүзеге асырылады. Бақылау сұрақтары мен тапсырмалары: 1. Интергация дегеніміз не? 2. Шет елдегі интеграция процессінің дамуына сипаттама беріңіз? 3. Инклюзивті білім беру дамуының алғы шарттары 4. Инклюзивті білім беру және интеграциялық оқыту түсініктерінің айырмашылығын көрсетіңіз?
225 § 29. ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫНДАҒЫ ИНКЛЮЗИВТІ БІЛІМ БЕРУ ЖҮЙЕСІНІҢ НОРМАТИВТІК-ҚҰҚЫҚТЫҚ БАЗАСЫ 1. Мүмкіндігі шектеулі тұлғалардың құқығын, еркіндігі мен бостандығын сақтаудағы отандық және халықаралық нормативтік құжаттар 2. Халықаралық құқықтық құжаттардағы мүмкіндігі шектеулі тұлғалардың еркіндігі мен бостандығы туралы негізгі ережелер 3. Арнаулы білім беру жүйесін регламеттейтін нормативтік құжаттар Адамның өмір сүруін қанағаттандыру үшін оның құқығы мен еркіндігі сақталуы қажет. Адам құқығы мен еркіндігін қорғау, халықтың әлеуметтік қорғау мен оны жүзеге асыру механизмі адам құқығы мен еркіндігі туралы бекітілген халықаралық актілердің негізінде реттеледі. Адамның саяси, экономикалық, әлеуметтік және мәдени құқығын сақтау туралы халықаралық құқықтық құжаттар барлық халықтың құқығы мен еркіндігін мойындауға, жеке басының, тілінің, дінінің, еңбекке араласу, тынығу мен бос уақытын ұйымдастыру, әлеуметтік қамсыздану, материалдық және моральдық қызығушылықтарының орындалуына негіз болады. Мүмкіндігі шектеулі тұлғалардың құқығы көп уақыт бойы халықаралық қауымдастықтың назарында болып келді. Қазіргі уақытта көтеріліп отырған жалпы проблемаға байланысты біріккен Ұлттар Ұйымы тарапынан Адам құқығы туралы декларация, Мүгедектердің құқығы туралы декларация, Ақыл-ой дамуы кешеуілдеген тұлғалардың құқығы туралы декларация, Бала құқығы туралы конвенция, Мүгедектердің мүмкіндігі мен ережелерін сақтаудағы тең құқығын сақтаудың стандартты ережелері түріндегі бірқатар нормативтік құжаттар жасақталған. БҰҰ-ның қабылдаған Уставына және Адам құқығы туралы жалпы декларацияға сай мүмкіндігі шектеулі тұлғалар белгіленген нормативтік құжаттар негізінде өздерінің азаматтық, саяси, әлеуметтік, мәдени құқықтарын жүзеге асырып, өзге адамдармен қатар өздерінің еркіндігі мен бостандығын сақтай алады. Аталған құжаттардың қатарындағы Адам құқығы туралы жалпы декларация осы проблемаға сай қабылданған басқа да нормативтік құжаттардың құрылуына негіз болды. Құжаттардың жасақталуы барысында балаларды қорғау, балалардың денсаулығына назар аудару, соның ішінде мүмкіндігі шектеулі тұлғаларға ерекше назар аударудың қажеттілігі басым боды.
226 1989 жылғы 20 қарашадағы Бас Ассамблеяда Бала құқығы туралы конфенция қабылданып, баланың мүмкіндігін әлемдік деңгейде сақтай білу, оны дамытудың қажеттілігі қабылданды. Конвенцияның негізгі мақсаты – максималды түрде баланың қызығушылығын сақтау. Конвенцияның ережелері маңызды төрт талап негізінде (өмір сүруге қабілеттілік, даму, қорғау, қоғамдағы белсенді өмір сүруін қамтамасыз ету) қарастырылды. Конвенцияның 23-ші бабында «мүмкіндігі шектеулі баланың өмір сүруіне жағдай жасау» туралы мәселелер көтеріледі. Мүмкіндігі шектеулі балалардың білім алуы, кәсіби еңбекке дайындығы, оларға медициналық көмек көрсету, денсаулығын нығайтудағы қажеттіліктердің қанағаттандырылуы туралы баса айтылады. 1975 жылы БҰҰ Ассамблеясында қабылданған мүгедектердің құқығы туралы Декларация мүмкіндігі шектеулі тұлғалардың азаматтық және саяси теңдігін сақтауға негіз болады. Сонымен қатар олар өздерінің қоғамдағы интеграциялану мүмкіндіктерін қабылдау үшін максималды түрдегі арнаулы көмек түрлерін қабылдауға құқылы. БҰҰ қабылдаған ақыл-ой дамуы кешеуілдеген тұлғалардың құқығын қорғау Декларациясы (1971) аталған категорияларға жататын тұлғалардың өмір сүру мүмкіндіктеріне түбегейлі өзгерістер енгізуге бағытталған. Мүмкіндігі шектеулі тұлғалардың мүмкіндіктерін сақтаудағы негізгі халықаралық құжаттардың мазмұны мынадай қорытынды жасауымызға мүмкіндік береді: 1. Мүмкіндігі шектеулі тұлғалардың басқалармен бірдей тең құқылығын сақтау принципі; 2. Мүмкіндігі шектеулі тұлғаларды (саңыраулар үшін) барлық жағдайлардағы аудармашылармен қамтамасыз ету; 3. Мүмкіндігі шектеулі тұлғалардың құқығы бір ғана құжатта емес бірнеше құжаттарда баяндалады. Қазақстан Республикасының арнайы білім беру жүйесі 90-шы жылдарда мүмкіндіктері шектеулі балаларды әлеуметтік бейімделуін жетілдіру мақсатында халықаралық құқықтық актілер қабылданды, олар “Бала құқықтары туралы Конвенция” (1989) және “Мүгедектердің құқықтарының тепе-теңдігін қамтамасыз ету туралы ережелер” (1993), білім алуда ерекше қажеттіліктері бар балаларға арнайы білім беру және жағдайын реттеу үшін “Саламандық декларация” (1994). Саламандық декларацияда (1994) «инклюзия» - бұл білім беруді дамытудағы басты бағыт деп есептеген. Инклюзивті білім беру жүйесінің ерекшелігі әрбір баланың қажеттілігі мен мүмкіндігіне қарай бейімделуге міндетті, бірақ жалпы білім беру мектептерде біріктіріп оқытумен қатар кейбір балалар арнайы мекемелерде білім алады. Жоғарыда аталған халықаралық құжаттарды жүзеге асыру нәтижесінде тоқсаныншы
227 жылдары білім беру жүйесінде «инклюзия», «инклюзивті білім беру», «инклюзивті амал» бағыттары дами бастады. «Инклюзия» терминіне анықтама бере кетсек, инклюзивті білім беру (франц. Inclusif – өзіңе енгізуші, латын тілінен include-бекітемін, енгіземін) жалпы білім беретін мектептердегі ерекше қажеттіліктері бар балалардың оқыту процесін бейнелеу үшін қажетті термин. Инклюзивті білім берудің негізіне идеология жатады. Ол балалардың кез келген дискриминатциясын жояды, яғни ол барлық адамдарға бірдей қалыпты қарым-қатынасты қамтамасыз етеді, бірақ ерекше білім қажеттіліктері бар балаларға ерекше жағдай жасайды. Инклюзивті амал – баланың әртүрлі білім беру қажеттілігін және сол қажеттілікке сәйкес қызмет көрсетілуін қамтамсыз етілу арқылы білім беру процесіне қатысуын, білім берудегі қарсы шығушылық пен шектеушілікті азайтып, қоғамның назарын аударады. Инклюзивті білім беру – дене, интеллектуалдық, әлеуметтік, эмоционалдық, тілдік және т.б. ерекшеліктеріне қарамастан білім алуына, тәрбие мен оқытудың жалпы процестеріне қатысуына мүмкіндік беріп, өсіп келе жатқан тұлғаның қоғамның тең мүшесі болуына жол ашып, шектеушілік пен оңашалау қауіп-қатерін төмендетеді. Кез келген мемлекетте арнайы білім беру жүйесінің дамуы қоғамның мәдени нормалары мен құндылық бағыттарының негізінде жүзеге асырылады. Демек арнайы білім беру жүйесінің даму кезеңдері әр мемлекеттің және қоғамның даму тарихымен тығыз байланысты. Дамуында ауытқуы бар тұлғаға қоғамның қатынасы бірнеше факторлармен анықталады, оның ішіндегі негізгі факторлардың бірі – саяси әлеуметтік экономикалық, сонымен қатар халықтың философиялық көзқарасы, діни адамгершілік деңгейі болып табылады. «Қазақстан Республикасының балалар құқығы» туралы заңы ҚР-ның Конституциясында қарастырылған баланың қызығушылығы мен негізгі құқықтарын жүзеге асырумен байланысты қатынастарды реттейді. Заңға сәйкес барлық балалар шығу тегі, нәсіліне және ұлтына, әлеуметтік және тұрмыстық жағдайына, жынысына, тіліне, біліміне, діни қатынасына, тұрғылықты жеріне, денсаулық күйіне және басқа да жағдаятарға қарамастан тең құқыққа ие. 2007 жылы қабылданған мүгедектердің құқықтары туралы Конвенцияда үздіксіз сапалы тұрғын жерінде, отбасынан айырылмай білім алуға құқықтар жарияланып, арнайы жағдайларды қамтамасыз ету қажеттілігіне ерекше назар аудару туралы баптар бекітілген. Қазақстанда мүмкіндігі шектелген балалардың туғанынан бастап әлеуметтік және медициналық-педагогикалық тексерулерді және білім алуды ақысыз пайдалану құқығы еліміздің бас Конституциясында, «Білім беру туралы», «Мүмкіндігі шектелген балаларды әлеуметтік және
228 медициналық-педагогикалық тұрғыдан қолдау туралы», Қазақстан Республикасында «Мүмкіндіктері шектеулі балаларды әлеуметтік қорғау туралы» заңдарында бекітілген. Осыған орай, Р.А. Сүлейменова мен Г.Д. Хакимжанова түрлі типтегі инклюзивті мекемелердің жүргізілген тәжірибесін талдау негізінде жұмыстарының ортақ тенденциясы мен қағидаларын анықтауға мүмкіндік берді. Мұғалімдердің көбі үлкен мән беретіні: - түзете-дамыту мен оңалту бағдарламаларын жүзеге асыру мен жоспарлау кезінде зиятының даму деңгейін, қажеттіліктерін және физиологиялық функцияларын бағалауына; - оңалту және оқыту бағдарламасын кешенді жүзеге асыруына; - бірлескен және қарым-қатынас жасауда, оқыту мен тәрбиелеуде атааналар мен қалыпты деңгейдегі баланың қатысуы; - отбасына психологиялық қолдау көрсету. Р.А. Сүлейменова инклюзивті білім беру арқылы баланың толық қосылуын қамтамасыз ету үшін адамдарды бөлетін тосқауылдарды жою үшін ортақ білім беру жүйесінің дамуында және мемлекеттік саясатта өзгерістер болатының болжап көрсеткен. Дейтұрғанымен, инклюзивті білім беру жүйесі тек мектептегі білім алуды ғана қамтып қана қоймай, оған қоса күрделі ауытқуы бар балаларға арналған күндізгі орталықтарында болу, үйде тәрбиеленетін балаларға бару және тағы сол сияқты жұмыс формалары бар. 2002 жылғы «Мүмкіндігі шектеулі балаларды әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзете қолдау туралы» заңы мүмкіндігі шектеулі балаларды оқыту мен тәрбиелеу, еңбек және кәсіби даярлығына байланысты проблемаларды шешуде тиімді жүйені құруға бағытталған қолдау көрсетудің әдістері мен формасын анықтайды. Заңда мүмкіндігі шектеулі баланың лайықты өмір сүруін қамтамасыз етудің арнайы жағдаяттары қарастырылған: – жалпы кешенді медициналық, педагогикалық, психологиялық және әлеуметтік тексеріс пен кәсіби диагностика жасау, оңалтудың жеке бағдарламасын құрастыру, медициналық, педагогикалық, психологиялық, әлеуметтік қызмет көрсету мен кәсіби еңбекке үйрету жолдарымен туғаннан бастап кәмелет жасқа келгенше көмек көрсетіледі; – мүміндігі шектеулі балаларды ерте жастан анықтаудың бірыңғай мемлекеттік жүйесі мен Республика бойынша балалардың даму мониторингісін құру; – арнайы әлеуметтік, медициналық және білім беру қызмет көрсету мекемелерінің дамуы; – мүмкіндігі шектеулі балаларды әлеуметтік ортаға кіріктіру; – мүмкіндігі шектеулі баланың отбасына әлеуметтік қолдау көрсету;
229 – мекемені ғылыми және ұйымдастырушылық-әдістемемен, кадрлармен қамтамасыз ету. Қазақстан Республикасының 2011-2020 жылдарға арналған білім беруді Мемлекеттік бағдарламасында мүмкіндігі шектеулі балаларды оқыту мен тәрбиелеуді ұйымдастырудағы басты мәселелерді шешу жолдары айқын көрініс тапты. Олар төмендегідей: 5. Арнайы білім беру ұйымдарын, түзету және инклюзивті білім беру кабинеттерін, арнайы балабақша және мектеп, ата-аналарға кеңес беру пунктерін сақтай және кеңейте отырып ерте жастан түзете-педагогикалық қолдау көрсету. 6. Білім беру жүйесінде білім алуға мүмкіндігі жоқ, үй жағдайында білім алатын мүмкіндігі шектеулі балаларды қашықтықтан оқытуды ұйымдастыру және жеке бағдарлама құрастыру. 7. Мұғалімдердің қазіргі таңдағы жаңа технологиялық құралдармен жұмыс жасау біліктілігін арттыруда және жаңа білім беру жүйесінде кәсіби құзыреттілігін дамытуда қайта даярлану мен арнайы курстардан өткізу. 8. Балабақша және жалпы білім беру мекелерінде мүмкіндігі шектеулі әр балаға «тосқауылсыз» жағдай мен ортаны құру. Инклюзивті білім беру түсінігі тек білім беру жүйесіне ғана емес сонымен қатар қоғамдағы адамның алатын орнын анықтауға жаңа көзқарастардың туындауына септігін тигізеді. Бақылау сұрақтары мен тапсырмалары: 1. Мүмкіндігі шектеулі тұлғалардың құқығын, еркіндігі мен бостандығын сақтаудағы қазақстандық және халықаралық нормативтік құжаттарды атаңыз. 2. Халықаралық құқықтық құжаттардағы мүмкіндігі шектеулі тұлғалардың еркіндігі мен бостандығы туралы негізгі ережелеріне сипаттама беріңіз. 3. «Мүмкіндігі шектеулі балаларды әлеуметтік және медициналықпедагогикалық түзете қолдау туралы» Заңындағы көрсетілген кепілдіктерге сипаттама жасаңыз.
230 § 30. МҮМКІНДІГІ ШЕКТЕУЛІ БАЛАЛАРМЕН ЖҰМЫС ІСТЕЙТІН ПЕДАГОГТАРДЫҢ ҚҰЗЫРЕТТІЛІГІНЕ СИПАТТАМА 1. Инклюзивті білім беру жағдайындағы арнайы педагогтың құзыреттілігі 2. Мүмкіндігі шектеулі баланы жалпы білім беру жүйесінде оқытудағы мұғалімнің орны Жалпы білім беру мекемелеріне біріктіріп оқыту үрдісін белсенді жүргізу үшін жоғары білікті мамандармен қамтамасыз етілуі қажет: мұғалім-дефектолог, тәрбиешілер, психологтар, логопедтер, әлеуметтік педагогтар, әлеуметтік қызметкерлер, емдік дене шынықтыру бойынша мамандар, еңбектерапевт, дәрігерлер (психоневролог, оториноларинголог, офтальмолог, кинезитерапевт). Психикалық және дене дамуында ауытқуы бар баламен жұмыс жасаудың маманы ретінде арнайы педагогқа педагогикалық қолдау көрсету жүйесінде негізгі рөл жүктеледі. Жалпы білім беру шартында арнайы педагог қызметінің негізгі міндеті: а) жалпы білім беру мекемелеріндегі тәрбиеші, қосымша қызметкер, мұғалім, оқушылар жағынан мүмкіндігі шектеулі балаларға оңды көзқарас құру; б) психикалық және дене дамуында ауытқуы бар баланың өзгешеліктерін түсінуге, оларды оқыту мен тәрбиелеуді ұйымдастыруда мамандарға көмек көрсету; в) жалпы білім беру жүйесіне кіріктірілген балаларды үй жағдайындағы педагогикалық мәселені тиімді шешуде ата-аналарға және қамқоршыларға кеңес беру; г) біріктіріп оқытуға мүмкіндігі шектеулі балаларды психологиялық дайындығын қалыптастыру, оларға қажетті көмек көрсетуді анықтау, баланың дамуын модельдеу бағдарламасы мен оқытудың мониторниг нәтижесі, түзете-дамытушылық сабақтарын жүргізу және ұйымдастыру. О.Газман педагогикалық қолдау көрсету – баланың психикалық және дене дамуына байланысты жеке проблеманы шешуде балаға қолма-қол көмек көрсетуге бағытталған мамандардың қызметі деген анықтама береді. Жалпы білім беру шартында арнайы педагог қызметінің ерекшелігін сызба түрінде көрсетуге болады.
231 Біріктіріп оқыту шартында арнайы педагог қызметінің бағыты Арнайы педагог жұмысының негізгі бағыттарының бірі – дамуында ауытқуы бар баланың ата-анасымен тығыз қарым-қатынаста болу. Баланы оңалту мен кіріктіру бағдарламасын жүзеге асыруда ата-ана мен отбасы серіктес ретінде қарастылуы қажет. Сондықтан да мүмкіндігі шектеулі баланы кіріктірудегі кешенді бағдарламада отбасының әлеуметтікинтеграциялық шараларды жүйелі орындау қатынастарын қалыптастыру үшін міндетті түрде ата-аналармен арнайы дайындық жұмыстары қарастырылады. Отбасы бала бойындағы әлеуетін ашуға және көтеруге көмектесу қажет: оңалту және кіріктіру. Қалыпты деңгейде дамыған баланың ата-анасы мұндай отбасымен қарым-қатынас жасаудан аулақ болады.Сол себептен арнайы педагогпен қатар барлық білім беру мекемелеріндегі мұғалімдер ұжымының негізгі міндеттерінің бірі – дамуында ауытқуы бар бала отбасының басқа да отбасылармен қарымқатынас жасауын ұйымдастыру. Жоғарыдағы серіктестік қызметті жүзеге асыру үшін мектепте ата-аналар үшін арнайы клубтар, мектептік ісшараларға қатыстыруға көмек көрсететін арнайы топтар ұйымдастырылуы мүмкін. Сонымен қатар ата-аналарға кеңес беретін арнайы психологтар жұмыс жасау қажет. Қалыпты деңгейдегі және мүмкіндігі шектеулі
232 балалардың ата-аналармен әңгемелесу, дөңгелек үстел және тренингтер, арнайы дәрістер ұйымдастыру. Арнайы педагог сабақты жүргізумен қатар мүмкіндігі шектеулі баланы тәрбиелеу үрдісіне белсенді қатысады. Тәрбие педагогикалық үрдістің бір бөлігі болып жеке тұлғаның даму ерешеліктерін, өмір стратегиясын анықтайды. Тәрбиенің экзистенциальды және әлеуметтік құндылығы жеке тұлғаның әлеуметтік мәдени тәжірибені меңгеру бойынша алуантүрлі қызметін қалыптастыруға ынталандыру мен ұйымдастыру үрдісін жүзеге асырады: білім, тәжірибелік білік пен дағды, әлеуметтік қатынасты жоғарлататын шығармашылық әрекет амалы. Сондықтан да дамуында ауытқуы бар баланы мектеп ішіндегі түрлі тәрбиелік үрдіспен қатар сыныптан тыс жұмыстарға қатыстыру қажет. Р.П. Дименштейн, П.Ю. Кантор, И.В. Ларикованың көзқарасы бойынша мұғалімнің сыныпқа енгізілген психикалық және дене дамуында ауытқуы бар баламен жұмыс жасап, түрлі категориядағы балаға оқу материалын түсіндіру мен туындаған проблеманы шешуге қабілетті болғанда ғана жоғары бағаланатынын айтқан. Сондықтан да түрлі деңгейдегі балаларды біріктіріп оқыту мен тәрбиелеудегі тәжірибенің жемісті болуы мұғалімнің құзыреттілік деңгейімен байланысты. Бұл біріктіріп оқыту жүйесінде мұғалімнің жұмыс жасай алу қабілеттілігін жоғарлату үшін педагогикалық кадрлардың қайта даярлануы мен біліктілігін көтеру курстарынан өтуін талап етеді. Мүмкіндігі шектеулі бала дамуының алуантүрлігін ескере отырып, жалпы білім беру мекемелеріндегі мұғалімдерінің арнайы педагогика мен психология, коррекциялық педагогика, валеология бойынша білімдерінің болуы маңызды рөл атқарады. Жалпы білім беру мекемелеріндегі мұғалімдердің көбіне оқытудың көрнекілік және дамытушылық сипаттағы жеке және әр түрлі амалдардың дидактикалық үрдістерін талапқа сәйкес жүзеге асырудың түзете оқу-тәрбие жұмысының амалдарын меңгеруді және сабақты беру әдістемесінің негізгі ережелерін қайта қарастыру қажет. Жалпы білім беру жүйесіндегі мұғалімдерге арнайы педагогика мен психология саласында ағартушылық жұмыстарын ұйымдастыру қажеттілігінің нәтижелері көптеген зерттеу жұмыстарында дәлелденген. Зерттеушілердің жұмыстарында жалпы білім беру мекемелеріндегі мұғалімдердің психикалық дамуы тежелген және жеңіл деңгейдегі ақылойы кем балалармен қатар мінез-құлқында ауытқушылығы бар қалыпты деңгейде дамыған баламен жұмыс жасауға дайын еместігін көрсеткен. Жалпы білім беру жүйесіндегі мұғалімдерді қайта даярлау кезінде инклюзивті білім берудің әлеуметтік-психологиялық аспектісіне ерекше көңіл бөлу қажет, өйткені дамуында ауытқуы бар баланың білім беру жүйесіне кіріктіруде сыныптың, топтың әлеуметтік және психологиялық қалпы өзгереді. Бұл оқыту барысында қарама-қайшылық пен
233 конфликтінің, күйзелістің және психотравмалық жағдаяттардың туындауына жол бермеу үшін мұғалім алдын алу шараларын ұйымдастыру немесе дұрыс шешім қабылдай алуы қажет. Дегенмен, әр мұғалім дамуында ауытқуы бар баламен қандай қарым-қатынаста болуын дербес анықтап шешуі керек: - адамгершілік таныту, яғни барлығына теңдей қарау, немесе ақылсыз және санасыз ретінде қабылдап, қалыпты деңгейдегі баладан төмендету; - баланың өз күшіне сенуге сендіру, әр баланың даму деңгейі бар екеніне және одан асып түсуге қажет еместігіне сендіру немесе ішкі сезімінің потенциалын жоғарлату. Қазақстандық зерттеушілерде инклюзивті білім беру жүйесінде мұғалімнің дайындық деңгейі маңызды рөл атқаратынын көрсеткен. А.А.Айдарбекова жалпы білім беру жүйесінде мүмкіндігі шектеулі баланың жемісті оқыту мен тәрбиеленуі көбінесе мекеме басшыларының құзыреттілігіне, жалпы білім беру мекемедегі педагогикалық кадрлардың дайындық деңгейіне тәуелді деп санайды. Ол үшін білім алуында ерекше қажеттілігі бар баланың білім алып жатқан жалпы білім беру жүйесіне қосымша штаттық мұғалімдердің - арнайы психолог, арнайы педагог (олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог, логопед), әлеуметтік педагог кіріктірілуі керек екенін айтқан. Қорыта келгенде, жалпы білім беру мекемелерінде барлық балалардың базалық білім алуы үшін мұғалім білім алуында ерекше қажеттілігі балаларға қажетті көмек көрсетудің білік пен дағдыны меңгеруі керек. Дегенмен, арнайы педагогтарды даярлау тек арнайы мекемелерінде жұмыс жасауға ғана емес, сонымен қатар қазіргі таңдағы жаңа типтегі мекемелерде жұмыс жасау біліктілігін дамытуға бағытталғаны жөн. Алайда, Отандық зерттеушілерінің жүргізген тәжірибелері Қазақстан республикасындағы жоғары оқу орындары базалық білімі бар арнайы педагогтармен қамтамасыз ету деңгейі жеткіліксіз екенін көрсеткен. Жалпы білім беру шартында мүмкіндігі шектеулі балаларға арнайы көмек көрсету жүйесін құрудың негізгі қадамы мүмкіндігі шектеулі балалармен жұмыс жасау тәжірибесі бар және арнайы білімі жоқ, бірақ өз еркімен жұмыс жасауға ниет білдірген мұғалімдерді қайта даярлау болып табылады. Бақылау сұрақтары мен тапсырмалары: 1. Инклюзивті білім беру жағдайындағы арнайы педагогтың құзыреттілігіне сипаттама беріңіз 2. Жалпы білім беру жүйесіндегі мұғалім мүмкіндігі шектеулі бала туралы не білуі қажет
234 ПРАКТИКАЛЫҚ САБАҚ ТАПСЫРМАЛАРЫ МЕН ОРЫНДАУҒА АРНАЛҒАН ӘДІСТЕМЕЛІК НҰСҚАУЛАР №1 Арнайы педагогиканың жалпы сұрақтары Мақсаты: арнаулы білім беру жүйесінің даму тарихы, қалыптасуы туралы білім жүйесін кеңейту, толықтыру. Талқылауға ұсынылған сұрақтар: 1. Арнаулы білім беру жүйесінің даму кезеңдері. ҚР-да арнайы білім берудің ерекшеліктері. 2. Арнайы педагогиканың мақсаттары мен міндеттерін тұжырымдаңыз. 3. Арнайы педагогика жанама ғылымдармен байланысы. 4. Арнаулы білім беру жүйесінің мақсаты мен міндеттері, болжамдары. 5. Арнайы педагогиканың салалары. 6. Арнайы педагогика үшін аса маңызды Л.С. Выготскийдің тұжырымдамалары Тәжірибелік деңгейдегі тапсырмалар 1. Арнайы педагогиканың бір саласын (олигофренопедагогиканың, тифлопедагогиканың, сурдопедагогиканың, логопедияның) бір бөлімінің мазмұнын, мақсаттарын және міндеттерін ашыңыз. Олардың арнайы педагогика саласы ретіндегі арнайы педагогиканың басқа бөлімдерімен қалай байланысты екенін көрсетіңіз. 2. Арнайы педагогика мен психологияның өзара байланысын сипаттаңыз. Осы өзара байланысты нақты мысалмен түсіндіріңіз. 3. «Мүмкіндіктері шектеулі бала» ұғымын түсіндіріңіз. Неліктен бір көзінен айырылған, бірақ басқа кемшіліктері жоқ бала қалыпты жағдайдан ауытқыған бала болып саналмайтынын түсіндіріңіз. 4. Арнайы педагогиканың құрылымын білдіретін ұғымдармен толтырыңыз, мысалы: А) коррекция – бұл .............................................. В) абилитация дегеніміз ....................................... С) ерекше білім алуды қажет ететін бала -.......... Шығармашылық деңгейдегі тапсырмалар Л.С. Выготский және басқа да зерттеушілер анықтағандай, қалыпты және қалыпты жағдайдан ауытқып дамып келе жатқан балалар үшін психикалық дамудың негізгі заңдылықтары бірдей болып табылады. Осы заңдылықтарды атаңыз. Л.С. Выготскийдің осы қағидасын қалай
235 түсінесіз? Жауап беру үшін «Арнайы педагогикалық сөздікті», «Психологиялық сөздікті» қолданыңыз. Пайдалануға ұсынылатын әдебиеттер: 1. Выготский Л.С. О принципах воспитания физически дефективных детей//сб. Основы дефектологии.М., 1986. 2. Сулейменова Р. А. «Система ранней коррекционной помощи детям с ограниченыными возможностями в Казахстане: проблемы создания и развития», Алматы, 2001. 3. Коржова Г.М., Байтурсынова А.А. История специального образования в Республике Казахстан. Учебное пособие. Алматы – 2008. 4. Байтурсынова А.А. Арнаулы педагогика. Оқу құралы. 2008. 5. Абаева Ғ.А., Мукажанова Э.Т. Арнайы педагогика және психология негіздері. Электронды құрал. 2012. 6. Закон РК о социальной и медико-педагогической поддержке детей с ограниченными возможностями. Астана 2000. №2 Арнайы педагогиканың дидактикалық негіздері Мақсаты: арнайы педагогиканың дидактикалық негіздерін анықтау. Талқылауға ұсынылған сұрақтар: 1. Оқытудың негізгі және косымша формалары. 2. Сабақ - оқытуды ұйымдастырудың негізгі формасы. 3. Оқытудың әдістері, қолдану ерекшеліктері. Тәжірибелік деңгейдегі тапсырмалар Күнтізбелік жоспар құруда педагог неге негізделеді. Бір тарау бойынша күнтізбелік жоспар құрыңыз. Шығармашылық деңгейдегі тапсырмалар Талдауға ұсынған сабақ жоспарын талдаңыз. Пайдалануға ұсынылатын әдебиеттер: 1. Выготский Л.С. О принципах воспитания физически дефективных детей//сб. Основы дефектологии.М., 1986. 2. Байтурсынова А.А. Арнаулы педагогика. Оқу құралы. 2008. 3. Специальная педагогика. Ред. Н.М.Назароаой. 2000. 4. Абаева Ғ.А., Мукажанова Э.Т. Арнайы педагогика және психология негіздері. Электронды құрал. 2012.
236 №3 Естуінде ауытқуы бар тұлғаларға арнаулы білім беру жүйесі Мақсаты: студенттерде есту қабілеті бұзылған балаларға білім беру мазмұны туралы білім қалыптастыру. Талқылауға ұсынылған сұрақтар: 1. Есту қабілеті бұзылған балаларға мектепке дейінгі арнайы білім беру 2. Есту қабілеті бұзылған балаларға білім берудегі оқу бағдарламалары мен оқулықтардың құрылуы. 3. Есту қабілеті бұзылған балаларды оқытудағы арнайы пәндер. 4. Мектепке дейінгі сурдпедагогика 5. Есту қабілеті бұзылған балаларға білім беру бағдарламалары 6. Есту қабілеті бұзылған балаларға білім берудегі коррекциялық пәндер Тәжірибелік деңгейдегі тапсырмалар 1. Саңырау және нашар еститін балалардың танымдық және сөйлеу тілінің ерекшеліктерін салыстырмалы түрде көрсетіңіз. Естімейтін балалар Нашар еститін балалар 2. Баланың есту қабілетінің бұзылуы сөйлеу тілі дамуына әсер ететінін дәлелдеңіз. 3. Есту қабілеті бұзылған тұлғалардың кәсіби білім алудағы, әлеуметтік бейімделудегі қазіргі мүмкіндіктерін талдаңыз. Шығармашылық деңгейдегі тапсырмалар «Кохлеарлық имплантация» дегеніміз не? Осы түсінікке сипаттама беріңіз. Кохлеарлық имплантация жасаған балалармен коррекциялықпедагогикалық жұмысының мазмұнын ашыңыз. Пайдалануға ұсынылатын әдебиеттер: 1. Сурдопедагогика: учебник для студ. вузов/ (И.Г.Багрова и др.); под ред. Е.Г.Речицкой. – М.: Центр ВЛАДОС, 2004 2. Жалмухамедова А.К. Типовая учебная программа специального (коррекционного) дошкольного обучения и воспитания детей с нарушениями слуха. А., 2010. 4. Зыкова Т.С. Совершенствование системы школьного обучения глухих детей//Дефектология, 1993, №1, с.31-35 5. Форман Н., Праттен А. Новый подход к обучению детей с особыми потребностями в Великобритании // Дефектология, 1993, №4,
237 №4 Көруінде ауытқуы бар тұлғаларға арнаулы білім беру жүйесі Мақсаты: студенттерде көру қабілеті бұзылған балаларға білім беру жүйесінің мазмұны туралы білім қалыптастыру. Талқылауға ұсынылған сұрақтар: 1. Көру қабілеті зақымдалған балаларға арналған мектепке дейінгі ұйымдардың негізгі әрекеті. 2. Көру қабілеті бұзылған балаларға білім берудегі оқу бағдарламалары мен оқулықтардың құрылуы. 3. Көру қабілеті зақымдалған мектепке дейінгі балаларды оқытудағы коррекциялық сабақтардың мазмұны мен ерекшілігі. 4. Көру қабілеті бұзылған балаларды қоршаған ортамен таныстыру сабақтарының мазмұны. Тәжірибелік деңгейдегі тапсырмалар 1. Егер балабақша тобында нашар көретін бала бар болса, оны қалай анықтауға болады? Көру қабілетін сақтап қалу үшін қандай шаралар қабылдану керек? Мұндай баланы қай дәрігерге жіберу керек? 2. Көзінде мүкістігі бар балаларға арналған арнайы балабақшаларға қандай даму кемістіктері немесе аурулары бар балалар қабылданбайды? Жағымсыз көрсеткіштер тізімін құрыңыз. Жұмыс дәптеріңізге жазып алыңыз. 3. Көру қабілетіндегі кемшіліктердің түрлеріне сай құрылатын мектепке дейінгі ұйымдарда жұргізілетін коррекциялық-педагогикалық процестің мазмұнын ашыңыз. Шығармашылық деңгейдегі тапсырмалар Көрмейтін және нашар көретін балаларға арналған мектепке барыңыз. Мектептің ерекше шарттарын суреттеңіз (құрал-жабдықтары, жарығы). Пайдалануға ұсынылатын әдебиеттер: 1. Абаева Г.А. Коррекционная работа в школе для детей с нарушениями зрения: Учебное пособие. А., 2008. 2. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завелений. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. 3. Вишневская Т.А. Типовая учебная специального (коррекционного) дошкольного обучения и воспитания детей с нарушениями зрения. А., 2010г. 4. Литвак А.Г. Психология незрячих и слабовидящих: учебное пособие для студентов. С-Пб 2009.
238 №5 Сөйлеуінде ауытқуы бар тұлғаларға арнаулы білім беру жүйесі Мақсаты: студенттерде сөйлеу тілі бұзылған балаларға білім беру мазмұны туралы білім қалыптастыру. Талқылауға ұсынылған сұрақтар: 1. Сөйлеу тіліндегі кемшіліктердің классификациясы. 2. Логопедиядағы практикалық, көрнекілік әдістер. 3. Сөйлеу тіліндегі кемшіліктердің түрлері, оларды түзету әдістері. 5. Сөйлеу тілі бұзылған балаларға білім берудегі әдістер топтары. Тәжірибелік деңгейдегі тапсырмалар 1. Балалардың сөйлеу қабілетінің дұрыс даму шарттарын атап шығыңыз. Сөйлеу қабілетінің дұрыс дамымауына мысал келтіріңіз. 2. Арнайы педагогикалық сөздіктен мына ұғымдарды анықтап жазып алыңыз: дислалия, дизартрия, ринолалия, алалия, афазия, брадилалия, тахилалия, дисфония, жалпы тіл кемістігі (ЖТК); фонетикалықфонематикалық бұзылысы (ФФБ), логоневроз. 3. Грамматикалық дұрыс тілді қалыптастырудағы және сөздік қорын молайтудың маңызы туралы балаларға әңгіме айту және оқып берудің рөлін ашыңыз. Барған балабақшада байқаған жағдайлардан мысал келтіріңіз. 4. Сөйлеу бұзылған балалармен жүргізілетін логопедиялық жұмыстардың мазмұнын ашыңыз. Шығармашылық деңгейдегі тапсырмалар Бала үшін ересектердің сөйлеген сөзі үлгі болу керектігі белгілі. Осы қағиданы түсіндіріңіз. Баламен сөйлескен кезде тәрбиеші қандай қателерге жол бермеу керек? Балалардың сөйлеу тілінің дамуындағы ересектердің рөлін көрсетіңіз. Пайдалануға ұсынылатын әдебиеттер: 1. Өмірбекова К.К., Оразаева Г.С., Тулебиева Г.Н., Ибатова Г.Б. Логопедия: Оқу құралы. Астана, - 2012. 2. Мовкебаева З.А., Халыкова Б.С., Грушевская М.С. Типовая учебная программа специального (коррекционного) дошкольного обучения и воспитания детей с нарушениями речи. А., 2010г. 3. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений /Под общ. ред. проф. Г.В.Чиркиной. Москва: АРКТИ, 2005. 4.Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособ. для уч-ся пед. уч-щ по спец. № 03.08 «Дошкольное воспитание». Москва: Просвещение, 1989.
239 №6 Интеллектуалды дамуы шектелген тұлғаларға арнайы білім беру жүйесі Мақсаты: студенттерде интеллектісі бұзылған балаларға арнайы білім беру жүйесінің мазмұны туралы білім қалыптастыру. Талқылауға ұсынылған сұрақтар: 1. Интеллектісі бұзылған балаларға арнайы білім беру мазмұнындағы ерекшеліктер 2. Интеллектісі бұзылған балаларға арналған оқу бағдарламалары мен оқулықтардың құрылуы 3. Интеллектуалды дамуы шектелген оқушыларға арналған коррекциялық мекемелеріндегі сабақ құрылымы мен мазмұны. Тәжірибелік деңгейдегі тапсырмалар 1. «Ақылы кем балалар», «олигофрения» ұғымдарын айырмашылығын түсіндіріңіз. 2. Ақыл-ойында кемістіктері бар балаларға жалпы психологиялықпедагогикалық сипаттама беріңіз. Кестені толтырыңыз Ақыл ой кемістігі Психикалық дамуының тежелуі 3. Интеллектінің бұзылу синдромдарына сәйкес, арнайы білім беру жүйесіндегі диффиренсациялы оқытудың мазмұнын ашыңыз. Шығармашылық деңгейдегі тапсырмалар Егер көпшілікке арналған балабақша тобында ақыл-ойы төмен бала бар болса, оны сіз қандай маманға жіберуіңіз керек? Оның ата-анасымен не жөнінде әңгімелесу керек? Осындай әңгімелесудің жоспарын құрыңыз. Пайдалануға ұсынылатын әдебиеттер: 1. Хайрудинова Л.Ф. О работе с родителями в специальном (коррекционном) дошкольном образовательном учреждении для детей с нарушениями интеллекта // Дефектология, 2005, №1, с.11-14 2. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. - М., 1993. 3. Замский X. С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. -М., 1995. 4. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.,1998. 5. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. - М., 1993.
240 №7 Психикалық дамуы тежелген балаларға арнайы білім беру жүйесі Мақсаты: студенттерде психикалық дамуы тежелген балаларға арнайы білім беру жүйесінің мазмұны туралы білім қалыптастыру. Талқылауға ұсынылған сұрақтар: 1. Психикалық дамуының тежелу себептері 2. Психикалық дамуы тежелген балалардың ақыл-ойы кем балалармен айырмашылығы. 3. Психикалық дамуы тежелген оқушылармен жүргізілетін коррекциялық-педагогикалық жұмысының өзгешілігі Тәжірибелік деңгейдегі тапсырмалар 1. «Психикалық дамуының тежелуі», «психикалық депривация» «психикалық ауытқу» ұғымдарын мәні мен айырмашылығын түсіндіріңіз. 2. Психикалық дамуы тежелген балаларға жалпы психологиялықпедагогикалық сипаттама беріңіз. Шығармашылық деңгейдегі тапсырмалар Егер көпшілікке арналған мектепте үлгермеуші бала бар болса, оны сіз қандай маманға жіберуіңіз керек? Оның мұғалімімен не жөнінде әңгімелесу керек? Осындай әңгімелесудің жоспарын құрыңыз. Пайдалануға ұсынылатын әдебиеттер: 1. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития: Уч.пособие. Н. Новгород. 1994. 2. Лебединский В.В Нарушения психического развития у детей: Учеб. Пособие – М., 1985. 3.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.,1998. №8 Тірек-қимыл аппараты бұзылған тұлғаларға арнаулы білім беру жүйесінің қажеттілігі Мақсаты: студенттерде тірек-қимыл аппараты бұзылған балалармен жүргізілетін жұмыстардың мазмұны туралы білім қалыптастыру. Талқылауға ұсынылған сұрақтар: 1. Тірек-қимыл аппараты бұзылған балалардың таным және эмоциялық-ерір аясының ерекшеліктері. 2. Тірек-қимыл аппараты бұзылған балаларға білім берудегі дамытаоқыту бағдарламаларының құрылуы.
241 Тәжірибелік деңгейдегі тапсырмалар 1. «Дистония», «тремор», «кинестезия» ұғымдарына анықтама беріңіз. 2. Арнайы педагогика құрылымын білдіретін ұғымдармен толықтырыңыз, мысалы: а) синкенезиялар дегеніміз – бұл .................. б) гиперкинездер дегеніміз – бұл ................. Шығармашылық деңгейдегі тапсырмалар Тірек-қимыл аппараты бұзылған балалармен жүргізілетін түзету, дамыту жұмыстарының мазмұнын ашыңыз. Тірек-қозғалыс аппараты бұзылған балалардың әлеуметтік бейімделу мүмкіндіктеріне сипаттама беріңіз. Пайдалануға ұсынылатын әдебиеттер: 1. Калижнюк Э.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. Киев: Вища школа, 1987. 2. Абаева Ғ.А., Жангельдина И.Т. Церебральді параличпен қосалқы бұзылыстардың үйлесуі бар балаларды оқыту мен тәрбиелеудің арнайы бағдарламасы. А., 2011. 3. Колесникова К.Е. 500 игр для корреционно-развивающего обучения. Ярославль: Академия развития, 2000, 16 с.: ил. 4. Кац Л.И. Социальное партнерство – реальная помощь детям с ограниченными возможностями №9 Аутизм синдромы кезіндегі тұлғаларға арнаулы білім беру жүйесінің ерекшеліктері Мақсаты: студенттерде аутизм синдромы кезіндегі балалармен жүргізілетін диагностикалау жұмыстары туралы білім қалыптастыру. Талқылауға ұсынылған сұрақтар: 1. Ерте балалар аутизмі кезіндегі балалардың эмоциялық-ерік ерекшеліктер. 2. Ерте балалар аутизмі кезіндегі балаларды ерте диагностикалау бағдарламаларының құрылуы. 3. Ерте балалар аутизмі кезіндегі оқыту мен тәрбие жұмысындағы түзету әдістері 4. Ерте балалар аутизмін диагностикалау картасы (К.С.Лебединская, О.С.Никольская).
242 Тәжірибелік деңгейдегі тапсырмалар 1. Аутизмге шалдыққан балаларды әлеуметтендіру мүмкіндіктері қандай? Әлеуметтендіру процесі қандай факторлар мен жағдайларға байланыстылығын көрсетіңіз. 2. Бағандарды арнайы педагогика құрылымын білдіретін ұғымдармен толықтырыңыз, мысалы: А) мутизм – бұл ... . В) аутизм – бұл ... . С) эхолалиялар – бұл ... . 3. Ерте балалар аутизмі кезіндегі балаларды ерте диагностикалау жұмыстарының мазмұнын ашыңыз. Шығармашылық деңгей «Человек дождя» атты фильмді көріп, талдаңыз. Фильм кейіпкерінің ерекшеліктеріне және әлеуметтену мүмкіндіктеріне тоқталыңыз.. Пайдалануға ұсынылатын әдебиеттер: 1. Ерсарина А.К. Бала аутизмі. Балалар аутизмді диагностикалауға арналған практикалық басшылық. А., 2010. 2. Никольская О.С. Баенская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М., 1997. 3. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др.; Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д. Забрамной. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. 4.Никольская О. С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршаткая О.С.. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь. – М.: Полиграф сервис, 2003. – 232 с. №10 Күрделі кемістігі бар тұлғаларға арнаулы білім беру жүйесі Мақсаты: студенттерде күрделі кемшілігі бар балалармен жүргізілетін жұмыстардың мазмұны туралы білім қалыптастыру. Талқылауға ұсынылған сұрақтар: 1. «Күрделі кемістік» түсінігін анықтаудағы ғылыми көзқарастар жүйесі. 2. Күрделі кемшілігі бар балаларды әлеуметтік ортаға бейімдеу жұмыстары. 3. Дамуында күрделі кемшілігі бар балаларға педагогикалық көмек көрсету мәселесінің өзектілігі.
243 Тәжірибелік деңгейдегі тапсырмалар 1. Келесі тақырыпқа хабарлама дайындаңыз: Шетелде дамуында күрделі кемістіктері бар балаларға психологиялық-педагогикалық көмек көрсету жүйесі. 2. Көру немесе зияты зақымдалған балалармен жүргізілетін логопедиялық жұмыстардың мазмұнын ашыңыз. Шығармашылық деңгей Арнайы балабақшаға барып таңдаған бір балаға психологиялықпедагогикалық мінездеме жасаңыз. Пайдалануға ұсынылатын әдебиеттер: 1. Абаева Ғ.А., Жангельдина И.Т. Дамуында күрделі кемістігі бар балаларды оқыту мен тәрбиелеудің типтік оқу бағдарламасы. А., 2011. 2. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для студ. 2006. 3. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г., Семейное воспитание детей с отклоннениями в развитии. Пособие для студ. 2003.
244 СТУДЕНТТІҢ ОҚЫТУШЫНЫҢ ЖЕТЕКШІЛІГІМЕН ОРЫНДАЙТЫН ӨЗІНДІК ЖҰМЫС (ОСӨЖ) ТАПСЫРМАЛАРЫ МЕН ОРЫНДАУҒА АРНАЛҒАН ӘДІСТЕМЕЛІК НҰСҚАУЛАР ОСӨЖ №1. Арнайы педагогиканың ғылыми негізделуі Талдауға ұсынылатын тапсырмалар: Арнайы педагогиканың ғылыми негіздеріне сипаттама жасау: - арнайы педагогиканың философиялық негізі; - арнайы педагогиканың клиникалық негізі; - арнайы педагогиканың әлеуметтік-мәдени негізі; - арнайы педагогиканың экономикалық негізі; - арнайы педагогиканың құқықтық негізі; - арнайы педагогиканың психологиялық негізі; - арнайы педагогиканың лингвистикалық негізі; - арнайы педагогиканың педагогикалық негізі; Өткізу формасы: ауызша хабарлама жасау Тапсырмаларды орындауға қойылатын әдістемелік нұсқаулар: Берілген тапсырмаларды орындауда арнайы педагогика ғылымының даму тарихына шолу жасау негізінде, көрсетілген әдебиеттерді мұқият оқып шығып, негізгі тұжырымдамалар мен анықтамаларды негізге алып орындауыңыз қажет. Пайдалануға ұсынылатын әдебиеттер: 1. Байтурсынова А.А. Арнаулы педагогика. Оқу құралы. 2008. 2. Малофеев Н.Н. История становления развития национальных систем специального образования //Специальная педагогика/ под ред. Н.М.Назаровой М., 2000. 3. Сулейменова Р.А. «Система ранней коррекционной помощи детям с ограниченыными возможностями в Казахстане: проблемы создания и развития», Алматы, 2001. 4. Абаева Ғ.А., Мукажанова Э.Т. Арнайы педагогика және психология негіздері. Электронды құрал. 2012. ОСӨЖ №2. Арнаулы білім беру жүйесіндегі педагог Талдауға ұсынылатын тапсырмалар: 1. Арнаулы білім беру жүйесіндегі арнайы педагогтарға тән кәсіби сапалық және тұлғалық қасиеттердің ерекшеліктерін анықтау.
245 2. Арнаулы білім беру мекемелеріндегі арнайы педагогтардың біліктілігіне қойылатын талаптарға сипаттама жасау. 3. Болашақ арнайы педагогтардың білімі мен іскерлік, дағдыларын анықтау. Өткізу формасы: жазбаша хабарлама жасау, сызбалармен жұмыс. Тапсырмаларды орындауға қойылатын әдістемелік нұсқаулар: Арнаулы білім беру жүйесіндегі негізгі қызмет түрлерін атқарудың ережелері мен талаптары, арнайы педагогтардың білімі мен кәсіби құзыреттілігінің даярлығын анықтаушы өлшемдерге шолу жасау негізінде тапсырманы орындау қажет. Пайдалануға ұсынылатын әдебиеттер: 1. Байтурсынова А.А. Арнаулы педагогика. Оқу құралы. 2008. 2. Специальная педагогика. Ред. Н.М.Назароаой. 2000. 3. Абаева Ғ.А., Мукажанова Э.Т. Арнайы педагогика және психология негіздері. Электронды құрал. 2012. ОСӨЖ №3. Арнайы педагогиканың дидактикасы Талдауға ұсынылатын тапсырмалар: 1. Л.С.Выготскийдың бала дамуындағы жетіспеушілікті «әлеуметтік түрде компенсациялау» түсінігінің мәнін ашу. 2. Мүмкіндігі шектеулі тұлғаларға тән білім берудің қажетті жағдайларын анықтау. 3. «» тақырыбында конспект құру. Өткізу формасы: жазбаша хабарлама жасау, сызбалармен жұмыс. Тапсырмаларды орындауға қойылатын әдістемелік нұсқаулар: Арнаулы білім беру жүйесінің мазмұны мен міндеттерін, олардың ерекшеліктерін анықтап, тапсырманы толық орындау қажет. Пайдалануға ұсынылатын әдебиеттер: 1. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М, 1983. -Т. 5. 2. 2002 жылғы шіденің 11-і. №343–ІІ ҚРЗ Арнайы білім беру ұйымдары түрлерінің қызметін регламенттейтін нормативтік құқықтық актілер. 3. ҚР БҒМ 29.10.2003 ж. Бұйрығы №787 «Арнайы білім беру ұйымдарының типтері мен түрлерінің тізімін, арнайы білім алуды қажет ететіндерге білім беру ұйымдарында қажетті орындар санын бекіту туралы» 4. Қазақстан Республикасының 2005 жылғы 3 ақпандағы №100 «Арнайы білім беру ұйымдарының Ережесі.
246 ОСӨЖ №4. Мүмкіндігі шектеулі тұлғаларды тәрбиелеу Талдауға ұсынылатын тапсырмалар: 1. Мүмкіндігі шектеулі тұлғаларды тәрбиелеу қағидаларына түсінік беру. 2. Арнаулы мектеп-интернаттарындағы, балалар үйлеріндегі тәрбиенің ерекшелігі, формаларын анықтау. 3. Инклюзивті білім беру ортада тәрбиелік шараларды ұйымдастыру жұмысының мазмұнын ашу. Өткізу формасы: жазбаша хабарлама жасау. Тапсырмаларды орындауға қойылатын әдістемелік нұсқаулар: Арнаулы білім беру жүйесіндегі тәрбие процесінің ерекшеліктерін жалпы педагогикадағы тәрбиенің әдістерімен салыстыра отырып, тапсырманы орындау қажет. Пайдалануға ұсынылатын әдебиеттер: 1. Байтурсынова А.А., Арнаулы педагогика. Оқу құралы. 2008. 2. Специальная педагогика. Ред. Н.М. Назароаой. 2000. 3. Мачихина В.Ф., Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе-интернате., 1988 г. ОСӨЖ №5. Арнаулы білім беру жүйесі Талдауға ұсынылатын тапсырмалар: 1. Арнаулы ұлттық білім беру жүйесінің қалыптасу кезеңдерін (Н.Н.Малофеев бойынша) құру. 2. Кеңес Одағы кезіндегі арнаулы білім беру мәселесінің позитивті жақтарын (Л.С. Выготский, В.П. Кащенко, А.Р. Лурия, А.Я. Граборов, А.С. Грибоедов, Г.М. Дульнев, Ф.А. Рау, Н.А. Рау, Ф.Ф. Рау, Ж.И. Шиф, Р.М. Боскис, И.А Соколянский, Р.Е. Левина, Н.Г. Морозова, Б.Д. Корсунская, М.С. Певзнер, А.И. Дьячков, С.А. Зыков және т.б.) анықтау. 3. ХХ ғасырдың 90-шы жылдарындағы арнаулы білім беру жүйесіндегі қарама-қайшылықтарды ата. Өткізу формасы: дискуссия. Тапсырмаларды орындауға қойылатын әдістемелік нұсқаулар: Отандық арнаулы білім беру жүйесінің дамуы туралы көзқарастарды қамти отырып, жазбаша хабарлама жасаңыз. Пайдалануға ұсынылатын әдебиеттер: 1. Малофеев Н.Н. История становления развития национальных систем специального образования //Специальная педагогика/ под ред. Н.М.Назаровой М., 2000. 2. Байтурсынова А.А., Арнаулы педагогика. Оқу құралы. 2008.
247 3. Семаго Н.Л. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми различными видами отклоняющегося развития // Дефектология, 2000, №1, с.66-74 ОСӨЖ №6. Мектеп жасына дейінгі мүмкіндігі шектеулі тұлғаларға арнаулы білім беру жүйесі Талдауға ұсынылатын тапсырмалар: 1. Мектепке дейінгі арнаулы білім беру мекемелерінің жүйесін анықтау. 2. Кіші мектеп жасындағы балаларға арналған арнаулы мекемелердің атқаратын қызметіне сипаттама жасау. Өткізу формасы: әңгімелесу Тапсырмаларды орындауға қойылатын әдістемелік нұсқаулар: Пайдалануға ұсынылатын әдебиеттерді толық зерттеп шығып, мектеп жасына дейінгі арнаулы білім беру жүйесіне толық сипаттама жасаңыз. Пайдалануға ұсынылатын әдебиеттер: 1. Сулейменова Р.А. «Система ранней коррекционной помощи детям с ограниченыными возможностями в Казахстане: проблемы создания и развития», Алматы, 2001. 2. Епифанцева Т.Б., Киселенко Т.Е., Могилева И.А., Соловьева И.Г., Титкова Т.В. «Настольная книга педагога-дефектолога», Ростов-на-Дону, Феникс 2007. 3. Грушевская М.С., Халыкова Б.С. Обновление содержания обучения и воспитания дошкольников с общим недоразвитием речи//сб. под ред. Сулейменовой Р.А. Вопросы методологии и анализа качества специальных образовательных услуг в РК. – 2008. ОСӨЖ №7. Арнаулы мектептер жүйесі Талдауға ұсынылатын тапсырмалар: 1. Арнауы білім беру мекемелерінің типтерін анықтау. 2. Арнаулы білім беру және коррекциялық көмек көрсету үйымдарының түрлерін, олардың жұмыс мазмұнын, ұйымдастырылуын анықтау. Өткізу формасы: ауызша хабарлама жасау Тапсырмаларды орындауға қойылатын әдістемелік нұсқаулар: Пайдалануға ұсынылатын әдебиеттерді толық зерттеп шығып, мектеп арнаулы білім беру мекемелерінің типтеріне сипаттама жасаңыз. Пайдалануға ұсынылатын әдебиеттер:
248 1. Байтурсынова А.А. Арнаулы педагогика. Оқу құралы. 2008. 2. Қазақстан Республикасының 2005 жылғы 3 ақпандағы №100 «Арнайы білім беру ұйымдарының Ережесі. 3. Семаго Н.Л. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми различными видами отклоняющегося развития // Дефектология, 2000, №1, с.66-74 ОСӨЖ №8. Мүмкіндігі шектеулі тұлғаларға әлеуметтік-педагогикалық көмек көрсету Талдауға ұсынылатын тапсырмалар: 1. Мүмкіндігі шектеулі балаларға әлеуметік қолдау көрсету жұмыстары. 2. Мүмкіндігі шектеулі балаларға медициналық-педагогикалық көмек көрсету. Өткізу формасы: дискуссия. Тапсырмаларды орындауға қойылатын әдістемелік нұсқаулар: 11 шілде 2002 жыл №343 – ІІ (2008 жылы 5 мамырда өзгертілген) ҚР Заңымен мұқият танысып шығып, әлеуметтік қолдау жұмыстарын реттеуші ұйымның құзіреттілігі, медициналық-педагогикалық қолдау көрсету әрекеті, психологиялық-педагогикалық кеңес беру, әлеуметтік қолдауды қаржыландыру, мүмкіндігі шектеулі тұлғаларды еңбекке баулу мен кәсіби білім беру туралы мәслелерге талдау жаса. Пайдалануға ұсынылатын әдебиеттер: 1. Права ребенка. Сборник нормативных правовых актов. - Алматы: ЮРИСТ. 2008. 2. Мүмкіндігі шектеулі балалардың құқықтары және оларды қамтамасыз ету Заңы. Астана – 11 шілде. -2002. 3. Хакимжанова Г.Д. Научное и технологическое обеспечение обследования и оценки социальных проблем учащихся с особыми образовательными потребностями и их семей // сборник под ред. Сулейменовой Р.А. Вопросы методологии и анализа качества специальных образовательных услуг в РК. – 2008. 4. Питерси М., Трилок Р. и др. Маленькие ступеньки; программа ранней коррекционой помощи детям с отклонениями в развитии. М., 1998. 5. Социально-трудовая абилитация и адаптация детей с глубокими нарушениями интеллекта. Под ред. Шипицыной Л.М. – СПб., 1996
249 ОСӨЖ №9. Зиятында ауытқуы бар тұлғаларға білім беру жүйесі Талдауға ұсынылатын тапсырмалар: 1. Интеллектуалды мүмкіндік деңгейлеріне қарай ой-өрісінің жетіспеушілігі бар балалардың оқу материалын игерудің ерекшеліктері. 2. Зиятында ауытқуы бар тұлғалардың психологиялық-педагогикалық мінездемесі. 3. Зиятында ауытқуы бар тұлғалардың танымдық қабілеттерінің даму ерекшеліктері. Өткізу формасы: ауызша хабарлама жасау Тапсырмаларды орындауға қойылатын әдістемелік нұсқаулар: Пайдалануға ұсынылатын әдебиеттермен толық танысып, «Зиятында ауытқуы бар балалардың оқуға деген қабілетін арттыру жолдары» тақырыбында конспект құрастырыңыз. Пайдалануға ұсынылатын әдебиеттер: 1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. Под ред. К.С. Лебединской. М. 1982. 3. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). Под ред. Б.П. Пузанова. Москва, “Academia“, 2001. 4. У.В. Ульенкова Дети с задержкой психического развития. Н. Новгород, 1994. 6. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Москва, 1960 ОСӨЖ №10. Психикалық дамуы тежелген балаларға білім беру жүйесі Талдауға ұсынылатын тапсырмалар: 1. К.С. Лебединская ұсынған психикалық дамуы кешеуілдеген балалардың типтері. 2. Психикалық дамуы тежелген балалардың психологиялықпедагогикалық мінездемесі. 3. Психикалық дамуы тежелген балалардың танымдық қабілеттерінің даму ерекшеліктері. Өткізу формасы: ауызша хабарлама жасау Тапсырмаларды орындауға қойылатын әдістемелік нұсқаулар: Пайдалануға ұсынылатын әдебиеттермен толық танысып, «Психикалық дамуы тежелген балалардың оқуға деген қабілетін арттыру жолдары» тақырыбында конспект құрастырыңыз.