1 ST INTERNATIONAL CONFERENCE ON EDUCATION, INNOVATION AND ADAT PERPATIH (ICEIAP 2021): MEREVOLUSI MINDA MELALUI PENYELIDIKAN

Kumpulan Sasaran

Kajian ini dijalankan ke atas murid tahun 5 di SK Tetabuan, Beluran, Sabah. Seramai 12 orang
murid yang terlibat iaitu empat lelaki dan 8 murid perempuan.

Dapatan Kajian dan Perbincangan

Hasil pemerhatian mendapati:
a. Murid tidak menumpukan perhatian sepenuhnya sewaktu proses pengajaran dan

pembelajaran jawi diadakan bahkan mereka menunjukkan keadaan diri mereka yang
kurang berminat terhadap bidang jawi ini seperti berbual dengan rakan dan membuat
kerja lain semasa guru mengajar jawi.

b. Murid tidak menyiapkan tugasan yang diberikan sama ada di dalam kelas atau
kerja rumah.

Temu Bual

Temu bual terhadap tiga orang murid untuk mengetahui dan memahami tanggapan mereka
terhadap pembelajaran tulisan Jawi.

Jadual 1: Temu bual murid

Responden Temu bual
Responden A Jawi tiada baris dan susah dibaca. Saya kurang minat dengan tulisan
jawi kerana lambat untuk menulis. Lebih selesa dengan rumi.
Responden B
Saya belum menguasai huruf-huruf hijaiyyah dan jawi. Ini
Responden C menyebabkan saya susah untuk membaca tulisan jawi.

Tulisan jawi susah untuk dipelajari kerana buku-buku yang
mengandungi tulisan jawi juga agak kurang.

ANALISIS TINJAUAN MASALAH

Sebelum Kajian Dijalankan

Empat orang murid beroleh markah 50% ke atas. Manakala enam orang mendapat 30% ke atas
dan baki dua orang mendapat 20% ke bawah. Ujian adalah berupa bacaan teks pendek.

Pemerhatian
 5 orang murid tidak menumpukan perhatian sewaktu guru mengajar
 2 orang tidak menyiapkan tugasan yang diberikan
 5 orang murid berbual-bual sesama mereka

Temu Bual
 20% orang berasa bosan dengan pembelajaran jawi yang dijalankan.
 40% tidak faham tentang apa yang diajar oleh guru
 40% tidak minat dengan subjek

Tindakan Yang Dijalankan

Aktiviti Celik Jawi telah dirancang bagi mengatasi masalah ini. Aktiviti ini merupakan aktiviti yang
dijalankan secara berterusan 10 minit setiap hari dalam masa Pendidikan Islam.

AKTIVITI 1: MEMBACA TEKS SECARA PENGULANGAN
Aktiviti ini dimulakan dengan pembahagian teks bacaan kepada setiap murid.

45

Gambar 1: Contoh Teks Bacaan Celik Jawi

Guru kemudian membaca perkataan demi perkataan dan diulang oleh murid secara beramai-ramai
dan aktiviti in diulang sebanyak tiga kali.
Guru kemudian membaca beberapa perkataan secara suku kata dan sekaligus dan diulang oleh
murid. Aktiviti ini diulang sebanyak tiga kali.

Pemerhatian: Murid membaca dengan suara yang kuat.

Refleksi: 12 orang murid sangat bersemangat dan membaca dengan kuat.

AKTIVITI 2: MEMBACA TEKS SECARA PENGULANGAN MENGIKUT KUMPULAN

Guru membahagikan murid kepada beberapa kumpulan kecil. Kemudian, guru meminta setiap
kumpulan kecil tersebut membaca menggunakan tiga fasa iaitu dengan menyebut perkataan demi
perkataan, tiga suku kata pertama, kemudian secara keseluruhan.

Pemerhatian: Murid kumpulan 1 dan 2 membaca dengan suara yang kuat dan jelas manakala dua
orang murid dari kumpulan 3 sedikit tergagap-gagap ketika membaca teks serta terpaksa
mengulang-mengulang bacaan beberapa kali.

Refleksi: 10 orang murid dapat membaca teks secara lancar manakala dua orang murid masih
tergagap-gagap dalam membaca teks yang diberikan.

AKTIVITI 3: MEMBACA SECARA KUMPULAN TANPA BIMBINGAN GURU

Pemerhatian: Sebahagian murid masih tergagap-gagap dan hanya menggerakkan mulut tanpa
mengeluarkan sebarang bunyi.

Refleksi:
 Kumpulan 1: 2 orang membaca lancar dan 2 orang hanya menggerakkan mulut dan

tergagap - gagap.

 Kumpulan 1: 2 orang membaca dengan lancar dan 2 orang tergagap dalam
membaca.

46

 Kumpulan 3: 2 orang membaca lancar dan 2 orang hanya menggerakkan bibir tanpa
membunyikan suara.

AKTIVITI 4: GANJARAN ATAU SAGUHATI KEPADA KUMPULAN YANG
LANCAR MEMBACA

Pemerhatian: Murid saling bantu-membantu dalam mengajar rakan-rakan yang tidak dapat
membaca jawi dengan lancar. Mereka agak bersungguh-sungguh agar kumpulan mereka berjaya
memenangi pertandingan yang dijalankan. Bacaan pula adalah secara individu. Hal ini memberikan
impak yang positif dalam kalangan murid kerada wujudnya persaingan yang sihat dalam kalangan
murid.

Refleksi: Kumpulan 2 mendapat hadiah buku cerita jawi. Manakala kumpulan 1 dan 3 masih
terdapat 4 orang murid yang sedikit tergagap tapi menunjukkan kemajuan dengan beberapa
perkataan sahaja yang tidak berjaya dibaca tanpa bantuan guru. Kumpulan 3 mendapat hadiah alat
tulis pensil.

AKTIVITI 5: UJIAN SECARA INDIVIDU

Pemerhatian: Kesemua murid dapat membaca teks yang diberikan dengan baik.

Refleksi: Majoriti daripada murid berjaya membaca teks yang diberikan dengan lancar dan baik
sekali manakala sebahagian murid pula masih kurang lancar. Namun begitu, mereka tidak berputus
asa walaupun terpaksa mengambil sedikit masa bahkan meneruskan bacaan tanpa sebarang
bantuan dan bimbingan daripada kawan-kawan atau guru. Semua murid diberikan hadiah berupa
peralatan tulis dan makanan sebagai tanda motivasi agar mereka terus bersemangat untuk
mempelajari jawi. Semua murid kelihatan sangat gembira dengan tahap pencapaian mereka.

SELEPAS KAJIAN DIJALANKAN

Kajian mendapati empat orang murid mendapat markah 90%, empat orang murid mendapat 85%
dan dua orang 80%. Manakala dua orang murid lagi mendapat 70%. Setiap patah perkataan yang
betul akan dikira sebagai 1 markah.

REFLEKSI DAN RUMUSAN

Menerusi aktiviti yang dijalankan, terdapat banyak impak positif yang dapat dilihat dalam kalangan
murid seperti wujudnya persaingan yang sihat antara mereka. Selain itu, setiap daripada ahli
kumpulan juga menunjukkan semangat yang berkobar-kobar dengan sedaya upaya membantu
rakan-rakan yang sedikit ketinggalan. Aktiviti dan teknik Celik Jawi dapat membantu meningkatkan
prestasi murid membaca jawi. Dapatan ini seiring dengan kajian Sabariah (2014) yang menekankan
komitmen guru, penggunaan pelbagai kaedah teknik dan bahan bantu mengajar untuk membantu
mengatasi kelemahan murid membaca jawi.

Melalui ganjaran berupa hadiah ini juga dapat menaikkan motivasi murid. Hal ini demikian,
murid kelihatan berusaha secara lebih gigih lagi dalam menguasai bacaan teks yang diberikan.
Kelima-lima aktiviti yang dijalankan ini merupakan jenis pembelajaran masteri. Pembelajaran
masteri ini adalah jenis pembelajaran yang menggunakan pendekatan pembelajaran secara
berterusan dengan menggunakan topik yang sama sehinggalah murid dapat menguasai sesuatu
pembelajaran secara keseluruhan dan mendapat kefahaman secara mendalam mengenai topik
(Modul j-QAF, 2005). Seterusnya, barulah boleh berpindah ke tajuk yang seterusnya. Strategi
berpusatkan murid memberi keutamaan kepada peranan murid dalam melaksanakan sesi
pengajaran dan pembelajaran yang telah dicadangkan dan diberi peluang melibatkan diri secara
aktif dengan dibantu oleh pengajar yang berperanan sebagai fasilitator (Shahabuddin et al, 2003).

47

Daripada perspektif guru pula, aktiviti-aktiviti sebegini dapat meningkatkan amalan
pengajaran guru agar guru dapat membuat persediaan secara rapi sebelum memulakan sesuatu
pengajaran dalam mendidik murid meskipun terpaksa mengulang topik yang sama berulang kali.
Antara kelemahan yang dapat kenal ialah sikap guru yang agak kurang sabar dan mahukan impak
yang pantas.

Melalui aktiviti yang sama selama lima hari berturut-turut, guru lebih menikmati usaha yang
dilaksanakan dengan masa yang sedikit perlahan tetapi perubahan yang ditunjukkan oleh murid
dapat dilihat sedikit demi sedikit. Rupanya sikap tidak sabar guru dalam melihat murid menguasai
sesuatu topik juga memberikan impak kepada murid kerana hal ini ternyata sangat meresahkan
murid dan membuatkan mereka belajar dalam keadaan tidak tenang.

Justeru, perkara ini memberikan pengajaran yang cukup bermakna kepada guru kerana
melalui usaha yang dilaksanakan juga membuatkan guru menikmati sekecil-kecil pencapaian
daripada setiap murid. Guru menjadi lebih kreatif dalam mewujudkan semangat dan motivasi
terhadap murid supaya keinginan mereka untuk belajar jawi lebih berkobar-kobar lagi dengan
menyediakan ganjaran berbentuk hadiah.

Melalui proses PdP yang berbaki selain 10 minit dari aktiviti Celik Jawi juga turut
meninggalkan impak yang sangat memberangsangkan dalam kalangan murid. Murid menyedari
bahawa terdapat beberapa perkataan yang sama dan sering digunakan dalam pembelajaran
seharian. Perkara ini secara tidak langsung dapat menimbulkan perasaan teruja dalam kalangan
murid dan akhirnya mereka menyedari bahawa mereka mampu membaca perkataan-perkataan
tersebut dengan baik sekali.

Dalam konteks guru juga turut meninggalkan kesan yang baik seperti guru perlu menghargai
setiap usaha dan pencapaian yang ditunjukkan oleh murid. Guru juga perlu menerima pengajaran
dengan hati yang terbuka dan lapang serta menerima kesalahan yang dilakukan dengan melakukan
refleksi diri supaya proses pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan memberikan impak
terhadap perkembangan pembelajaran murid.

Guru sangat berpuas hati dengan hasil aktiviti yang telah dijalankan ini dan akan cuba
meneruskan aktiviti Celik Jawi ini pada masa akan datang di kesemua kelas yang menghadapi
masalah yang sama.

CADANGAN KAJIAN SETERUSNYA

Menerusi Celik Jawi ini, penggunaan teks yang lebih panjang dengan menggunakan masa yang
lebih lama lagi disyorkan dalam meningkatkan lagi tahap penguasaan jawi murid. Aktiviti ini mungkin
boleh dilaksanakan secara mingguan kepada semua murid sekolah contohnya seperti sebelum
perhimpunan sekolah.

Pertandingan bacaan jawi mungkin boleh dilaksanakan pada masa akan datang dengan
menggunakan pelbagai platform seperti aktiviti di papan kenyataan, ketika perhimpunan dan
sebagainya.

Celik Jawi ini juga dicadangkan agar ditambah baikkan lagi dengan memperbanyakkan
latihan seperti penulisan jawi dan tidak hanya tertumpu kepada skop pembacaan semata-mata.

48

RUJUKAN

Ahmad Juhari Moain. (1996). Perancangan Bahasa: Sejarah Aksara Jawi. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa Dan Pustaka.

Kang Kyoung Seouk. (1990). Perkembangan Tulisan Jawi dalam Masyarakat Melayu. Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Mok Soon Sang. (2010). Literatur dan Kaedah Penyelidikan. Selangor: Penerbitan
Multimedia Sdn. Bhd.

Naquiah Nahar & Jimaain Safar. (2016). Pengajaran Jawi Berkesan Dalam Usaha
Memartabatkan Warisan Budaya Bangsa. Proceedings of the International
Conference on Education towards Global Peace. Retrieved from
https://www.iium.edu.my/capeu2016/wp-content/uploads/2017/02/014.pdf

Nik Rosila Nik Yaacob. (2007) Penguasaan Jawi dan Hubungannya Dengan Minat dan
Pencapaian Pelajar Dalam Pendidikan Islam. Jurnal Pendidikan. Jilid 22. Retrieved
from http://apjee.usm.my/APJEE_22_2007/JPP%2010%20Nik%20Rosila%20ART
%2010%20(161-172).pdf

Normazidah Mahmood. (2012). Penggunaan Kaedah Pengajaran Bahasa Arab Dalam Kalangan

Guru Peringkat Sekolah Rendah: Satu Penilaian. Kuala Lumpur: Universiti Malaya.

Tesis Doktor Falsafah Tidak Diterbitkan.

Sabariah Bahrun (2014), Model Pemulihan Jawi j-QAF. Universiti Malaya. Tesis Kedoktoran
Falsafah.

Shahabuddin Hashim, Rohizani Yaakub, & Mohd. Zohir Ahmad (2003). Pedagogi 1: Strategi
Dan Teknik Mengajar Dengan Berkesan. Bentong, Pahang: PTS Publications &
Distributors Sdn. Bhd.

Suhana Abd Hamid (2016). Statistik Penguasaan Jawi Dalam Kalangan Murid Sekolah Rendah
Agama. Fakulti Tamadun Islam. Universiti Teknologi Malaysia. Skudai Johor.
Retrieved from https://journal.ump.edu.my/ijhtc/article/download/814/150/

49

STRATEGI DAYA TINDAK BELAJAR (SDTB) DI RUMAH
SEMASA PANDEMIK COVID-19

Zakri Abdullah PhD
Ahmad Ridzwan Basri
IPG Kampus Raja Melewar

Juccy Then Yii Fen
Sekolah Jenis Kebangsaan Cina Chi Wen, Labuan

ABSTRAK

Penularan virus Covid-19 yang melanda di serata dunia telah mewujudkan jurang dan masalah
yang besar kepada murid-murid untuk memperolehi pendidikan yang berkualiti dari rumah masing-
masing menerusi platform maya. Meskipun begitu, terdapat sebilangan kecil dalam kalangan
mereka yang berupaya menempuhi keadaan sukar ini. Kajian yang dijalankan ini bertujuan untuk
meneroka dan memahami kategori Strategi Daya Tindak Belajar (SDTB) yang digunakan oleh
murid dalam proses pembelajaran di rumah semasa tempoh pandemik Covid-19. Kajian ini
melibatkan sampel seorang murid lelaki berumur 10 tahun yang dipilih menerusi pensampelan
bertujuan (purposive sampling). Kajian ini menggunakan rekabentuk kajian kes eksploratori
(penerokaan). Data kualitatif dalam kajian ini dikumpulkan dengan menggunakan kaedah temu bual
separa berstruktur yang dijalankan ke atas murid, bapa murid dan beberapa orang guru yang
mengajar murid berkenaan. Selain itu, data kajian ini juga dikumpulkan daripada dokumen
pencapaian murid dan menerusi beberapa kali siri pemerhatian separa berstruktur yang dijalankan
semasa sesi pengajaran dan pembelajaran secara maya. Berdasarkan analisis teks transkripsi
temu bual dan pemerhatian, didapati sampel kajian telah menggunakan sebanyak sembilan
kategori SDTB iaitu kesediaan kognitif, kesediaan afektif, pengaturan kendiri (self-regulating),
mendekati guru, menghadiri kelas tambahan, melencongkan perhatian, mencari ruang dan masa
yang baik, mengamalkan pengurusan masa dan, memiliki peranti dan kemahiran menggunakan
peranti bagi menghadapi proses pembelajaran di rumah. Namun, hasil analisis menunjukkan
bahawa SDTB yang digunakan tidak begitu mantap dan masih perlu ditambahbaik serta
diperbanyakkan lagi. Justeru, dicadangkan pihak yang berkepentingan seperti sekolah, guru-guru
dan ibu bapa dapat membantu meningkatkan lagi SDTB murid-murid agar mereka boleh
mengupayakan diri supaya lebih berjaya dalam pelajaran pada masa hadapan walaupun dengan
bimbingan yang minima daripada guru.

Kata kunci : SDTB, kesediaan kognitif, kesediaan afektif, pengaturan kendiri, pembelajaran
di rumah

50

PENGENALAN

Setelah hampir dua puluh satu tahun memasuki abad ke-21 (iaitu bermula dari 1 Januari 2001
sehingga 31 Disember 2100), dunia dikejutkan dengan penularan virus Covid-19 yang mula ditemui
pada awal Disember 2019 di Wuhan, Wilayah Hubei, China (Ishaq Dimeji Sulaymon et al., 2020;
Lie et al., 2021). Pada 30 Januari 2020, Pertubuhan Kesihatan Dunia (WHO) telah mengisytiharkan
virus Covid-19 ini sebagai kecemasan kesihatan awam global dan pada 11 Mac 2020 virus tersebut
diklasifikasikan sebagai pandemik (Muhammad Adnan & Kainat Anwar, 2020). Keadaan ini telah
memberi impak serius dalam banyak hal kehidupan manusia sehingga dianggap sebagai resesi
ekonomi global yang terbesar (Lowenstein, 2015) serta memberi impak terburuk kepada institusi
pendidikan global yang masih bergantung kepada penggunaan metod pengajaran dan
pembelajaran konvensional (Muhammad Adnan & Kainat Anwar, 2020). United Nation (2020)
melaporkan bahawa pandemik ini telah memberikan kesan yang ekstrem kepada seramai 1.58
bilion kanak-kanak dan remaja (dalam Rotas & Cahapay, 2021).

Situasi epidemik Covid-19 yang kemudiannya bertukar menjadi endemik dan pandemik itu
turut menjejaskan sistem pendidikan di Malaysia dan proses pembelajaran kepada lebih 4.7 juta
murid sekolah rendah dan menengah (Berita Harian Online, 2020b). Guru-guru yang diarahkan
untuk Bekerja Dari Rumah (BDR) (Berita Harian Online, 2020a) telah dibekalkan dengan satu
manual Pengajaran dan Pembelajaran di Rumah (PdPR) (Kementerian Pendidikan Malaysia,
2020). Secara totalnya, landskap pengajaran dan pembelajaran bertukar daripada bilik darjah
tradisional kepada bilik darjah normal baharu. Mahu atau tidak mahu, murid-murid terpaksa
menyesuaikan diri dengan kaedah pembelajaran baharu ini. Telefon pintar yang menjadi larangan
untuk dibawa ke sekolah suatu ketika dahulu serta gajet-gajet yang lain seperti komputer riba dan
I-Pad bertukar menjadi instrumen utama (Liza Mokhtar, 2021) dan sangat membantu dalam
menentukan kejayaan pengoperasian sesi PdPR.

Pelbagai masalah dan cabaran dihadapi dalam pelaksanaan sesi PdPR ini. Misalnya, wujud
isu ‘miskin digital’ yang membabitkan seramai 1.7 juta murid yang tidak memiliki peranti (Berita
Harian Online, 2020b). Berdasarkan tafsiran yang lebih luas, isu kemiskinan digital (digital poverty)
itu tidak hanya merujuk kepada keadaan murid-murid tidak memiliki peranti sahaja tetapi meliputi
juga kegagalan mereka memperolehi akses internet dan sokongan daripada keluarga dan
persekitaran mereka (Syahruddin Hj. Ag. Ahmad et al., 2021). Sudah tentu keadaan yang berlaku
ini, sekiranya tidak ditangani secara bijak akan menggagalkan usaha pihak kerajaan untuk
menyediakan peluang pendidikan cemerlang kepada semua murid sepertimana yang digariskan
dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia mulai tahun 2013 hingga 2025 (Kementerian
Pendidikan Malaysia, September 2012).

Semenjak tercetusnya pandemik Covid-19 ini di Malaysia, berbagai persoalan muncul dalam
pemikiran mereka yang mempunyai kepentingan dalam hal pendidikan terutamanya dalam
kalangan ibu bapa. Sampai bilakah murid-murid terpaksa berdepan dengan suasana pendidikan
yang kualitinya tidak dapat ditentukan dengan pasti ini? Apakah kesan yang akan berlaku kepada
generasi murid yang mengharungi sistem pendidikan semasa pandemik Covid-19 ini dalam jangka
masa dua puluh tahun akan datang? Apakah akan lahir kualiti rakyat seperti yang dihasratkan oleh
kerajaan? Persoalan-persoalan ini muncul kerana pihak yang berkepentingan dengan hal
pendidikan sangat bimbang sekiranya matlamat pendidikan negara tidak dicapai, maka
berkemungkinan pelbagai impak negatif akan berlaku dan menjejaskan keharmonian negara.

Kajian Strategi Daya Tindak Belajar (SDTB) menekankan strategi daya tindak yang
digunakan oleh murid-murid dalam proses pembelajaran di rumah ketika penguatkuasaan Perintah
Kawalan Pergerakan. Murid-murid tidak dapat hadir ke sekolah dan tidak dapat berinteraksi dengan
guru-guru secara fizikal semasa proses pengajaran dan pembelajaran (PdP) sepertimana suasana
dalam bilik darjah tradisional. Interaksi PdP mereka dibatasi oleh skrin bahkan wujud keadaan yang
lebih kritikal lagi di mana ada dalam kalangan murid yang langsung tidak dapat berinteraksi dengan
guru secara maya kerana masalah talian internet dan ketiadaan sebarang peranti atau gajet.

51

Senario ini menunjukkan bahawa tahap pencapaian murid-murid lebih banyak bergantung pada diri
murid itu sendiri (student centered) berbanding dengan usaha-usaha yang dilakukan oleh guru.

Menurut Shahabuddin Hashim dan Rohizani Yaakub (2004), pembelajaran itu merupakan
proses di mana individu murid mengubah sikap dan tingkah laku dirinya sendiri untuk berkembang
secara berterusan. Kenyataan Shahabuddin Hashim dan Rohizani Yaakub ini menunjukkan
bahawa diri murid itu merupakan penentu kejayaan pembelajaran. Dalam teori tingkah laku
terancang pula dinyatakan bahawa niat adalah faktor motivasi yang mempengaruhi sesuatu tingkah
laku di mana niat itu merupakan indikator sebanyak mana kesungguhan seseorang itu mencuba
dan sebanyak mana usaha mereka merancang untuk melakukan sesuatu tingkah laku (Ajzen,
1991). Kedua-dua kenyataan ini jelas menunjukkan diri murid itu sendiri sangat penting dalam
memastikan kejayaan pelaksanaan sesi PdPR. Justeru, kajian ini sangat penting untuk meneroka
sebanyak mana SDTB yang dimiliki dan digunakan secara efektif oleh murid dalam usaha mereka
berdepan dengan cabaran pembelajaran normal baharu.

Idea kajian Strategi Daya Tindak Belajar (SDTB) ini sebenarnya berasaskan kepada kajian
yang dijalankan oleh Rotas dan Cahapay (2021). Kajian Rotas dan Cahapay (2021) telah berjaya
meneroka dan mengkategorikan 12 strategi menangani remote learning dalam kalangan
mahasiswa iaitu mencari ruang dan masa yang baik, meminjam sumber-sumber pembelajaran,
mencari sokongan daripada rakan-rakan sebaya, mendekati guru-guru, mengamalkan pengurusan
masa, melakukan tugas-tugas pembelajaran sebelum kelas, menyambung masa untuk tugas-tugas
pembelajaran, melencongkan perhatian, pengaturan kendiri, melakukan kerja-kerja tambahan,
menangis dan berdoa. Berdasarkan pengkategorian strategi menangani belajar ini, kajian ini cuba
meneroka dan memahami kategori SDTB yang digunakan oleh seorang murid sekolah rendah
dalam mengharungi proses pembelajaran di rumah semasa tempoh pandemik Covid-19.

OBJEKTIF KAJIAN

Objektif kajian ini adalah untuk meneroka dan memahami kategori Strategi Daya Tindak Belajar
(SDTB) yang digunakan oleh murid dalam proses pembelajaran di rumah semasa tempoh
pandemik Covid-19.

Persoalan kajian

Kajian ini dijalankan bagi menjawab persoalan berikut :

a. Apakah kategori Strategi Daya Tindak Belajar (SDTB) yang digunakan oleh murid dalam
proses pembelajaran di rumah semasa tempoh pandemik Covid-19?

b. Bagaimanakah murid menggunakan kategori Strategi Daya Tindak Belajar (SDTB) dalam
proses pembelajaran di rumah semasa tempoh pandemik Covid-19?

METODOLOGI

Kajian ini dijalankan dengan menggunakan reka bentuk kajian kes eksploratori (penerokaan). Reka
bentuk kajian kes ini digunakan untuk mengkaji secara intensif ke atas satu unit kecil sosial (dalam
konteks kajian ini, satu unit sosial itu merujuk kepada seorang murid sekolah rendah) secara
terperinci atau mendalam untuk memahami mengapa unit sosial yang dikaji itu menjadi seperti
keadaan sekarang (Mohd. Majid Konting, 1998; Chua, 2006; Denscombe 2010). Sampel kajian ini
melibatkan seorang murid lelaki sekolah rendah yang berumur 10 tahun. Murid itu dipilih dengan
menggunakan reka bentuk persampelan bertujuan (purposive sampling). Antara ciri pemilihan
murid ini sebagai sampel kajian ialah murid ini masih mengekalkan pencapaian dalam pelajaran
meskipun berlaku perubahan daripada bilik tradisional ke bilik darjah normal baharu, dapat
melakukan aktiviti atau tugasan pembelajaran tanpa bimbingan yang banyak daripada guru dan

52

merupakan seorang yang rajin dan bersemangat serta menunjukkan motivasi tinggi setiap kali
menghadiri kelas pengajaran dan pembelajaran secara dalam talian (PdPR).

Data kajian ini telah dikumpulkan melalui kaedah temu bual separa berstruktur yang
dijalankan ke atas murid, bapa murid dan beberapa orang guru yang mengajar murid berkenaan.
Selain itu, data kajian ini juga dikumpulkan daripada dokumen pencapaian murid dan menerusi
beberapa kali siri pemerhatian separa berstruktur yang dijalankan semasa sesi pengajaran dan
pembelajaran secara maya. Data-data yang dikumpulkan ini telah ditranskripsikan dan diulang baca
beberapa kali bagi memahami dan mengenal pasti tema seperti yang dicadangkan oleh Rotas dan
Cahapay (2021). Semua data kajian ini telah dianalisis menggunakan pendekatan kualitatif (iaitu
analisis teks) dan pendekatan kuantitatif (iaitu analisis deskriptif kekerapan teks dan peratusan).
Bagi menjamin kualiti ketepatan kajian ini, pengkaji telah meningkatkan kesahan dalaman
(kreditabiliti) dengan menggunakan triangulasi sumber data (iaitu menemu bual murid, bapa murid
dan beberapa orang guru) dan triangulasi kaedah (iaitu mengumpulkan data menggunakan kaedah
temu bual, pemerhatian dan dokumen) (Lim & Chee, 2010). Selain itu, bagi menjamin kualiti
kebolehpercayaan (kebergantungan) kajian ini pula tiga orang guru bimbingan dan kaunseling yang
berpengalaman telah menyemak dan menilai ketekalan pemilihan teks dan tema (Lim & Chee,
2010).

Dapatan dan Perbincangan

Perbincangan dapatan kajian ini adalah untuk menjawab persoalan kajian tentang apakah kategori
Strategi Daya Tindak Belajar (SDTB) yang digunakan oleh murid dalam proses pembelajaran di
rumah semasa tempoh pandemik Covid-19? Jadual 1 menunjukkan beberapa kategori SDTB yang
muncul hasil daripada analisis tematik teks temu bual dan pemerhatian.

Jadual 1 : Kekerapan tema kategori SDTB berdasarkan analisis teks temu bual
dan pemerhatian

Kategori SDTB TBPK TBB TBG OBS Kekerapan %

Kesediaan kognitif 4 -65 15 17.4

Kesediaan afektif 8 8 8 12 36 41.9

Pengaturan kendiri 3 3- - 6 7

Mendekati guru 1 134 9 10.5

Menghadiri kelas tambahan 1 1- - 2 2.3

Melencongkan perhatian 2 2- - 4 4.7

Mencari ruang dan masa yang 3 1- - 4 4.7
baik

Mengamalkan pengurusan 2 14 - 7 8.1
masa

Memiliki peranti dan 1 2- - 3 3.5
kemahiran mengggunakannya

25 19 21 21 86 100

53

Petunjuk :

TBPK = Temu bual Peserta Kajian
TBB = Temu bual Bapa
TBG = Temu buak Guru
OBS = Observasi

Jadual 1 menunjukkan bahawa peserta kajian didapati menggunakan sembilan kategori
SDTB dalam usaha menempuhi proses pembelajaran di rumah semasa tempoh pandemik Covid-
19. Sembilan kategori SDTB yang dikenal pasti itu adalah seperti kesediaan kognitif, kesediaan
afektif, pengaturan kendiri (self-regulating), mendekati guru, menghadiri kelas tambahan,
melencongkan perhatian, mencari ruang dan masa yang baik, mengamalkan pengurusan masa
dan, memiliki peranti dan kemahiran menggunakan peranti. Berdasarkan jadual itu, didapati tema
kategori SDTB kesediaan afektif (f = 36, 41.9%) merupakan tema yang paling banyak muncul
manakala tema kategori SDTB menghadiri kelas tambahan (f = 2, 2.3 %) pula merupakan tema
yang paling sedikit muncul dalam teks yang dianalisis.

Tema yang ditemui dalam kajian ini agak berbeza dengan kajian yang dijalankan oleh Rotas
dan Cahapay (2021). Berdasarkan sembilan tema yang muncul daripada teks yang dianalisis,
hanya lima tema sahaja yang bersamaan dengan kajian Rotas dan Cahapay (2021) iaitu tema
mendekati guru, tema melencongkan perhatian, tema mencari ruang dan masa, tema pengaturan
kendiri dan tema mengamalkan pengurusan masa. Mungkin kategori melakukan kerja-kerja
tambahan seperti menjual makanan selepas habis kelas (seperti dinyatakan Rotas & Cahapay,
2021) tidak muncul kerana kurang sesuai untuk dilakukan oleh murid sekolah rendah. Begitu juga
dengan kategori menangis kerana tidak tahu tugasan yang mana perlu diselesaikan terlebih dahulu
(seperti dinyatakan Rotas & Cahapay, 2021) tidak muncul mungkin disebabkan bebanan tugas atau
aktiviti yang dihadapi oleh murid sekolah rendah tidaklah sehebat mahasiswa di pusat pengajian
tinggi.

Berdasarkan kategori strategi menangani pembelajaran yang dikenal pasti oleh Rotas dan
Cahapay (2021) juga didapati ada dua kategori lain iaitu meminjam sumber-sumber pembelajaran
dan mencari sokongan daripada rakan sebaya tidak muncul dalam teks yang dianalisis. Kedua-dua
kategori itu merupakan antara kategori yang sangat penting untuk menunjukkan kecekapan murid
menggunakan SDTB. Hal ini perlu diberikan perhatian yang agak serius oleh pihak-pihak tertentu
terutamanya para guru mata pelajaran, guru bimbingan dan kaunseling serta ibu bapa dalam usaha
untuk membangun dan memantapkan lagi SDTB murid. Selain itu, dalam Jadual 1 juga didapati
beberapa tema baharu yang tidak ditemui oleh Rotas dan Cahapay (2021) seperti tema kategori
SDTB kesediaan kognitif, kesediaan afektif, menghadiri kelas tambahan dan memiliki peranti dan
kemahiran menggunakan peranti muncul dalam teks yang dianalisis. Meskipun begitu, kemunculan
tema baharu ini tidak cukup mantap kerana hanya kategori SDTB kesediaan afektif sahaja yang
paling banyak muncul berbanding kategori yang lain.

Selain untuk mengenal pasti kategori SDTB murid, kajian ini juga dijalankan untuk menjawab
persoalan tentang bagaimanakah murid menggunakan kategori Strategi Daya Tindak Belajar
(SDTB) dalam proses pembelajaran di rumah semasa tempoh pandemik Covid-19? Berikut
dihuraikan sembilan kategori SDTB yang digunakan oleh murid berdasarkan analisis teks verbatim
daripada temu bual dan pemerhatian.

Kategori kesediaan kognitif

Berdasarkan teks TBG2 : b54 - b61, peserta kajian didapati berusaha untuk menggunakan
kognitifnya dengan memikirkan soalan-soalan yang bersesuaian berdasarkan teks atau petikan
yang telah dipelajari terlebih dahulu sebelum dia bertindak mengemukakan soalan berkenaan
kepada gurunya. Teks transkrip TBG2 : b54 - b61 itu adalah seperti berikut :

54

Guru 2
Ya, tentunya berkait dengan berdikari kendiri. Peserta kajian seorang yang
aktif dan akan bertanya soalan semasa proses pembelajarannya. Bukan itu
sahaja, peserta kajian juga merupakan seorang murid yang akan fikirkan
soalan berdasarkan teks atau petikan yang telah dipelajari sebelum
bertanya soalan kepada guru.

(TBG2 : b54 - b61)

Kategori kesediaan afektif

Peserta kajian (TBPK : b95 - b99) didapati memiliki sikap yang baik kerana sentiasa menyiapkan
kerja rumah dan menghadiri kelas tambahan yang dijalankan secara maya. Sikap, ketekunan diri
dan motivasi yang ditunjukkan oleh peserta kajian ini sememangnya diakui oleh guru-guru yang
mengajarnya (TBG1 : b43 - b46; TBG2 : b48 - b56). Selain itu, guru-guru yang mengajar peserta
kajian dan bapanya sendiri menyatakan bahawa dia merupakan seorang yang rajin belajar, sangat
gembira dengan sesi pengajaran dan pembelajaran secara maya, memiliki daya berdikari yang
tinggi, aktif, konsisten dan bersungguh-sungguh dalam pelajaran. Ketiga-tiga transkrip itu adalah
seperti berikut :

Pengkaji
Emm.. selalunya, apa yang akan kamu buat selepas kelas PdPr ini?

Peserta kajian
Selepas habis kelas, saya akan membuat kerja rumah, dan akan pergi
ke online tuisyen.

(TBPK : b95 - b99)
Guru 1
Ya…peserta juga selalunya akan melengkapkan tugasan yang diberi
dalam tempoh masa, dimana dia tidak akan menangguhkan kerja
atau tugasannya.

(TBG1 : b43 - 46)
Guru 2
Ya, saya agak setuju dengan sikap peserta yang selalu menghantar kerja
rumah dalam tempoh masa yang ditetapkan.

Pengkaji
Ahhh… (mengangguk). Jadi, adakah cikgu berasa sikapnya ini mempunyai
kaitan rapat dengan berdikari kendiri?

Guru 2
Ya, tentunya berkait dengan berdikari kendiri. Peserta seorang yang aktif
dan akan bertanya soalan semasa proses pembelajarannya.

(TBG2 : b48 - b56)

Bapa
Sebab aaaa….macam anak saya la, dia kurang percaya kepada kami
sekiranya dia bertanya cara penyelesaian masalah seperti subjek
Matematik. Ini disebabkan cara gurunya untuk menyelesaikan masalah
soalan adalah mungkin lebih cepat dan ringkas di mana berbeza dengan apa
yang telah kami belajar sebelum ini. Jadi, anak saya susah terima la…Ini
adalah apa yang saya kesan la. Apabila kami mengajar, Bahasa Melayu kah,
Bahasa Inggeris, anak saya mesti macam…aaaa.., tidak la… sebab cikgu
saya ajar bukan macam ini.

(TBB : b243 - b254)

55

Berdasarkan analisis temu bual terhadap bapa peserta kajian (TBB : b243 - b254), didapati
peserta kajian sangat mempercayai guru-guru yang mengajarnya berbanding ibu bapanya sendiri.

Kategori pengaturan kendiri (self-regulating)

Berdasarkan teks yang dianalisis juga, didapati peserta kajian ini mempunyai pengaturan kendiri
yang baik kerana memiliki matlamat dan keinginan hidup yang jelas sejak usia kecil lagi (TBB : b428
- b432). Transkrip TBB : b428 - b432 itu adalah seperti berikut :

Bapa

Tapi saya melihat pada usia yang kecil, dia ada matlamat hidupnya, ada
kemahuan dan keinginannya. Jadi…er…tidak susah sudah la.
Cuma…kami kena kawal dia supaya tidak tersasar…

(TBB :b428 - b432)

Kategori mendekati guru

Guru-guru menyatakan bahawa peserta kajian sentiasa mendekati guru apabila menghadapi
masalah dalam pembelajaran. Misalnya, guru (TBG1: b15 - b23) mendapati peserta kajian
merupakan seorang murid yang berani untuk bertanyakan soalan sekiranya dia menghadapi
sebarang kekeliruan. Transkrip TBG1 : b15 - b23 itu adalah seperti berikut :

Guru
Oh… Okay. Faham (mengangguk). Kalau dari pemerhatian saya, saya
mendapati C seorang yang aktif, serius dan berani untuk bertanya
apabila dia mengalami kekeliruan semasa menyiapkan tugasan.
Disebabkan saya guru Bahasa Cina C, jadi kadang-kala saya akan
memberi penjelasan maksud perkataan Melayu kepada murid supaya
mereka faham maksud perkataan.

(TBG1 : b15 - b23)

Kategori menghadiri kelas tambahan

Berdasarkan analisis teks temu bual, didapati peserta kajian menyatakan bahawa dia akan
menghadiri kelas tambahan secara maya setelah mengikuti kelas PdPR yang dijalankan oleh guru
mata pelajaran tertentu (TBPK : b95 - b103). Teks transkrip TBPK : b95 - b103 itu adalah seperti
berikut :

Pengkaji
Emm..selalunya.. apa yang akan kamu buat selepas kelas PdPR ini?

Peserta kajian
Selepas habis kelas, saya akan membuat kerja rumah, dan akan pergi
ke online tuisyen.

Pengkaji
Oh.. Jadi selalunya kamu akan pergi ke online tuisyen selepas membuat
kerja rumah?

Peserta kajian
Ya.

(TBPK : b95 - b103)

56

Kategori melencongkan perhatian

Peserta kajian (TBPK : b183 - b187) menyatakan bahawa dia akan melencongkan perhatiannya
dengan melakukan aktiviti seperti menonton televisyen dan membaca buku setiap kali dia berasa
bosan mempelajari sesuatu. Teks transkrip TBPK : b183 - b187 itu adalah seperti berikut :-

Peserta kajian
Saya… akan menonton televisyen. Kalau berasa bosan, saya akan

membaca buku.

Pengkaji
Oh, B selalunya akan membaca buku apabila bosan?

Peserta kajian
Ya, cikgu.

(TBPK : b183 - b187)

Kategori mencari ruang dan masa yang baik

Dalam teks (TBPK : b46 - b53), peserta kajian didapati dapat mencari ruang dan masa yang baik
untuk mengatasi masalah internet yang kurang baik dengan cara keluar dahulu daripada kumpulan
kelas secara maya dan kemudian masuk semula. Teks transkrip TBPK : b46 - b53 itu adalah seperti
berikut :

Pengkaji
Oh.. sedikit seronok dan juga sedikit tidak seronok ya? Tidak seronok
sebab internet di rumah kurang baik?

Peserta kajian
Arh…Ya.

Pengkaji
Apa yang akan berlaku sekiranya internet yang dimaksudkan itu tidak
baik?

Peserta kajian
(diam seketika)…Kadang-kala akan leave group sendiri sekiranya

internet tidak baik.

(TBPK : b46 - b53)

Kategori mengamalkan pengurusan masa

Kenyataan guru (TBG2 : b48 - b50) menunjukkan bahawa peserta kajian mengamalkan pengurusan
masa yang baik dengan cara menghantar kerja rumahnya mengikut tempoh masa yang telah
ditetapkan. Teks transkrip TBG2 : b48 - b50 itu adalah seperti berikut :

Guru
Ya..saya agak setuju dengan sikap peserta kajian yang selalu
menghantar kerja rumah dalam tempoh masa yang ditetapkan.

(TBG2 : b48 - b50)

Kategori memiliki peranti dan kemahiran menggunakannya

Seterusnya, berdasarkan transkrip TBB : b271 - b275, didapati bapa kepada peserta kajian
menyatakan bahawa peserta kajian mempunyai kemahiran yang baik dalam mengendalikan

57

whatsapp, zoom dan lain-lain aplikasi untuk PdP secara maya. Teks transkrip TBB : b271 - b275
itu adalah seperti berikut :-

Bapa
Tapi dari segi positifnya PdPR atas talian ini, kebanyakan
mereka…seperti anak saya, dia sudah pandai menggunakan peranti
untuk Whatsapp..laa…Zoom.. laa…

(TBB : b271 - b275)

Berdasarkan analisis teks temu bual dan pemerhatian berkaitan dengan sembilan kategori
SDTB, didapati peserta kajian dapat menangani masalah pembelajarannya kerana dia memiliki
peranti dan memiliki kemahiran untuk menggunakannya. Kategori SDTB ini sangat penting kerana
terdapat ramai dalam kalangan murid tidak dapat mengikuti sesi PdPR ini dengan baik kerana tidak
memiliki peranti dan gagal memperolehi akses internet (Berita Harian Online, 2020b; Syahruddin
Hj. Ag. Ahmad et al., 2021). Dapatan ini menunjukkan bahawa penyediaan peranti dan akses
internet yang baik merupakan strategi utama pembelajaran sekiranya PdPR secara maya mahu
melibatkan semua murid tidak kira sama ada lokasi bandar, luar bandar ataupun pedalaman. Pihak
yang berkepentingan dengan pendidikan sewajarnya cakna dan bertindak segera untuk mengatasi
masalah berkaitan dengan ketiadaan peranti dan akses internet yang lemah ini.

Suatu perkara yang perlu disedari bahawa untuk menyediakan akses internet yang baik
terutamanya akan melibatkan perbelanjaan kos yang sangat tinggi di pihak kerajaan. Sebagai
alternatifnya, kaedah secara offline diperkenalkan bagi mengatasi masalah perbelanjaan yang
besar itu. Namun, sama ada kaedah PdP secara online ataupun secara offline, kedua-dua kaedah
itu memerlukan kekuatan dalaman diri murid yang boleh mengupayakan diri mereka sendiri bagi
menangani segala permasalahan dan cabaran yang mendatang berhubung dengan aspek
pembelajaran. Berdasarkan hasil kajian ini, didapati peserta kajian berjaya mengekalkan
kejayaannya walaupun situasi PdP tidak menentu kerana dia memiliki sejumlah kategori SDTB. Ini
bermakna murid masih boleh menunjukkan kejayaan yang baik meskipun dengan bantuan guru
yang minima kerana niat dan sikap untuk berkembang secara berterusan berupaya memotivasikan
diri untuk menunjukkan tingkah laku yang diinginkan (Shahabuddin Hashim & Rohizani Yaakub,
2004; Ajzen, 1991).

Kajian Rotas dan Cahapay (2021) telah menyenaraikan dua belas strategi untuk menangani
remote learning berbanding kajian ini yang hanya dapat mengenal pasti sembilan kategori SDTB
sahaja. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa SDTB peserta kajian perlu ditambah dan
ditingkatkan lagi supaya peserta kajian lebih bijak menangani sebarang permasalahan yang berlaku
ketika dia belajar bersendirian di rumah. Pengkaji menjangkakan bahawa peserta kajian boleh
mencapai kejayaan yang lebih cemerlang lagi sekiranya dia memiliki kategori SDTB yang lebih
banyak dan lebih mantap. Impaknya, peserta kajian berupaya mendepani sebarang situasi
pembelajaran yang kritikal seperti yang berlaku dalam tempoh pandemik Covid-19 ini.

KESIMPULAN

Hasil kajian ini menunjukkan bahawa peserta kajian menggunakan sebanyak sembilan kategori
SDTB iaitu kesediaan kognitif, kesediaan afektif, pengaturan kendiri (self-regulating), mendekati
guru, menghadiri kelas tambahan, melencongkan perhatian, mencari ruang dan masa yang baik,
mengamalkan pengurusan masa dan, memiliki peranti dan kemahiran menggunakan peranti bagi
menghadapi proses pembelajaran di rumah sepanjang tempoh penularan pandemik Covid-19.
Kategori SDTB ini dikenal pasti menjadi faktor peserta kajian berjaya mengekalkan pencapaiannya
meskipun berlaku pelbagai kesukaran dan cabaran pembelajaran. Namun, SDTB yang digunakan
oleh peserta kajian ini masih tidak mencukupi bagi melonjakkan lagi pencapaiannya. Melalui
penelitian data kajian ini, disyorkan agar pihak sekolah, guru mata pelajaran, guru bimbingan dan
kaunseling serta Persatuan Ibu Bapa dan Guru (PIBG) dapat berkolaboratif bagi merangka
program-program atau bengkel-bengkel untuk melatih seberapa banyak SDTB dalam kalangan
murid supaya mereka lebih berpengetahuan dan berkemahiran sewaktu menjalani pembelajaran di

58

rumah. Selain itu, bagi menghasilkan dapatan kajian yang lebih tepat, pengkaji mencadangkan agar
pada masa akan datang dijalankan ke atas sampel kajian yang lebih ramai dan meliputi kategori
murid yang pelbagai iaitu kategori lemah, sederhana dan cemerlang.

RUJUKAN

Ajzen, I. (1991). The Theory of Planned Behavior. Organizational Behavior And Human Decision
Processes, 50, 179 - 211. http:// scholar.google. com/scholar?h1 =en&q=The+theory+of+
planned+behaviour&btnG=&as_sdt=1%C5&as_sdtp.

Berita Harian Online. (3 Mei 2020a). PKPB : Jadual fleksi kerja dari rumah, pilihan kepada penjawat
awam. https://www.bharian.com.my/berita/nasional/2020/05/684564/pkpb-jadual-fleksi-kerja-
da ri -rumah-pilihan-kepada-penjawat-awam.

Berita Harian Online. (23 November 2020b). 1.7 juta pelajar hadapi ‘miskin digital’.
https://www.bharian.com.my/berita/nasional/2020/11/757190/17-juta-pelajar-hadapi-miskin-
dig ital.

Chua, Y.P. (2006). Kaedah dan statistik penyelidikan : Kaedah penyelidikan (Buku 1). McGraw Hill.

Denscombe, M. (2010). The good research guide : For small-scale social research projects (ed. ke-
4). McGraw Hill.

Ishaq Dimeji Sulaymon, Yuanxun, Z., Hopke, P.K., Yang, Z., Jinxi, H., & Xiaodong, M. (2020).Covid-
19 pandemic in Wuhan : Ambient air quality and the relationships between criteria air
pollutants and meteorological variables before, during and after lockdown. Elsevier Public
Health Emergency Collection. https//doi : 10.1016/j.atmosres.2020.105362.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (September 2012). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
2013 - 2025.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2 Oktober 2020). Pemakluman manual pengajaran dan
pembelajaran di rumah. https://online.fliphtml5.com/pwllb/ekhh/#p=1.

Lie, Y., Xiao, Y., Xiaolong, W., Jia, W., Xiaoke, Y., Shen, J., & Zhuqi, C. (2020). Emerhency

response to explosive growth of health care wastes during Covid-19 pandemic in Wuhan,

China. Elsevier Public Health Emergency

Collection. https//doi: 10.1016/j.resconrec.2020.105074.

Lim, C.S., & Chee, K.M. (2010). Kesahan dan kebolehpercayaan penyelidikan. Dalam Noraini Idris
(Ed.), Penyelidikan dalam pendidikan (hlm. 163 - 178). McGraw Hill.

Liza Mokhtar. (22 Januari 2021). PdPR opsyen terbaik pada norma baharu. Sinar Harian.
https://www.sinarharian.com.my/.

Lowenstein, R. (2015). Economic history repeating. The Wall Street Journal. https:/ /www. wsj.
com/articles / book-review-hall-of-mirrors-by-barry-eichengreen-1421192283.
Mohd. Majid Konting. (1998). Kaedah penyelidikan pendidikan. Dewan Bahasa dan Pustaka.

Muhammad Adnan & Kainat Anwar. (2020). Online learning amid the Covid-19 pandemic : Students’
perspectives. Journal of Pedagogical Sociology and Psychology, 2(1), 45-51.
http://www.doi.org/10.33902/JPSP. 2020261309.

59

Rotas, E., & Cahapay, M. (2021). From stress to success : Exploring how Filipino students cope
with remote learning amid Covid-19 pandemic. Journal of Pedagogical Sociology and
Psychology, 3(1), 27–35. https://doi.org/10.33902/jpsp.2021366608.

Shahabuddin Hashim & Rohizani Yaakub. (2004). Psikologi pembelajaran dan personaliti. PTS
Publication & Distributors Sdn. Bhd.

Syahruddin Hj. Ag. Ahmad, Sitinurbayu Mohd. Yusof, Aisah Meri & Cyril Modili. (2021). Isu dan
pendefinisian semula digital poverty dalam Pengajaran, Pembelajaran dan Penyeliaan
(PPDP) secara atas talian. Jurnal Komunikasi Borneo, 9, 104-113. file:///
C:/Users/user/Downloads/3289-Article%20Text-11762-1-10-20210709.pdf

60

PERANAN IBU SOKO DALAM ADAT PERPATIH DI LUAK JOHOL

Norsiah Hamzah
Ibu Soko Raja Balang Luak Johol

Norain Beruhudin
Lembaga Muzium Negeri Sembilan

Nurfatini Yasmin Shaizan
Universiti Kebangsaan Malaysia

ABSTRAK

Luak Johol merupakan salah sebuah luak yang terdapat di Negeri Sembilan, iaitu sebuah negeri
yang sehingga kini mengamalkan Adat Perpatih. Kedudukan perempuan sering menjadi tajuk
perbualan apabila membincangkan mengenai Adat Perpatih. Namun, kedudukan perempuan di
dalam Adat Perpatih ini sebenarnya dilindungi serta mengangkat kedudukan perempuan di dalam
masyarakat. Menunjukkan bahawa perempuan juga mampu berdiri sama tinggi, duduk sama
rendah dengan lelaki. Namun, ianya tidak bermaksud bahawa kuasa lelaki tidak ada, ianya
bermaksud kaum lelaki dan wanita turut mempunyai tanggungjawab masing-masing. Di dalam Adat
Perpatih ini juga, lelaki mempunyai kuasa dan tanggungjawab dalam pentadbiran. Manakala
perempuan pula menjaga pusaka. Pentadbiran di Negeri Sembilan menjadi keutamaan bagi lelaki
dan bukan perempuan. Disebabkan lelaki dan perempuan saling memerlukan antara satu sama
lain, maka terwujudlah jawatan ‘Ibu Soko’. Ibu Soko memainkan peranan yang penting dalam Adat
Perpatih dan pentadbiran. Ibu Soko berperanan dalam membantu melancarkan organisasi.

Katakunci: Ibu Soko, Johol, Peranan, Adat Perpatih

61

PENGENALAN

Negeri Sembilan merupakan sebuah negeri yang istimewa dan kaya dengan adat dan budaya yang
tinggi. Menurut Khoo Kay Kim (1994), dua unsur yang penting dalam sistem politik di Negeri
Sembilan pada masa dahulu adalah kawasan dan kekeluargaan. Turut menyokong pernyataan
tersebut ialah Norhalim Hj. Ibrahim (1994), pada hakikatnya, kewujudan adat perpatih di Negeri
Sembilan adalah atas dua dasar yang utama iaitu kekeluargaan atau kekerabatan dan tanah.
Umumnya dari segi organisasi sosial di Negeri Sembilan ini mengamalkan hubungan yang
berasaskan kekeluargaan: anak buah melantik Buapak; Buapak melantik Lembaga dan Lembaga
melantik Datuk Penghulu. Ringkasnya dapat dilihat hubungan di antara setiap individu di peringkat
yang berbeza memainkan peranan yang penting dan kerjasama di antara mereka adalah atas dasar
kekeluargaan, ibarat sebatang pokok pisang. Semuanya mempunyai fungsinya yang tersendiri dan
boleh digunakan seperti daun, batang pokok, buah, jantung dan sebagainya. Di dalam sesebuah
organisasi, semua pihak memainkan peranan yang penting bagi menjamin kelancaran program dan
mempunyai hubungan yang baik antara pegawai adalah paling penting. Di Negeri Sembilan juga,
pentadbirannya adalah lebih bersifat setempat, misalnya mengikut luak dan suku mereka. Setiap
luak mempunyai pemimpin, antaranya Luak Johol, Adat Lingkungan, Luak Inas dan sebagainya. Di
bawah pemerintahan luak ini, mempunyai cara mereka yang tersendiri dalam menguruskan
organisasi tersebut. Pemerintahan luak ini juga tidak sama di setiap luak, kerana setiap luak
mempunyai Dato’ Undang atau penghulu luak mereka yang tersendiri. Adat Perpatih yang
diamalkan di Negeri Sembilan sering mendapat tanggapan yang negatif daripada masyarakat
disebabkan salah faham dan kurangnya pendedahan terhadap adat ini. Disebabkan masyarakat
yang berpendapat bahawa perempuan Negeri Sembilan akan menguasai harta keluarganya, serta
perasaan takut mendekati lelaki yang bukan senegeri. Namun, sebenarnya, masyarakat di Negeri
Sembilan ini masih mengamalkan dan berpegang teguh kepada adat yang diturunkan kepada
mereka sejak dari dahulu lagi.

Menurut catatan sejarah, Undang Johol Yang pertama telah disandang oleh seorang
perempuan bernama Siti Awa. Dikatakan sebelum dilantik sebagai Undang Johol, beliau akan pergi
ke puncak gunung yang bersempadan dengan Gunung Rembau untuk berguru ilmu kebatinan.
Beliau mendapat digelar sebagai Siti Awa, kerana puncak gunung itu ‘tinggi ke awan’. Selepas
menjawat jawatan sebagai Undang Johol, beliau digelar sebagai Johan Pahlawan Lela Perkasa
Sitiawan atau Dato’ Perdana Menteri Sitiawan. Gelaran tersebut masih digunakan bagi pesaka
Undang Johol yang seterusnya. Siti Awa juga memerintah Johol selama 24 tahun. Selepas
pemerintahan Siti Awa juga, Johol ditadbir oleh 2 orang perempuan dan akhirnya jawatan itu
kemudian disandang oleh lelaki. Luak merupakan sebuah unit kawasan yang ditadbir dari segi adat.
Keistimewaan Negeri Sembilan berbanding negeri-negeri lain di Semenanjung Tanah Melayu
adalah kerana penduduknya mengamalkan adat perpatih sehingga kini. Johol, pada asalnya
dikenali sebagai Sungai Keruh. Nama ini kemudian ditukarkan Johol yang dilakukan dalam masa
Undang Johol yang pertama.

Pada awalnya, jawatan ini dipegang oleh perempuan, namun ianya mulai berubah dan
bermula Dato’ Rambutan Jantan, jawatan ini dipegang oleh lelaki disebabkan jawatan yang
dipegang tersebut adalah lebih berat. Menurut A Samad Idris (1994) dalam bukunya “Negeri
Sembilan dan Sejarahnya” (1968), nama Johol ini juga diambil sempena nama ayah Undang Johol
yang pertama. Pelbagai versi cerita mengenai orang yang terawal meneroka Johol, antaranya
Martin Lister yang mengemukakan cerita empat Batin yang bersaudara terdiri daripada tiga lelaki
dan seorang perempuan, yang merupakan sekumpulan Sakai dari Sekudai yang datang bagi
membuka Negeri Sembilan. Tiga saudara lelaki tersebut membuka Jelebu, Kelang dan Sungai
Ujung. Bongsu yang perempuan pula membuka Johol. Meskipun terdapat pelbagai versi mengenai
asal usul Johol, perkara yang dapat kita fahami secara kasarnya adalah Undang Johol berasal
daripada Johor. Keistimewaan Johol dapat dilihat daripada nama-nama suku yang terdapat di Luak
Johol iaitu :

62

1. Suku Biduanda Waris (Ibu Waris)
1.1. Waris Gemencheh

2. Suku Biduanda Jenang Jelelo Orang Besar
2.1. Suku Biduanda Kebangsa Balai
2.2. Suku Biduanda Nengarang
2.3. Suku Biduanda Serumpun Tiang balai
2.4. Suku Biduanda Melano
2.5. Suku Biduanda Paduka
(Biduanda Petai)

3. Suku Menteri – Lidah Undang

4. Suku Gempo
5. Suku Raja Balang – Pentadbiran Balai Undang

6. Suku Seri Melenggang (Semelenggang)

7. Suku Mungkal

8. Suku Tiga Batu dan Suku Tiga Nenek

Suku-suku yang telah dinyatakan ini mempunyai keistimewaannya yang tersendiri
disebabkan ianya hanya di Wilayah Johol sahaja dan tidak terdapat di kawasan lain. Suku Biduanda
Waris juga dikenali sebagai Ibu Waris iaitu Ketua Ibu Soko dan semua Dato’ Adat. Manakala di
bawah Suku Biduanda Jenang, terdapatnya Suku Biduanda Kebangsa, Suku Biduanda Nengarang,
Suku Biduanda Serumpun, Suku Biduanda Melano dan Suku Biduanda Paduka Jelelo. Di bawah
suku-suku ini juga terdapatnya Orang Besar Balai dan Tiang Balai, di mana Orang Besar Balai
diwakili oleh Suku Biduanda Jenang, Suku Menteri dan Suku Gempo. Manakala Tiang Balai diwakili
Suku Raja Balang, Suku Seri Melenggang, Suku Mungkal dan Suku Tiga Batu dan Suku Tiga
Nenek. Lain padang lain belalang, peranan ibu soko semua sama di Negeri Sembilan namun
berbeza bentuk tetapi peranan mereka masih sama mengikut ketua dan tempat masing-masing.
Antara ciri-ciri Ibu Soko adalah mestilah daripada keturunan yang bersih atau dari keluarga yang
baik-baik. Seorang yang tegas, bertanggungjawab serta jujur dalam melaksanakan tugas. Selain
itu, untuk menjadi seorang ibu soko juga perlu bijak, terutamanya dalam mengendalikan masalah
yang dialami oleh anak buah. Ibu soko juga merupakan seorang yang berani terutamanya dalam
mengutarakan pendapat bagi mewakili anak buah.

Objektif Kajian

Objektif kajian ini adalah untuk meneroka peranan Ibu Soko dalam Adat Perpatih di Luak
Johol.

Metodologi Kajian

Umumnya kajian ini merupakan kajian kualitatif dengan menggunakan kajian secara
deskriptif.

Kajian ini juga menggunakan bagi mengenalpasti peranan Ibu Soko dalam Adat Perpatih di Luak
Johol. Kajian ini menggunakan reka bentuk kajian tinjauan. Di mana adanya penjelasan mengenai
peranan ibu soko dalam adat perpatih di Luak Johol. Data kajian ini telah dikumpulkan melalui
kaedah temu bual separa berstruktur yang dijalankan ke atas ibu soko di Luak Johol. Data- data

63

yang dikumpulkan ini juga telah ditranskripsikan dan diulang baca beberapa kali bagi memahami
dan mengenalpasti tema.

Dapatan dan Perbincangan

Perbincangan dapatan kajian ini adalah bagi menjawab mengenai peranan Ibu Soko dalam adat
perpatih di Luak Johol. Ibu Soko dalam istilah adatnya sangat dikagumi dan disanjung tinggi oleh
masyarakatnya. Ianya juga merupakan panggilan yang digunakan dalam masyarakat Adat Perpatih
merujuk kepada perempuan. Ibu Soko juga didefinisikan sebagai seorang perempuan yang paling
berpengetahuan dan berpengalaman tentang perjalanan adat khususnya tentang salasilah
kelompok kekeuargaannya.

Berdasarkan nota catatan (NC : 1 (b15 – b17) disebutkan bahawa setiap suku dalam
Luak Johol perlu diwujudkan jawatan Ibu Soko.

Apabila Yang Teramat Mulia Dato’ Haji Muhamad Bin Abdullah menjadi Dato’
Baginda, beliau telah mencadangkan kepada setiap suku supaya mewujudkan
jawatan Ibu Soko bagi memartabatkan peranan perempuan dalam Adat Perpatih.

NC : 1 (b15 – b17)

Jawatan Ibu Soko mula diangkat serta semakin dihormati apabila masyarakat mulai
mengenali Ibu Soko. Serta melihat bahawa Ibu Soko juga merupakan golongan di bawah Adat
Perpatih yang memainkan peranan yang penting.

Peranan dalam Majlis Berkedim

Adat berkedim ini juga dilaksanakan adalah untuk pemberian harta. Adat berkedim ini akan
digunakan bagi kaum lelaki atau orang luar yang berkahwin dengan gadis dalam sesuatu suku,
dengan mengiktiraf bahawa orang luar menjadi salah seorang daripada suku dalam Masyarakat
Adat Perpatih. Atau perkahwinan sesama suku. Di mana pihak lelaki dan perempuan adalah di
bawah suku yang sama, seperti Suku Seri Lemak Pahang. Terdapat dua jenis berkedim iaitu
berkedim pinang sebatang dan berkedim aur serumpun. Pinang sebatang adalah dikhaskan untuk
lelaki dan tiada sambungan. Manakala aur serumpun, akan bersambung dan dilanjutkan sehingga
ke akhirnya, diwarisi oleh keturunannya dan lazimnya digunakan untuk perempuan. Sebagai contoh
emak yang memiliki anak, namun tidak memiliki anak perempuan, yang ada hanyalah anak lelaki,
jadi diambil cucu perempuan dikedimkan menjadi suku menjadi pembela atau waris dan diberikan
setapak rumah. Namun upacara ini tidak digalakkan, disebabkan suku ini akan menjadi
keturunannya sampai bila-bila. Ibu soko juga membantu melancarkan perjalanan adat berkedim
agar majlis tersebut berjalan lancar terutamanya dalam memastikan individu-individu penting
menghadiri majlis tersebut.

Peranan dalam Majlis Perkahwinan

Manakala, dalam majlis pernikahan, di mana, Ibu Soko berperanan mengumpulkan anak buah
Suku, dalam suku adat itu sendiri dalam bab nikah kahwin bermulanya dari akad nikah sehingga
selesainya olek. Sekiranya pihak pengantin tersebut tidak lagi mempunyai ibu, maka Ibu Soko
adalah individu yang bertanggungjawab memikul jawatan tersebut. Perkara ini dijelaskan di dalam
teks transkrip TB: b1-b9 itu adalah seperti berikut:

Pengkaji
Emm..apa peranan ibu soko semasa majlis perkahwinan, akad nikah?Berperanan
sebagai apa?

64

Ibu Soko
Emm.. jemputan suku, lepastu dia ada beza, dulu, sekiranya dia (pihak pengantin)
tiada emak, kita (ibu soko) yang berperanan sebagai emak, dari segi lauk, kita (ibu
soko) lah yang jaga, pantau, dari mula nikah kahwin sehingga selesai. Bermula dari
malam sebelum majlis bermula, lauk yang dimasak, berapa ramai jemputan, jadi
mak kepada pengantin. Itulah kuasa dia. Dialah yang akan memerintah, orang
tersebut punya tugasan, namun, pada masa kini, dah ada katering, namun, kita
boleh jaga jemputan, berapa ramai, siapa yang dijemput, lauk cukup atau tidak.

(TB: b1-b9)

Ibu soko juga berperanan sebagai seorang ibu kepada mereka yang tidak lagi mempunyai
ibu sebagai tempat untuk bergantung. Disebabkan ibu soko memiliki perwatakan sebagai seorang
ibu dan menggantikan tempat seorang ibu di majlis perkahwinan. Majlis perkahwinan ini juga
penting kepada pengantin disebabkan ianya berlaku sekali seumur hidup.

Peranan dalam Perlantikan Dato’ Lembaga, Buapak

Ibu soko juga mempunyai kuasa yang istimewa dan tidak boleh dipertikaikan oleh sesiapa. Ibu
Soko memainkan peranan dalam perkara yang melibatkan adat termasuklah perlantikan Dato’
Lembaga, Buapak dan lain-lain. Disebabkan peranan perempuan turut sama penting seperti
lelaki, maka wujudlah Jawatan Ibu Soko.

Dalam cupak berisi koko,
Ditepi tingkap nampak padat,
Lembaga, Buapak dan Ibu Soko,
Sebagai pelengkap amalan beradat.

Dato’ Baginda Tan Mas merupakan Bakal Undang Johol, beliau akan dilantik untuk
menyandang jawatan tersebut selepas kematian Dato’ Undang. Kuasa dalam perlantikan dan
pengisytiharan ialah Dato’ Jenang dan Dato’-Dato’ Buapak Yang Enam dengan disaksikan oleh
Batin. Pengisytiharan akan dibaca oleh Dato’ Jenang. Sekiranya berlaku ‘salah laku’ yang dilakukan
oleh Dato’ Jenang semasa perlantikan dan pengisytiharan, maka Ibu Waris akan mengambil alih
perlantikan tersebut. Begitu juga sekiranya Dato’ Jenang uzur atau berada di luar negeri, maka
kuasa untuk melantik ialah Ibu Waris iaitu salah seorang Ibu Waris Johol atau Ibu Waris
Gemencheh. Jawatan Dato’ Lembaga tidak boleh dipecat mengikut kehendak anak-anak buah di
dalam sukunya semata-mata, tetapi masih boleh dipertimbangkan di Balai Undang.

Namun, bagi memelihara adat dan pusaka, Buapak perlu memanggil semua anak buah di
dalam ‘perut’ dan ‘suku’ supaya berkumpul bagi meneliti kesalahan Dato’ Lembaga dengan lebih
mendalam lagi. Antara yang dijemput bagi berkumpul dan meneliti kesalahan Dato’ Lembaga ialah
Ibu Waris (ibu soko), Tua anak buah (lelaki), Cerdik pandai di kalangan anak buah, Bodoh anak
buah yang boleh disuruh arah dan Orang semenda dan tempat semenda (empatmenda). Ibu Soko
bersama anak buah juga berperanan dalam mempersembahkan kekosongan Buapak atau
Lembaga, kepada Dato’ Undang.

Peranan di Balai Undang Luak Johol

Selain itu, setiap kali terdapatnya majlis dan adat istiadat di Balai Undang Luak Johol, Ibu Soko
akan memainkan peranan untuk bertugas seperti yang telah diberikan. Ibu soko berperanan dalam
membantu Balai Undang Johol sekiranya ada majlis yang berlangsung di balai tersebut. Perkara ini
turut dijelaskan di dalam TB: b10-b18 seperti berikut:

Pengkaji
Em, kalau yang di Balai Undang Johol pula macam mana?

65

Ibu Soko
Bergantung kepada apa yang Balai Undang buat, aaa… Dato’ Undang buat akad nikah,
melantik apa ke, kita akan mainkan peranan juga,menjemput orang yang hadir, makanan,
jemputan yang hadir berapa ramai.

Pengkaji
Maksudnya, sekiranya ada aktiviti di Balai Undang la kiranya?

Ibu Soko
Aaa (angguk) mesti. Sekiranya ada aktiviti di Balai Undang, Ibu Soko mesti memberikan
kerjasama.

(TB: b10-b18)

Ibu soko juga membantu melancarkan perjalanan program dengan menyediakan makan
bagi tetamu jemputan. Serta memastikan tetamu berpuas hati dengan jamuan makanan yang
disediakan. Balai Undang
Johol juga seharusnya menjadi sebuah kawasan yang mudah didekati dan mesra terhadap anak
buah terutamanya bagi mereka yang berada di Luak Johol, dalam membantu menyelesaikan
permasalahan dalam kalangan anak buah.

KESIMPULAN

Kesimpulannya, di dalam penulisan ini, ibu soko mempunyai peranan dalam Adat Perpatih
serta mempunyai keistimewaannya. Jawatan Ibu Soko juga bergantung kepada suku-suku yang
ada di luak tersebut. namun, jawatan Ibu Soko tidak begitu dikenali dalam masyarakat. Disebabkan
kurangnya pendedahan terhadap golongan muda di setiap luak. Selain kurangnya penglibatan
orang muda dengan adat perpatih pada masa kini, menyebabkan mereka tidak begitu mengambil
tahu. Sedangkan sekiranya dibandingkan dahulu dan kini, dari segi komunikasi, semakin baik dan
canggih, dan tidak menjadikan ianya sebagai satu masalah untuk mendapatkan maklumat
mengenai adat, peranan- peranan Lembaga, Buapak dan Ibu Soko. Golongan muda perlu
memainkan peranan dalam mengambil tahu mengenai ibu soko di luak masing-masing dan
mengikut suku agar adat yang sejak dahulu kita pelihara masih diamalkan pada masa akan datang
dan tidak dilupakan. Berdasarkan kajian, terdapat beberapa peranan Ibu Soko dalam Adat Perpatih
di Luak Johol dan kepentingan mengetahui peranan Ibu Soko ini adalah bagi ‘membuka mata’
masyarakat bahawa pentadbiran Adat Perpatih masih lagi diamalkan sehingga kini, dan
memerlukan orang muda untuk menjadi pengamal adat ini pada masa akan datang. Ianya juga
memberi manfaat kepada generasi yang akan datang. Cadangan untuk pengkaji akan datang
adalah untuk melihat Peranan Ibu Soko dalam Adat Perpatih di luak-luak yang lain, bagi melihat
perbezaan atau persamaan yang dimiliki di setiap luak serta bagaimana reaksi masyarakat
terhadap pengamalan Adat Perpatih terutamanya melibatkan peranan Ibu Soko.

66

RUJUKAN
Dato’- Dato’ Lembaga Luak Johol. (1996) Negeri Sembilan Gemuk Berpupuk Segar Bersiram

Luak Johol. Negeri Sembilan: Jawatankuasa Penyelidikan Budaya Muzium Negeri, Negeri
Sembilan dan Kerajaan Negeri Sembilan Darul Khusus. Negeri Sembilan
Nadzan Haron. Tan Sri A. Samad Idris. Haji Muhammad Tainu (Penyunt.). (1997) Pemilikan dan
Pentabiran Tanah Adat 1800-1960. Jawatankuasa Penyelidikan Budaya Muzium Negeri
Sembilan dan Kerajaan Negeri Sembilan Darul Khusus. Malaysia
Saadiah Ismail. Berita Harian Online. (27 Julai 2021) Wanita Negeri Sembilan ‘Queen Control’?
(https://www.bharian.com.my/rencana/sastera/2021/07/843937/wanita-negeri-sembilan-
queen-control)
Tan Sri A. Samad Idris. Norhalim Hj. Ibrahim. Haji Muhammad Tainu, Dharmala N.S (Pngr.). (1994)
Negeri Sembilan: Gemuk Dipupuk, Segar Bersiram Adat Merentas Zaman. Jawatankuasa
Penyelidikan Budaya Negeri Sembilan dengan kerjasama Kerajaan Negeri Sembilan Darul
Khusus. Negeri Sembilan
Tan Sri Datuk Abdul Samad Idris. Takhta Kerajaan Negeri Sembilan. Utusan Printcorp Sdn. Bhd.
Kuala Lumpur

67

AUGMENTED REALITY (AR) DALAM MEMBANTU MURID
PRASEKOLAH MENGUASAI KEMAHIRAN MEMBACA BERMAKNA

Hie Xue Jun
Zakri bin Abdullah PhD

Chua Lay Nee PhD
IPG Kampus Raja Melewar

ABSTRAK
Kajian tindakan ini bertujuan untuk menambahbaikan amalan pengajaran dan pembelajaran guru
dan seterusnya membantu murid menguasai kemahiran membaca bermakna dengan
menggunakan kaedah Augmented Reality (AR). Kajian tindakan ini berfokuskan kepada masalah
murid yang tidak dapat menguasai kemahiran membaca dan memahami makna perbendaharaan
kata dalam bahan bacaan. Seramai dua orang murid prasekolah dari Sekolah Jenis Kebangsaan
(Cina) dipilih sebagai peserta kajian. Kaedah AR ini terdiri daripada tiga intervensi tindakan yang
melibatkan penggunaan kod QR, gambar, audio, dan perkataan untuk membantu murid menguasai
kemahiran membaca bermakna. Kaedah pengumpulan data terdiri daripada kaedah pemerhatian
yang melibatan penggunaan senarai semak pemerhatian berpandukan rakaman video, kaedah
temu bual yang melibatkan penggunaan protokol temu bual bersama peserta kajian selepas
intervensi Tindakan 1, Tindakan 2 dan Tindakan 3 serta kaedah ujian. Dapatan kajian menunjukkan
bahawa kaedah AR dapat menambahbaikan amalan pengajaran dan pembelajaran guru dalam
membantu murid menguasai kemahiran membaca bermakna. Ini bermakna aktiviti dalam setiap
langkah dalam intervensi tindakan yang menggunakan kaedah AR amat membantu murid
prasekolah untuk menguasai kemahiran membaca bermakna. Cadangan tindakan susulan yang
seterusnya ialah kaedah AR boleh diperluaskan penggunaannya di Sekolah Kebangsaan dan
Sekolah Jenis Kebangsaan (Tamil) untuk membantu murid prasekolah menguasai kemahiran
membaca bermakna seterusnya diaplikasikan dalam matapelajaran yang lain.

Kata kunci: Augmented Reality (AR), kemahiran membaca bermakna, prasekolah,
Penggunaan kod QR, amalan pengajaran dan pembelajaran

68

ABSTRACT

This action research aims to improve teacher’s teaching and learning practices and help pupils to
improve their meaningful reading skills using Augmented Reality (AR) method. This action research
focuses on the problem of pupils not being able to master reading skills and understand the meaning
of vocabulary in reading material. Two of preschool pupils from SJK(C) were selected as study
participants in my study. This AR method consists of three action interventions that involve the use
of QR codes, pictures, audio, and words to help pupils master meaningful reading skills. In this
action research, the methods of data collection consisted of observation methods involving the use
of video recording guided with observation checklists, interview methods involving the use of
interview protocols with study participants after the intervention of Action 1, Action 2 and Action 3
as well as test methods. Findings show that the AR method can improve teacher’s teaching and
learning practices in helping students master meaningful reading skills. This means that the
activities in each step in the action intervention that use the AR method greatly help preschool pupils
to master meaningful reading skills. The next step in the proposal is that Augmented Reality (AR)
methods can be extended to SJK (T) to help preschool pupils to master meaningful reading skills
and finally can apply in other subjects.

Keywords: AR method, meaningful reading skills, preschool, teaching and learning
practice

PENGENALAN

Membaca merupakan salah satu sumber pengetahuan dan asas pembentukan diri ke arah
memperoleh ilmu pengetahuan selanjutnya. Tujuan utama membaca adalah bagi memahami teks
yang dibaca dan kandungan teks memberi makna kepada pembaca (Yahya, 2005). Kemahiran
membaca amat penting dalam pendidikan terutamanya pada peringkat awal alam persekolahan
kerana kemahiran membaca mempunyai hubungan dengan penguasaan bahasa (Noor Hidayah
dan Fadzilah 2013). Oleh itu, kemahiran membaca perlu dipupuk sejak dari awal lagi supaya terbina
asas yang kukuh.

Peringkat prasekolah merupakan peringkat yang sesuai untuk membina kemahiran
membaca bermakna. Pada peringkat ini, kemahiran asas ini perlu diberi penekanan supaya tidak
timbul masalah kelemahan memahami makna apa yang dibaca apabila kanak-kanak ini memasuki
alam persekolahan secara formal. Kemahiran membaca bermakna ini juga merupakan tumpuan
utama yang terkandung dalam Tunjang Komunikasi dalam Kurikulum Standard Prasekolah
Kebangsaan (2017). Dalam konteks kajian ini, kemahiran membaca bermakna boleh difahami
sebagai kecekapan seseorang memahami apa-apa yang tertulis dengan bererti atau bermakna.

Berdasarkan pengalaman dalam praktikum, saya dapati murid-murid saya menghadapi
masalah dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu di mana mereka tidak memahami
makna kepada setiap perbendaharaan kata yang telah dibacanya. Hal ini mendorong saya
membuat penelitian literatur dan merancang serta melaksanakan kaedah Augmented Reality (AR)
sebagai alternatif penyelesaian permasalahan yang saya hadapi itu.

FOKUS KAJIAN

Semasa saya menjalankan praktikum Fasa Dua di sebuah sekolah Jenis Kebangsaan (Cina) yang
terletak di daerah Port Dickson, saya mendapati bahawa murid-murid prasekolah tidak dapat
menguasai kemahiran membaca bermakna meskipun kosa kata atau perkataan yang diajar telah
diulang beberapa kali semasa aktiviti pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah. Namun
demikian, mereka tidak mempunyai masalah dalam mengenali huruf dan dapat mengeja perkataan
yang ditunjukkan dengan agak baik.

69

Berdasarkan pengalaman tersebut, saya mendapati bahawa pengajaran yang dikendalikan
melalui bahan multimedia merupakan satu tarikan kepada murid prasekolah untuk memupuk minat
belajar. Penggunaan multimedia berbantukan komputer dapat memberikan keyakinan dan
keseronokan untuk menjalankan proses pengajaran dan pembelajaran (Mahyuddin dan
Hasnisham, 2011). Selain itu, kadar penguasaan pembelajaran dikatakan berlaku dengan lebih baik
dan ini disokong oleh Teori Kognitif yang menyatakan pembelajaran lebih mudah berlaku melalui
pengamatan dan pengecaman objek-objek (visual, bunyi dan lain-lain) yang merujuk kepada
elemen-elemen multimedia, berbanding pembelajaran cara tradisonal yang hanya bergantung
kepada pembacaan bahan bertulis semata-mata seperti buku amnya (Siti Fadzilah dan Shereena,
2002).

Oleh itu, saya telah menyelitkan unsur gambar/ animasi, bunyi dan perkataan dalam kaedah
AR bagi memudahkan penerimaan ilmu oleh peserta kajian. Peserta kajian boleh merujuk kepada
audio dan perkataan untuk mengukuhkan kemahiran mengeja dan membaca. Manakala gambar
atau animasi yang terdapat dalam AR dapat membantu peserta kajian untuk mengingati maksud
perbendaharaan kata dengan lebih mudah.

OBJEKTIF KAJIAN DAN SOALAN KAJIAN

Objektif Kajian:
I. Mendeskripsikan Kaedah Augmented Reality (AR) bagi menambahbaikan amalan
pengajaran dan pembelajaran guru dan seterusnya membantu murid menguasai kemahiran
membaca bermakna.

Soalan Kajian:
I. Bagaimana kaedah Augmented Reality (AR) menambahbaikan amalan pengajaran dan
pembelajaran guru dan seterusnya membantu murid menguasai kemahiran membaca
bermakna?

PESERTA KAJIAN

Kajian ini melibatkan dua orang peserta kajian di sebuah sekolah di daerah Port Dickson, Negeri
Sembilan. Kedua-dua peserta kajian merupakan murid prasekolah. Prestasi kedua-dua peserta
kajian berada pada tahap sederhana. Oleh itu, kedua-dua peserta kajian hanya dapat mengenal
huruf dan mengeja tetapi mereka tidak memahami makna perbendaharaan kata.

TINDAKAN YANG DIJALANKAN

Model Kajian Tindakan Stephen Kemmis telah digunakan dalam kajian ini. Model ini meliputi empat
langkah iaitu merancang, bertindak, memerhati dan merefleksi dalam kesemua gelung. Saya telah
merancang dan melaksanakan 3 gelung tindakan untuk membantu murid dalam menguasai
kemahiran membaca bermakna dengan menggunakan kaedah AR.

Langkah-langkah tindakan yang berdasarkan Model Kajian Tindakan Stephen Kemmis
dalam kajian ini adalah seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1, Jadual 2 dan Jadual 3.

Jadual 1 TINDAKAN 1 GELUNG 1 Catatan
Tindakan 1 Gelung 1 Aktiviti

Langkah

1. Senarai  Guru menyenaraikan Bahasa ibunda
perbendaharaan
kata mengikut beberapa dibenarkan semasa

perbendaharaan kata langkah ini adalah

70

tema (contoh: tema haiwan di papan untuk menarik

haiwan) putih. tumpuan murid dan

 Kemudiannya, murid memberi keyakinan

dikehendaki untuk kepada murid supaya

memberikan contoh mereka mempunyai

haiwan. minat untuk

 Murid dibenarkan meneruskan aktiviti

untuk memberikan yang akan dijalankan
contoh haiwan dalam selanjutnya

bahasa ibunda.

 Berdasarkan contoh

yang diberikan oleh

murid dalam bahasa

ibunda, guru akan

menuliskan contoh

haiwan yang

disebutkan oleh murid

itu di papan putih

dalam Bahasa Melayu

dan Bahasa Cina

2. Membaca  Murid diminta untuk
perbendaharaan mengeja dan
kata yang telah membacakan semua
disenaraikan perbendaharaan kata
yang telah
3. Mengenal disenaraikan.
perbendaharaan
kata dengan  Guru memberikan
gambar bimbingan jika perlu.

 Guru akan Langkah ini untuk

menggunakan gambar mengenal pasti

haiwan yang berkaitan bilangan

dengan perbendaharaan kata

perbendaharaan kata yang telah difahami

untuk atau tidak difahami

memperkenalkan oleh murid

perbendaharaan kata.

(perbendaharaan kata

yang disenaraikan

oleh guru)

 Bagi perbendaharaan

kata tema haiwan

yang disenaraikan

oleh murid pula, murid

diberi peluang untuk

menggunakan

komputer riba dan

menaip

perbendaharaan kata

yang disebut olehnya

dalam Google untuk

mencari gambar yang

bersesuaian dengan

perbendaharaan kata.

71

4. Mengimbas kod  Seterusnya, murid Contoh kod QR yang
QR
diberikan telefon digunakan:
5. Meneroka AR
bimbit untuk

mengimbas QR code

yang telah dibina oleh

guru.

 Guru terlebih dahulu

akan membuka

perisian Metaverse di

telefon bimbit untuk

memudahkan murid

menggunakannya.

 Murid diberikan

peluang untuk memilih

kad kod QR yang

telah disediakan.

 Murid diberikan masa Contoh AR yang
selama 5 minit untuk akan diakses oleh
meneroka AR yang selepas mengimbas
ditunjukkan. kad kod QR:

 Murid diminta untuk
memerhati ciri-ciri
yang ada pada AR
haiwan yang dipilih
oleh mereka sendiri.

6. Story-telling  Akhir sekali, murid
diminta untuk
Jadual 2 menceritakan salah
Tindakan 2 Gelung 2 satu ciri-ciri haiwan
yang telah
Langkah diperhatikan oleh
1. Memaparkan mereka menerusi AR.

ayat TINDAKAN 2 GELUNG 2 Catatan

Aktiviti Ayat yang dibaca
oleh murid:
 Guru menyenaraikan
memaparkan beberapa  Singa
ayat menggunakan makan
powerpoint. daging.

 Kemudiannya, murid  Emak
dikehendaki untuk mencuci
mengeja dan membaca cawan dan
ayat-ayat tersebut. garpu.

72

 Guru memberikan  Pak Atan
bimbingan jika perlu. ada badak
dan lembu.

 Sarung
tangan saya
berwarna
hitam.

 Payung
saya
berwarna
merah.

2. Meneka makna  Murid diminta untuk Jawapan tidak akan
ayat yang meneka makna kepada diberitahu pada
dibaca ayat yang telah dibaca langkah ini
berdasarkan powerpoint bertujuan untuk
yang ditunjuk oleh guru. mengetahui
bilangan ayat yang
 Guru akan menunjukkan difahami dan tidak
powerpoint yang difahami oleh murid
mengandungi gambar.

 Berdasarkan ayat yang
ditunjukkan, murid
dikehendaki untuk
membaca dan memilih
gambar yang bersesuaian
dengan ayat berkenaan.

 Jawapan tidak akan
diberitahu dalam langkah
ini.

3. Mengimbas kod  Dalam langkah ini, guru Contoh kod QR
QR akan menunjukkan kod
QR.

 Murid dikehendaki untuk
membuka perisian
Metaverse dalam telefon
bimbit untuk mengimbas
kod QR tersebut.

 Perisian Meteverse dalam
telefon bimbit telah dimuat
turun awal dengan
bantuan ibu bapa.

 Setiap kod QR akan
diberikan masa selama 5
minit untuk diterokai.

73

4. Membaca ayat  Seterusnya, guru
semula memaparkan semula ayat-
ayat yang telah diterokai
menggunakan kod QR.

 Murid dikehendaki untuk
membaca ayat yang
ditunjuk.

5. Memadan ayat  Kemudiannya, murid Contoh aktiviti
dengan gambar dikehendaki untuk memadan ayat
memadan ayat dengan dengan gambar
gambar yang betul.

 Jawapan akan
dikemukakan dalam
langkah ini.

6. Story-telling  Akhir sekali, murid diminta
untuk memilih salah satu
Jadual 3 nombor.
Tindakan 3 Gelung 3
 Setiap nombor mempunyai
Langkah satu gambar.

 Berdasarkan gambar, murid
dikehendaki untuk
menceritakan apa yang
dilihat menggunakan satu
ayat.

TINDAKAN 3 GELUNG 3 Catatan
Aktiviti

1. Memaparkan  Guru memaparkan Petikan pendek yang dibaca
petikan pendek.
petikan pendek oleh murid

menggunakan

powerpoint.

 Murid diminta

untuk mendengar

petikan yang

dibaca oleh guru.

2. Membaca  Kemudiannya,
petikan pendek murid diminta
untuk mengeja dan
membaca petikan
tersebut bergilir-
gilir.

74

 Guru memberikan
bimbingan jika
perlu.

3. Mengimbas  Seterusnya, murid Contoh kod QR:
kod QR dikehendaki untuk
mengenai mengimbas kod Contoh aktiviti memadan
petikan QR mengenai ayat dengan gambar
petikan pendek.
4. Membaca
petikan  Murid diberikan
semula masa selama 5
minit untuk
5. Memadan meneroka AR
ayat dengan tersebut.
gambar yang
betul  Seterusnya, murid
diminta untuk
6. Story-telling membaca semula
petikan pendek.

 Guru
kemudiannya
memecahkan
petikan kepada
beberapa ayat.

 Murid dikehendaki
memadankan
ayat dengan
gambar yang
betul.

 Guru
memaparkan
gambar.

 Murid dikehendaki
untuk
menceritakan
gambar tersebut
menggunakan
dua ayat.

Kaedah Mengumpul Data

Saya telah mengumpul data melalui tiga kaedah, iaitu pemerhatian, temu bual dan ujian. Saya telah
membuat catatan pemerhatian pada senarai semak pemerhatian berdasarkan video yang
dirakamkan. Selain itu, saya turut menemu bual peserta kajian selepas setiap tindakan. Transkripsi
temu bual dengan peserta kajian telah dibuat. Akhirnya, saya menganalisis markah ujian yang telah
dilaksanakan ileh peserta kajian slepas setiap tindakan.

Cara Menganalisis Data

Bagi menjawab soalan kajian, kaedah kualitatif dan kaedah kuantitatif telah digunakan untuk
menganalisis data. Dalam kajian ini, dapatan daripada data kuantitatif dipersembahkan dalam
bentuk jadual, graf bar dan graf garis. Manakala, dapatan daripada data kualitatif pula
dipersembahkan dalam bentuk transkrip temu bual dan rakaman video.

75

Cara Menyemak Data

Catatan senarai semak pemerhatian, transkrip temu bual dan ujian peserta kajian telah dicatatkan
dengan teliti selepas setiap tindakan dilaksanakan. Selepas menganalisis semua data yang
dikumpul, saya telah menyemak ketiga-tiga sumber data melalui proses triangulasi untuk mendapat
kesahan dan kebolehpercayaan. Jadual 4 mempamerkan proses triangulasi yang telah
dipersembahkan dalam borang matriks.

Jadual 4
Borang Matriks

Soalan kajian Senarai semak Sumber data Ujian
pemerhatian Transkrip T1 T2 T3
video temu bual / //

(a) Bagaimana kaedah T1 T2 T3 T1 T2 T3
Augmented Reality / //
(AR) ///
menambahbaikan
amalan pengajaran
dan pembelajaran
pengkaji dan
seterusnya
membantu murid
menguasai
kemahiran membaca
bermakna

**T mewakili Tindakan

DAPATAN KAJIAN

Data-data yang diperoleh daripada senarai semak pemerhatian video, transkripsi temu bual dan
ujian telah dianalisis. Setelah saya menganalisis kesemua data yang dikutip, saya mendapati
bahawa dapatan kajian berjaya menjawab persoalan kajian yang saya kemukakan seperti berikut:

“Bagaimana kaedah Augmented Reality (AR) menambahbaikan amalan pengajaran dan
pembelajaran guru seterusnya membantu murid menguasai kemahiran membaca
bermakna? “

Berdasarkan dapatan kajian daripada data kualitatif dan kualitatif, saya mendapati bahawa kajian
tindakan ini dapat membantu murid menguasai kemahiran membaca bermakna melalui Kaedah
Augmented Reality (AR). Pernyataan ini dapat disokong menerusi data kualitatif melalui senarai
semak pemerhatian, dan transkrip temu bual serta data kuantitatif melalui ujian. Penganalisisan
menerusi elemen telah dilakukan ke atas senarai semak pemerhatian video rakaman dan transkrip
temu bual serta analisis secara deskriptif dilakukan terhadap ujian yang dilaksanakan selepas
menjalankan tindakan. ketiga-tiga data yang diperolehi ini mempunyai kesahan dan kepercayaan
melalui triangulasi kaedah. Dengan ini, dapat dijelaskan bahawa dapatan kajian ini telah menjawab
persoalan kajian dengan jayanya.

Bagi data-data yang dikumpulkan melalui pemerhatian video rakaman, saya telah
menandakan ‘√’ pada borang senarai semak permehatian kemahiran membaca bermakna apabila

peserta kajian dapat menjalankan perkara-perkara yang telah disenaraikan bagi ketiga-tiga
tindakan tersebut. Bagi setiap tindakan, perkara yang difokuskan adalah berbeza kerana langkah
Tindakan 1, Tindakan 2 dan Tindakan 3 adalah berbeza. Data daripada bilangan perkara yang

dicapai oleh kedua-dua peserta kajian telah membuktikan bahawa kaedah AR memainkan peranan

76

terhadap penguasaan kemahiran membaca bermakna dengan jayanya seperti yang ditunjukkan
dalam Jadual 5.

Berdasarkan Jadual 5, didapati bahawa peserta kajian berminat dan suka apabila
menerokai kaedah AR dalam ketiga-tiga gelung. Hal ini dikatakan demikian kerana kaedah AR ini
memiliki ciri dimana peserta kajian boleh mengerakkan objek maya dan melihat dari berbagai-bagai
sudut (Billinghurst, 2002). Kedua-dua peserta kajian dapat bergerak untuk mencari gambar, melihat
pada perkataan yang dipaparkan dan mendengar audio yang dikeluarkan pada masa yang sama.
Apabila murid berasa senorok dalam sesi pengajaran dan pembelajaran, maka mereka dapat
memahami dan menguasai isi pelajaran dengan lebih berkesan (Sumiyati, 2009).

Jadual 5
Analisis data pemerhatian bagi Intervensi 1 Gelung 1, Intervensi 2 Gelung 2, dan Intervensi 3
Gelung 3

Tindakan Langkah/ Perkara PK A PK B
Tindakan 1 Langkah 1: √ √
Gelung 1 Peserta kajian mampu menyebut contoh √ √
haiwan menggunakan Bahasa ibunda √
Tindakan 2 Langkah 2: √
Gelung 2 Peserta kajian dapat mengeja dan membaca √ √
perkataan yang disenaraikan
Langkah 3: √ √
Peserta Kajian dapat menggunakan √
computer riba untuk mencari gambar
perbendaharaan kata yang disenaraikan oleh √
mereka
Langkah 4:
Peserta Kajian memberikan penumpuan
semasa guru memberikan arahan untuk
mengakses Kaedah AR
Langkah 5:
Peserta kajian senorok apabila menerokai
haiwan menggunakan kaedah AR
Langkah 6:
Peserta kajian dapat menceritakan ciri-ciri
haiwan yang diterokainya menggunakan
kaedah AR
Langkah 1:
Peserta kajian dapat mengeja dan membaca
ayat yang dipaparkan menggunakan
powerpoint
Langkah 2:
Peserta kajian dapat memadan ayat dengan
gambar yang bersesuaian dengan betul
Langkah 3:

i. Peserta kajian ingat cara untuk
menggunakan telefon bimbit untuk
menjalankan Kaedah AR

ii. Peserta kajian teruja apabila menerokai √ √
AR

77

Tindakan 3 iii. Peserta kajian meneliti dan mendengar √ √
Gelung 3 audio yang dikeluarkan oleh AR √ √
√ √
Langkah 4: √ √
Peserta kajian dapat mengeja dan membaca
semula ayat √ √
√ √
Langkah 5: √
Peserta kajian dapat memilih gambar yang
bersesuaian dengan ayat yang dipapar

Langkah 6:
Peserta kajian mampu menceritakan gambar yang
dipaparkan menggunakan perkataan yang
berkaitan
Langkah 1:
Peserta kajian memberikan penumpuan yang aktif
apabila guru mengeja dan membaca petikan

Langkah 2:
Peserta kajian dapat mengeja dan membaca
perkataan dalam petikan yang dipaparkan
menggunakan powerpoint

Langkah 3:
i. Peserta kajian dapat menggunakan
telefon bimbit untuk menjalankan
Kaedah AR diri sendiri

ii. Peserta kajian dapat senorok apabila √
menerokai AR

Langkah 4: √ √
Peserta kajian dapat mengeja dan membaca √ √
semula ayat

Langkah 5:
Peserta kajian dapat memilih gambar yang
bersesuaian dengan ayat yang dipapar

Langkah 6: √ √
Peserta kajian mampu menceritakan gambar yang
dipaparkan menggunakan perkataan yang
bersesuaian

Bagi menyokong penguasaan kemahiran membaca bermakna pada peserta kajian, saya telah
melaksanakan ujian untuk mengenalpasti perkembangan peserta kajian sebelum dan selepas
pelaksanaan kaedah AR. Dalam ujian 1, iaitu ujian sebelum tindakan, peserta kajian A hanya
mendapat markah sebanyak 20% manakala peserta kajian B hanya mendapat markah sebanyak
30%. Namun, dalam ujian 4, kedua-dua peserta kajian telah meningkatkan markah kepada 100%.
Peningkatan pencapaian kedua-dua peserta kajian telah jelas menunjukkan bahawa penggunaan
kaedah AR dapat membantu peserta kajian meningkatkan tahap penguasaan kemahiran membaca
bermakna.

78

Pencapaian Penguasaan Kemahiran Membaca Bermakna Peserta

Kajian

MARKAH (%) 100% 30% 80% 100% 100%
80% 20% 75% 80% Ujian 4
60%
40% Ujian 1 Ujian 2 Ujian 3
20%
0%

peserta kajian A 20% 75% 80% 100%

peserta kajian B 30% 80% 100% 100%

Rajah 1 : UJIAN KEMAHIRAN MEMBACA BERMAKNA

Graf Garis Pencapaian Penguasaan Kemahiran Membaca
Bermakna Peserta kajian

Kemudiannya, berdasarkan transkrip temu bual, saya mendapati bahawa kedua-dua peserta kajian
menunjukkan keminatan mereka dalam menjalankan kaedah AR. Dalam temu bual selepas
Tindakan 2, peserta kajian A menyatakan bahawa gambar dalam AR menarik kerana objek maya
tersebut bergerak dan berada disisinya. Jika dipetikan daripada transkrip temu bual Tindakan 2
dengan peserta kajian dalam Lampiran C: 9-10, dapat dilihat bahawa peserta kajian memberikan
jawapan seperti: “menarik kerana gajah itu bergerak dan di tepi saya”. Ini menunjukkan bahawa
kelebihan AR iaitu peserta kajian dapat berinteraksi dengan objek maya tersebut secara masa
nyata sememangnya memainkan peranan kerana berdasarkan pernyataan yang disebutkan oleh
peserta kajian A dalam Lampiran C:9-10, peserta kajian merasa seolah-olah gajah tersebut berada
disisi dia walaupun pada realitinya dia sbenarnya berada di rumah. Pernyataan ini disokong dengan
dapatan kajian Logical Choice (2011) yang menunjukkan bahawa aplikasi AR berupaya
meningkatkan minat, meningkatkan rasa ingin tahu dan menyeronokkan murid-murid kerana
mereka dapat berinteraksi secara masa nyata dengan objek maya.

Jadual 6

Contoh analisis data trnaskrip temu bual

Elemen Peserta Tindakan Contoh Contoh
soalan temu pernyataan
kajian temu bual
bual oleh oleh peserta
Berminat PK A 1,2,3 pengkaji
1,2 kajian
dalam kaedah PK B 1,2 “…Adakah “…Suka.”
anda suka “…Suka.”
AR 1,2,3 dengan aktiviti
hari ini?” “…menarik
Gambar dan PK A “…Adakah kerana gajah
audio AR anda suka itu bergerak
menarik dengan dan ada di tepi
perhatian kaedah AR ini? saya.”
Mengapa?” “…boleh
PK B belajar, kerana
“…Adakah ada
Audio jelas PK A 1,2,3 audio yang perkataan.”
kedengaran PK B 1,2 terdapat dalam “…jelas.”
AR jelas “…jelas.”
kedengaran?”

79

Perkataan PK A 3 “…Adakah AR “…Ada.
ini membantu
dalam AR Kerana ada
anda dalam perkataan.”
boleh dirujuk kemahiran
membaca?
Mengapa?”

PK B 2,3 “…Adakah AR “…ya.
2 Sebab ada
ini membantu perkataan.”
2,3
anda? “…ya, kerana
Bagaimana?” bila saya tidak
tahu saya
Audio dalam PK A “…Adakah boleh
AR mendengar.”
membantu audio yang
untuk “…eja.”
mengeja terdapat dalam

AR membantu

anda?
Mengapa?”

PK B “…bahagian

manakah

audio ini

membantu
anda?”

Secara keseluruhanya, berdasarkan kajian tindakan ini, saya mendapati bahawa kaedah AR
merupakan satu pendekatan yang amat berkesan untuk meningkatkan amalan pengajaran dan
pembelajaran saya dalam membantu peserta kajian untuk menguasai kemahiran membaca
bermakna.

REFLEKSI

Saya telah menggunakan aplikasi AR untuk menambahbaikan amalan pengajaran dan
pembelajaran guru dan seterusnya membantu murid menguasai kemahiran membaca bermakna.
saya telah membuat refleksi berdasarkan setiap tindakan yang dilakukan. Dalam Tindakan
Pertama, peserta kajian didapati sangat seronok dan teruja untuk menjalankan aplikasi AR. Saya
telah merancang dan menyediakan peralatan yang diperlukan sebelum menjalankan aktiviti
Tindakan 1. Namun, saya tidak mengambil kira persekitaran bilik darjah yang menyebabkan ianya
menjadi gangguan semasa tindakan dilaksanakan.

Dalam Tindakan Kedua, saya telah mengubah platform pengajaran dan pembelajaran dari
bersemuka kepada talian. Hal ini kerana saya dan peserta kajian tertakluk dengan arahan PKP dan
PKPB. Untuk itu, saya telah merancang semula aktiviti tindakan untuk menyesuaikan keadaan.
Saya berasa puas hati dengan proses Tindakan 2 kerana aktiviti Tindakan 2 dilaksanakan dengan
jayanya. Capaian internet yang baik bagi pihak saya dan juga peserta kajian disebabkan kolaboratif
yang baik antara saya dengan ibu bapa. Kedua-dua peserta kajian juga menunjukkan keminatan
mereka dalam kaedah AR meskipun dijalankan secara talian. Namun, saya tidak mengambil kira
aspek kesediaan peserta kajian dari segi pesekitaran mereka menyebabkan peserta kajian tidak
dapat memberian penumpuan yang sepenuhnya dalam aktiviti.

Akhirnya dalam Tindakan 3, kolaboratif antara saya dan ibu bapa memainkan peranan
dimana masalah kesediaan peserta kajian dari segi persekitaran telah diatasi. Dalam tindakan 3,
kedua-dua peserta kajian ditempatkan pada persekitaran yang kondusif dan membenarkan peserta
kajian memberikan tumpuan terhadap aktiviti yang dijalankan.

80

Kesimpulannya, berdasarkan Tindakan 1, Tindakan 2, dan Tindakan 3, didapati banyak
aspek yang perlu dititikberatkan dan dipertingkatkan pada masa hadapan. Tidak dapat dinafikan
juga terdapat pelbagai rintangan yang berlaku semasa menjalankan kajian ini. Oleh itu, adalah
pentingnya bagi seseorang saya untuk sentiasa bersedia dan bertindak bijak berdasarkan situasi
yang dihadapi.

CADANGAN TINDAKAN SUSULAN

Untuk kajian seterusnya, saya mencadangkan kaedah AR dapat diaplikasikan kepada kanak-kanak
taska kerana perkembangan kanak-kanak berusia 3-4 tahun adalah pesat. Selain itu, kaedah ini
bukan sahaja dapat digunakan pada murid prasekolah di Sekolah Jenis Kebangsaan Cina, tetapi
kaedah ini juga dapat digunakan di Sekolah Kebangsaan dan juga di Sekolah Jenis Kebangsaan
Tamil untuk membantu menguasai kemahiran membaca bermakna. Kaedah ini juga dapat
diperluaskan penggunaanya bukan sahaja dalam Bahasa Melayu malah dalam Bahasa Cina,
Bahasa Inggeris, Bahasa Arab, Matematik Awal, Sains Awal dan lain-lain. Hal ini disebabkan,
kaedah AR ini boleh dimasukkan dengan kepelbagaian gambar atau animasi yang dikehendaki.
Akhir sekali, kaedah ini juga boleh dilaksanakan terhadap murid sekolah rendah tahap satu iaitu
Tahun Satu dan Tahun Dua. Pengaplikasian kaedah AR dalam sekolah tahap satu boleh
mengukuhkan pemahaman dan peringatan murid terhadap isi pembelajaran yang dipelajari.

RUJUKAN

Billinghurst, M. (2002). Augmented reality in education. New Horizons for
Learning, 12.

Kementerian Pendidikan Malaysia (2017). Kurikulum Standard Prasekolah
Kebangsaan. Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum Malaysia.

Logical C. (2011). Case Study: Augmented Reality captivates and Engages
Kindergarden Reading Classrooms. New Supplemental Curriculum–
Letters alive- transforms learning for English Language Learners at
California School.

Mahyuddin Arsat & Hasnisham Khalip. (2011). Penggunaan perisian
multimedia dalam pengajaran guru-guru teknikal. Universiti Teknologi Malaysia: Fakulti
Pendidikan.

Noor Hidayah Ismail & Fadzilah Abd. Rahman .2013. Perkembangan literasi
melalui teknik dan pendekatan pengajaran dan pembelajaran Bahasa
Melayu dalam kalangan murid Tadika Khalifah Didik, Ampang. Seminar
Pasca Siswazah Dalam Pendidikan 2013: 157 – 161.

Siti Fadzilah Mat Noor & Shereena Mohd Arif. 2002. Pendekatan Multimedia
Dalam Perisian Kursus Kisah Teladan Wanita Islam. Tesis, Fakulti Teknologi
& Sains Maklumat, UKM.

Sumiyati Abdul Halim Jikem. (2009). Nombor dan abjad terbalik. Seminar
Penyelidikan IPGM KBL Tahun 2009, 189-198.

Yahya Abdullah. (2005). Persepsi, Minat dan Penghayatan Pelajar Terhadap
Pendidikan Islam di Kalangan Pelajar Tingkatan 5 di SMK Muzaffar
Shah, Simpang Empat, Semanggol Perak. Tesis Sarjana Pendidikan: UKM.

81

STUDENTS’ PERCEPTION TOWARD ANIMATION ON TEACHING
SPEAKING SKILL AT UNIVERSITY OF TECHNOLOGY MARA (UITM)

Azlan Shaiful Baharum
Amanee Abdul Hai

Universiti Sains Islam Malaysia (USIM)

‫الملخص‬
‫تحاول هذه الدراسة أن تحلل مدى إدراك الطلاب على استخدام الرسوم المتحركة في تنمية مهارة الكلام في مادة اللغة العربية في جامعة‬
‫ استخدمت هذه الدراسة أداة‬.‫ وقد اعتمدت هذه الدراسة على ضوابط المنهج التحليلي الوصفي في القيام بإجراء الدراسة‬.‫مارا للتكنولوجيا‬
.‫ بولاية نجري سمبيلن‬،‫ طالبا من جامعة مارا للتكنولوجيا فرع رمباو‬132 ‫الاستبانة التي تم توزيعها على أفراد عينة البحث المكونة من‬
‫توصلت نتائج البحث إلى أن الطلاب لديهم إدراك عال وردود إيجابية على استخدام الرسوم المتحركة بوصفها أداة تعليمية في تعلم اللغة‬

.‫ تدعم البحث أن الرسوم المتحركة عملية إضافية في تعليم اللغة العربية وجذب الطلاب لإتقانها‬.)4.1( ‫العربية بمتوسط قيمة‬
.‫ جامعة مارا للتكنولوجيا‬،‫ اللغة العربية‬،‫ مهارة الكلام‬،‫ الرسوم المتحركة‬،‫ الإدراك‬:‫كلمات مفتاحية‬

ABSTRACT
This study attempts to analyze student’s perception toward using animation in developing speaking
skill in Arabic language subject. This study involves 132 students from University Technology MARA
(UiTM), Rembau, Negeri Sembilan. A set of quantitative questionnaires is built to gain data for the
research. These data then be analysed descriptively to find out the distribution of frequency,
percentage and mean. The result of this study indicates that the students have high perception and
respond positively towards the using of animation as teaching tool in learning Arabic language with
the mean (4.1). The study supports that the animation is an additional practical way to teach Arabic
language and contribute to attracting students’ interest to master it.

Keywords: Perception, Animation, Speaking skill, Arabic language, UiTM.

82

‫المقدمة‬

‫يعيش العالم اليوم على واقع ال ّثورة الصناعية الرابعة ‪ ،IR 4.0‬حيث تسارعت تجلياتها وتعاظمت تأثيراتها في مختلف مجالات النشاط البشري‪،‬‬
‫وأصبحت أهم القوى المؤثرة في المجتمعات معرف ّيا‪ ،‬واقتصاديا‪ ،‬وثقاف ّيا‪ ،‬وسياس ّيا‪ .‬إن أهم التطورات التكنولوجية التي يرتكز عليها التعليم‬
‫للقرن الحادي والعشرين‪ ،‬وهو استخدام الذكاء الاصطناعي والتعلم الآلي وتحليلات التعلم والتعلم المفتوح والدائم‪ ،‬بغية تقديم تعلم مستمر ومرن‬
‫ومشخص ومخ ّصص ومف ّصل للطلاب‪ ،‬وذلك حسب احتياجاتهم واهتمامهم وخصائصهم ومستوياتهم وفهمهم‪ ،‬مما يجعل التعلّم أكثر فعالي َة‬
‫ومتعة‪ .‬وفي ظل التطور المتزايد والسريع في أنماط التعليم المعزز بتكنولوجيا الثورة الصناعية الرابعة‪ ،‬بات من الضروري إكساب المعلمين‬

‫المهارات المطلوبة لمواكبة المستجدات التكنولوجية وحسن استخدامها وتوظيفها في ممارستهم التعليمية (‪.)Muzaffar et al., 2020‬‬

‫لقد استخدمت الرسوم المتحركة في الأبحاث والدراسات العلمية بطرق متنوعة لأهداف تعليمية متنوعة‪ ،‬مثل في تنمية مهارات اللغة ومفرداتها‪،‬‬
‫وحل المشكلات‪ ،‬وتنمية مهارات التفكير‪ ،‬وتعزيز الدوافع‪ ،‬وحل الصراعات المعرفية‪ ،‬وتنمية الاتجاه نحو مادة اللغة العربية‪ ،‬وانتزاع المعرفة‬
‫العلمية الضمنية‪ ،‬والوصول إلى أفكار الطلبة (عين اليقين‪ .)2019 :‬إن استخدام مصطلح الصور المتحركة قد يكون مضللا في بعض الشيء‪،‬‬

‫لأن كثيرا من الناس يتوقعون على وجود علاقة قوية بين الرسوم المتحركة والفكاهة‪ .‬وبينما الرسوم المتحركة لا تستخدم الفكاهة أو السخرية‪،‬‬
‫بل تتبع شكل سؤال الاختيار من متعدد‪ ،‬لكن الرسوم المتحركة تدمج النص المكتوب في شكل حوار مع المثير البصري (محمد مصطفى‪،‬‬

‫‪.)2014‬‬

‫وأشارت مكيال (‪ )2014‬إلى أن برنامج الرسوم المتحركة لا يختص عليه بشكل أساسي في برامج الأطفال فحسب‪ ،‬بل إنها تهدف إلى المتعة‬
‫وتنمية القدرات الذهنية والروح الجماعية‪ .‬وإضافة إلى ذلك‪ ،‬أنها تساعد في توضيح الحركات غير المرئية‪ ،‬والعلاقات والعمليات المجردة‬

‫وتسهم في اكتساب المعرفة وتنمية المهارات العملية وتعلمها لدى الطلاب‪.‬‬
‫والرسوم المتحركة هي مجموعة من الصور الساكتة ذات التتابع الحركي من خلال رسومات مستقلة وبعرضها ينتج عنها الإيهام بالحركة‪.‬‬

‫ويمكن إجمال التعريفات للرسوم المتحركة في النقاط التالية‪:‬‬

‫‪ ‬الرسوم المتحركة أداة بصرية تستخدم للتعبير عن المشاكل أو المفاهيم العلمية في إطار ما يألفه الطالب في حياته اليومية‪.‬‬

‫‪ ‬تتكون من شخصيتين كرتونيتين أو أكثر‪ ،‬والحركات الساكنة (مكيال‪ )2018:‬و(محمد مصطفى‪.)2014 ،‬‬

‫‪ ‬تستخدم التصميم الكرتوني لتمثيل الحوار والمناقشة بين الشخصيات‪.‬‬

‫‪ ‬تتضمن محادثات ونقاش بين الشخصيات تتعلق بالمشكلة أو المفهوم المرتبط بالحياة اليومية‪.‬‬

‫‪ ‬الأداة تستطيع الكشف عن أفكار المتعلمين من خلال المناقشة كما تهدف لتشجيع الحوار‪.‬‬

‫‪ ‬أداة للتقييم والتدريس داخل الفصول الدراسية (محمد مصطفى‪.)2014 ،‬‬

‫مشكلة البحث‬

‫مادة اللغة العربية هي مادة اختيارية في جامعة مارا للتكنولوجيا وتطلق على اللغة الثالثة في هذه الجامعة‪ .‬تعتبر اللغة العربية من أشهر‬
‫اللغات التي سجلها الطلاب في هذه الجامعة‪ .‬وسيدرس الطلاب اللغة العربية طوال الفصل‪ ،‬والتقييم المستمر لهذه المادة كالآتية‪:‬‬

‫الجدول ‪ :1‬قائمة التقييم لمادة اللغة العربية‬

‫توزيع الدرجات‬ ‫التقويم‬ ‫المهارة‬
‫‪%20‬‬
‫‪-‬‬ ‫امتحان الاستماع‬ ‫الاستماع‬
‫‪%30‬‬
‫‪%20‬‬ ‫القراءة ‪-‬‬
‫‪%30‬‬
‫امتحان التحريري‬ ‫الكتابة‬
‫‪%100‬‬
‫التقديم المحاكاة (‪)Simulation‬‬ ‫الكلام‬

‫لعب الدور‪ /‬التمثيل‬

‫(‪)Role play/ Dramatization‬‬
‫درجة إجمالية‬

‫**اااااا‪ :‬ااااا اااا ااااااااااا (‪)2021‬‬

‫وقد أجري الامتحان الشفوي لمادة اللغة العربية في جامعة مارا للتكنولوجيا من خلال التقديم محاكاة (‪ )simulation‬ولعب الدور ( ‪role‬‬
‫‪ .)play‬ومن خلال ملاحظة محاضرين اللغة العربية في جامعة مارا للتكنولوجيا‪ ،‬والذي يد ّرسون عددا من مناهج اللغة العربية‪ ،‬أنهم يتفقون‬

‫على ضعف الطلبة بشكل عام في مهارة الكلام خصوصا في التقديم محاكاة ودور اللعب‪ .‬بعض الطلاب لا يستطيعون أن يقدموا الحوار أمام‬
‫الفصل بطريقة زوجية‪ ،‬وعدم الطلاقة في الكلام‪ ،‬ولا يقدرون أن يلقوا ولو خمسة جمل من الموضوعات المختارة‪ .‬ومن أسبابها‪ ،‬عدم الجهد‬
‫في إنشاء المشهد‪ ،‬وعدم وجود بيئة مناسبة عندما يم ِّثلون المشهد‪ ،‬وعدم القدرة على حفظ الحوار مهما كانت جملا بسيطة‪ .‬وتكون الطلاب دائما‬

‫في إعطاء الأعذار عندما يكونون قريبين بالموعد المحدد‪ .‬وذلك لعدم الرغبة في عملية تعلم اللغة العربية خصوصا في مهارة الكلام‪.‬‬

‫وقد َت َد َّن ْت درجات تحصيل الطلبة في مادة اللغة العربية‪ ،‬مما دفع الباحثان للوقوف عند هذه المشكلة وإدراكها‪ .‬وقد استلهم الباحثان لحل هذه‬
‫المشكلات؛ وذلك باختيار الرسوم المتحركة كوسيلة التعليمية لتنمية مهارة الكلام لدى الطلاب‪ .‬وذلك بالنظر إلى عدة الدراسات والبحوث التي‬
‫تقدموا على فعالية استخدام الرسوم المتحركة في ترقية مهارة الكلام‪ .‬وكذلك حثت الدراسات السابقة في توصياتها على إجراء المزيد من‬

‫‪83‬‬

‫البحوث لتـأكد من أثر استخدام الرسوم المتحركة في التعليم مثل دراسة مي داهود (‪ ،)2019‬محمد مصطفى (‪ ،)2014‬ودراسة مكيال‬
‫(‪.)2014‬‬

‫هدف البحث‬

‫يهدف هذا البحث إلى كشف مدى إدراك الطلاب على استخدام الرسوم المتحركة في تنمية مهارة الكلام‪.‬‬

‫الدراسات السابقة‬

‫تنوعت دراسات هذا المحور في تناولها لموضوع أثر استخدام الرسوم المتحركة في تنمية مهارة الكلام خصوصا في مجال التعليم مثل دراسة‬
‫بيلي (‪ ،)2020‬ومي داهود (‪ ،)2019‬وعين اليقين (‪ ،)2019‬و‪ ،)2017( Ghayun et al.‬و‪ ،)2017( Ayuningtyas‬و‪Ima‬‬
‫(‪ ،)2016‬و‪ ،)2016( Prilla‬ومكيال (‪ ،)2014‬و‪ ،)2014( Rosdalina et al.‬و‪ ،)2014( Fitra‬و ‪Mai Fawzy & Mustafa‬‬

‫(‪ )2019‬و‪ )2016( Rizka‬ومحمد مصطفى (‪ .)2014‬لقد طرحت الدراسات السابقة على الأمور الآتية‪:‬‬

‫‪ )1‬جوانب مهارة الكلام‬

‫ويرى محمد مصطفى (‪ )2014‬أنه يمكن تصنيف مهارة الكلام إلى أربعة جوانب رئيسة تتفق مع طبيعة عملية التعبير الشفوي ومكوناتها‪،‬‬
‫وهذه الجوانب هي‪:‬‬

‫‪ -‬الجانب الفكري‪ :‬أن يستهل بمقدمة مشوقة‪ ،‬ويرتب الأفكار ترتيبا منطقيا أو تاريخيا‪ ،‬ويعبر عن الفكرة بوضوح‪ ،‬ويقدم حلولا‬
‫ومقترحات‪ ،‬ويستوفي العناصر الأساسية للموضوع‪ ،‬يسوق أدلة متنوعة لتدعيم الأفكار‪ ،‬ويستخلص النتائج‪.‬‬

‫‪ -‬الجانب اللغوي‪ :‬على المقدم أن يستخدم كلمات مناسبة للسياق‪ ،‬وأن تكون جملا صحيحة في تراكيبها وتعبر عن المعنى باستخدام‬
‫أنماط متنوعة للجمل ويوظف الصور البلاغية خدمة للمعنى‪.‬‬

‫‪ -‬الجانب الصوتي‪ :‬أن يتحدث بصوت واضح ويراعي مواطن الفصل والوصل والثقة بالنفس دون ارتباك ويميز بين الظواهر‬
‫الصوتية المختلفة‪.‬‬

‫‪ -‬الجانب الملمحي‪ :‬استخدام تعبيرات وجهه وفق المعنى العبر عنه ويحرك أعضاء جسمه المناسبة‪ ،‬ويواجه المستمعين‪ ،‬ويجول‬
‫بنظره في جميع الأركان واستخدام حركات وإشارات تسهم في جذب انتباه المستمعين إليه‪.‬‬

‫‪ )2‬طريقة التدريس مهارة الكلام‪:‬‬

‫ينفذ درس مهارة الكلام وفق الخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬التمهيد أو التحية‪ :‬يعرف المعلم طلابه بالموضوع الذي تم اختياره ليتحدثوا فيه‪ ،‬ويكون المعلم قد أعد للموضوع مسبقا‪ ،‬إما من‬

‫اختياره هو للموضوع‪ ،‬أو اختياره التلاميذ له‪ ،‬أو عن طريق قصة قصيرة‪.‬‬
‫‪ -‬عرض الموضوع‪ :‬يكتب المعلم عنوان الموضوع في الأمام‪ ،‬ويلقى الضوء على جوانب منه باستخدام وسائل تعليمية المناسبة‪ ،‬ثم‬

‫يوجه أسئلة للطلاب (محمد مصطفى‪.)2014 ،‬‬
‫‪ -‬طريقة المسرحية‪ /‬حديث الطلبة‪ :‬يناقش المعلم طلابه في الأفكار والعناصر الرئيسية للموضوع‪ ،‬ويرتبها معهم ترتيبا متسلسلا‬

‫منطقيا‪ ،‬ثم يطلب منهم التحديث عن كل عنصر‪.‬‬
‫‪ -‬طريقة الأسئلة والأجوبة‪ /‬تصحيح الأخطاء‪ :‬فقد يكون المعلم على معالجة الأخطاء اللغوية أو النحوية أو الحرفية‪ ،‬أو الأخطاء في‬

‫الفكرة والتعبير وصياغة الجمل‪ ،‬وقد تكون هناك عيوب نفسية كالخجل وعدم الثقة بالنفس وهلم جرا (بيلي‪.)2020 ،‬‬

‫‪ )3‬المبادئ التي يجب مراعاتها في تدريس مهارة الكلام‬

‫يجمع التربويون على أنه لا توجد طريقة مثلية لتدريس التعبير‪ ،‬إنما توجد مجموعة من المبادئ التي يجب أن يراعيها المدرس في تدريسه‬
‫التعبير (محمد مصطفى‪ .)2014:‬وأشارت ‪ )2014( Rosdalina et al‬عدة مبادئ في خطوة التدريس مهارة الكلام‪:‬‬
‫‪ )1‬مراعاة اختلافات بين اللغة الأجنبية واللغة الثنائية في سياق التعليم‪.‬‬
‫‪ )2‬إتاحة الفرصة في ممارسة الكلام بفصاحة وطلاقة‪ ،‬ويترك للطلبة حرية تحديد ما يريدون المحادثة فيه‪.‬‬
‫‪ )3‬إعطاء الفرصة للطلاب في الكلام من خلال المناقشة وعمل جماعي‪ ،‬وحد الكلام من المعلم‪.‬‬

‫‪ )4‬تصميم خطة التعليم لتسهيل الطلاب على الكلام التي تنطوي على التفاوض في المعنى‪ .‬ويقوم المدرس بدور المرشد والموجه الذي‬
‫يستثير تفكير طلبته عن طريق الأسئلة الموجهة‪.‬‬

‫ومن أهم المبادئ الأخرى كما أشار محمد مصطفى (‪:)2014‬‬
‫‪ )1‬جعل الموضوعات المعروضة على الطلبة كثيرة ومختلفة‪ ،‬حتى تكون لديهم الدافعية في الكتابة عنها‪.‬‬
‫‪ )2‬إرشاد الطلبة إلى مجموعة من مصادر ومراجع المعرفة‪ ،‬وقراءتها قبل الكلام في الموضوع المختار‪ ،‬فإن ذلك يعودهم على مهارة‬

‫القراءة في المراجع وارتياد المكتبات‪.‬‬
‫‪ )3‬الاهتمام بالمعنى قبل اللفظ‪ ،‬أي أن يركز المدرس على الأفكار قبل الألفاظ‪ ،‬باعتبار أن الألفاظ خادمة للفكرة معبرة عنها‪.‬‬
‫‪ )4‬كون المدرس قدوة الطالب ومثله المحتذى‪ ،‬فلا بد أن يعني بتعبيره‪ ،‬حتى يضرب للطالب مثلا جيدا في التعبير البسيط من الأخطاء‪.‬‬

‫‪ )5‬كثرة تدريب الطلاب‪ ،‬وفق معايير‪ ،‬ومهارات واضحة‪.‬‬

‫‪84‬‬

‫طبيعة الرسوم المتحركة‬

‫لقد استخدمت الرسوم المتحركة في الأبحاث والدراسات العلمية بطرق متنوعة لأهداف تعليمية متنوعة‪ ،‬تمثل في تنمية مهارات اللغة ومفرداتها‪،‬‬
‫وحل المشكلات‪ ،‬وتنمية مهارات التفكير‪ ،‬وتعزيز الدوافع‪ ،‬وحل الصراعات المعرفية‪ ،‬وتنمية الاتجاه نحو مادة اللغة العربية‪ ،‬وانتزاع المعرفة‬
‫العلمية الضمنية‪ ،‬والوصول إلى أفكار الطلبة (عين اليقين‪ .)2019 :‬إن استخدام مصطلح الصور المتحركة قد يكون مضللا بعض الشيء‪،‬‬
‫لأن كثيرا من الناس يتوقعون وجود علاقة قوية بين الرسوم المتحركة والفكاهة‪ .‬بينما الرسوم المتحركة لا تستخدم الفكاهة أو السخرية‪ ،‬بل‬
‫تتبع شكل سؤال الاختيار من متعدد‪ ،‬لكن الرسوم المتحركة تدمج النص المكتوب في شكل حوار مع المثير البصري (محمد مصطفى‪.)2014 ،‬‬

‫وأشارت مكيال (‪ )2014‬إلى أن برنامج الرسوم المتحركة لا يختص عليه بشكل أساسي في برامج الأطفال فقط‪ ،‬فإنها تهدف إلى المتعة وتنمية‬
‫قدرات الذهنية وروح الجماعة‪ .‬بإضافة إلى ذلك‪ ،‬أنها تساعد في توضيح الحركات غير المرئية‪ ،‬والعلاقات والعمليات المجردة وتسهم في‬

‫اكتساب المعرفة وتنمية المهارات العملية وتعلمها لدى الطلاب‪.‬‬
‫والرسوم المتحركة هي مجموعة من الصور الساكتة ذات التتابع الحركي من خلال رسومات مستقلة وبعرضها ينتج عنها الإيهام بالحركة‪.‬‬

‫ويمكن إجمال التعريفات للرسوم المتحركة في النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ ‬جعل الرسوم المتحركة أداة بصرية تستخدم للتعبير عن المشاكل أو المفاهيم العلمية في إطار ما يألفه الطالب في حياته اليومية‬

‫‪ ‬كون المجموعة من شخصيتين كرتونيتين أو أكثر‪ ،‬والحركات الساكنة (مكيال‪ )2018:‬و(محمد مصطفى‪.)2014 ،‬‬
‫‪ ‬استخدام التصميم الكرتوني لتمثيل الحوار والمناقشة بين الشخصيات‪.‬‬

‫‪ ‬تض ُّمن محادثات ونقاش بين الشخصيات تتعلق بالمشكلة أو المفهوم المرتبط بالحياة اليومية‪.‬‬
‫‪ ‬إمكانية الكشف عن أفكار المتعلمين من خلال المناقشة كما تهدف للتشجيع على الحوار‪.‬‬
‫‪ ‬كون أداة للتقييم والتدريس داخل الفصول الدراسية (محمد مصطفى‪.)2014 ،‬‬

‫‪ )5‬أهمية استخدام الرسوم المتحركة في التعليم‬

‫يمكن اكتشاف مدى أهمية الصور المتحركة من خلال استخلاص ما توصلت إليه الأبحاث من فوائد لاستخدام الرسوم المتحركة في تعليم وتعلم‬
‫الطلبة‪ ،‬والتي أشار إليها محمد مصطفى (‪ )2014‬من خلال النقاط التالية‪:‬‬

‫‪ ‬تحفيز الطلاب لمناقشة أفكارهم‪ ،‬حتى أولئك الذين عادة ما يحجمون عن المشاركة بأفكارهم‪ ،‬وبالتالي فإنها تساعد المعلم على‬
‫الوصول إلى هذه الأفكار‪ ،‬كما أنها تساهم في أن تجعل الطلاب يتبادلون الأفكار فيما بينهم‪ ،‬مما قد يدفع بعض الطلبة لمراجعة‬

‫آرائهم‪ ،‬وتطوير مهارات الاتصال بينهم‪.‬‬
‫‪ ‬تقليل من خوف الطلاب من إعطاء إجابات خاطئة‪.‬‬
‫‪ ‬كون الرسوم المتحركة تضاهي غيرها من استراتيجيات التقييم التكويني في تأثيرها على المتعلمين‪.‬‬
‫‪ ‬استخدام الرسوم المتحركة له تأثير على إيجابية دوافع المتعلمين‪ ،‬وأنها أنقذت وحررت الطلبة من التدريس التقليدي الممل‪.‬‬

‫لقد طرحت الدراسات السابقة على ضرورة الاهتمام بالتعليم عن طريق الرسوم المتحركة‪ ،‬وإفراد مساحة له في البرنامج الأسبوعي المخصص‬
‫للغة العربية متضمنا تدريبات وأنشطة تساعد الطلاب على إتقان هذه المهارة‪ .‬ويمكن تنظيم أنشطة لغوية تعتمد على الرسوم المتحركة بصورة‬
‫منظمة كالندوات‪ ،‬والاجتماعات‪ ،‬والمسابقات بكافة أنواعها حتى تثير دوافع المتعلمين‪ .‬وتقترح الدراسات السابقة بعقد دورات تدريبية للمعلمين‬

‫على كيفية إعداد واستخدام وتقويم التدريس بالرسوم المتحركة‪ ،‬ودمجها في المناهج الدراسية‪.‬‬

‫منهج البحث‬

‫اتبع الباحثان في هذا البحث على المنهج الوصفي التحليلي‪ .‬وقد تم اختيار هذا المنهج لإن استخدام المنهج الوصفي يتناسب مع طبيعة هذا‬
‫البحث‪ ،‬كما يهدف هذا البحث إلى كشف مدى إدراك الطلاب على استخدام الرسوم المتحركة في تنمية مهارة الكلام في الجامعة المعنية‪.‬‬

‫اختار الباحثان عينة البحث من الطلاب المرحلة الدبلوم في الفصل الدراسي الثاني (مارس ‪ )2021/2020‬من جامعة مارا للتكنولوجيا‪،‬‬
‫رمباو‪ ،‬بولاية نجري سمبيلن الذين يسجلون مادة اللغة العربية الاتصالية‪ .‬ولتحديد العينة في هذا البحث‪ ،‬فاعتمد الباحثان على الجدول‬

‫‪)1970(Krejcie & Morgan‬؛ حيث إذا كان مجتمع البحث ‪ ،200‬فيمكن أن يؤخذ منه ‪ 132‬عينة‪ .‬وكان عدد الطلاب في كل صف في‬
‫جامعة مارا للتكنولوجيا تتراوح حوالي ‪ 50-30‬طالبا‪ .‬أخذ الباحثان ثلاثة فصول لكي يبلغ عدد عينة ‪ 132‬طالبا‪.‬‬

‫والطريقة التي قام بها الباحثان في اختيار العينات هي طريقة قصدية (عمدية)؛ وذلك للأسباب التالية‪:‬‬
‫‪ ‬كون المحاضرة في الفصل المختار كانت أكثر حماسا لتطبيق الدراسة وأكثر خبرة في استخدام التكنولوجيا في التدريس‪.‬‬
‫‪ ‬توفير البيئة التعليمية المناسبة لتطبيق أداة الدراسة والمتمثلة في توافر جهاز العرض لعرض مقاطع الرسوم المتحركة (دراسة على‬

‫الخط باستخدام ‪.)Google Meet‬‬
‫‪ ‬كون العينة المتجانسة من ناحية خلفية اللغة‪ ،‬وأنهم في مستوى ابتدائي في تعلم اللغة العربية‪ .‬وهذا يسهل عملية متابعة إجراء‬

‫الدراسة‪.‬‬

‫‪85‬‬

‫تستخدم الأداة الاستبانة لإجراء البحث‪ ،‬واعتمد الباحثان على مقايس ليكيرت الخماسي (‪ )Likert/ Five Point Scale‬لتحديد مستوى‬
‫الإجابات في أداة الدراسة‪ ،‬وذلك بضغط وبنقر للإجابة التي تعكس درجة موافقتهم سواء كانت موافقة بشدة‪ ،‬موافقة‪ ،‬محايدة‪ ،‬غير موافقة‪،‬‬

‫غير موافقة بشدة‪.‬‬

‫‪ -‬الرسوم المتحركة المستخدمة في تطبيق البحث‬
‫تم استخدام مجموعة من الرسوم المتحركة التعليمية التي تم تحميلها من موقع (‪ )Youtube‬والتي يتناسب محتواها مع مادة اللغة العربية‬
‫الاتصالية للطلاب الدبلوم للمرحلة الثانية‪ .‬احتوت المقاطع والرسوم المتحركة على شخصيات كرتونية تعليمية بطريقة ترفيهية كما احتوت‬

‫أيضا على الحوار الذي يساعد المتعلم على إجراء محادثات روتينية في حياته‪.‬‬

‫‪ -‬خطة التعليم‬
‫وقد أعد الباحثان خطة تحضير الدروس والتي احتوت على الإجراءات المتبعة في تدريس باستخدام الرسوم المتحركة‪ ،‬واستراتيجيات التدريس‬

‫التي تم استخدامها في الصف‪.‬‬

‫‪ )1‬التفاصيل‬
‫‪ ‬اللقاء‪ :‬ست لقاءات‬
‫‪ ‬الوقت‪ :‬ساعتان‪ /‬اللقاء‬

‫‪‬‬
‫‪ )2‬وسائل التعليم‪ :‬الرسوم المتحركة المتعلقة بالمادة التي تم تحميلها من موقع يوتيوب‪.‬‬

‫‪ )3‬معيار الكفاءة‪:‬‬
‫‪ ‬مساعدة الطلاب على تعبير المعلومات شفهيا بالمحادثة أو الحوار عن مادة مختارة‪.‬‬

‫‪ ‬قدرة الطلاب على نطق الأصوات العربية نطقا صحيحا‪.‬‬
‫‪ ‬قدرة الطلاب على التعبير عن الفكرة الرئيسية والمناقشة وفقا الموضوع بلهجة صحيحة‪.‬‬

‫‪ )4‬الموضوع‪:‬‬
‫‪ ‬اللقاء الأول‪ :‬يتم خلاله تقديم (موضوع تعبير يتحدث عن القرية) عن طريق الرسوم المتحركة‪ ،‬يليه التمرينات يقوم الطلاب بالإجابة‬

‫عن أنشطتها‪ ،‬والمناقشة الشفوية حول الأنشطة‪.‬‬
‫‪ ‬اللقاء الثاني‪ :‬يعرض على الطلاب في هذا اللقاء (موضوع يتحدث عن المدينة) عن طريق الرسوم المتحركة‪ ،‬يليه المناقشة الشفوية‬

‫للموضوع المشاهد‪.‬‬
‫‪ ‬اللقاء الثالث‪ :‬يتم خلاله تقديم (موضوع تعبير يتحدث عن الهواية) عن طريق الرسوم المتحركة‪ ،‬ويليه التمرينات والإجابة شفويا‬

‫عن أنشطة ورقة العمل‪.‬‬
‫‪ ‬اللقاء الرابع‪ :‬يقدم هذا اللقاء (موضوع يتحدث عن المواصلات) عن طريق الرسوم المتحركة‪ ،‬يليه مناقشة حول الموضوع المشاهد‬

‫ومناقشة شفوية حول أنشطة ورقة العمل‪.‬‬
‫‪ ‬اللقاء الخامس‪ :‬يعرض على الطلاب في هذا اللقاء (موضوع يتحدث عن التسوق في المحلة التجارية) عن طريق الرسوم المتحركة‪،‬‬

‫يليه مناقشة شفوية لما شاهدوه‪.‬‬
‫‪ ‬اللقاء السادس‪ :‬يقدم في هذا اللقاء (موضوع يتحدث عن السياحة) عن طريق الرسوم المتحركة‪ ،‬ويليه مناقشة حول الموضوع‬

‫المشاهد‪.‬‬

‫‪ )5‬التقويم‪ :‬توزيع الاستبانة‬

‫نتائج البحث‬

‫من أجل القيام بتحليل نتائج الاستبانة‪ ،‬تم جمع البيانات وتبويبها باستخدام برنامج الحزم الإحصائية الجاهزة ‪ .SPSS‬تم استخدام الاستبانة في‬
‫جمع البيانات من عينة البحث‪ ،‬التي احتوت على ثلاثة أقسام‪ :‬القسم الأول تناول البيانات الشخصية للعينة؛ كالجنس‪ ،‬والعمر‪ ،‬والكلية‪ ،‬والخلفية‬
‫في تعلم اللغة العربية‪ .‬بينما يتناول القسم الثاني حول قياس جودة استخدام الرسوم المتحركة في تعليم‪ .‬أما القسم الثالث فقد تناول قياس استخدام‬

‫الرسوم المتحركة في تنمية مهارة الكلام‪.‬‬

‫القسم الأول‪ :‬المعلومات الشخصية لأفراد العينة‬

‫في هذا القسم‪ ،‬يتضمن البيانات الشخصية للعينة؛ الجنس‪ ،‬والعمر‪ ،‬والكلية‪ ،‬والخلفية في تعلم اللغة العربية‪ .‬والجدول أدناه يلخص ذلك‪:‬‬

‫‪86‬‬

‫الجدول ‪ :2‬المعلومات الشخصية لأفراد العينة‬

‫النسبة المئوية (‪)%‬‬ ‫التكرار‬ ‫المعلومات الشخصية‬ ‫الرقم‬

‫‪ 1‬الجنس‬

‫‪14.4‬‬ ‫‪ -‬ذكر ‪19‬‬
‫‪85.6‬‬
‫‪ -‬أنثى ‪113‬‬
‫‪3.8‬‬
‫‪93.9‬‬ ‫‪ 2‬العمر‬
‫‪2.3‬‬ ‫‪ 18 -‬سنة ‪5‬‬
‫‪ 19 -‬سنة ‪124‬‬
‫‪-‬‬
‫‪ 20 -‬سنة ‪3‬‬
‫‪53.8‬‬ ‫‪ -‬أكثر من ‪ 20‬سنة ‪-‬‬
‫‪46.2‬‬
‫‪ 3‬الكلية‬
‫‪75‬‬
‫‪5.3‬‬ ‫‪ -‬إدارة الأعمال ‪71‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪ -‬الدراسات المصرفية ‪61‬‬
‫‪15.9‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪ 4‬الخلفية في تعلم اللغة العربية‬
‫‪ -‬المدرسة الابتدائية ‪99‬‬
‫‪7 PMR/PT3 -‬‬
‫‪21 SPM -‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪STAM‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪4‬‬ ‫عدم تعلم اللغة العربية من قبل‬ ‫‪-‬‬

‫القسم الثاني‪ :‬محتويات وجودة الرسوم المتحركة‬

‫في هذا القسم‪ ،‬قام الباحثان بتوزيع ‪ 9‬أسئلة على الطلاب بحيث يتضمن أسئلة عامة مرتبطة بقياس محتويات وجود الرسوم المتحركة في‬
‫التعليم‪ .‬والجدول أدناه يلخص ذلك‪:‬‬

‫الجدول ‪ :3‬المؤشرات الإحصائية الخاصة بعبارات المحور المتعلقة بمحتويات وجودة الرسوم المتحركة‬

‫المتوسط الإدراك‪/‬‬ ‫مقياس‬ ‫البنود‬ ‫رقم‬
‫‪1‬‬
‫الحسابي الرأي‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ 4،27 55 57 20‬إيجابي‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫المحتويات والمضمون في‬
‫‪4‬‬
‫‪%41.7 %43.2 %15.2‬‬ ‫الرسوم المتحركة مناسبة‬ ‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫ومفهومة للطلاب‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪ 4،34 65 49 16‬إيجابي‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫السمعية والبصرية في فيديو‬

‫‪%49.2 %37.1 %12.1 %1.5‬‬ ‫تساعد على كفاءة الطلاب في‬

‫التعليم‪.‬‬

‫‪ 4.26 49 68 15‬إيجابي‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الرسوم المتحركة تساعد على‬

‫‪%37.1 %51.5 %11،4‬‬ ‫تنمية الشخصية‪ ،‬وتحسين‬

‫الأكاديمي والإبداعي‪ ،‬وقدرة على‬

‫الابتكار‪.‬‬

‫‪ 4.17 48 60 23‬إيجابي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الرسوم المتحركة ترفع تحفيز‬

‫‪%36.4 %45.5 %17.4 %0.8‬‬ ‫الطلاب‪.‬‬

‫‪ 4.22 58 45 29‬إيجابي‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اللغة المستخدمة في الرسوم‬

‫‪%43.9 %34.1 %22‬‬ ‫المتحركة صريحة ومناسبة‬

‫وسهلة في الفهم‪.‬‬

‫‪ 4.20 52 55 24‬إيجابي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الصوت في الرسوم المتحركة‬

‫‪%39.4 %41.7 %18.2 %0.8‬‬ ‫واضح ومناسب على مقرر‬

‫الدراسة‪.‬‬

‫‪ 4.20 53 52 27‬إيجابي‬ ‫‪-‬‬ ‫الرسوم المتحركة تساعد الطلاب ‪-‬‬

‫‪%40.2 %39.4 %20.5‬‬ ‫على الانتباه أثناء الدراسة‪.‬‬

‫‪ 4.44 65 60‬إيجابي‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الرسوم المتحركة تجلب المرح‬

‫‪%49.2 %45.5 %5.3‬‬ ‫للطلاب‪.‬‬

‫‪87‬‬

‫إيجابي‬ ‫‪4.39‬‬ ‫‪61 62‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ 9‬الرسوم المتحركة تخلق جواً‬
‫إيجابي‬ ‫‪4.27‬‬ ‫‪%46.2 %47‬‬ ‫‪%6.8‬‬ ‫المجموع‬ ‫تعليمياً بهيجاً‪.‬‬

‫من خلال الجدول ‪ 3‬يتبين رأي الطلبة حول قياس محتويات ومضمون الرسوم المتحركة مناسبة للطلاب‪ .‬أظهرت إجابات مفردات العينة‬
‫لمحتويات الرسوم المتحركة حيث بلغ المتوسط الحسابي ‪ 4.27‬بحيث أن أغلب المستجيبين اعتبروا أن المحتويات الموجودة في الرسوم‬

‫المتحركة مناسبة للطلاب‪.‬‬

‫وكانت الرسوم المستخدمة في إجراء هذا البحث تتناسب مع مستوى الطلاب‪ ،‬بحيث تظهر الإجابات على الاستبانة أن الطلاب بشكل عام‬
‫تتفقون على هذه العبارة‪ .‬وأن أصوات‪ ،‬ونصوص‪ ،‬وصور بأنواعها في الرسوم المتحركة تخلق تعليم النشاط والفهم لدى المتعلم واكتساب‬
‫المهارات العملية التي تمكنه من الاستمرارية في عملية التعلم‪ .‬وقد تشير نتيجة البحث إلى أن الرسوم المتحركة تنمي شخصية وكفاءة الدراسي‬
‫والابتكار والمستقل وكفاءة الإبداع‪ .‬تتماشى هذه النتيجة مع نتيجة البحث التي أجرتها مكيال (‪ ،)2014‬وعين اليقين (‪ ،)2019‬ومي داهود‬

‫(‪ ،)2019‬و‪.)2019( Mai Fawzy & Mustafa‬‬

‫القسم الثالث‪ :‬أثر استخدام الرسوم المتحركة في تنمية مهارة الكلام‪.‬‬

‫في هذا القسم‪ ،‬قام الباحثان بتوزيع ‪ 9‬أسئلة على الطلاب بحيث يتضمن أسئلة عامة مرتبطة بقياس أثر استخدام الرسوم المتحركة في تنمية‬
‫مهارة الكلام‪ .‬والجدول أدناه يلخص ذلك‪:‬‬

‫الجدول ‪ :4‬المؤشرات الإحصائية بعبارات المحور المتعلقة بأثر استخدام الرسوم المتحركة في تنمية مهارة الكلام‪.‬‬

‫المتوسط الإدراك‪/‬‬ ‫مقياس‬ ‫البنود‬ ‫رقم‬
‫‪1‬‬
‫‪ 5 4 3 2 1‬الحسابي الرأي‬ ‫‪2‬‬

‫‪ 4.13 45 59 28‬إيجابي‬ ‫‪-‬‬ ‫الشعور بحماسة عند التعلم مهارة ‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪%34.1 %44.7 %21.2‬‬ ‫الكلام باستخدام الرسوم المتحركة‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ 4.05 46‬إيجابي‬ ‫‪48 36‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫توسعت معرفة الطلاب على‬ ‫‪6‬‬

‫‪%34.8 %36.4 %27.3 %1.5‬‬ ‫مهارة الكلام بعد استخدام الرسوم‬ ‫‪7‬‬

‫المتحركة‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪9‬‬
‫‪ 3.92 37‬إيجابي‬ ‫‪51 40‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪-‬‬ ‫استطاعة التحدث باللغة العربية‬

‫‪%28 %38.6 %30.3 %3‬‬ ‫بعد استخدام الرسوم المتحركة‪.‬‬

‫‪ 4.05 45‬إيجابي‬ ‫‪49 37‬‬ ‫‪1‬‬ ‫فهم حوارات العربية بشكل أسرع ‪-‬‬

‫‪%34.1 %37.1 %28 %0.8‬‬ ‫بعد تعلم استخدام الرسوم‬

‫المتحركة‪.‬‬

‫‪ 4.19 51‬إيجابي‬ ‫‪56 24‬‬ ‫‪1‬‬ ‫استخدام الرسوم المتحركة مناسبة ‪-‬‬

‫‪%38.6 %42.4 %18.2 %0.8‬‬ ‫في تعليم مهارة الكلام‪.‬‬

‫‪ 3.60 26 46 41 19‬إيجابي‬ ‫‪-‬‬ ‫عدم الخشية في التحدث باللغة‬

‫‪%19.7 %34.8 %31.1 %14.4‬‬ ‫العربية بعد مشاهدة فيديو الرسوم‬

‫المتحركة‪.‬‬

‫‪ 3.81 36‬إيجابي‬ ‫‪43 45‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الشعور بالثقة في التحدث اللغة‬

‫‪%27.3 %32.6 %34.1 %6.1‬‬ ‫العربية بعد استخدام الرسوم‬

‫المتحركة‪.‬‬

‫‪ 3.85 33‬إيجابي‬ ‫‪52 41‬‬ ‫‪6‬‬ ‫استطاعة التذكر الحوارات العربية ‪-‬‬

‫‪%25 %39.4 %31.1 %4.5‬‬ ‫من خلال الرسوم المتحركة‪.‬‬

‫‪ 3.92 39‬إيجابي‬ ‫‪52 32‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪-‬‬ ‫يمكن تطبيق الرسوم المتحركة‬

‫‪%29.5 %39.4 %24.2 %6.8‬‬ ‫التي تعلمها في الحوار اليومي‪.‬‬

‫‪ 3.94‬إيجابي‬ ‫المجموع‬

‫تظهر الإجابات في الاستبانة أن الطلاب بشكل عام موافقة بأن الرسوم المتحركة تجعلهم الشعور بحماسة عند التعلم مهارة الكلام‪ .‬وتشير هذه‬
‫نتيجة البحث إلى أن الرسوم المتحركة توسع معرفة الطلاب على مهارة اللغوية خصوصا مهارة الكلام‪ .‬ويظهر ملء الاستبانة أن الطلاب‬

‫يشعرون بأنهم يستطيعون التحدث باللغة العربية بعد استخدام الرسوم المتحركة‪ .‬إن وسيلة الرسوم المتحركة تؤثر إيجابيا في رفع قدرة الطلاب‬
‫وترقية كفاءتهم على النطق والتكلم باللغة العربية‪.‬‬

‫‪88‬‬

‫تتماشى هذه النتيجة مع نتيجة البحث التي أجرها زهراء (‪ ،)2019‬وعين اليقين (‪ ،)2019‬ومي داهود (‪ ،)2019‬و‪Ghayun et al.‬‬
‫(‪ ،)2017‬و‪ ،)2017( Ayuningtyas‬ومحمد مصطفى (‪ ،)2014‬ومكيال (‪ )2014‬والذي خلصوا إلى أن استخدام الرسوم المتحركة‬

‫تساعد على تنمية مهارة الكلام لدى الطلاب‪.‬‬
‫الخلاصة‬

‫‪ )1‬أظهرت في إجابات مفردات العينة لمحتويات الرسوم المتحركة‪ ،‬حيث بلغ المتوسط الحسابي ‪ 4.27‬بحيث أن أغلب المستجيبين‬
‫اعتبروا أن المحتويات الموجودة في الرسوم المتحركة مناسبة للطلاب‪ .‬وأنهم يتفقون بأن الرسوم المتحركة تساعد على تنمية‬
‫شخصية‪ ،‬وتحسين الأكاديمي والإبداعي‪ ،‬وقدرة على الابتكار‪ .‬ويتضح مما سبق بأن الرسوم المتحركة تخلق جواً تعليمياً بهيجاً‪،‬‬

‫وتجلب المرح للطلاب‪ ،‬وترفع تحفيز الطلاب وتساعدهم على الانتباه أثناء الدراسة‪.‬‬
‫‪ )2‬أشار أن استخدام الرسوم المتحركة في تنمية مهارة الكلام دل على المتوسط الحسابي ‪ .3.94‬وقد توسعت معرفة الطلاب على‬
‫مهارة الكلام‪ ،‬والشعور بالثقة في التحدث اللغة العربية‪ .‬وأغلب الطلاب اعتبروا أن الرسوم المتحركة تساعدهم على فهم حوارات‬
‫العربية بشكل أسرع وأنهم يشعرون بحماسة عند تعلم مهارة الكلام‪ .‬وعلى وجه العموم‪ ،‬وقد تأثرت وسيلة الرسوم المتحركة إيجابية‬

‫على الطلاب في تشجيعهم على التكلم باللغة العربية‪ .‬وكان المتوسط الإجمالي كلا من القسمين بلغ درجته (‪.)4.1‬‬
‫يتضح مما سبق أن استراتيجية التعلم باستخدام الرسوم المتحركة قد نجحت في تنمية مهارة الكلام‪ .‬ويرجع السبب في ذلك من وجهة نظر‬

‫الباحثين إلى‪:‬‬
‫‪ )1‬الرسوم المتحركة عرض سريع لتتابع من الصور ثنائية البعد أو الصور ثلاثية الأبعاد لإيجاد إيحاء بالحركة والتحريك وهو خداع‬
‫بصري للحركة‪ .‬الرسوم المتحركة تتضمن أغراض تعليمية روعيت فيها اهتمامات الطلاب‪ ،‬وارتباط بعضها بواقع حياتهم اليومية‪،‬‬

‫مما أدى إلى تنمية مهارة الكلام‪.‬‬
‫‪ )2‬اعتماد الرسوم المتحركة على إيجابية ونشاط المتعلم وجعل التعلم مشوقا وفعالا‪ ،‬وتحويل الدرس التعليمي من التلقين والجمود إلى‬

‫التفاعل والحيوية وتجعل نتائج التعلم ذات معنى‪.‬‬
‫‪ )3‬تعرف الطلاب على مدى أهمية هذه المهارة وارتباطها بحياتهم ارتباطا وثيقا‪ ،‬والقدرة على التواصل والاتصال مع الآخرين‪.‬‬
‫إن الرسوم المتحركة هي وسائط في التأثيرات البصرية لبرامج التكنولوجيا‪ ،‬وأن استخدامها هي طريقة فعالة في تحفيز الطلاب على‬
‫التعلم والتأثير إيجابيا فيه لما توفره الرسوم المتحركة من متع وسرور وحماس‪ ،‬وتدمج النص المكتوب في شكل حوار مع المثير البصري‪.‬‬
‫وهي الأداة التي تستطيع الكشف عن أفكار المتعلمين من خلال المناقشة كما تهدف إلى التشجيع على الحوار‪ .‬فإن الرسوم المتحركة تسهم‬
‫بشكل كبير في تكوين شخصية الطلاب‪ ،‬فهي تعد بيئة نشطة ووسيلة فعالة لتبسيط ما هو معقد‪ ،‬وتوضيح ما هو مبهم‪ .‬إن هذا البحث‬

‫يحتاج إلى الاستمرار‪ ،‬فعلى الباحثين الآخرين القيام بالبحث لتحسينه وتعميقه‪.‬‬

‫‪89‬‬

REFERENCES

Ayuningtyas, Puspitaningrum. (2017). The Influence of Using Animation Movie Towards
Students’ Speaking Ability at The First Semester of The Eleventh Grade of MA Al

Hikmah Bandar Lampung in The Academic Year of 2017/2018. Degree Thesis. Raden

Intan State Islamic University.

https://e-journal.upp.ac.id/index.php/binggrisfkip/article/view/307.

Ainul Yaqīn. (2019). Tatwīr Al-Wasāil Al-Ta’līmiyyatt li Mādatt Al-Muhādathatt bi Wasīlatt Al-
Rusūm Al-Mutaharrikatt li Tarqiyatt Mahāratt Al-Kalām fī Al-Madrasatt Al-Thānawiyyatt
Dār Al-Karāmatt Wātas Bāsurwān. Risālatt Bukuluriyus. Jāmi’att Maulāna Mālik Ibrahim
Al-Islāmiyyatt Al-Hukūmiyyatt Malang.

http://etheses.uin-malang.ac.id/15604.

Bīlī. (2020). Istirātījiyyatt Ta’līm Mahāratt Al-Kalām ‘ala Asās Al-Nazariyyatt Al-Sulūkiyyatt fī
Ma’ahad Al-Risālatt Al-‘Asra Funurku. Risālatt Al-Majistir. Qism Ta’līm Al-Lughatt Al-
Arabiyyatt, Malang: Kulliyyatt Al-Dirāsāt Al-‘Ulyā Jāmi’att Maulāna Mālik Ibrahim Al-
Islāmiyyatt Al-Hukūmiyyat Malang.

Fitra, Pinandhita. (2014). Implementing 3d Animation Film as A Device to Enhance Students’

Speaking Skill For 1a Grade Students of Ikip Pgri Madiun. The 61 st TEFLIN

International Conference, UNS Solo 2014.

https://eprints.uns.ac.id/26518/1/Proceding_TEFLIN_2014_Book_2.154-157.pdf

Ghayun, Putri Permatasari, Wiwiet Eva Savitri. (2017). The Use of Animation Video as The Media
to Teach Speaking Descriptive Text.
https://jurnalmahasiswa.unesa.ac.id/index.php/retain/issue/view/1245.

Ima, Maslicha. (2016). The Use Of ‘A Stop Motion Animation Video’ To Teach Speaking Of A
Descriptive Text To The Tenth Graders. Surabaya State University.
https://jurnalmahasiswa.unesa.ac.id/index.php/retain/article/view/16028

Jāmi’att MARA li Tiknūlūjiyā. (2021). Qāimatt Al-As’ilatt li Al-Imtihān li Al-Fasl Māris 2020/2021.
Retrieved from : www.uitm.edu.my (dated : 7 Spet 2021)

Khulūd, Abu Sahmūd. (2018). Fā’iliyyatt Barnāmij bi Al-Rusūm Al-Mutaharrikatt fī Tanmiyati
Mahāratt Al-‘Istimā’ wa Al-Fahm Al-Qirāiy lada Talabatt Al-Saf Al-Thānī Al-Asāsiy bi
Gaza. Al-Jāmi’att Al-Islāmiyyatt bi Gaza Filestīn.

Krejcie.R.V., & Morgan, D.W., (1970). Determining Sample Size for Research Activities.
Educational and Psychological Measurement.

Mai Fawzy & Mustafa Elshanawany. (2019). The Effects of an Animation and Graphics Based

Program in Teaching English on Developing Listening and Speaking Skills of Second
Grade Primary School Pupils. Master’s degree Thesis. University of Sadat City.

https://jsep.journals.ekb.eg/article_84335_99314eae86d26cf2f54b503d2d06b720.pdf

Mikyāl, Oktariyana. (2014). Tarqiyatt Ta’līm Mahāratt Al-Kalām bi Al-Rusūm Al-Mutaharrikatt a’la
Al-Talāmīz bi Ma’ahad Dār Al-Ulūm Al-A’sri Banda Acheh. Jurnal DIDAKTIKA.

Mi Dahud, Abu Al-Syeikh. (2019). Athar Istikhdām Maqāti’ Al-Rusūm Al-Mutaharrikatt fī Tanmiyati
Mahāratt Al-Ta’bīr Al-Syafahiyy fī Mādatt Al-Lughatt Al-Injlīziyyatt lada Talabatt Al-Saf

Al-Rābi’ Al-Asāsiy fī Al-Madāris Al-Khāsatt fī Mahāfazatt Al-Ummān, Jāmi’at Al-Syirq Al-
Awsat, Hazirān. https://meu.edu.jo/libraryTheses/5d58f85270cd1_1.pdf

90

Muhammad Mustafa, Abdul Qadir Al-Zaq. (2014). Athar Tauzīf Al-Suwar Al-Mutaharrikatt fī
Tanmiyattt Mahāratt Al-Ta’bīr Al-Lughawiyy lada Tullāb Al-Saf Al-Rābi’ Al-Asāsiy bi
Muhāfazāt Gaza, Jāmi’att Al-Azhar- Gaza.

https://meu.edu.jo/libraryTheses/5d58f85270cd1_1.pdf
Muzaffar Mohamed Sidin, Mohd Farid Alias, Noor Intan Tahir. (2020). Kesediaan Pengetahuan

Revolusi Industri 4.0 Dalam Kalangan Pensyarah Politeknik Kota Kinabalu.
www.researchgate.net.

Prilla Lukis Wediyantoro. (2016). Improving The Speaking Ability of The Students at Public
Vocational School 6 Malang, Indonesia Using Animation Movies as Teaching Media.
EnJourMe Vol. 1. No. 1, July 2016.
https://jurnalmahasiswa.unesa.ac.id/index.php/retain/article/view/19203

Rizka, Amalia. (2016). Improving Listening and Speaking Skills by Using Animation Videos and

Discussion Method. Srivijaya University. Palembang.

http://download.portalgaruda.org/article.php?article=298301&val=6797&title=improving

%20listening%20and%20speaking%20skills%20by%20using%20animation%20videos

%20and%20discussion%20method

Rosdalina, Pipit Rahayu, Eripuddin. (2014). Improving Student’s Speaking Skill Trought
Animation Movie at Sixth Grade SDN 002 Ujungbatu Kabupaten Rokan Hulu Provinsi
Riau. https://e-journal.upp.ac.id/index.php/binggrisfkip/article/view/307

Zahrā, Al-Masrūratt Zahriy. (2019). Tatwīr Al-Rusūm Al-Mutaharrikatt fī Mahāratt Al-Kalām.
Kulliyyatt Al-Tarbiyatt wa Al-Tadrīs. Jāmi’att Sultān Maulāna Husn Al-Dīn Al-
Hukūmiyyatt, Indonesia.

91

ADAT JOJAK TANAH DI SERI MENANTI, NEGERI SEMBILAN

Profesor Madya Dato’ Paduka Dr Mohd Rosli Saludin
Felo Penyelidik Kanan, Institut Alam dan Tamadun Melayu

(ATMA), UKM.

ABSTRAK

Kajian ini adalah untuk menganalisis “Adat Jojak Tanah Di Seri Menanti, Negeri Sembilan” dan adat
ini telah diamalkan semenjak dari pemerintahan Raja Melewar di Negeri Sembilan. Adat ini masih
diamalkan hingga kini dan ianya dikaji dengan menggunakan teori teksdealisma Mana
Sikana.Prinsip teori ini ialah kehadiran, perlanggaran, pengukuhan dan keunggulan. Objektifnya
untuk menganalisis “Adat Jojak Tanah Di Seri Menanti”, menjelaskan adat tersebut dan
penggunaannya dalam adat di istana dan juga melihat kesan yang diamalkan hingga sekarang.
Menggunakan data yang terdapat dalam istana, temubual dan kajian kepustakaan dan hasilnya
masih kuat diamalkan hingga kini. Didapati adat ini berlainan dengan yang diamalkan oleh orang
Rawa kerana di Seri Menanti lebih menjurus kepada Adat Perpatih dan juga Syarak dan tertumpu
untuk pembentukan peribadi serta adab raja. Kajian ini juga berguna kepada istana, kerabat diraja
dan masyarakat hari ini untuk melestarikan adat yang terdapat dalam istana di Seri Menanti, Negeri
Sembilan kerana jika terus diamalkan banyak mempunyai nilai-nilai kebaikan di sebaliknya.

Kata Kunci: Adat Jojak Tanah, Di Seri Menanti, Negeri Sembilan

92

PENGENALAN

Adat Jojak Tanah bermula bila ada sumpahan keturunan Raja Rawa. Sumpahan bermula berabad-
abad lalu apabila rakyat Pagar Ruyung di Bukit Siguntang, Sumatera mencari pengganti raja yang
mangkat. Apa yang menjadi masalah dua putera almarhum telah lama meninggalkan negeri itu,
seorang ke Negeri China dan seorang lagi pergi ke Rom dan anakanda ketiga almarhum pula
adalah seorang puteri yang di panggil Puti. Masa berlalu, raja-raja dilantik semuanya mangkat tidak
serasi, melalui tukang tilik, rakyat diberitahu bahawa cuma ada seorang sahaja yang sesuai
dinobatkan menjadi raja, iaitu anakanda kepada puteri, tapi masalahnya, anakanda Puti juga
perempuan. Lantas, rakyat bukit siguntang mengelilingi rumah Puti untuk mengambil anakandanya
menjadi raja, Puti membantah namun tak diendahkan.

Kalau kamu berkehendak juga, ada pantang larangnya anak dan keturunan beta tidak boleh
memijak tanah, naik buaian dan menyentuh bunga sampai umurnya 13 purnama. Kalau ingkar,
tunggulah bala datang menimpa. Juga bila raja kamu mangkat, hendaklah tujuh orang menadah air
mandian mayatnya, tujuh lagi melompat keluar dari tingkap dan cacakkan tombak ditanah.Rakyat
semua bersetuju, lalu anakanda puti pun dijadikan raja. Adat dan pantang larang terus dipatuhi
sehinggalah warga bukit siguntang dan darah daging puti yang berketurunan rawa berhijrah ,
termasuk ke Semenanjung Tanah Melayu

Adat Jojak Tanah Di Seri Menanti

Kajian ini dibuat adalah mengikut prinsip-prinsip Teori Teksdealisme. Lembaran perkembangan
teori dan kritikan sastera tempatan terbuka luas dengan kehadiran teori Teksdealisme oleh Abdul
Rahman Napiah (Mana Sikana) pada tahun 1994. Bertitik tolak daripada teori yang diberi sentuhan
penyesuaian daripada teori-teori Barat yang dianalisis oleh Mana Sikana, Teksdealisme ternyata
membungakan potensi untuk diguna pakai dan diterapkan dalam semua genre sastera, malahan
berkembang meluas ke peringkat antarabangsa. Keadaan menjelaskan teksdealisme adalah
penciptaan daripada sesuatu yang sedia ada bukan berdasarkan sesuatu yang tidak ada (Azman
Ismail, 2001).

Jaluran pengkajian menjelaskan Teksdealisme merupakan kaedah baharu yang hadir dalam
membekalkan penulisan teks dengan kepentingan idealisme atau keunggulan yang memerlukan
pembaharuan dalam penciptaan, inovasi, transformasi, modifikasi dan demitefikasi (Mana Sikana,
1996:112). Hakikat teksdealisme menjelaskan, teks tidak mampu berdiri sendiri tanpa tiang-tiang
sistem yang meneguhkan teks tersebut. Mana Sikana dalam teori ini telah menggariskan empat
prinsip yang dapat diaplikasikan untuk mengkaji dan menganalisis dari sudut pengarang, teks dan
khalayak.

Kerangka Mana Sikana percaya bahawa pengaplikasian keempat-empat prinsip meraihkan
keunggulan bukan sahaja bagi pengarang, teks, dan khalayak di samping membolehkan khalayak
mengapresiasi dan menilai sesebuah teks mahupun pengarang. Bagi mencapai tahap keunggulan
sesebuah teks, Mana Sikana (1996) menjadikan empat prinsip antaranya kehadiran, pelanggaran,
pengkuhan dan individualism atau keperibadian sebagai garis panduan, metode dan mekanisme
penciptaan dan penganalisisan sesebuah teks.

a. Peringkat Kehadiran

Kehadiran adalah prinsip pertama dan sangat penting dalam teori teksdealisme. Bagi
Mana Sikana (2006) koda ini bukan sahaja garis panduan yang menyediakan
pengarang dan teks yang unggul tetapi khalayak yang unggul. Kehadiran
pengalaman ke dalam ketiga-tiga aspek tersebut akan menentukan tahap
keunggulan mereka. Kehadiran pengalaman dalam diri pengarang dan teks perlu
dibicarakan secara bersama kerana kedua-dua aspek ini saling berkait rapat.
Malahan, kehadiran pengalaman dalam diri pengarang akan dikumpul, dicerna dan

93

diciptakan dalam bentuk teks kreatif. Manakala, kehadiran dalam diri khalayak pula
hanya akan berlaku apabila teks tersebut telah siap dan sampai ke tangan pembaca.

Menekuni konsep kehadiran memperlihatkan bagaimana pengarang memilih
dan mengangkat bahan-bahan daripada idea dan pengalaman. Sesebuah karya
yang kukuh dan berestetika datangnya daripada pengalaman yang mengandung
makna yang kuat dan kukuh. Makna yang kuat beerti karya memiliki dasar
permaknaan dan signifikasi yang bermanfaat untuk khalayak. Beerti, sesebuah teks
mempunyai hubungan dengan perasaan, pemikiran dan intertekstualisasi khalayak
serta sastera yang kuat itu membina makna teks yang disampaikan secara tersurat
dan tersirat (Mana Sikana, 2006: 101).

Sesebuah karya sastera yang berestetika Melayu datangnya daripada
pengalaman yang berorientasikan pengajaran dan mengandungi teks yang kuat dan
kukuh sebagai ujaran bermakna. Pendeknya, bagi Mana Sikana (2008:102) teori ini
menekankan kebijaksanaan pengarang dalam memilih, menggarap dan mengerjakan
teks-teksnya supaya menjadi sebuah teks yang mencapai keunggulannya. Diteliti,
terdapat dua pecahan prinsip kehadiran dalam diri pengarang dan teks.

Pertama ialah kehadiran adalah suatu proses yang berterusan dan proses
pembentukan idea atau sebelum penulisan teks dan ketika proses penulisan
sehingga teks siap. Proses kehadiran akan terhenti seketika apabila teks telah siap
tetapi akan bermula kembali apabila ia sampai ke tangan khalayak. Maka, kehadiran
dalam diri pengarang dapat dilihat melalui lintasan-lintasan idea dalam pemikirannya
yang mula membentuk cerita untuk, menuju ke penulisan teks. Ketika proses
penulisan teks, kehadiran berlaku secara berterusan sehingga teks itu siap ditulis.

Kedua pula merujuk kepada kehadiran pengalaman berlaku secara sengaja
juga secara tidak sengaja. Kehadiran secara tidak sengaja berlaku sebelum
pembentukan idea atau pun sebelum proses penulisan. Ini dapat dilihat melalui
lintasan idea yang bersumberkan pengalaman-pengalaman yang pernah dilalui oleh
pengarang. Malahan, kehadiran ini juga boleh berlaku semasa dalam proses
penulisan atau selepas pembentukan idea. Penjelasan Mana Sikana (2008), rujukan
pengarang untuk kehadiran secara tidak sengaja ialah ‘gedung pengalaman’
pengarang atau pengalaman itu hadir tanpa diusahkan, tetapi dengan cara sendiri.

Kehadiran secara sengaja pula berlaku hanya setelah pembentukan idea
dalam pemikiran pengarang. Kehadiran didatangkan daripada rujukan yang sengaja
dibuat iaitu sama ada rujukan langsung melalui buku-buku, televisyen, radio,
pemerhatian dan sebagainya ketika dalam proses kreatif atau secara tidak langsung
melalui imbasan kembali segala pengalaman yang pernah dilalui dan tersimpan
dalam ‘gedung pemikiran’ pengarang. Kehadiran secara sengaja bertujuan untuk
memantapkan lagi idea dan pengalaman sedia ada dalam pemikiran pengarang dan
akhirnya dihadirkan dalam teks dengan lebih berkesan.

Dalam melakukan kehadiran pengalaman ke dalam teks, terdapat beberapa
proses yang perlu dilakukan oleh pengarang iaitu proses pemilihan, kesepaduan, dan
pemaknaan atau penafsiaran semula terhadap pengalaman pengarang. Selain itu,
kehadiran turut hadir dalam pelbagai bentuk antaranya struktur, unsur, aliran dan
ideologi. Dalam bentuk struktur, dibahagikan kepada pemikiran, plot, watak, bahasa
dan latar.

Tuntasnya, Mana Sikana (1998: 66) melalui prinsip kehadiran menjelaskan
seperti berikut:

94