Jurnal Melewar 2021

BILANGAN 25 | 2021

INSITISTUT PENDIDIKAN GURU
KAMPUS RAJA MELEWAR

JURNAL MELEWAR

Bahagian 25 / 2021

Cetakan pertama September 2021
@ Hak Cipta IPG Kampus Raja Melewar

Semua hak cipta terpelihara. Tiada mana-mana bahagian jua
daripada penerbitan ini boleh diterbitkan semula atau disimpan dalam
bentuk yang boleh diperolehi semula atau disiarkan dalam sebarang
bentuk dengan apa cara sekalipun termasuk elektronik, mekanikal,
fotokopi, rakaman atau lain-lain tanpa mendapat izin daripada penilis
dan penerbit.

ISSN : 1394-3278

Penerbit

Institut Pendidikan Guru Kampus Raja Melewar
Jalan Sikamat, 70400 Seremban, Negeri Sembilan

Tel : 06765400 Fax : 067624822

Jurnal Melewar Bilangan 25/2021 | 2

SIDANG EDITOR

Penaung
Dr. Mazlan bin Aris
Pengarah, IPG Kampus Raja Melewar

Penasihat
Dr. Masitah binti Mohammad Yusof
Timbalan Pengarah, IPG Kampus Raja Melewar

Penyelaras
Dr. Zailah binti Zainudin

Penyunting
En. Mohamad Fadzili bin Baharin
En. Mohd Affandi bin Abu

Ketua Editor
Dr. Zailah binti Zainudin

Editor
1. Dr. Chua Lay Nee
2. Dr. Karim bin Mansor
3. Dr. Zakri bin Abdullah
4. Dr. Ashraf bin Ibrahim
5. Dr. Fairuzzah binti Harun
6. Dr. Faiziah binti Shamsuddin
7. Dr. Abdul Manan bin Kasdi
8. Dr. Sailajah Nair a/p Sukumaran
9. Pn. Mayzatul Akmam binti Kamaruddin

Penolong Editor
1. En. Mohd Zam Zam bin Haji Abdul Rahman

J u r n a Jl uMr nealle Mw ealre wBai rl aBni gl aanng a2n5 2/ 52 /022012|1 3 iii

PANEL MENUSKRIP
1. YBrs. Profesor Madya Dr. Nor Aniza Ahmad (A.A.P)

Universiti Putra Malaysia
2. YBrs. Profesor Madya Dr. Abdul Rahim bin

Ismail
Universiti Pendidikan Sultan Idris
3. YBrs. Prof. Madya Dr. Mohd Hanafi Mohd Yasin
Universiti Kebangsaan Malaysia
4. YBrs. Prof Madya Ts Dr Azman B Hasan
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia
5. YBrs. Dr Abdul Hadi Mat Dawi
IPG Kampus Ipoh
6. YBrs. Dr Raudhah Bt Ali
IPG Kampus Temenggong Ibrahim
7. YBhg. Profesor Madya Dr. Isha bin Awang
Universiti Utara Malaysia
8. Dr. Kamarul Bin Md Shah
Universiti Malaysia Terengganu
9. YBrs. Dr. Sholehah binti Ismail
IPG Kampus Perempuan Melayu Melaka
10. Ybrs. Dr. Mohd. Rozi B Ismail
IPG Kampus Kota Bharu

iv J u r n a l M e l e w a r BJ iul rann ga al nM2e5l/e2w0 a2 1r B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 4

DARI MEJA EDITOR

Salam MEKAR IPGKRM.

Alhamdulillah, dengan izinNya, Jurnal Melewar Bil 25/2021 yang
memuatkan 15 artikel dariipada pensyarah-pensayrah IPG Kampus
Raja Melewar akhirnya berjaya diterbitkan. Setinggi-tinggi
penghargaan kepada semua penyelidik yang telah berjaya
menyiapkan penulisan artikel dengan jayanya. Justeru, setinggi-tinggi
penghargaan kepada Dr.Mazlan B Aris, Pengarah IPGKRM dan Dr.
Masitah Mohammad Yusof, Timbalan Pengarah IPGKRM yang
sentiasa memberi sokongan dan motivasi dalam penghasilan jurnal.

Ucapan terima kasih juga ditujukan kepada Dr. Chua Lay Nee, Ketua
Jabatan Perancangan, Penyelidikan dan Inovasi serta Pensyarah -
pensyarah JPPI, JK Jurnal Melewar, barisan penyumbang artikel dan
seluruh warga IPGKRM yang telah memberi kerjasama padu dalam
penerbitan jurnal Melewar bil 25/2021.

Sukacitanya dimaklumkan pada tahun ini juga kita meneruskan tradisi
mendapatkan reviewer dari pihak luar IPG Kampus Raja Melewar bagi
mendapatkan status jurnal berwasit. Kami ingin merakamkan setinggi-
tinggi penghargaan kepada rakan editor luar daripada UPM, UMT,
IPG Kampus Perempuan Melayu, IPG Kampus Kota Bharu, UPSI,
UKM dan USM. Gabungan pensyarah-pensyarah daripada universiti
dan IPG kampus dalam penerbitan jurnal Melewar tidak secara
langsung telah berjaya mewujudkan jaringan kolaborasi profesional
antara kedua-dua institusi pendidikan terbesar di Malaysia.

Adalah diharapkan agar budaya membaca, menyelidik, penulisan
artikel dan penerbitan buku akan terus mekar seperti mana yang
diharapkan dalam kerangka MEKAR yang diilhamkan oleh pengarah
IPGKRM. Penyebaran ilmu berkaitan penyelidikan pendidikan melalui
penghasilan jurnal adalah penting dalam usaha meningkatkan lagi
profesionaisme pensyarah IPGK Raja Melewar.

Akhir kata, saya mengucapkan setinggi-tinggi terima kasih kepada
para editor dalam dan luar kerana berjaya menjalankan tanggung
jawab memberi maklumbalas dan memberi cadangan
penambahbaikan dengan cemerlang. Mudah-mudahan ilmu yang
diperoleh dalam jurnal ini, in syaa Allah dapat dimanfaatkan ke arah
kecemerlangan pendidikan di negara kita.

Dr.Zailah Binti Zainudin

J u r n a Jl uMr nealle Mw ealre wBai rl aBni gl aanng a2n5 2/ 52 /022012|1 5 v



ISI KANDUNGAN 8
27
Sidang Editor 42
Panel Manuskrip
Dari Meja Ketua Editor 53
66
Pengaplikasian Kaunseling Pendekatan 84
Adlerian dalam Pengurusan Emosi Marah 102

Chua Lay Nee, Ph.D, Norliza binti Abdul Razak &

Teoh Hui Yi

Gaya Pembelajaran Pelajar PPISMP Semester 1
di IPG Kampus Raja Melewar
Zairinah binti Mohd. Shukur & Norazian binti Jaafar

Good Readers’ Practice When Answering Reading
Comprehension Questions in Graphic Novels:
Evidence from Eye Movements
Suriani binti Mohd Yusof, Ph.D,
Zalina binti Mohd Lazim, Ph.D
Khazriyati bin Salehuddin, Ph.D &
Mizhanim bin Mohamad Shahimin, Ph.D

“Air Dry Clay” Dalam Penghasilan Produk Seni
Tiga Dimensi
Rahmah binti Mohd Maulot & Faridah binti Din

Pengetahuan Dan Kesedaran Guru Prasekolah
Tentang Pendidikan STEM
Nurul Idayu binti Abd Aziz

Efikasi Kendiri Pelajar PPISMP IPGKRM Ke
Atas KaedahPembelajaran Dalam Talian
Norazian binti Jaafar, Manoriza binti Abd Malek,
Tamilchelvan a/l Periasamy & Razak bin Sulong

Perspektif pelajar ppismp ipgkrm terhadap
pembelajaran jarak jauh secara dalam talian
semasa tempoh pandemik covid-19
Masitah binti Mohammad Yusof, PhD

J u r n a Jl uMr nealle Mw ealre wBai rl aBni gl aanng a2n5 2/ 52 /022012|1 6 vii

Pemahaman Ikatan Kerjasama (Working Alliance) 121
dalam Proses Kaunseling: Perspektif Kaunselor
Norliza binti Abdul Razak, 141
Prof. Madya Salleh bin Amat, Ph.D 154
Salina binti Nen, Ph.D & Chua Lay Nee, Ph.D 165
185
Memperkasa keberkesanan pendidikan stem 204
berasaskan project based learning (pjbl) 216
di sekolah rendah
Siti Hawa binti Husin, Kamarudin bin Abu Hassan, Ph.D & 237
Zuraidah binti Baharin

Kesediaan dan Persepsi Guru Pelatih Program
Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP)
Terhadap Pentaksiran Secara Dalam Talian
Fairuzzah binti Harun, Ph.D, Nurulhidayah binti Alias,
Nong Azman bin Nong Chek & Mayati binti Bulin

Pengaruh Sokongan Ibu Bapa Terhadap
Pendidikan Anak Berkeperluan Khas (BK)
Zaiton binti Sharif, Ph.D & Shamsiah binti Md. Nasir

Pembentukan Nurani Melalui Seni Kata Lagu
Rakyat dalam Pembelajaran Sastera
Faiziah binti Haji Shamsudin Ph.D

Statistik Sebagai Suatu Generik Perbandingan
Masa Hadapan Dalam Kalangan Siswa Pendidikan
Noziati binti Borhan Ph.D & Nurein Nur Ailiz Jafry

Pengetahuan Pembelajaran Abad Ke-21 Dalam
Kalangan Guru Sekolah Rendah Berdasarkan
Daerah Di Negeri Sembilan
Mazlan bin Aris, Ph.D, Zaleha binti Endot &
Mayzatul Akmam binti Kamaruddin

Textual Organization Of Introduction Written
By Non-Native Speakers (NNS) Based On
Swales CARS Model
Wan Norhana binti Wan Arshad

viii J u r n a l M e l e w a r BJ iulrann ag al nM2e5l/e2w0 a2 1r B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 7

Pengaplikasian Kaunseling Pendekatan Adlerian
dalam Pengurusan Emosi Marah

Chua Lay Nee, Ph.D
Jabatan Perancangan Penyelidikan dan Inovasi, IPGKRM

Norliza binti Abdul Razak
Jabatan Ilmu Pendidikan, IPGKRM

Teoh Hui Yi
SJKC Kepong 1

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk menghuraikan proses perkembangan sesi
kaunseling individu dengan menggunakan kaunseling Pendekatan
Adlerian dalam membantu klien mengurus emosi marah. Kajian ini
dijalankan di sebuah Sekolah Jenis Kebangsaan Cina. Klien ialah
seorang murid lelaki dari Tahun 5 yang mempunyai masalah dalam
mengurus emosi marah. Kajian ini merupakan kajian kualitatif yang
menggunakan reka bentuk kajian kes. Alat pengukuran bagi tujuan
mengumpul data adalah terdiri daripada laporan sesi kaunseling
klien yang melibatkan empat sesi kaunseling individu, protokol temu
bual klien dalam pra sesi kaunseling individu dan pemerhatian
pengaplikasian kaunseling Pendekatan Adlerian dalam proses sesi
kaunseling individu. Data yang diperoleh diproses dan telah dianalisis
berdasarkan perkembangan yang berlaku di sepanjang proses sesi
kaunseling individu menggunakan Pendekatan Adlerian dalam
pengurusan emosi marah. Data kualitatif daripada dapatan kajian
yang dilakukan menunjukkan bahawa klien gagal mengurus emosi
marah adalah berpunca daripada penetapan matlamat gaya hidup diri
yang salah iaitu jenis ingin mendapat kuasa, pengaruh pengalaman
awal kanak-kanak dan logikal peribadi daripada klien serta pengaruh
keluarga kepada klien tersebut. Dapatan kajian ini menunjukkan
bahawa sesi kaunseling individu Pendekatan Adlerian yang dijalankan
terhadap klien ini telah berjaya mengurangkan rasa marah klien dan
meningkatkan tahap keyakinan diri pada klien.

Kata kunci: Pendekatan Adlerian, emosi marah, sesi kaunseling
individu, gaya hidup, keluarga

J u r n a Jl uMr nealle Mw ealre wBai rl aBni gl aanng a2n5 2/ 52 /022012|1 8 1

PENGENALAN

Emosi marah merupakan sesuatu yang semula jadi, yang kita alami
dari semasa ke semasa (Gopalkrisnan, 2017). Menurut Rohany Nasir
dan Norisham Abd Ghanib (2014), Pengurusan emosi marah yang
paling tidak efektif dalam golongan remaja menyebabkan
kebimbangan kepada ibu bapa, pendidik dan komuniti. Pengurusan
emosi yang tidak berkesan akan menimbulkan gangguan terhadap
kehidupan individu. Gangguan ini boleh dikategorikan kepada dua
bahagian iaitu kesan terhadap fizikal dan kesan terhadap psikologikal
(Darasid, 2015). Dari segi fizikal, emosi marah yang tidak terkawal
boleh menyebabkan peningkatan degupan jantung, tekanan darah,
susah bernafas dan sebagainya. Dari segi psikologi pula, emosi
marah yang keterlaluan boleh mengganggu pemikiran rasional
seseorang. Selanjutnya, seseorang akan melakukan sesuatu yang
tidak rasional dan akhirnya menjejaskan kehidupannya. The National
Center for Education Statistics (2010) melaporkan sebanyak 1.9 juta
kes jenayah telah berlaku dalam sekolah rendah dan sekolah
menengah di Amerika disebabkan oleh isu emosi marah (Navis,
2012). Emosi marah yang tidak terkawal boleh mendatangkan
masalah dalam sekolah, sosial, perhubungan dalam kehidupan dan
kualiti seseorang dari aspek keseluruhan (Neslihan Lok, 2018).
Berdasarkan kajian kes yang dijalankan oleh Tiang Jin Hung dan Ting
Ing Ling (2009), ketidakberkesanan murid sekolah rendah dalam
mengurus emosi marah boleh menjejaskan hubungan interpersonal.

Seseorang remaja yang mudah mengalami emosi marah
boleh disebabkan oleh faktor interaksi antara ahli keluarga, atmosfera
keluarga, interaksi sosial dan sebagainya (Navis, 2012). Kajian yang
selari dengan Teori Agresif Adler menyatakan tindakan agresif
seseorang individu adalah berpunca daripada perasaan inferioriti dan
kebimbingan yang berlaku dalam keluarga (Sandy Smith, 1999).
Berdasarkan kajian Puskar, et. al (2008), sokongan keluarga boleh
mengurangkan peluang seseorang meluahkan kemarahannya secara
agresif. Tambahan pula, Puskar, et. al (2008) menyatakan hal ini
adalah disebabkan oleh sokongan orang sekeliling iaitu ahli keluarga
sebagai sokongan untuk meningkatkan keyakinan diri seseorang
dalam mengurus emosi marah. Semakin banyak masalah yang
dihadapi oleh remaja, semakin bertambah keperluan sokongan dan
bantuan daripada orang di sekelilingnya (Navis, 2012). Oleh itu,
kajian berkaitan pengurusan emosi dalam kalangan remaja amat
penting. Di samping itu, kajian berkaitan pengaplikasian kaunseling
Pendekatan Adlerian dalam pengurusan emosi masih kurang
dijalankan di sekolah. Maka, kajian ini telah dilakukan dan berfokus

2 J u r n a l M e l e w a r BJ iulrann ag al nM2e5l/e2w0 a2 1r B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 9

kepada punca yang mempengaruhi klien dalam pengurusan emosi
marah berdasarkan pengaplikasian kaunseling Pendekatan Adlerian
dalam sesi kaunseling individu ke atas murid sekolah rendah.

TUJUAN KAJIAN

Kajian kes ini cuba menghuraikan proses perkembangan sesi
kaunseling individu dengan menggunakan kaunseling Pendekatan
Adlerian dalam membantu klien mengurus emosi marah

PERSOALAN KAJIAN

Persoalan kajian adalah seperti berikut:
i. Apakah punca yang mempengaruhi klien dalam pengurusan
emosi marah berdasarkan pengaplikasian kaunseling
Pendekatan Adlerian dalam sesi kaunseling individu?
ii. Bagaimanakah pengaplikasian kaunseling Pendekatan
Adlerian dalam sesi kaunseling individu dapat membantu
klien dalam pengurusan emosi marah?

SOROTAN LITERATUR

Kaunseling Pendekatan Adlerian

Gaya hidup telah dilihat sebagai slogan dalam kaunseling Pendekatan
Adlerian serta intipati penting yang mempengaruhi keseluruhan teori.
Gaya hidup merujuk kepada orientasi, corak dan tingkah laku yang
diorganisasikan kemudian diluahkan secara organik melalui aktiviti
kehidupan (Belkin 1988). Gaya hidup ini dibentuk atau wujud asas
daripada perasaan individu tentang inferioriti dan cara tertentu di
mana individu cuba berusaha mengatasi kelemahan (Amla et al.
2006; Corey 2005; George et al. 1990). Ini bererti gaya hidup itu tidak
lari daripada konteks seseorang itu cuba mengatasi inferioriti dengan
berusaha bergerak ke arah memaksimakan potensi keupayaannya
(Amir 1987; Corey 2005; Sweeney 1998). Secara keseluruhannya,
gaya hidup dilihat sebagai prinsip sistem di mana personaliti individu
berfungsi. Secara umumnya, gaya hidup dibentuk pada awal kanak-
kanak antara usia 4 hingga 5 tahun. Menurut Hall dan Lindzey (1978),
pada usia ini, sikap, perasaan dan persepsi kanak-kanak akan
menjadi tetap. Adler melihat gaya hidup itu ditentukan hasil daripada
pengalaman seseorang dalam keluarga (Belkin 1988). Ini bermakna
kedudukan kanak-kanak dalam keluarga akan kuat mempengarui
perkembangan personaliti iaitu gaya hidupnya. Adler juga melihat

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 110 3

gaya hidup itu wujud hasil daripada inferioriti yang spesifik iaitu sama
ada imaginasi atau realiti di mana gaya hidup ialah satu ganti rugi
untuk sesuatu yang dianggap inferioriti (Hall dan Lindzey 1978).
Sebagai contoh, seandainya seseorang kanak-kanak itu lemah dalam
bidang sukan, maka dia akan cuba mengatasi inferioriti dengan
membina satu gaya hidup yang suka membaca. Secara keseluruhan,
gaya hidup itu bukannya suatu yang boleh dianggap betul atau salah,
normal atau tidak normal, tetapi adalah keadaan individu melihat
dirinya dari segi hubungan bagaimana dia melihat kehidupannya
(Dreikurs et al. 2004; Mosak & Maniacci 1999). Dengan erti kata lain,
gaya hidup adalah hasil daripada penilaian individu terhadap dirinya
yang berkait dengan persepsi tentangnya dalam dunia ini. (Hansen et
al. 1982). Oleh itu, manusialah yang menentukan gaya hidupnya
sendiri dan bukan dipaksa orang lain (Amir 1987). Gaya hidup
seseorang juga tidak sama dengan orang lain kerana dalam proses
untuk mencapai superioriti dan kesempurnaan setiap individu
menumpukan perhatian kepada aspek-aspek yang berlainan
(Ansbacher, 1956). Ada sesetengah orang menekankan aspek
intelektual, bakat atau minat dan sebagainya. Menurut Corey (2009),
gaya hidup seseorang terbentuk melalui interaksi kita dengan
keluarga kita. Oleh itu, menurut Melati Sumari et. al (2014), keluarga
memainkan peranan penting dalam pembentukan personaliti semasa
zaman kanak-kanak.

Secara amnya, proses kaunseling Pendekatan Adlerian lebih
mirip kepada penerokaan matlamat salah (mistaken goal) yang wujud
dalam diri klien di samping mengenal pasti segala andaian yang
tersilap yang wujud (Amla et al. 2006; Clifford & Baumer 2000;
Othman 2000; Sweeney 1989, 1998, 2009). Oleh itu, dari proses
kaunseling Pendekatan Adlerian adalah lebih merupakan unsur
pendidikan, tunjuk ajar, memberi maklumat serta memberi galakan
kepada klien yang merasa rendah diri. Dalam erti kata lain, matlamat
dalam kaunseling Pendekatan Adlerian ini selain mewujudkan gaya
hidup yang lebih sejahtera, pendekatan ini juga menggalakkan klien
supaya dapat hidup dalam keadaan yang setaraf dengan ahli
masyarakat.

Emosi Marah

Emosi marah merupakan perubahan fisiologi dan biologi yang bersifat
agresif (User, 2013). Emosi marah dikatakan suatu emosi yang sihat
bagi setiap manusia jika kita dapat mengurus emosi tersebut dalam
situasi terancam dengan baik dan berkesan. Umumnya, orang
dewasa berkemampuan mengurus emosi marah, namun kemahiran

4 J u r n a l M e l e w a r JBuirl an nagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 11

ini adalah mencabar bagi golongan kanak-kanak dan remaja (Ashley
M. Candelaria, Alicia L. Fedewa, 2012). Hal ini demikian kerana
mereka belum dapat berempati perasaan orang lain dan menguasai
kemahiran pengurusan emosi marah (Ashley M. Candelaria, Alicia L.
Fedewa, 2012). Oleh itu, terdapat dapatan kajian yang dilaporkan
bahawa emosi marah merupakan antara emosi yang paling
berkemungkinan menyebabkan kes keganasan dalam sekolah
(Kenneth Parnell, 2013). Isu ini telah menyebabkan banyak sekolah
berusaha melaksanakan program-program pengurusan emosi
supaya mengurangkan berlakunya kemalangan kes keganasan
(Ashley M. Candelaria, Alicia L. Fedewa, 2012).

Dengan ini, pengurusan emosi merupakan suatu kemampuan
yang meliputi kecekapan untuk mengekalkan ketenangan,
menghilangkan kebimbangan, kesedihan atau sesuatu yang
merunsingkan. Orang dengan pengurusan emosi yang baik akan
mampu mengenali perasaannya dan mendapat penyaluran perasaan
tersebut (Nova Farid Hudaya, 2015). Sebaliknya, golongan kanak-
kanak dan remaja yang kurang berkemahiran dalam meluahkan
perasaan sering berkelakuan agresif dan tidak terkawal (Esterline,
2013). Oleh itu, pengurusan emosi adalah penting supaya
mengurangkan tindakan agresif apabila murid berasa marah.

METODOLOGI KAJIAN

Pengkaji telah menggunakan kaedah pemilihan sampel bertujuan.
Kajian kes ini dijalankan terhadap seorang klien di sebuah Sekolah
Jenis Kebangsaan Cina yang berumur 11 tahun yang didapati kurang
berkemahiran mengurus emosi marah. Klien ini telah dibantu oleh
pengkaji selama empat sesi dalam sesi kaunseling individu sehingga
dapat meningkatkan kemahiran mengurus emosi marah dengan
berkesan.

Kajian ini merupakan kajian kualitatif yang menggunakan
reka bentuk kajian kes. Menurut Yin (1995) dan Merriem (1998),
penggunaan reka bentuk penyelidikan kajian kes menggunakan data
kualitatif amat sesuai apabila sesuatu kajian melibatkan pemerhatian
seseorang individu atau unit, satu kumpulan manusia, keluarga, satu

kelas, sekolah, satu masyarakat, peristiwa atau budaya. Alat

pengukuran bagi tujuan mengumpul data adalah terdiri daripada
laporan sesi kaunseling klien yang melibatkan empat sesi kaunseling
individu, protokol temu bual klien dalam pra sesi kaunseling individu
dan pemerhatian pengaplikasian kaunseling Pendekatan Adlerian
dalam proses sesi kaunseling individu. Data ini dianalisis dengan cara

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 112 5

menyaksi kembali, menulis transkrip temu bual dan seterusnya
mengkategorikan serta menjadualkan pernyataan-pernyataan yang
berlangsung antara pengkaji dan klien. Analisis dokumen analisis ke
atas laporan sesi kaunseling individu dan transkrip temu bual pra sesi
adalah bertujuan untuk memastikan ketepatan rumusan-rumusan
yang dipaparkan. Petikan interaksi dibuat agar menjurus kepada
persoalan kajian secara sistematik dan hasilnya dapat memberi
maklumat yang bermakna.

DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN

Berdasarkan dapatan daripada analisis kajian yang dijalankan,
dapatan kajian telah dikenal pasti seperti berikut.

Latar Belakang Kes

Latar belakang klien secara terperinci seperti yang ditunjukkan dalam
Jadual 1

Jadual 1 : Latar belakang klien

Aspek Klien
Nama Jack (nama samaran)
Jantina Lelaki
Pencapaian akademik sederhana
Anak ke Anak bongsu

Adik-beradik Kakak sulung (17 tahun), Kakak ngah
(16 tahun), abang (13 tahun)
Perhubungan adik-
beradik  Kakak sulung, kakak ngah (erat
antara satu sama lain dan
Status ibu bapa disayangi oleh ayah)
Klien tinggal bersama
Umur bapa  Abang (anak tengah)
Pekerjaan bapa  Klien (anak bongsu dan

disayangi oleh ibu)
Bersama

Ibu dan bapa

kira-kira 70

Peniaga

6 J u r n a l M e l e w a r JBuirl annagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 13

Perwatakan Panas baran
Umur ibu kira-kira 50
Pekerjaan Ibu Suri rumah tangga
Perwatakan Kasih sayang, lemah lembut

Senario Masalah Kes

Jack merupakan murid yang cepat naik darah. Sebenarnya, Jack
dapat mengurus emosi marahnya lebih baik berbanding dengan masa
duhulu. Namun demikian, Jack masih hilang akal dan bertindak
agresif apabila dia berasa marah, terutamanya apabila dibuli oleh
abangnya. Dengan ini, dia akan meluahkan kemarahannya dengan
tindakan agresif seperti membaling barang dan menumbuk
abangnya. Di sekolah, Jack bertindak tidak rasional apabila dia
berasa marah sehingga menyembunyi diri di bawah meja, menolak
barang-barang di sekeliling seperti meja, alat tulis, buku dan
sebagainya; pernah juga Jack berfikir ingin bunuh diri apabila dia tidak
dapat mengawal emosinya yang terlampau marah. Daripada laporan
guru di sekolah, Jack pernah menumbuk perut guru dan membaling
kerusi kayu ke arah gurunya. Jack mempunyai ibu bapa yang
penyayang dan amat sayang kepada Jack. Jack ialah anak bongsu.
Ibu bapa Jack mendapat Jack pada usia lanjut. Jack lebih menyukai
ibunya kerana ibu sering memenuhi permintaannya dan membela
Jack apabila abang membuli dia. Jack berpendapat bahawa dia
mewarisi rupa waras dan warna kulit yang cerah daripada ibunya,
manakala Jack mewarisi sikap yang panas baran daripada ayahnya.
Perhubungan antara dua orang kakak Jack amat erat. Mereka selalu
bersembang dan menyertai kelas tambahan bersama-sama. Namun
demikian, mereka kurang berinteraksi dengan dua orang adik, iaitu
abang Jack dan Jack. Walaupun umur Jack dan abangnya amat
dekat, namun perhubungan Jack dengan abangnya tidak harmoni
kerana abangnya sering cuba untuk mengusik dan membuli dia.

Punca yang mempengaruhi klien dalam pengurusan emosi
marah berdasarkan pengaplikasian kaunseling Pendekatan
Adlerian dalam sesi kaunseling individu

Melalui proses sesi kaunseling, dapat mengesan beberapa punca
yang mempengaruhi klien mengurus emosi marah dengan agresif.
Antara punca yang terutamanya ialah penetapan matlamat gaya
hidup yang salah. Menurut Rudolf Dreikurs dan Margaret Goldman
(1986), suatu siri tindakan yang diamalkan oleh kanak-kanak

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 114 7

mempunyai matlamatnya. Biasanya, mereka tidak sedar tentang
matlamat sendiri. Dalam kes ini, Jack telah mengurus emosi marah
dengan agresif disebabkan oleh matlamat gaya hidup yang ingin
mendapat kuasa dan membalas dendam kepada orang yang
dianggap membuli klien. Hal ini adalah disebabkan oleh pengalaman
awal pahit yang dialami oleh Jack. Jack sering diusik oleh abangnya
dengan teruk. Oleh itu, logikal peribadi yang diterapkan dan
menganggap sendiri ialah penakut serta ingin mendapat kuasa dapat
dimuncul pada Jack. Sehubungan ini, Jack telah bertindak agresif
supaya tidak lagi menjadi seorang penakut. Di samping itu, Jack juga
berasa seronok sekiranya dapat peluang membalas kemarahannya
kepada orang.

Berikut adalah petikan daripada laporan sesi kaunseling individu klien
yang menggambarkan Jack bertindak agresif apabila Jack marah
dan berasa dirinya dibuli.

“Jack berkongsi pengalamannya tentang dia bermula
menembak abangnya dengan “nerf gun” supaya membalas
dendam dan melindungi diri daripada dibuli oleh abang.
Dengan cara ini, Jack mendapati abangnya tidak membuli dia
lagi.” (AD: S3)
“Pengalaman Jack dan kawannya juga pernah sama-sama
memukul abang rakannya kerana rakannya sering dibuli
dalam kelas.” (AD: S3)

Matlamat gaya hidup klien banyak dipengaruhi konstelasi
keluarganya. Konstelasi keluarga merujuk kepada sistem hubungan
dalam keluarga di mana kesedaran kendiri terbentuk (Melati Sumari,
2014) dan ciri-ciri personaliti individu, hubungan emosi antara ahli
keluarga, saiz keluarga dan jantina adik-beradik semuanya
digolongkan sebagai konstelasi keluarga. Taraf dan peranan seorang
anak dalam sesebuah keluarga akan mempengaruhi perkembangan
personalitinya semasa dewasa (Powers & Griffith 1987). Dalam
keluarga klien, dua orang kakak kurang menghiraukan dua orang adik
lelaki mereka di rumah. Selain itu, dua orang kakak yang cemerlang
dalam bidang akademik sering mendapat kesayangan daripada bapa
klien, manakala ibu klien yang terlalu memanjakan klien telah
menyebabkan abang klien dipinggirkan. Keadaan ini menyebabkan
abang klien yang kurang diberi kasih sayang dan perhatian dalam
keluarga sering mengusik klien dengan tindakan yang agresif.
Sehubungan ini, tindakan abang telah menjadikan kesan
pengalaman pahit kepada zaman kanak-kanak klien. Tambahan pula,
klien juga membina logikal peribadi di mana sikap panas baran dan

8 J u r n a l M e l e w a r JBuirl an nagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 15

tindakan agresifnya adalah diwarisi daripada ayahnya secara
biologikal. Dalam erti kata lain, klien menganggap kegagalan
pengurusan emosi marah adalah di luar kawalannya. Oleh itu, klien
tiada kesedaran tentang kepentingan dan keperluan untuk dia
mengatasi masalah emosi marah.

Berikut merupakan petikan daripada perkongsian klien semasa sesi
kaunseling individu yang menggambar penggunaan logikal peribadi
klien.

Kaunselor: Pada pendapat anda, anda lebih bermirip dengan
ibu atau bapa? Apakah aspek yang serupa?

Klien: Saya bermirip dengan kedua-dua ibu dan bapa. Saya bermirip
dengan bapa dari segi sikap panas baran, manakala saya
bermirip dengan ibu dari segi rupa paras dan warna kulit.” (TB)

“Jack berpendapat bahawa tindakan agresif sendiri adalah
daripada mewarisi dan mencontohi tindakan ayahnya kerana
klien sering mengikut bapa ke tempat kerja apabila klien
berumur 7-9 tahun. Kata Jack bahawa dia sangat rapat
dengan ayahnya.....klien juga berkongsi contoh-contoh
tindakan agresif ayahnya semasa di tempat kerja apabila
memarahi pekerjanya... klien menyatakan bahawa dia sangat
serupa ayahnya.” (AD: S2)

Selain itu, Jack tidak sedar tentang keperluannya
meningkatkan kemahiran pengurusan emosi marahnya adalah
berpunca daripada gaya keibubapaan dalam keluarganya.
Disebabkan ibu bapa klien mendapat klien sebagai anak bongsu pada
umur yang lanjut, ibu bapa Jack amat memanjakan dan kurang
membetulkan kesilapan Jack dengan tegas. Ibu bapa Jack juga
selalu memenuhi permintaannya seperti membeli alat permainan
yang digemarinya dan membenarkan Jack bermain gadget tak tentu
masa. Di samping itu, ibu Jack selalu memarahi abang Jack apabila
Jack diusik oleh abangnya sedangkan Jack yang bertindak kasar
terhadap abangnya, ibunya hanya membebel sahaja.

Berikut merupakan petikan daripada perkongsian Jack dalam sesi
kaunseling individu yang menggambarkan gaya keibubapaan yang
diamalkan oleh ibu bapa Jack.

“Kaunselor: Pada pendapat anda, bagaimanakah ibu bapa
melayan anda?

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 116 9

Klien: Ibu saya melayan saya dengan baik...dia selalu
memarahi abang apabila abang membuli saya.” (TB)

“Bagi Jack, ibu amat menyayanginya dan selalu memenuhi
permintaannya. Misalnya, ibu Jack akan membawa klien
berjoging di City Park, Seremban 2 setiap pagi Sabtu supaya
Jack dapat melatih stamina. Ibu Jack selalu membawa Jack
ke restoran-restoran yang disukai Jack serta membeli alat
permainan kesukaan Jack.” (AD:S1)

“Ibu Jack akan memarahi abang apabila abang bertindak
kasar terhadap Jack... Jack berkongsi pengalamannya
berlawan dengan abang, menembak abangnya dengan nerf
gun dan lain-lain. Tindakannya tak pernah dimarahi oleh
ibunya kerana ibu Jack selalu anggap Jack bergurau dengan
abangnya.” (AD:S2)

Pengaplikasian Kaunseling Pendekatan Adlerian Dalam Sesi
Kaunseling Individu untuk Membantu Klien dalam Pengurusan
Emosi Marah

Dalam kes Jack, gaya keibubapaan daripada ibu Jack yang terlalu
memanjakan telah menyebabkan klien terlalu bergantung kepada ibu
bapanya sehingga dia telah dipinggir oleh adik-beradik dalam
keluarga klien. Seperti yang dinyata oleh Melati Sumari (2014), anak-
anak yang terlalu dimanjakan akan berasa tidak berdaya dan perlu
bergantung kepada orang lain menyebabkan anak-anak ini berasakan
diri mereka serba kekurangan dan mengalami kompleks inferior
(rendah diri). Jack telah menganggap dirinya merupakan seorang
penakut dan tiada cara lain untuk berinteraksi dengan abang yang
sering mengusiknya. Hal ini demikian kerana Jack amat bergantung
kepada ibu yang dapat melindungi klien daripada diusikan abangnya
dan mendapat layan yang istimewa daripada ibunya berbanding
dengan adik-beradik yang lain. Selain itu, pengalaman awal Jack yang
selalu diusik oleh abangnya secara agresif menyebabkan klien
berpendapat bahawa membalas kemarahan secara agresif adalah
suatu cara interaksi yang betul dan berkesan. Hal ini disokong oleh
Melati Sumari (2014) yang menyatakan bahawa persepsi manusia
adalah subjektif dan dipengaruhi oleh pengalaman mereka sendiri.
Oleh itu, Jack telah mencari alternatif berinteraksi dengan abangnya
melalui cara menembak abangnya dengan “nerf gun”.

10 J u r n a l M e l e w a r JBuirl annagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 17

Kegagalan pengurusan emosi marah pada Jack juga
disebabkan oleh logikal peribadi yang dibina oleh ibunya di mana
tindakan agresif yang ada pada Jack adalah disebabkan oleh tret
biologikal ayah klien. Logik peribadi merujuk kepada corak pemikiran,
perasaan dan sikap individu unik yang akan membimbing seseorang
untuk memahami, menjangkakan dan menguruskan pengalaman dan
tingkah laku mereka (Lumactud, 2013). Oleh itu, suatu ulasan lagi
bagi klien memperkukuhkan perasaan serba kekurangan dalam
meningkatkan lagi kemahiran mengurus emosi marahnya. Perasaan
serba kekurangan apabila diusik oleh abangnya juga menyebabkan
klien mengamalkan matlamat gaya hidup yang salah. Setiap tindakan
manusia mempunyai tujuannya sendiri (Sapora Sipon, 2014).
Matlamat utama manusia ialah bergerak dari perasaan inferior kepada
perasaan superior. Dalam kes ini, Jack telah mengamalkan gaya
hidup jenis mendapat kuasa daripada orang yang menyebabkan klien
berasa marah. Dengan kata yang lain, matlamat tindakan agresif klien
ialah tidak menjadi penakut seperti masa dulu yang sering dibuli oleh
abangnya (perasaan inferior), tetapi menawan dan memenangi orang
yang berkenaan (perasaan superior). Rajah 1 di bawah menunjukkan
kontinum gaya hidup Jack.

Rajah 1. Kontinum gaya hidup Jack

Antara empat sesi kaunseling Pendekatan Adlerian dalam
pengurusan emosi telah dilakukan sepanjang proses kaunseling
individu dalah seperti berikut.

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 118 11

1. Pra sesi
Temu bual telah dijalankan sebelum sesi kaunseling individu untuk
mengumpul serba sedikit maklumat tentang pengurusan emosi
marah dan latar belakang keluarga klien. Kaunselor mendapati
klien boleh berkongsi dan luahkan pandangnya secara aktif.
Menurut Mansor Abu Talib (2010), pengkaji perlu sedar dan faham
akan keunikan diri klien dan menjunjung tinggi harga diri mereka
dalam proses menjalankan pra sesi.

2. Membina hubungan dan mengenal pasti masalah klien
Kaunselor memulakan sesi dengan menyambut kehadiran klien
melalui bertegur secara setaraf dengan klien dan menerima tanpa
syarat. Pengkaji juga menjemput klien untuk bercerita tentang
dirinya dan mewujudkan suatu hubungan yang empati. Teknik-
teknik yang telah digunakan termasuklah refleksi, parafrasa,
mendengar secara aktif dan dorongan minima untuk
menggalakkan klien menyatakan masalah secara terbuka serta
kemahiran konfrantasi supaya mencelik akal klien tentang
kesesuai matlamat gaya hidupnya.

Berikut merupakan petikan perkongsian daripada klien yang dapat
menggambarkan hubungan antara kaunselor dan klien dibina
walaupun di peringkat sesi pertama.

“...Jack aktif untuk berkongsi dan memberitahu tentang
pengalaman sendiri pernah mendapat rawatan perubatan
yang ditemani oleh ibu bapa setiap bulan selama setahun
apabila Jack berumur 8 tahun.” (AD:S1)

3. Pembentukan Matlamat
Pembentukan matlamat kaunseling sangat penting dalam
memberi bantuan kepada klien. Matlamat kaunseling adalah
mengikut kehendak klien dan bersesuaian dengan keadaan. Bagi
Jack, penetapan matlamat kaunseling yang telah dipersetujui
barsama adalah untuk meningkatkan kemahiran mengurus emosi
marah.

4. Penerokaan isu
Hasil daripada penerokaan, kaunselor telah mengenal pasti klien
kurang berkemahiran mengurus emosi marah. Hal ini demikian
kerana klien menetapkan matlamat gaya hidup yang salah. Klien
juga ingin mendapat kuasa kembali daripada orang yang dianggap
membulinya seperti abang.

12 J u r n a l M e l e w a r JBuirl annagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 19

Berikut merupkan petikan daripada perkongsian klien yang
menggambar penetapan matlamat gaya hidup yang salah pada
klien.

“Klien memberitahu bahawa perasaan dia memukul orang lain
adalah seronok kerana dia dapat membalas dendam...
mendapati bahawa matlamat yang salah dalam gaya hidup
klien adalah jenis ingin mendapat kuasa, Dengan ini, klien
telah bertindak agresif setiap kali apabila berasa dibuli dan
marah.” (AD: S3)

Dalam proses ini, kaunselor telah mengaplikasikan kemahiran-
kemahiran asas kaunseling seperti kemahiran menyoal soalan
terbuka dan meminta klien berkongsi tentang pengalaman masa
lampau klien. Selain itu, kemahiran refleksi dan kemahiran
parafrasa dengan mengulangi isi-isi perkongsian dan perasaan
klien dan menunjukkan kefahaman kaunselor terhadap klien
(Fathmalyn Abdullah, 2016). Sehubungan ini, kaunselor dapat
menerokai isu dan membantu klien dalam mengurus emosi
dengan berkesan melalui pendekatan Adlerian.

5. Orientasi semula
Kaunselor telah meletakkan tanggungjawab kepada klien untuk
melaksanakan tindakan. Sehubungan ini, kaunselor
mengaplikasikan teknik membina imej baru supaya klien
menetapkan matlamat dan tindakan yang hendak dibina dan
diamalkan. Dalam proses kaunseling ini, klien telah dibimbing
untuk membuat pilihan berdasarkan kreativiti kendiri bagi
menyelesaikan pemasalahan yang dihadapai. Dalam hal ini,
kaunselor juga mengaplikasi kemahiran galakkan dengan
menggalakkan klien kerana semakin dapat mengurus emosi
marah dengan berkesan.

6. Teknik memerangkap diri sendiri
Menurut Sapora Sipon (2014), kesedaran diri dan kawalan diri
adalah asas Terapi Adlerian. Melalui teknik ini, klien akan
memberhentikan pemikiran dan tingkah laku tersebut sebaik
sahaja menyedarinya (Richard E.Watts, 2014). Dalam
pengaplikasian teknik ini, kaunselor telah meminta klien supaya
memerangkap emosi marah diri sendiri. Dengan kata yang lain,
klien dihendaki menyedari setiap kali dia berasa marah. Hal ini
demikian kerana pengkaji dapati bahawa punca klien gagal
mengurus emosi adalah kerana beliau tidak menyedari tentang

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 120 13

emosi sendiri. Selain daripada memerangkap emosi marah, klien
diminta supaya mengira dan merumus kekerapan marah diri
sendiri. Kaunselor juga berbincang tentang keberkesanan
pelaksanaan teknik ini dapat membantu klien mengurus emosi
marah klien.

RUMUSAN

Dapatan kajian ini telah mengenal pasti penepatan matlamat gaya
hidup yang salah pada , pengalaman awal kanak-kanak, logikal
peribadi dan gaya keibubapaan memberi kesan terhadap kemahiran
pengurusan emosi marah untuk murid sekolah rendah. Peristiwa dan
pengalaman masa lampau seseorang boleh mempengaruhi jangkaan
masa depan dan seterusnya gaya hidupnya. Menurut Sipora Sipon
(2014), semasa seseorang bergelut menuju ke arah nirwana kendiri,
dia telah memperoleh satu gaya yang menjadikan dirinya unik. Gaya
hidup yang diamalkan ini tidak semestinya membantu klien menjadi
orang yang paling berkuasa ataupun paling berjaya tetapi untuk
mencapai kesempurnaan bagi klien diri sendiri. Selain itu, kajian ini
telah berjaya mengenali punca dan membantu klien dalam mengurus
emosi marah dengan berkesan melalui kaunseling Pendekatan
Adlerian. Mozdzierz (1984) mengkategorikan klien ini sebagai rabun
jauh dan kaunselor merupakan cermin rabun jauh yang dapat
membantu mereka melihat suatu dengan lebih jelas. Dengan
pengaplikasian kaunseling Pendekatan Adlerian, individu dapat
memahami gaya hidup dan logikal peribadi dan seterusnya membuat
perubahan yang teliti dan berkesan (Mohamed Fadzil Che Din dan
Rasidah Omar, 2002).

Kaunseling Pendekatan Adlerian adalah sesuai dijalankan di
dalam pelbagai bidang dan seting. Ia sangat sesuai digunakan di
sekolah sama ada oleh kaunselor mahupun oleh guru di dalam bilik
darjah. Konsep-konsep asas yang digunakan seperti minat sosial,
memberi galakan, tingkah laku bertujuan dan mengorientasi dan
mendidik klien sangat sesuai di aplikasikan di sekolah. Menurut Adler
(1971, 1990, 2005 & 2006) , setiap anak yang dilahirkan ke dunia ini
adalah unik dan mempunyai kelebihan sendiri. kedudukan dalam
susunan kelahiran antara anak- anak dalam sesebuah keluarga
memainkan peranan yang sangat penting dalam menentukan tingkah
laku individu. Sesuai dengan teori yang dikemukakan oleh Adler
(1971, 1990, 2005 & 2006) setiap manusia ingin kelihatan unik dan
sentiasa berjuang untuk mendapatkan kuasa, adalah amat penting
untuk para kaunselor yang ingin menggunakan kaunseling

14 J u r n a l M e l e w a r JBuirl annagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 21

Pendekatan Adlerian ini untuk memahami gaya hidup , pengalaman
masa lalu kanak-kanak dan juga kedudukan dalam keluarga serta
perasaan yang ingin menjadi unik dan berbeza dari adik beradik yang
lain dan percubaan untuk menjadi lebih ”superior” adalah antara
punca terjadinya masalah kepada pelajar sekolah . Adalah diharapkan
agar penulisan dan kajian menggunakan pendekatan ini akan
mendapat perhatian dan semakin diminati dan seterusnya
berkembang di negara kita.

Akhir kata, pengkaji mencadangkan penyelidikan yang akan
datang agar dapat membuat perbandingan antara beberapa
pengaplikasian pendekatan kaunseling dalam sesi kaunseling
individu untuk melihat keberkesanannya membantu klien dalam
pengurusan emosi marah.

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 122 15

RUJUKAN

Abdullah, F. (2016, Januari 1). Kemahiran asas kaunseling.
https://www.slideshare.net/FathmalynAbdullah/bab-6-
kemahiran-asas-kaunseling.

Adler, A. (1971). The practice and theory of individual psychology.
Ed. ke-2. Terj. Radin, P. London: Routledge & Kegan Paul
Ltd.

Adler, A. (1990). Understanding human nature. Terj. Chai Mei-
Ling.Taipei: Yuanliu
Publications Inc.

Adler, A. (2005). Journal Articles: 1931-1937. The collected clinical
works of Alfred Adler Vol. 7. USA: Classical Adlerian
Translation Projects.

Adler, A. (2006). Education for prevention. The collected clinical
works of Alfred Adler Volume 11. USA: Classical Adlerian
Translation Projects.

Amir Awang. (1987). Teori dan Amalan Psikoterapi. Pulau Pinang:
Universiti Sains Malaysia.

Amla, S., Zuria, M. & Salleh, A. (2006). Bimbingan dan kaunseling
sekolah. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.

Amla, S., Zuria, M. & Salleh, A. (2009). Bimbingan dan kaunseling
sekolah. Ed. ke-2. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan
Malaysia.

Ansbacher, H. L. (1956). The Individual Psychology of Alfred Adler:
A systematic presentation in selections from his writings. New
York: Harper and Row.

Ashley M. Candelaria, A. L. (2012). The effects of anger
management on children's social and emotional outcomes: A
meta-analysis. School Psychology International , 596-614.

Belkin, G.S. (1988). Introduction to counseling. Dubuque: Wm. C.
Brown Publishers.

16 J u r n a l M e l e w a r JBuirl an nagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 23

Clifford, J. & Baumer, G. Edited by Palmer, S. (2000). Introduction to
Counseling and psychotherapy: Adlerian counseling and
psychotherapy. London: Sage Publications Inc.Corey, G.
2005. Theory and pratice of counseling and psychotherapy.
Ed. Ke-7. USA: Thomson Learning Academic Resource
Center.

Corey, G. (2005). Theory and pratice of group counseling. Ed. Ke-7.
USA: Thomson Learning Academic Resource Center.

Darasid, R. (2015, April 16). Pengurusan emosi, kognitif dan tingkah
laku pengawal keselamatan.
https://www.roslanahmah/pengurusan-emosi-kognitif-dan-
tingkah-laku-pengawal-keselamatan.

Dreikurs, R., Cassel, P. & Ferguson, E.D. (2004). Discipline without
tears. Canada: John Wiley & Sons Canada, Ltd.

E.Watts, R. (2014, November 22). Being a therapeutic chameleon:
an encouragement-focused perspective.
https://alfredadler.edu/sites/default/files/Therapeutic%20Cham
eleon-EFC-SLIDES.pdf

Esterline, B. (2013). The importance of anger management in
elementary schools. Honors Thesis , 2370.

George, R.L. & Christiani, T.S. (1990). Counseling: Theory and
practice. Ed. Ke-3. New Jersey: Prentice Hall Inc.

G.J. Mozdzierz, F. M. (1984). The paradox in psychotheraphy. An
Adlerian perspective. Journal of Individual Psychology , 169-
184.

Gopalkrisnan, N. A. (2017, Februari 8). Pengurusan kemarahan.
http://www.myhealth.gov.my/pengurusan-kemarahan/

Hall, C.S. & Lindzey, G. (1978). Theories of personality. New York:
John Wiley & Sons.

Hansen, J.C., Stevic, R.R. & Warner, R.W. (1982). Counseling:
Theory and process. Boston: Allyn & Bacon, Inc.

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 124 17

Kenneth Parnell, R. S. (2013). Anger management. Student
Engagement , 1-7.

Lumactud, L. (2013, September 17). Alfred Adler with example.
https://www.LouieLumactud/alfred-adler-with-example

Melati Sumari, I. H. (2014). Teori kaunseling dan psikoterapi. Kuala
Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.

Mosak, H. & Maniacci, M. (1999). A primer of Adlerian Psychology.
New York: Brunner-Rontledge.

Navis, S. B. (2012). Causes and effects of adolescent nnger. A
capstone project for master of science degree in professional
development , 1-20.

Neslihan Lok, K. B. (2018). The effects of anger management
education on adolescents' manner of displaying anger and
self-esteem: A randomized controlled trial. Archives of
psychiatric nursing , 78-81.

Omar, M. F. (2002). Pengantar bimbingan dan kaunseling. Kuala
Lumpur: McGraw-Hill.

Othman Mohamed. (2000). Prinsip psikoterapi dan pengurusan
dalam kaunseling. Serdang: Penerbit Universiti Putra
Malaysia.

R.L. Powers, &. J. (1987). Understanding lifestyle: The psycho-clarity
process. Chicago: AIAS.

Rohany Nasir, N. A. (2014). Behavioral and emotional effects of
anger expression and anger management among
adolescents. Procedia - social and behavioral sciences , 565-
569.

Ruudolf Dreikurs, M. F. (1986). The ABC's of guiding the child.
Chicago: Alfred Adler Institute of Chicago.

Sandy Smith, F. M. (1999). An Adlerian Model for the etiology of
aggression in adjudicated adolescents. The Family Journal ,
135-147.

18 J u r n a l M e l e w a r JBuirl an nagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 25

Sapora Sipon, R. H. (2014). Teori kaunseling dan psikoterapi. u
Nilai: Penerbit Universiti Sains Islam Malaysia.

Seligman, L. (2001). Systems, strategies, and skills of counseling
and psychotherapy. New Jersey: Merrill Prentice Hall.

Stein, H.T. (2005). Classical Adlerian quotes: creative power.
http://ourworld. compuserve.com/homepages/hstein/qu-
crea.htm

Sweeney, T.J. (1989). Adlerian counseling: A practical approach
for New Decade. Ed. Ke-3. Muncie: Accelerated
Development Inc., Publisher.

Sweeney, Thomas J. (1998). Adlerian counseling: A practitioner’s
approach. Ed. Ke-4. USA: Accelerated Development.

Sweeney,Thomas J. (2009). Adlerian counseling: A practitioner’s
approach. Ed. Ke-5. USA: Accelerated Development.

Talib, M. A. (2010). Kemahiran asas kaunseling.
http://vodppl.upm.edu.my/uploads/docs/fem3107_1299483089

Tiang Jiln Hung, T. I. (2009). Sikap marah menjejas hubungan
Interpersonal. Kertas kerja seminar penyelidikan IPGM KBL ,
54-62.

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 126 19

20 J u r n a l M e l e w a r B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1

Gaya Pembelajaran Pelajar PPISMP
Semester 1 di IPG Kampus Raja Melewar

Zairinah binti Mohd. Shukur
Jabatan Perancangan, Penyelidikan dan Inovasi

Norazian binti Jaafar
Jabatan Pendidikan Jasmani dan Pendidikan Kesihatan

ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk mengetahui gaya pembelajaran pelajar
Program Persediaan Ijazah Sarjana Muda Pendidikan (PPISMP)
Semester 1 di IPGKRM. Kaedah yang digunakan adalah secara
tinjauan. Sampel terdiri daripada 128 orang pelajar PPISMP Semester
1 Ambilan Jun 2020 daripada IPGK Raja Melewar Seremban. Alat
kajian yang digunakan ialah Inventori Cara Belajar di Sekolah
(Studying at School Inventory) yang mengemukakan lima gaya
pembelajaran, iaitu gaya mendalam, gaya permukaan, gaya
terancang, gaya dorongan dan gaya gigih usaha. Data yang dikumpul
dianalisis secara deskriptif. Hasil analisis deskriptif mendapati para
pelajar mengamalkan lebih dari satu gaya pembelajaran iaitu seperti
gaya permukaan, gaya mendalam dan gaya dorongan. Mereka
kurang mengamalkan gaya terancang dan gaya gigih usaha.
Implikasi kajian ini ialah pelajar perlu dbimbing agar boleh belajar
dengan baik dan berstrategi dalam proses menuntut ilmu di institusi
pendidikan.
Kata kunci : Gaya pembelajaran Selmes, gaya mendalam, gaya

dorongan, gaya terancang

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 127 21

PENGENALAN

Gaya pembelajaran adalah perbezaan cara murid belajar dan
bagaimana mereka memperoleh maklumat. Gaya pembelajaran
adalah cara setiap pelajar menumpukan perhatian, memproses,
menyerap, dan menyimpan maklumat baru atau maklumat sukar
(Dunn dan Dunn, 1993). Gaya pembelajaran dianggap sebagai salah
satu faktor terpenting yang mengawal cara murid belajar. (Sajna dan
Thomas, 2019).

Pada masa kini pihak kolej dan universiti menunjukkan
peningkatan perbezaan antara kursus pengajian dan pelajar dan
antara pensyarah dan pembelajaran. Akibatnya ialah perbezaan
semula jadi dalam corak pembelajaran yang dipamerkan oleh pelajar
baru sering ditafsirkan oleh pusat pengajian sebagai kekurangan. Apa
yang mungkin terjadi adalah "ketidaksesuaian" yang mendasari
antara pilihan pengajian dan gaya pembelajaran pelajar.

Pensyarah perlu menyempurnakan kaedah pengajaran yang
paling sesuai dengan pelajar. Pelajar tidak akan mengambil
pendekatan yang disarankan oleh guru, dan menerapkannya dalam
pembelajaran mereka. Hasilnya, pensyarah seharusnya mengetahui
pembelajaran pelajar mereka iaitu gaya pembelajaran yang disukai
secara dalaman, maka gaya pengajaran sesuai boleh
mempertingkatkan percapaian mereka. Mai Zhou (2011)

Sasaran kajian ini adalah pelajar Program Persediaan Ijazah
Sarjana Muda Pendidikan (PPISMP). Mereka merupakan pelajar
lepasan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) yang mendapat keputusan
yang baik iaitu sekurang-kurangnya 6A dalam keputusan SPM yang
baharu memasuki sistem pendidikan tinggi menjurus kepada bidang
pendidikan .(Institut Pendidikan Guru Malaysia (2017).

Pelajar PPISMP berada dalam proses transisi iaitu sedang
melalui proses penyesuaian daripada pembelajaran di sekolah
kepada pembelajaran di institut pendidikan tinggi. Tahap
penyesuaian yang baik amat diambil berat kerana ketidakselesaan
yang dialami boleh memberi kesan kepada pelajar khususnya dari
aspek pencapaian. Nor Hashimah, Zulkifley dan Mohd. Faizal Nizam
Lee (2016). Lebih-lebih lagi pada masa pandemik kini pelajar lebih
kerap belajar secara dalam talian.

Nor Hashimah, Zulkifley dan Mohd. Faizal Nizam Lee (2016)
turut mencadangkan agar kajian lanjutan perlu dilakukan untuk
mengenal pasti langkah-langkah yang boleh diambil untuk

22 J u r n a l M e l e w a r JBuirl annagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 28

meningkatkan tahap penyesuaian pelajar. Langkah-langkah seperti
mengenal pasti masalah, mengambil langkah pencegahan dan
melakukan program intervensi dilaksanakan bagi mengurangkan
kesan negatif akibat daripada ketidakselesaan proses penyesuaian
yang dilalui (Kurtz, Puher, & Cross 2012)

Kajian ini bertujuan untuk mengetahui gaya pembelajaran
pelajar merupakan salah satu cara mengenal pasti masalah
penyesuaian ini . Hal ini kerana gaya pembelajaran boleh
mempengaruhi pencapaian pelajar. Bozkurt (2013), Jahanbakhsh
(2012) dalam Akasyah Mohd Khathri dan Che Haspu Robiah Daud
(2018). Gaya pembelajaran merupakan kaedah individu menyerap
dan mengekalkan maklumat atau kemahiran baru. Proses yang
berlaku adalah berbeza untuk setiap individu. Gaya pembelajaran
adalah pengukuran seimbang seseorang bertindak balas terhadap
persekitaran, cara berinteraksi dan melihat sesuatu proses
pembelajaran (Norhayati dan Mohd Mahzan, 2017). Memahami gaya
pembelajaran pelajar penting untuk memperbaiki keberkesanan
proses pembelajaran pelajar (Chik & Abdullah, 2018).

Proses pembelajaran di pusat pengajian tinggi seperti di
Institut Pendidikan Guru tidak sama seperti di sekolah. Pembelajaran
di institut pendidikan tinggi menjurus kepada pembelajaran kendiri
kerana pelajar perlu belajar secara bersendirian dan tidak bergantung
kepada pensyarah. Namun dapatan oleh Norlia, T. Subahan, Lilia and
Kamisah (2006), dan Vijaya dan Zanaton (2012) adalah sebaliknya.

Mereka mendapati bahawa pelajar sama ada di sekolah
mahupun di institusi pengajian tinggi tidak mengamalkan sejenis gaya
pembelajaran tetapi menggunakan pelbagai gaya pembelajaran.
Dapatan mereka juga menunjukkan pelajar lebih menggunakan gaya
pembelajaran permukaan. Hal ini menunjukkan bahawa pelajar di
sekolah dan di institut pendidikan tinggi lebih bergantung kepada
orang lain dalam proses pembelajaran mereka.

MATLAMAT KAJIAN

Kajian ini bermatlamat untuk mengetahui gaya pembelajaran yang
diamalkan oleh pelajar PPISMP Semester 1 di IPG Kampus Raja
Melewar sama ada mengamalkan pembelajaran gaya permukaan,
gaya dorongan, gaya mendalam, gaya gigih usaha dan gaya
pembelajaran terancang seperti yang diutarakan oleh Selmes (1987)
dalam Norihan (2001).

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 129 23

Selmes (1987) telah mengkaji kesukaran belajar dari
perspektif pelajar dan guru. Dia menemui lima jenis gaya
pembelajaran iaitu gaya pembelajaran mendalam, gaya pembelajaran
permukaan, gaya pembelajaran terancang, gaya pembelajaran
dorongan dan gaya pembelajaran gigih usaha untuk belajar
matematik. Kajian menunjukkan bahawa pelajar tidak terikat dengan
satu jenis gaya pembelajaran sahaja.

Oleh itu kajian ini bertujuan meninjau apakah gaya
pembelajaran pelajar PPISMP Semester 2 di IPGKRM mengikut
Inventori Selmes (1987) yang telah diubah suai oleh Norihan (2001)
dan digunakan oleh Norlia, T. Subahan, Lilia and Kamisah
(2006),Vijaya dan Zanaton (2012). Selmes (1987) mendapati pelajar
yang berpencapaian tinggi cenderung untuk mengurus pembelajaran
mereka dengan teratur manakala pelajar yang berpencapaian rendah
kurang dapat mengurus pembelajaran mereka. Norihan (2001)
mendapati pelajar lebih menggunakan pembelajaran bersepadu iaitu
gabungan beberapa gaya pembelajaran dengan menggabungkan
gaya dorongan, permukaan, mendalam dan gigih usaha tetapi kurang
menggunakan gaya pembelajaran terancang dalam proses
pembelajaran mereka.

Objektif Kajian

Objektif kajian adalah seperti berikut:

i. Mengenal pasti gaya pembelajaran yang diamalkan oleh pelajar
PPISMP di IPG Kampus Raja Melewar.

METODOLOGI KAJIAN

Kaedah Kajian

Kajian kuantitatif yang dilaksanakan secara tinjauan ini bermatlamat
untuk menerangkan fenomena yang sedang berlaku dan merupakan
satu cara khusus bagi mengumpul maklumat dalam suatu populasi.
Situasi ini menerangkan gaya pembelajaran yang diamalkan oleh
pelajar PPISMP di IPGKRM sama ada gaya pembelajaran mereka
adalah gaya mendalam, gaya permukaan, gaya terancang, gaya
dorongan atau gaya gigih usaha.

24 J u r n a l M e l e w a r JBuirl annagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 30

Reka Bentuk Kajian

Reka bentuk kajian yang digunakan adalah kajian tinjauan
menggunakan analisis deskriptif. Sampel kajian dalam penyelidikan
ini menggunakan kaedah persampelan rawak mudah yang
disebarkan kepada semua pelajar melalui dalam talian. Persampelan
jenis ini dipilih bersesuaian dengan keadaan sampel yang terdiri
daripada pelajar PPISMP Semester 1 yang belajar di IPGKRM secara
dalam talian.

Instrumen kajian ialah set soal selidik Inventori Cara Belajar
di Sekolah (Studying at School Inventory) oleh Selmes (1987) yang
telah digunakan pengkaji tempatan seperti Abdul Razak dan Rashidi
(1997) dalam Norihan (2001), Zairinah (2005), Norlia, T. Subahan,
Lilia dan Kamisah (2006) dan Vijaya dan Zanaton (2012). Soal selidik
ini mempunyai 57 item dengan menggunakan skala tujuh mata dan
terdiri daripada bahagian A dan bahagian B. Bahagian A adalah
demografi responden dan Bahagian B merupakan item gaya
pembelajaran.

Analisis deskriptif digunakan untuk memerihalkan maklumat
tentang profil responden seperti jantina dan etnik pelajar. Di samping
itu, analisis deskriptif juga digunakan untuk menghuraikan gaya
pembelajaran. Statistik yang digunakan adalah kekerapan, peratusan,
min dan sisihan piawai. Lima elemen gaya pembelajaran iaitu gaya
permukaan, gaya dorongan, gaya mendalam, gaya gigih usaha dan
gaya terancang. Kajian rintis dijalankan untuk menganalisis
kebolehpercayaan soal selidik iaitu nilai keseluruhan ialah 0.82.

DAPATAN KAJIAN

Berdasarkan borang soal selidik yang diterima, sebanyak 128 orang
responden telah menjawab soal selidik berbanding 206 orang yang
telah menerima borang tersebut. Jadual 1 dan 2 menunjukkan hasil
dapatan analisis deskriptif demografi pelajar tersebut .

Jadual 1
Bilangan pelajar berdasarkan jantina

Jantina Bilangan Peratus

1 Lelaki 24 19%
2 Perempuan 104 81%
128 100%
Jumlah

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 131 25

Jadual 2 Bilangan Peratus

Bilangan pelajar mengikut etnik 85 66%
20 16%
Etnik 16 13%
1 Melayu 7 5%
2 Cina 128 100%
3 India
4 Lain-lain

Jumlah

Statistik deskriptif bagi menganalisis gaya pembelajaran yang
diamalkan oleh pelajar PPISMP adalah seperti jadual 3.

Jadual 3
Analisis gaya pembelajaran pelajar PPISMP

Gaya N Skor min S. piawai

pembelajaran 8.04
8.72
1 Permukaan 128 68.14 9.32
2 Mendalam 5.78
128 66.13 9.02

3 Dorongan 128 67.60

4 Gigih usaha 128 43.48

5 Terancang 128 38.63

Jadual menunjukkan bahawa skor min yang tinggi bagi gaya
permukaan (min=68.14), dorongan (min=67.60) dan mendalam
(min=66.13). Diikuti dengan gigih usaha (min=43.48) dan terancang
(min=38.63). Dapatan ini menunjukkan bahawa gaya permukaan,
dorongan, dan mendalam lebih diamalkan di samping gaya terancang
dan gaya gigih usaha. Secara keseluruhannya, perbezaan min adalah
kecil dan ini menunjukkan bahawa pelajar mengamalkan pelbagai
gaya pembelajaran dan tidak terikat kepada satu gaya pembelajaran
sahaja.

Gaya Pembelajaran Permukaan

Jadual 4 menunjukkan skor min bagi elemen gaya permukaan. Skor
min yang tinggi bagi pelajar yang mengamalkan gaya permukaan
menunjukkan bahawa pelajar mengharapkan panduan daripada
pensyarah untuk melaksanakan sesuatu kerja. Marton dan Saljö,

26 J u r n a l M e l e w a r JBuirl annagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 32

1976a, 1976b dalam Entwistle, 2015 menyatakan pelajar melihat
tugas belajar sebagai kerja yang dipaksakan. Pelajar ini cenderung
menjadi pelajar yang pasif, bekerja secara terpisah, dan melihat
pembelajaran sebagai mengatasi tugas sehingga mereka dapat lulus
ppeperiksaan. Daripada skor min juga didapati sebahagian daripada
pelajar apabila mengulang kaji mereka hanya memahami isi pelajaran
secara permukaan sahaja kerana cuba menghafal semua fakta.
Mereka juga sukar menyusun nota dengan baik.

Jadual 4

Min Gaya Perbelajaran Permukaan

Gaya Permukaan N Skor S.P
128 5.43 1.07
1. Adalah penting pensyarah beranggapan saya 128 5.39 1.17
telah mencuba sedaya upaya. 128 6.48 0.83
128 5.34 1.19
2. Kebanyakan nota saya mengandungi kata 128 4.64 1.36
kunci dan idea penting sahaja. 128 5.81 1.28
128 5.70 1.00
Saya lebih suka diterangkan dengan terperinci 128 6.06 1.16
3. apa yang perlu dibuat dalam menyiapkan 128 5.70 1.08
128 5.86 0.93
sesuatu tugasan. 128 6.13 1.04

4. Saya membuat nota hanya mengenai isi
penting yang harus saya pelajari.

5. Apabila saya membaca, saya cuba menghafal
semuanya.

Waktu mengulangkaji, saya lebih suka
6. diberitahu dengan tepat apa yang peru

dilakukan.

7. Kebanyakan nota saya mengandungi maklumat
yang bermakna.

8. Saya suka diberitahu dengan tepat mengenai
apa yang perlu dibuat.

9. Apabila saya membaca, saya menumpukan
perhatian kepada setiap fakta.

10. Saya cuba mengingat kembali apa yang saya
tulis.

11. 50. Saya suka diberitahu dengan tepat perkara
yang harus saya lakukan dalam pembelajaran.

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 133 27

12. 54. Saya menumpukan perhatian kepada fakta 128 5.60 1.02
apabila mengulangkaji.

Gaya Pembelajaran Dorongan

Jadual 5 menunjukkan skor min bagi elemen gaya pembelajaran
dorongan. Skor min menunjukkan bahawa pelajar yang mengamalkan
gaya dorongan memerlukan dorongan dan perhatian daripada
pensyarah dalam melaksanakan sesuatu tugasan. Perhatian
daripada pensyarah adalah penting dan berpandangan boleh
memberi kejayaan dalam pembelajaran mereka di IPG.

Jadual 5
Min Gaya Pembelajaran Dorongan

Gaya Dorongan N Skor S.P

1. Adalah penting pensyarah beranggapan saya 128 5.94 1.04
telah mencuba sedaya upaya.

2. Amat penting bagi saya memperoleh markah 128 5.18 1.40
yang tinggi berbanding pelajar lain

3. Saya bangga dengan sebahagian tugasan yang 128 6.02 0.98
saya lakukan di IPG.

4. Saya seronok bersaing dengan pelajar lain. 128 5.22 1.31

5. Saya bimbang apabila pensyarah mengkritik 128 5.07 1.55
kerja saya.

6. Saya rasa sangat gelisah jika saya ketinggalan 128 6.09 1.14
dalam melaksanakan tugasan saya

7. Saya berasa malu dengan diri saya sendiri 128 5.72 1.26
apabila tidak menunjukkan prestasi yang baik.

8. Saya mahu pensyarah mengetahui bahawa 128 5.84 1.14
saya pelajar yang boleh diharap.

9. Saya rasa bersalah jika menghampakan 128 6.16 1.06
harapan pensyarah.

10. Pelajaran yang menarik dan mencabar memberi 128 5.96 1.05
banyak kemajuan kepada saya.

28 J u r n a l M e l e w a r JBuirl annagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 34

11. Saya rasa sangat bangga apabila rakan-rakan 128 5.16 1.61
tahu prestai saya adalah cemerlang. 128 5.25 1.39

12. Penting bagi saya melakukan tugasan lebih baik
dari rakan lain.

Gaya Pembelajaran Mendalam

Jadual 6 menunjukkan skor min bagi ciri-ciri gaya pembelajaran
mendalam. Dapatan menunjukkan bahawa pelajar yang
mengamalkan gaya mendalam mereka cuba memahami dengan
mendalam kandungan kursus dan menggunakan pelbagai kaedah
dalam proses menyelesaikan masalah pembelajaran yang dihadapi.
Namun tidak dinafikan terdapat sebahagian pelajar masih
menghadapi kesukaran dalan menganalisis dan menyelesaikan
permasalah pembelajaran kursus mereka dengan kritis.

Jadual 6
Min Gaya Pembelajaran Mendalam

Gaya Mendalam N Skor S.P

1. Apabila berpeluang saya cuba memberi 128 5.56 1.07
pendapat sendiri semasa menyiapkan tugasan

2. Saya cuba mengenal pasti maksud tersirat 128 5.50 1.10
dalam apa-apa bacaan.

3. Saya cuba meringkaskan bahan pelajaran 128 5.70 0.95
semasa mengulangkaji.

4. Saya mengumpulkan nota dari pelbagai sumber. 128 5.40 1.16

5. Saya mengambilkira bagaimana pelbagai 128 5.65 0.99
perkara dikaitkan apabila menjawab soalan.

6. Semasa membuat nota saya cuba memasukkan 128 5.34 1.13
pandangan saya sendiri.

7. Saya cuba membaca apa sahaja sepantas 128 5.09 1.31
mungkin.

8. Saya cuba melihat hubungan antara aspek- 128 5.38 1.04
aspek berbeza apabila membaca.

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 135 29

9. Saya mengambilkira pelbagai aspek yang 128 5.64 1.02
berkaitan apabila mengulang kaji. 128 5.48 1.12
128 5.42 1.25
10. Saya cuba membuat rumusan apa-apa yang 128 5.56 1.07
saya pelajari.

11. Saya selalu bertanya kepada diri sendiri
pelbagai soalan daripada pembacaan saya.

12. Apabila berpeluang saya cuba memberi
pendapat sendiri semasa menyiapkan tugasan

Gaya Pembelajaran Gigih Usaha

Berdasarkan Jadual 7, dapatan menunjukkan pelajar yang
mempunyai gaya pembelajaran gigih usaha mempunyai kegigihan
untuk belajar dengan sendiri dan berusaha untuk melaksanakan tugas
sebaik mungkin. Mereka akan membuat refleksi diri dan memperbaiki
kelemahan diri. Namun demikian terdapat pelajar yang hanya
berharap kepada arahan pensyarah dalam menyelesaikan apa-apa
tugasan yang diberi. Mereka menunjukkan masih mengharapkan
panduan pensyarah dan kurang bertindak secara sendiri dalam
pembelajaran mereka. Hal ini mungkin disebabkan mereka dalam
proses transisi dari pembelajaran di sekolah kepada pembelajaran di
institusi pengajian tinggi yang memerlukan mereka membuat
penyesuaian dari segi akademik dan sosial (Tengku Norhani, Nor
Shafrin dan Shahabuddin, 2020)

Jadual 7
Min Gaya Pembelajaran Gigih Usaha

Gaya gigih usaha N Skor S.P
128 4.05 1.43
1. Saya bergantung kepada pensyarah untuk 128 5.94 1.03
memberitahu apa yang harus saya baca 128 4.96 1.57
128 3.74 1.51
Saya cuba menggunakan maklumat daripada

2. pelbagai bahan dalam menyiapkan sesuatu
tugasan.

3. Saya selalu mengalah apabila sesuatu masalah
tugasan tidak dapat saya selesaikan.

4. Saya hanya mengulangkaji topik yang suruh oleh
pensyarah.

30 J u r n a l M e l e w a r JBuirl annagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 36

5. Saya biasanya menyelesaikan tugasan saya pada 128 4.18 1.76
saat akhir.

6. Saya selalu cuba melakukan sesuatu tugasan 128 6.27 0.84
sebaik mungkin.

7 Saya diharapkan supaya dapat menyiapkan 128 2.87 1.29
banyak tugasan secara sendiri.

Saya cuba mencari punca kelemahan tersebut 128 6.09 0.89

8. supaya boleh memperbaiki diri pada masa akan
datang.

9. Saya lebih suka membuat nota sendiri apabila 128 5.39 1.31
berkesempatan.

Gaya Pembelajaran Terancang

Jadual 8 menunjukkan hasil analisis elemen-elemen gaya
pembelajaran terancang. Secara keseluruhannya, didapati skor min
berada pada tahap yang rendah berbanding gaya pembelajaran yang
lain. Hal ini menunjukkan bahawa pelajar sukar untuk merancang
dengan baik proses mengulangkaji dengan tersusun dan berstrategi.
Justeru mereka sukar dapat bertindak atau menyiapkan tugasan
mengikut masa yang ditetapkan dengan baik dan sempurna. Situasi
ini berlaku kerana mereka tidak menyusun masa untuk pembelajaran
yang lebih terancang dan bersistematik.
Jadual 8

Min Gaya Pembelajaran Terancang

Gaya Terancang N Skor S.P

1. Saya tidak mempunyai masa yang cukup untuk 128 3.57 1.38
membuat nota sendiri 128 5.43 1.25
128 3.11 1.43
2. Saya merangka jawaban dahulu sebelum 128 3.23 1.53
manjawab soalan.

Saya tidak mempunyai masa yang cukup untuk
3. mengulangkaji sebagaimana yang saya

inginkan.

4. Saya rasa saya tidak melakukan ulang kaji
dengan cukup teliti.

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 137 31

5. Saya menjawab apa-apa yang saya ingat 128 2.20 1.11
dahulu semasa ujian. 128 2.81 1.18
128 3.42 1.49
6. Saya cuba membuat semua ulangkaji secepat 128 3.34 1.49
mungkin. 128 1.91 1.18
128 3.84 1.72
7. Saya tidak mempunyai masa yang mencukupi 128 3.16 1.57
untuk membuat nota yang diperlukan. 128 2.60 1.05

8. Saya tidak puas hati dengan masa saya
mengulangkaji pelajaran.

9. Saya suka diberitahu dengan tepat mengenai
apa yang perlu dibuat.

10. Saya rasa bahawa saya tidak mengatur kerja
saya dengan sempurna.

11. Saya tidak mempunyai masa yang mencukupi
untuk membuat rujukan yang memuaskan.

12. Saya cuba membuat nota secepat mungkin.

Kesimpulan

Dapatan kajian menunjukkan pelajar IPG di IPGKRM mengamal
pembelajaran yang pelbagai bukan semata-mata kepada sejenis gaya
pembelajaran. Pelajar juga menonjolkan ciri-ciri gaya pembelajaran
permukaan, dorongan dan mendalam berbanding gaya gigih usaha
dan terancang.

PERBINCANGAN

Perbincangan dapatan kajian ini menjelaskan bahawa pelajar
PPISMP mengamalkan gaya pembelajaran permukaan, dorongan
dan mendalam, berbanding gaya pembelajaran gigih usaha dan
terancang. Hal ini menunjukkan bahawa mereka tidak menjurus
kepada sejenis gaya pembelajaran sebaliknya menggabungkan gaya
pembelajaran permukaan, dorongan, dan mendalam dalam proses
pembelajaran mereka. Dapatan ini adalah selari dengan dapatan
yang diperoleh oleh Norihan (2001) yang menyatakan bahawa pelajar
menggunakan gaya pembelajaran bersepadu untuk belajar, Zairinah
(2005), Norlia, T. Subahan, Lilia dan Kamisah (2006), Vijaya dan
Zanaton (2012) dan Akasyah Mohd Khathri & Che Haspu Robiah
Daud (2018). Dapatan ini menunjukkan pelajar cenderung

32 J u r n a l M e l e w a r JBuirl annagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 38

mengamalkan gaya pembelajaran permukaan, gaya pembelajaran
dorongan dan gaya pembelajaran dalaman.

Namun dapatan ini berbeza dengan Ahmad & Anuar (2016)
mendapati bahawa pelajar lebih mengamalkan gaya pembelajaran
gigih usaha selain dorongan dan mendalam.

Hasil dapatan ini menjelaskan bahawa pelajar PPISMP
cenderung untuk bergantung kepada orang lain seperti pensyarah.
Situasi ini menjelaskan tentang tindakan mereka yang mengharapkan
arahan daripada pensyarah dan mengingat nota semasa
mengulangkaji daripada berusaha dan merancang pembelajaran
dengan teratur kursus yang dipelajari.

Malahan, pelajar PPISMP juga memerlukan dorongan dalam
pembelajaran mereka. Pentingnya dorongan dan sokongan daripada
pensyarah untuk mereka meningkatkan pencapaian dalam pengajian.
Namun demikian, pelajar PPISMP kurang menggunakan gaya
pembelajaran terancang dan gigih usaha. Hal ini menimbulkan suatu
persoalan kerana mereka adalah antara pelajar terbaik dalam SPM.
Oleh itu, kajian selanjutnya dalam bentuk kualitatif perlu dilaksanakan
untuk mengetahui dan memahami dengan lebih mendalam gaya
pembelajaran yang diamalkan oleh pelajar PPISMP ini.

Implikasi kajian ini adalah pentingnya pihak pensyarah
memahami gaya pembelajaran pelajar PPISMP supaya dapat
mempelbagaikan strategi pengajaran bersesuaian dengan gaya
pembelajaran pelajar dan seterusnya dapat mempertingkatkan
pencapaian mereka dalam pengajian di institusi pendidikan. Malahan
akhirnya menjadi guru yang cemerlang. Pihak Institut Pendidikan
Guru Malaysia (IPGM) juga harus menilai semula kurikulum kursus
perguruan agar mampu memantapkan pembelajaran pelajar dalam
bidang perguruan.

Oleh yang demikian pihak yang berkepentingan seperti
pensyarah dan organisasi pendidikan boleh mengambil inisiatif untuk
membimbing dan mendorong pelajar meningkatkan kemahiran
pembelajaran mereka melalui bengkel pembelajaran atau menanam
makna ilmu perguruan agar menjadi lebih berdikari dan gigih dalam
proses pembelajaran mereka di institusi pendidikan.

KESIMPULAN

Pengetahuan gaya pembelajaran pelajar penting untuk memastikan
pensyarah dapat memperbaiki cara pengajaran bersesuaian dengan
keperluan pelajar PPISMP dalam meningkatkan pencapaian

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 139 33

akademik mereka. Seterusnya mampu menyesuaikan diri dengan
kehidupan mereka sebagai pelajar pengajian tinggi yang mahir
mengamalkan gaya pembelajaran terbaik sebagai bakal guru .

RUJUKAN

Ahmad Syakirin Johari, Anuar Ahmad. (2016). The Relationship
Between Learning Style And Student Achievement In History
Subject. IOSR Journal Of Humanities And Social Science
(IOSR-JHSS) Volume 21, Issue 7, Ver. VIII (July. 2016) 07-
14. www.iosrjournals.org

Akasyah Mohd Khathri dan Che Haspu Robiah Daud. (2018)
Relationship between motivation, learning habit and overall
results of polytechnic mechanical engineering student in
semester two. Journal of Counseling and Educational
Technology. Vol. 1, No. 2, 2018, 41-49:
http://journal.redwhitepress.com/index.php/jcet

Chik, Z., & Abdullah, A. H. (2018). Effect of Motivation, LearningStyle
and Discipline Learn about Academic Achievement
Additional Mathematics. International Journal of Academic
Research in Business and Social Sciences, 8(4), 772–787.

Dunn, R, Dunn, K. & Price, G. E. (1984). Learning Style Inventory
Manual. Lawrence, K. S.: Price Systems, Inc.

Institut Pendidikan Guru Malaysia. Kementerian Pendidikan Malaysia
(2017) Buku Panduan Akademik Sesi 2017/2018 Program
Persediaan Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PPISMP).
http://www.ipg.edu.my/bpanduan/ppismp/index.html

Kurtz, J.E., Puher, M.A. & Cross, N.A. (2012). Prospective prediction
of college adjustment using self and informantrated
personality traits. Journal of Personality Assessment 94(6):
630-637.

Mai Zhou (2011). Learning Styles and Teaching Styles in College
English Teaching. International Education Studies. Vol. 4,
No. 1; February 2011. 73-77. www.ccsenet.org/ies.

Nor Hashimah Abu Bakar, Zulkifley Mohamed & Mohd. Faizal
Nizam Lee Abdullah. (2016). Model Orientasi Pembelajaran
Matematik Berasaskan Penyesuaian Pelajar: Pendekatan
‘Structural Equation Model-Partial Least Squares’ (Model of

34 J u r n a l M e l e w a r JBuirl an nagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 40

Mathematical Learning Orientation Based on Students’
Adjustment: A Partial Least Square Approach) Jurnal
Pendidikan Malaysia 41(2)(2016): 107-113.

Norhayati dan Mohd Mahzan, (2017). The Relationship of Student
learning Styles and Achievement in History Subject. The
International Journal of Social Sciences and Humanities
Invention 4(3): 3372-3377.

Norlia Abd. Aziz , T. Subahan M. Meerah, Lilia Halim dan Kamisah
Osman. (2006) Hubungan antara motivasi, gaya
pembelajaran dengan pencapaian matematik tambahan
pelajar tingkatan 4. Jurnal Pendidikan. 31 (2006) 123 - 141.

Norihan Abu Hassan. (2001). Perkaitan antara pencapaian awal,
kaedah pengajaran, gaya pembeiajaran dan kesukaran
subjek terhadap pencapaian matematik di kalangan pelajar
Diploma Kejuruteraan. Tesis Doktor Falsafah. Fakulti
Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Sajna Jaleel & Thomas A.,M (2019) Learning styles. Theories and
implications for teaching learning. Horizon Research

Publishing. Atas talian:

https://www.hrpub.org/download/book16978-1-484-20-1.pdf

Selmes, I. (1987). Improving study skills: Changing perspective in
education. Hodder a. Stoughton.

Tengku Norhani Tengku Besar, Nor Shafrin Ahmad, Shahabuddin
Hashim.(2020). Transisi pelajar tahun pertama di institut
pendidikan guru: Cabaran dan strategi penyesuaian
akademik dan sosial. Jurnal IPDA. bil. 27. 91-110.
https://www.researchgate.net/publication/349097134.

Vijaya Sengodan dan Zanaton H. Iksan. (2012) Students’ Learning
Styles and Intrinsic Motivation in Learning Mathematics.
Asian Social Science; Vol. 8, No. 16.17-23.
www.ccsenet.org/ies

Zairinah Mohd. Shukur. (2005) Lokus kawalan, motivasi pencapaian

dan gaya pembelajaran dalam kalangan pelajar berbeza

jantina di SMK Desa Cempaka. Projek Penyelidikan Ijazah

Sarjana Pendidikan. Fakulti Pedidikan, Universiti

Kebangsaan Malaysia.

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 141 35

36 J u r n a l M e l e w a r B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1

Good Readers’ Practice When Answering Reading
Comprehension Questions in Graphic Novels:
Evidence from Eye Movements

Suriani binti Mohd Yusof, Ph.D
English Studies Unit, IPGKRM

Zalina Mohd Lazim, Ph.D
Faculty Of Social Science And Humanities, UKM

Khazriyati Salehuddin, Ph.D
Faculty Of Social Science And Humanities, UKM

Mizhanim Mohamad Shahimin, Ph.D
Faculty Of Health Sciences, UKM

ABSTRACT
Students in the 21st century are exposed to texts that come in two
modes: mono-modal texts and multimodal texts. The more common is
the mono-modal; but multimodal texts are becoming more popular in
Malaysia that it is currently being used in the teaching of English at
primary schools. Although researches on reading comprehension
using monomodal texts are extensively explored, little research has
been conducted to investigate how pupils comprehend multimodal.
Forty-nine Year 5 primary schoolers participated in a reading
experiment using the Tobii TX300 eye tracking machine. Utilizing gaze
plot and heat map analysis as the eye movement measure, this paper
reports the eye movement behaviours of good readers when
answering reading comprehension question in graphic novels in three
categories, namely, the ability to balance between verbal and visual,
to identify key words and to show simple visual search when finding
the answers.
Keywords: Reading comprehension, good readers, eye movement,

primary pupils

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 142 37

INTRODUCTION

Reading is all about comprehension. This implies that the primary goal
of reading is to comprehend or understand the message and meaning
of any given or discovered written text. Reading is a multi-process task
and a cognitive activity (Julianna, 2017; Block & Pressley, 2002). In
the traditional view, reading has always focused on language texts,
where language is the only mode of communicating and delivering
information. Nonetheless, with the advancement in technology, texts
are now produced on a multimodal platform. Multimodal texts are texts
that include multiple modes of representation, with combined
elements of print, visual images, and design (Groenke & Prickett
2012).

While reading has always been multimodal due to the different
modes involved—from font styles and letter sizes to hyperlinks and
accompanying audio—the how and what of reading has changed in
recent years with the emergence of mass information and
communication technologies that have created new formats to present
language and provided access to design.

Reading in the 21st century requires readers to be able to
interact with any medium that incorporates language, including sound,
print, films, electronic texts and multimedia. The use of contemporary
literary texts is also reflected in what students study as literature in
schools today. The use of graphic novels in the English literature
classroom is seen as a change from traditional texts that are generally
mono-modal in nature, to texts that are multimodal.

The unique combination of language and images to make
meaning in new ways is considered to be one of the main attributes
why graphic novels are relevant in promoting multimodality in literature
learning. However, the visual images contained in multimodal texts,
graphic novels in particular, require readers to use different strategies
for constructing meaning. Although its benefits are extensively
explored, little research has been conducted to investigate how pupils
answer reading comprehension questions in graphic novels. Thus,
this study aims to look into the strategies used by good readers when
answering reading comprehension questions in graphic novels.
Utilizing gaze plot and heat map analysis as the eye movement
measure, this paper reports the eye movement behaviours of these
young readers when answering reading comprehension question in
graphic novels in three categories, namely, the ability to balance
between verbal and visual, to identify key words and to show simple
visual search when finding the answers.

38 J u r n a l M e l e w a r JBuirl annagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 43

Objective Of the Study

To describe the eye movement patterns of good readers when
answering comprehension questions in a graphic novel.

METHODOLOGY

Research Design

The experimental material for this study was part of unpublished tests
developed to assess how the participants read and answer questions
in a graphic novel using an eye tracker. This paper, however, only
discusses the findings from the visualisation of good readers’ eye
movements that aimed to discover the strategies these young readers
practice when they answer reading comprehension questions in
graphic novels.

Participants

The participants in this study were fifty-six Year Five pupils from a
primary school in Kuala Lumpur. The participants went through two
levels of screening tools in order to group them into those with good
and poor reading abilities respectively. First, their final examination
marks were used as the preliminary selection tool in order to ensure
that there would be a range of good and poor readers (based on their
school’s assessment) among the participants. Second, when the
participants had completed the eye tracking experiment, the eye
tracking reading comprehension scores was utilized as the second
instrument to finalise the participants into their respective categories.
Out of 56 participants, only data from 49 participants were successfully
recorded. This was because of data loss due to the technical problems
faced by 5 participants and also the poor eyesight of 2 other
participants. Thus, for the purpose of an in-depth analysis, out of 49
participants, nine participants who scored the highest in the eye
tracking reading comprehension were chosen as representatives of
good readers. The total score for the eye tracking reading
comprehension is 12. Their marks from the eye tracking
comprehension question ranged from 8 to 12. On the other hand, data
from nine participants who got the least (ranging from scores 0 to 3)
among the 49 participants, were chosen to be representatives of poor
reader group. These participants were given individual coding for
reference purposes. Good readers were labelled as G1 to G9 and poor
readers were labelled as P1 to P9.

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 144 39

Experimental Stimuli

The experimental materials involved in this research included reading
stimuli and comprehension questions which were taken from two teen
series graphic novels, The Hardy Boys and Nancy Drew. The
participants of this study were required to answer two comprehension
questions for each text they read, making the total number of
comprehension question for this experiment twelve. Each of them was
labelled as Tn1Qn2 (‘T’ represents Text, n1=Text number, ‘Q’=Question
and n2=Question number). The label T1Q1 denotes Text 1 for
Question number 1 and T1Q2 is for Text 1, Question number 2. The
labelling was done in order for other texts; T2Q1, T2Q2 (for Text 2)
until Text 6 (T6Q1 and T6Q2). Each comprehension question was
placed above each text. Since there were two questions for each text,
the same text was presented to the participants twice with a different
question on each presentation. There was a total of 12 ‘answering
question’ slides, two for each question.

The participants read the respective texts before answering the
questions that follow each text. For example, readers read Text 1 first
and then read T1Q1 (to answer the first question) and then T1Q2 (to
answer the second question). Three elements, namely, the
verbal/visual focus, the identification of keywords and the visual
search, were also analysed. For each element, the eye movement
behaviours of good readers were (which were determined by the
accuracy of their answers to the comprehension questions) reported.

Research Analysis

The analysis of this study used a visualization of the eye tracking data
to describe the eye movement patterns of good readers when they
answer the reading comprehension questions in graphic novels. Using
gaze plots and heat maps, a visual qualitative inspection on the eye
movement patterns when the participants were reading and answering
question in a graphic novel could be made. Gaze plots are useful to
understand which areas of the screen draw the readers’ attention and
the order or sequence in which content is viewed. Figure 1 shows an
example of gaze plots. Each fixation is illustrated by a dot and a
number. For instance, “1” shows the first place that the participant
looked at, “2” represent the second place and so on (Bergstorm &
Schall 2014). Gaze plot therefore is an effective presentation to show
the path that the participants take as their eyes move across the
screen.

40 J u r n a l M e l e w a r JBuirl annagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 45

Heat maps are static or dynamic aggregations of gaze points
and fixations revealing the distribution of visual attention (iMotions
2015). Figure 2 shows an example of a heat map. Using colour coded
scheme, reds and yellows signify ‘hot zones’ of large number of
fixations, whereas greens and blues denote ‘cool zones’ of few looks;
unshaded areas indicate the areas that are not looked at (Conklin &
Pellicer-Sánchez 2016).

11 3

2

Figure 1: Gaze plots Figure 2: Heat map

FINDINGS

Gaze plot and heat map analysis showed that good readers were able
to give an equal balance between the verbal and visual elements when
trying to find the answers for the reading comprehension questions. It
was observed that out of the twelve questions, good readers fixated
on both the verbal and visual elements for eight questions (T1Q1,
T2Q1, T2Q2, T3Q1, T3Q2, T4Q1, T4Q2, T5Q1) during the process of
answering the comprehension questions. Their gaze plots showed
that the participants alternately fixated on both the verbal and visual
answers before uttering the answer. Their eye movement behaviours
that relied on both elements had led them to answer the questions
correctly. A sample of a heat map that reveals fundamental differences
in viewing patterns is shown in Figure 3 where for T1Q1, the red and
the yellow colours are associated with longer viewing time on both the
visual answer of the map of Bayport and the verbal answer included
in the narrative boxes in panels 1 and 2.

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 146 41