Jurnal Melewar 2021

Figure 3: Heat map of good readers focused on verbal and
visual elements for T1Q1

Good readers were able to identify the keyword(s) when reading ten
out of the twelve questions, (T1Q1, T1Q2, T2Q1, T2Q2, T3Q1, T3Q2,
T4Q1, T5Q1, T6Q1, T6Q2). The keywords are word(s) in the question
that act as clues for the participants to find the answers in the panels.
An example of good reader number 8’s (G8) gaze plot when
answering T4Q2 in Figure 4 revealed that the participant regressed to
the word ‘this’(10th fixation) after fixating until the end of the question
(5th to 9th fixations). Being able to identify the correct keyword led G8
to the last panel where the word ‘this’ was included. This action would
direct the participant to guess the answer from either the verbal
elements (“OVERNIGHT MAIL”) or the visual elements (the picture of
a hand inserting a letter into the mail).

42 J u r n a l M e l e w a r JBuirl an nagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 47

Figure 4: Gaze plot of T4Q2 showed G8 identified keywords in
the question

Visual Search was the third feature of the eye movement that
explained the pattern that the participants demonstrated when trying
to seek answers for the comprehension questions. Also based on
gaze plot analysis, the majority of good readers had shown a simple
visual search pattern when answering almost all of the questions. In
other words, after reading the questions and identifying the keywords,
their fixations were seen to move directly to the targeted panels that
contained either the verbal or the visual answers. An example of a
simple pattern is illustrated in Figure 5. After fixating until the end of
the question, good reader number 4’s (G4) fixation was seen to
regress on the word “missing” (7th an 8th fixations). The next fixation
was directly to Panel 2 where the answer could be attained. However,
it is important to note that the pattern slightly changed when faced with
texts that contain less speech balloons. For instance, in T4Q1, good
readers fixated on almost all the other panels as if they were trying to
confirm the answer before going back to focus on panel 3 for the
correct answer.

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 148 43

Figure 5: Gaze plot of G4 showed simple visual search pattern
for T6Q1

DISCUSSION

The data of this study shows the strategy used by good readers when
answering reading comprehension questions. The findings suggest
that a balanced search within the verbal and visual information
increases the tendency to get correct answers. Good readers have
shown an exemplary strategy by using clues from both the verbal and
visual elements, to help them answer the questions correctly. This
evidence has further supported the competence mentioned by
Batemanazan et al. (2014) and Cohn (2014) earlier that the
information portrayed in the graphics and the text of graphic novels
should be taken as a single entity in the process of meaning making.

On that note, Winch (2006) also emphasised that fluent
readers use a variety of cue systems during the process of reading.
Apart from the vocabulary, the grammatical system and their overall
skill at prediction, they also use the clues from the images that provide
additional information useful to answer the comprehension questions.

44 J u r n a l M e l e w a r JBuirl an nagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 49

The strategy employed by good readers was further explored
by discovering that the participants had successfully identified the
keywords in the question as clues that had lead them to the correct
answers in the panels. The evidence from the gaze plot analysis
showed that the majority of good readers regressed to the
predetermined keywords in the questions gave them contextual clues
that guided them to focus on the target panel and finally to the correct
answers. Researches claimed that one characteristic of a good reader
is their ability to select appropriate metacognitive reading strategies to
meet their goals and to effectively use them (Klingner, Vaughn, &
Boardman, 2007; Pressley & Afflerbach, 1995; Pressley & Harris,
2006). Some of the examples of metacognitive reading strategies for
monitoring during reading include self-questioning, checking
understanding, determining what parts to focus on and to ignore, and
looking for key information that would help in comprehension
(Pressley 2002).

Thus, the ability of recognising the key information in the
question allowed good readers to search for matching clues in the
verbal or the visual elements before deciding on the correct answer.
This act is also parallel to Khalifa and Weir’s (2009) model of cognitive
processing in reading tests where good readers were able to identify
the same word that appeared in the question and the text when trying
to find the answer to the comprehension question.

The competency in applying the metacognitive reading
strategy was also reflected in the simple visual search pattern that the
majority of good readers produced. It is therefore significant that
teachers must first possess some metacognition strategies about
reading so that they are able to stimulate the development of their
students to become metacognitively skilled readers. Executing these
skills led good readers to portray simple visual search pattern that only
focussed on the target panels. The pattern that good readers exhibited
could possibly imply that they were able to understand the storyline
during their reading session. Thus, these basic skills of reading and
answering questions should be taught at the pre-school or the primary
level so that graphic novels could be effectively used as a prescribed
text in the primary and secondary English language classrooms.

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 150 45

REFERENCES

Batemanazan, V., Jaafar, A. & Salehuddin, K. (2014). A comparative
study on the eye movement patterns in Malay-English
bilingual readers. Procedia-Social and Behavioral Sciences
118: 229-234.

Bergstrom, J. R. S., A. J. (2014). Eye Tracking in User Experience
Design. USA: Elsevier.

Block, C.C. & Pressley, M. (2002). Comprehension instruction:
Research-based practices. San Francisco: Jossey-Bass

Cohn, N. (2014). The Architecture of Visual Narrative Comprehension:
The Interaction of Narrative Structure and Page Layout in
Understanding Comics. Frontiers in psychology 5(680): 1-9.

Conklin, K. & Pellicer-Sánchez, A. (2016). Using eye-tracking in
applied linguistics and second language research. Second
Language Research 32(3): 453-467.

Groenke, S. L. & Prickett, R. (2012). Continued absences: Multimodal
texts and 21st century literacy instruction. The ALAN Review:
62-67

Julianna, J. (2017). The comparative impacts of using lexical glossing
and inferencing strategies on students' reading
comprehension. Advances in Language and Literary Studies,
9 (1), 1-4.

Khalifa, H. & Weir, C. J. (2009). Examining reading: research and
practice in assessing second language reading. Cambridge:
Cambridge University Press.

Klingner, J. K., Vaughn, S. & Boardman, A. (2015). Teaching reading
comprehension to students with learning difficulties. New
York: Guilford Publications.

Pressley, M. (2002). Metacognition and self-regulated
comprehension. What research has to say about reading
instruction 3: 291-309.

46 J u r n a l M e l e w a r JBuirl annagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 51

Pressley, M. & Afflerbach, P. (2012). Verbal protocols of reading: The
nature of constructively responsive reading. New York:
Routledge.

Pressley, M., Graham, S. & Harris, K. (2006). The state of educational
intervention research as viewed through the lens of literacy
intervention. British Journal of Educational Psychology 76(1):
1-19.

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 152 47

48 J u r n a l M e l e w a r B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1

“Air Dry Clay”
Dalam Penghasilan Produk Seni Tiga Dimensi

Rahmah binti Mohd Maulot
Jabatan Sains Sosial, IPGKRM

Faridah binti Din
Jabatan Hal Ehwal Pelajar, IPGKRM

ABSTRAK
Bidang Membentuk dan Membuat Binaan memainkan peranan
penting bagi membina kreativiti seseorang. Melalui pemerhatian dan
temu bual yang dijalankan semasa pelajar melaksanakan kerja kursus
STDK3013 Seni Tiga Dimensi terdapat pelbagai masalah yang
dihadapi oleh pelajar elektif terbuka STDK3013, Institut Pendidikan
Guru Kampus Raja Melewar dalam membuat pemilihan alat dan
bahan untuk penghasilan produk akhir kerja kursus. Justeru
penggunaan bahan alternatif “air dry clay” diaplikasikan melalui
bidang Membentuk dan Membuat Binaan bagi aktiviti stabail dan
diorama. Kaedah kualitatif melalui pemerhatian, temu bual, penilaian
portfolio dan produk telah dijalankan terhadap dua orang guru pelatih
yang menggunakan bahan alternatif “air dry clay”. Dapatan
pemerhatian dan temu bual yang dijalankan menunjukkan guru pelatih
teruja membentuk objek dengan bahan “air dry clay”. Sifat doh yang
mudah dicampurkan untuk mendapatkan pelbagai warna,lembut, licin
dan kenyal memudahkan penghasilan pelbagai bentuk dan senang
dikeringkan. Portfolio yang dihasilkan oleh guru pelatih menunjukkan
pemahaman yang sangat baik berkaitan dengan tema serta tajuk
yang dipilih. Koleksi sumber ilham yang sangat meluas, pelbagai serta
sangat relevan dengan tema. Lakaran idea yang sangat intensif,
menunjukkan ketulenan serta perkembangan idea yang sangat
menarik dan kreatif. Kajian alat, teknik serta media menunjukkan
kesungguhan yang sangat tinggi serta dokumen proses penghasilan
produk yang sangat teratur serta jelas. Didapati daripada segi produk
menggunakan bahan utama “air dry clay” ini, guru pelatih telah
berjaya membuat pemilihan alat serta bahan yang sangat sesuai
dengan teknik, tema serta tajuk karya. Karya menunjukkan
pemahaman asas seni reka yang sangat mendalam dan kedua-dua
guru pelatih berkebolehan berfikir melangkaui batas yang sangat baik
dan ini bertepatan dengan kehendak dalam soalan kerja kursus agar
guru pelatih mengaplikasikan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT).
Kata Kunci: Air Dry Clay, Seni Tiga Dimensi

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 153 49

PENGENALAN

Membentuk dan Membuat Binaan adalah satu bidang yang
terdapat dalam sukatan pelajaran Pendidikan Seni Visual KBSR.
Daripada aktiviti Membentuk dan Membuat Binaan ini dapat
menghasilkan pelbagai jenis kraf yang memberi perhatian kepada
perkembangan persepsi murid terhadap aspek seni daripada segi
bentuk, ruang, struktur, imbangan dan kestabilan. Antara aktiviti
membentuk, murid dapat mengubah bentuk bahan seperti plastisin,
tanah liat, tepung dan paper-mache. Untuk setiap aktiviti membentuk
perlu menggunakan tema yang sesuai dengan peringkat
perkembangan murid. Sekiranya dirancang dengan rapi, murid dapat
melibatkan kemahiran berfikir dan kemahiran menyelesaikan masalah
dalam proses penghasilan seterusnya menggalakkan minat,
imaginasi dan kreativiti serta perlu difikirkan bagaimana tema tersebut
dapat dikaitkan dengan peringkat perkembangan kanak-kanak.

Aplikasi seni merujuk kepada proses mengenal dan memilih
bahan yang diperlukan untuk menghasilkan sesuatu karya. Ekspresi
kreatif ialah proses penghasilan sesuatu karya. Apresiasi seni
melibatkan proses menceritakan hasil kerja sendiri dan juga
menunjukkan penghargaan terhadap keindahan persekitaran serta
hasil kerja orang lain. Oleh itu terdapat pelbagai teknik yang boleh
digunakan untuk menghasilkan bentuk atau membuat binaan. seperti
teknik picitan, lipatan, potongan, cantuman, pembungkusan,
guntingan, luakan dan sebagainya. Teknik-teknik tersebut dipilih
berdasarkan kesesuaian bahan yang digunakan. Aktiviti dan teknik
untuk menghasilkan karya dalam bidang Membentuk dan Membuat
Binaan adalah seperti Arca Timbul, Arca Mobail, Stabail, Assemblaj,
Model, Diorama, Boneka, Topeng dan Origami.

Penggunaan alat dan bahan yang sesuai diperlukan dalam
proses penghasilan karya Membentuk dan Membuat Binaan seperti
tanah liat, plastisin, kertas tumbuk / paper-mache, serbuk papan,
kertas yang sesuai untuk origami, kayu, sabun dan sebagainya
mengikut tajuk dan aktiviti yang akan dihasilkan. Doh yang boleh
digunakan untuk menghasilkan kraf tangan antaranya ialah “air dry
clay”, merupakan sejenis doh yang mempunyai warna yang cantik,
senang bercampur warna, sangat mudah dan elastik semasa proses
membentuk. Berbeza dengan doh seperti plastisin, ia tidak berminyak
dan sangat ringan. “Air dry clay”” akan mengembang sedikit semasa
ia semakin kering sekiranya didedahkan dengan udara dalam tempoh

50 J u r n a l M e l e w a r JBuirl annagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 54

1 hingga 2 hari. Penghasilan kraf tangan “air dry clay”” perlu dihasilkan
sekaligus kerana selepas ia kering bentuk tidak dapat diubah lagi.

Kraf tangan “air dry clay” perlu dihasilkan berasingan
bahagian. Seperti contoh, kalau ingin menghasilkan boneka manusia,
kita perlu menghasilkan kepala, tangan ,kaki, badan secara berasing.
Kita perlu menunggu sehingga semua bahagian sudah kering baru
boleh menyambungkan semua bahagian dengan gam atau
pencungkil gigi. Jika menggabungkan semua bahagian boneka
sebelum doh kering, ia akan mudah rosak kerana terlalu lembut.

MATLAMAT KAJIAN

Faktor bahan mentah, perancangan alat dan bahan, kualiti

penggunaan bahan, kekurangan pengetahuan, pengalaman dan

kemahiran, serta kos peralatan yang tinggi dan proses penyediaan

bahan yang mengambil masa yang lama adalah antara punca-punca

yang menyebabkan aktiviti pengajaran dan pembelajaran dalam

bidang Membentuk dan Membuat Binaan kurang dilaksanakan.

Rentetan daripada masalah inilah langkah-langkah penyelesaian dan

bahan alternatif perlu dicari untuk membantu pelajar

memperkembangkan seni tiga dimensi.

Objektif Kajian

Objektif utama pemilihan alat bahan “air dry clay” dalam penghasilan
produk seni tiga dimensi adalah seperti berikut:

i. Menjelaskan kelebihan alat dan bahan “air dry clay” dalam
penghasilan produk Seni Tiga Dimensi

ii. Mengenalpasti komponen penilaian portfolio produk Seni Tiga
Dimensi

iii. Memerihalkan penilaian produk Seni Tiga Dimensi dan
mengaplikasikan Asas Seni Reka.

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 155 51

METODOLOGI KAJIAN

Kaedah Kajian
Kajian ini merupakan kajian kualitatif.
Reka Bentuk Kajian
Reka bentuk kajian yang digunakan adalah reka bentuk pemerhatian,
temu bual, penilaian portfolio dan produk.

Perancangan dan pelaksanaan projek “air dry clay” ini telah
dibangunkan berdasarkan PDCA iaitu Plan (P), Do (D), Check (C),
Action(A).

Rajah 1 : Model Pelaksanaan Tindakan “Air Dry Clay”

• Tindakan Action Plan • Mengenalpasti Masalah
Penyeragaman (A) (P) • Analisis Masalah
• Cadangan Penyelesaian
• Tindakan Susulan Check Do (D)
(C) • Pelaksanaan Ujicuba
• Pencapaian Hasil • Pengumpulan Data
Projek • Analisis Data

DAPATAN KAJIAN

Menerusi analisis data yang telah diperoleh, kajian ini
ternyata jelas telah mencapai objektifnya. Berdasarkan pemerhatian
semasa menjalankan amali produk seni tiga dimensi ianya lebih
menyeronokkan kerana guru pelatih teruja untuk mencuba
membentuk objek dengan bahan yang pelbagai. Pensyarah dapat
mengendalikan amali dengan lebih sistematik dan tidak memerlukan
persediaan yang mengambil masa yang lama dengan menggunakan
“air dry clay”. Temu bual bersama guru pelatih (GP1) menyatakan “air
dry clay” merupakan alternatif utama untuk menggalakkan guru
pelatih Pendidikan Seni Visual melaksanakan aktiviti Membentuk dan
Membuat Binaan dengan lebih mudah serta berkualiti . Beliau

52 J u r n a l M e l e w a r JBuirl an nagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 56

menyatakan “air dry clay” mudah dibawa ke mana sahaja tidak
memerlukan persediaan yang lama. Memudahkan sesiapa sahaja
untuk menggunakannya walaupun pengguna tidak ada latar belakang
bidang seni.

Melalui penulisan refleksi GP1 menyatakan “ Kelebihan
produk ini ialah ia diperbuat daripada sejenis doh yang bernama “air
dry clay”. Doh ini sangat ringan. Ini bermaksud ia senang dibawa dan
tidak akan meletihkan orang yang memindahnya. Oleh sebab bahan
yang digunakan untuk menghasilkan stabail ini ialah doh, jadi pelbagai
bentuk dapat dihasilkan dan ia senang dikeringkan, pengguna hanya
perlu menunggu 1hingga 2 hari, doh ini akan kering dan menetapkan
posturnya. Pembentukan doh juga mudah kepada pengguna yang
baru sahaja belajar membentuk doh. Setiap bahagian patung perlu
dihasilkan secara berasingan kerana warna yang tidak sama. Doh ini
tidak boleh dicat selepas penghasilan siap, jadi setiap bahagian
patung perlu dihasilkan secara berasingan. Seperti contoh, saya perlu
menghasilkan kepala dan badan secara berasing, selepas itu baru
dapat bergabung dengan bahagian lain.

Cara mengubahsuai untuk produk ini ialah mengubah benda
yang lebih murah. Seperti AB resin boleh digubah kepada hot glu gum.
Kos yang lebih murah dapat menarik perhatian orang lain yang
berminat kepada produk ini. AB resin yang digunakan untuk
menghasilkan cawan berharga RM70/500 gram. Bahan yang dipilih
terlalu mahal, ini telah menjadikan kos produk sangat tinggi. Selain
itu, kerusi yang saya hasilkan terlalu naif, tidak canggih berbanding
dengan patung. Oleh itu, saya ingin menambahbaikkan penghasilan
kerusi dengan menukar batang ice cream yang nipis kepada yang
lebih tebal, supaya ia nampak lebih canggih. Postur patung juga perlu
diperbaiki kerana tidak sama dengan lakaran. Hal ini disebabkan
semasa doh menunggu doh kering, saya telah salah kira, ini telah
menjadikan postur patung tidak sama dengan lakaran.

Guru pelatih (GP2) pula menyatakan melalui aplikasi
whassaps [1:40 PM, 9/21/2018] jeffrlyn: actually tak susah sangat nak
guna. tapi saya hanya tahu bentuk bahagian yang kecil. yee boleh
buat bentuk untuk patung besar.

[1:42 PM, 9/21/2018] jeffrlyn: sebab air dry clay actually sticky
punya. so ia mudah dijadikan bentuk, tak perlu guna gam pun boleh.
somemore colour dia boleh mix dengan senang. janji ade warna asas
boleh mix banyak colour.

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 157 53

[1:44 PM, 9/21/2018] jeffrlyn: ia pun takkan kering sangat
cepat. janji kena simpan dengan baik. kalau banding dengan tanah
liat, ia boleh bentuk objek yang sangat kecil dan permukaannya licin.
tanah liat kalau nak buat benda kecil texturenya a bit kasar, susah nah
control.

Melalui penilaian portfolio pula guru pelatih berjaya memilih
tema dan tajuk yang bersesuaian seperti yang dikehendaki dalam
kerja kursus STDK3013 Seni Tiga Dimensi. Penilaian portfolio
mengandungi dokumentasi bahan maklumat dan proses penghasilan
produk 3D yang lengkap serta sempurna. Saiz portfolio ialah 38cm x
28cm(A3). Dokumentasi bahan maklumat berkaitan keseluruhan
proses penghasilan produk seni 3 dimensi merangkumi bahagian
pengenalan yang menunjukkan pemahaman yang sangat baik
berkaitan tema dan tajuk yang dipilih, menunjukkan tahap
perancangan yang sangat terperinci daripada segi pengumpulan
maklumat dan sumber ilham. Lakaran perkembangan idea yang
menunjukkan ketulenan serta perkembangan idea yang sangat
menarik, sistematik dan kreatif. Kajian alat, teknik serta media yang
menunjukkan kesungguhan yang tinggi.

Jadual 2, di bawah menunjukkan beberapa komponen yang
dinilai di dalam penilaian portfolio:

GP 1 GP 2

Sumber Ilham Sumber Ilham

54 J u r n a l M e l e w a r JBuirl an nagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 58

Lakaran dan Perkembangan Idea
Lakaran dan Perkembangan Idea

Alat dan Bahan “Air Dry Clay” Alat dan Bahan “Air Dry Clay”

Proses Penghasilan Proses Penghasilan

Kajian Warna dan Pilihan untuk Kajian Warna dan Pilihan untuk
Produk Akhir Produk Akhir

Jadual 2 : Komponen Penilaian Portfolio

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 159 55

Berdasarkan Jadual 2, tema dan tajuk yang dipilih adalah
bertepatan dengan tajuk soalan kerja kursus iaitu tema fantasi. GP1
memilih sumber ilham daripada gambar/watak vampire dan
dikembangkan menjadi lakaran-lakaran sehingga mendapat lakaran
idea yang dipilih untuk produk akhir. Selain itu GP1 memilih sumber
ilham berbentuk kostum, kerusi, keranda dan lain-lain. GP2 pula
memilih sumber ilham bertema fantasi gabungan planet-planet
sebagai Saturn, Mars, Moon dan watak-watak utama GP2 memilih hal
benda/subject matter sejenis makhluk luar angkasa (‘The Guardians’)
berdasarkan bentuk ‘dwarf’, ‘elf’ dan ‘monster’ (kombinasi ketiga-tiga
bentuk) yang sebenarnya tidak wujud untuk memenuhi tema fantasi.
Lakaran dan perkembangan serta penghalusan Idea dalam bidang
Membentuk dan Membuat Binaan juga bagi GP1 dan GP2 telah dapat
membuat percubaan yang tidak putus-putus serta mencernakan lebih
banyak idea dan akhirnya dapat menjana dapatan idea yang lebih
unik dan berketerampilan. Alat dan bahan dalam menghasilkan karya
juga menepati penggunaannya. Kesimpulannya portfolio yang
dihasilkan oleh GP1 dan GP2 menunjukkan pemahaman yang sangat
baik berkaitan dengan tema serta tajuk yang dipilih. Koleksi sumber
ilham yang sangat meluas, pelbagai serta sangat relevan dengan
tema. Lakaran idea yang sangat intensif, menunjukkan ketulenan
serta perkembangan idea yang sangat menarik dan kreatif. Kajian
alat, teknik serta media yang menunjukkan kesungguhan yang sangat
tinggi serta dokumen proses penghasilan produk yang sangat teratur
serta jelas.

Jadual 3, di bawah menunjukkan beberapa komponen yang
dinilai di dalam penilaian Produk:

GP1 GP2

Jadual 3 : Penilaian Produk
56 J u r n a l M e l e w a r JBuirl an nagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 60

Berdasarkan penilaian produk seperti yang terkandung di
dalam soalan kerja kursus STDK3013 Seni Tiga Dimensi, guru pelatih
perlu menghasilkan produk seni tiga dimensi bertemakan “Fantasi”
dengan mengaplikasikan Asas Seni Reka. Ianya adalah berdasarkan
kriteria saiz, pemilihan alat , bahan serta media yang sesuai, gubahan
serta komposisi imej yang sangat sesuai dengan hal benda yang
dipilih, mesej disampaikan amat jelas, olahan bahan dan media yang
sangat kreatif, pelbagai dan berkesan, penggunaan dan pengolahan
teknik yang sangat sesuai serta kreatif dan karya menunjukkan
pemahaman Asas Seni Reka yang sangat mendalam. GP1 telah
menghasilkan produk stabail. Stabail ialah satu binaan seperti mobail
yang boleh bergerak tapi tidak terawang-awang kerana kedudukan
kakinya sahaja yang boleh boleh bergerak. Produk akhir memenuhi
tema ”fantasi”, bertajuk “Vampire”. Saiz stabail ini ialah 21cm x26cm
x 17cm. GP1 memilih zaman Victoria abad ke-19, negara Inggeris
sebagai latar belakang penciptaannya. Ciri–ciri pakaian yang
terkandung dalam zaman Victoria ialah tali leher, banyak
menggunakan renda dan jahitan yang sesuai dengan badan. Oleh
sebab watak merupakan seorang remaja, GP1 telah mencipta
pakaian suit dan bergabung dengan seluar pendek. Hal ini akan
menjadikannya lebih bertenaga dan cergas. Stabail ini merangkumi
sebuah boneka yang duduk di atas kerusi, di sebelahnya terdapat
sebuah coffin dan sebuah meja. Penggunaan warna dalam stabail ini
mengandungi warna kontra di mana kerusi telah diwarnakan dengan
warna panas, sementara pilihan warna sejuk, iaitu biru sebagai warna
pakaiannya. Warna kontra juga digunakan pada tapak stabail,
penggunaan warna hitam dan putih sebagai mozek.

Produk akhir GP2 telah memenuhi prinsip rekaan kontra,
kesatuan dan kepelbagaian. Kontra diwujudkan apabila warna ‘The
Guardians’ merupakan warna yang terang iaitu merah dan hijau
manakala warna latar belakang merupakan warna hitam. Lego yang
dipakai guna untuk membentuk castle juga berwarna terang.
Kesatuan diwujudkan apabila watak-watak, alat-alat, planet-planet
yang dipilih dan direka semua memenuhi tema kesatuan dan
menghasilkan perasaan harmoni. Kepelbagaian diwujudkan dengan
mereka berbagai-bagai watak yang beza daripada tugas mereka,
planet-planet yang berbeza dan alat-alat yang berbeza. Selain itu,
unsur seni warna yang dipilih dalam diorama ini terdiri daripada
pelbagai jenis warna seperti warna primer, sekunder dan tertier yang
terang berkontra dengan latar belakang. Selain warna, produk 3D ini
mempunyai unsur garisan, jalinan dan bentuk. Garisan atas planet
seperti garisan beralun, garisan melengkung dan sebagainya. Warna-

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 161 57

warna yang dipilih kebanyakannya terdiri daripada jenis warna yang
terang seperti hijau muda, jingga, unggu dan yang panas seperti
merah. Semua warna yang dipilih berkontra dengan latar belakang
diorama dan boleh dilihat dengan sangat jelas untuk menonjolkan hal
benda dalam diorama. Untuk bentuk pula, bahagian ‘castle’ dibina
dengan lego yang berbentuk geometri, tetapi untuk hal benda lain
seperti ‘Guardians’ dan alat, majoritinya bentuk organik yang
digunakan. Untuk aspek kekuatan, diorama ini mempunyai dua mode.
Ia boleh dipamerkan secara biasa pada siang dan malam ataupun
gelap dengan membuka suis mini LED yang telah dipasang. 2
Rangkaian LED telah dipasang untuk pancaran cahaya dalam ruang
diorama yang secukupnya supaya semua elemen/ objek dalam
diorama dapat dilihat dengan jelas. Pada waktu malam juga ‘sticker
fluorescent’ yang telah dilekat atas permukaan luar diorama dan atas
latar belakang dalam diorama mempunyai fungsi glow in the night
akan mengwujudkan keadaan yang fantasi.

Kesimpulannya daripada kedua-dua produk menggunakan
bahan utama “air dry clay” ini GP1 dan GP2 telah berjaya membuat
pemilihan alat serta bahan yang sangat sesuai dengan teknik, tema
serta tajuk karya. Bahan alternatif “air dry clay” yang digunakan ini
belum pernah digunakan oleh guru-guru pelatih sebelumnya. Olahan
bahan serta media sangat berani, pelbagai serta berkesan.
Eksperimentasi alat dan bahan “air dry clay” telah menjadikan
gubahan serta komposisi imej sangat sesuai dengan hal benda yang
dipilih. Mesej yang disampaikan, penggunaan dan pengolahan teknik
yang sangat sesuai, amat jelas serta kreatif. menunjukkan
pemahaman asas seni reka yang sangat mendalam berkebolehan
berfikir melangkaui batas yang sangat baik dan bertepatan dengan
kehendak soalan kerja kursus (KBAT).

PERBINCANGAN DAN RUMUSAN

Penggunaan bahan alternatif “air dry clay” ini ternyata berjaya
merangsang minda guru pelatih berfikir lebih kreatif dan dapat
menyelesaikan masalah yang dilalui dengan lebih terbuka. Aktiviti
Membentuk dan Membuat Binaan menjadi karya stabail dan diorama
telah membantu guru pelatih berinteraksi secara aktif dengan bahan
sehingga menghasilkan perasaan untuk mencuba pelbagai jenis
bentuk. Calvin W. Taylor menyatakan bahawa tidak semua manusia
dilahirkan dan dikurniakan bakat yang sama dan bakat seseorang itu
berkait rapat dengan cara bagaimana seorang guru berupaya
merangsang pemikiran seseorang murid. Perancangan aktiviti yang
mudah, murah, teliti dan tersusun seperti Membentuk dan Membuat

58 J u r n a l M e l e w a r JBuirl annagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 62

Binaan menggunakan “air dry clay” ini, merangsang minat guru pelatih
melakukan aktiviti ini dan menggalakkan mereka menjadi lebih kreatif
dan aktif, memudahkan pengajaran pensyarah serta suasana
pembelajaran menjadi lebih seronok dan ceria.

Penggunaan bahan “air dry clay” yang mudah dan murah
boleh diaplikasikan di sekolah bagi mata pelajaran lain seperti sains
yang perlu membuat model atau diorama. Penggabungjalinan ini
berupaya menambahkan lagi penguasaan murid dalam kemahiran
yang lain membentuk satu suasana pembelajaran yang
menyeronokkan.

Selain itu, penggunaan bahan “air dry clay” dapat
menjimatkan masa, memberi kesan positif terhadap penguasaan
kemahiran motor halus, meningkatkan daya kreativiti dalam
menghasilkan aktiviti dalam kalangan guru-guru melalui penggunaan
bahan yang mudah dibawa serta minat murid juga dapat dipupuk.
Strategi pembelajaran koperatif membolehkan hubungan antara
murid dapat ditingkatkan. Komunikasi berkesan juga dapat diterapkan
melalui aktiviti yang terkawal. Bagi menambahbaik kajian, bahan “air
dry clay” boleh digubah bentuknya dengan pelbagai bentuk idea kraf
yang kreatif seperti bahan hiasan tudung, pin rambut, rantai kunci ,
magnet peti sejuk, cenderamata dan lain-lain.

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 163 59

RUJUKAN

Adenan Ayob & Khairuddin Mohamad (2012). Kaedah
Pengajaran Bahasa Melayu. Shah Alam : Oxford Fajar
Sdn. Bhd.

Ahmad Mohd Salleh (2008). Pengajian Agama Islam& j-QAF
Metodologi dan Pedagogi Pendidikan. Selangor : Oxford
Fajar Sdn. Bhd.

Hajijah, H. (2008). Kaedah Mesra Warna (Di Kalangan Murid
Tingkatan Lima). Kertas Kajian dibentangkan pada Hari
Profesionalisme SMK Majakir Papar.

Hassan Mohd Ghazali (2007). Teks Kreatif Pendidikan Seni
Visual. Kuala Lumpur : Creative Enterprise Sdn.Bhd.

Ismail Abd. Hamid (1999). Minat Matematik Bagi Murid-Murid
di Sebuah Sekolah di Daerah Kulai, Johor. Tesis Ijazah
Sarjana Muda yang tidak diterbitkan, Universiti
Kebangsaan Malaysia, Bangi, Selangor, Malaysia.

Jamalludin Harun & Zaidatun Tasir (2003). Multimedia dalam
Pendidikan. Pahang : PTS Publications & Distributors.

Kamarul Azmi Jasmi & Ab. Halim Tamuri (2011). Pendidikan
Islam Kaedah Pengajaran & Pembelajaran. Johor Darul
Takzim : Penerbit UTM Press Universiti Teknologi
Malaysia.

Kamarudin Husin & Siti Hajar (2011). Penguasaan Kemahiran
Membaca. Subang Jaya : Kumpulan Budiman.

Kementerian Pelajaran Malaysia (2011). Kurikulum Standard
Sekolah Rendah Dunia Seni Visual Tahun 2. Putrajaya :
Kementerian Pelajaran Malaysia.

Kathleen Chee (2006). SPM Fokus U - Pendidikan Seni Visual.
Kuala Lumpur : Penerbit Pelangi Sdn. Bhd.

Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM) (2016).
Pendidikan Seni Visual Tingkatan 1. Kuala Lumpur :
Penerbit Bestari Sdn. Bhd.

60 J u r n a l M e l e w a r JBuirl annagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 64

Kurikulum Standard Sekolah Menengah(KSSM) (2017).
Pendidikan Seni Visual Tingkatan 2. Kuala Lumpur :
Penerbit Bestari Sdn. Bhd.

Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (2010). Bahagian
Pembangunan Kurikulum

Slavin, R. (1994). A Theory Of School And Classroom
Organization. Hillsdale, NJ : Erlbaun.

Slavin, R. (1994). Educational School And Classroom
Organization. Hillsdale, NJ : Erlbaun.

http://lifeasaartstudentlilizala.blogspot.com/p/membentuk-membuat-
binaan.html

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 165 61

62 J u r n a l M e l e w a r B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1

Pengetahuan Dan Kesedaran Guru Prasekolah
Tentang Pendidikan STEM

Nurul Idayu binti Abd Aziz
Jabatan Ilmu Pendidikan, IPGKRM

ABSTRAK
Kajian ini adalah bertujuan untuk mengetahui tahap pengetahuan
guru prasekolah dalam pendidikan STEM dan kesedaran mereka
tentang kepentingan pendidikan Science, Technology, Engineering
and Mathematics (STEM) di prasekolah Kementerian Pendidikan
Malaysia (KPM). Seramai 35 orang responden telah dipilih terdiri
daripada guru – guru prasekolah di sekitar Seremban, Negeri
Sembilan. Kajian ini dijalankan menggunakan kaedah tinjauan
menggunakan satu set borang soal selidik yang mengandungi 30
soalan yang berkaitan dengan pengetahuan dan kesedaran terhadap
kepentingan Pendidikan STEM di prasekolah. Borang soal selidik
telah diedarkan kepada responden menggunakan Google Forms
manakala data yang diperoleh, telah diproses dan dianalisis dalam
bentuk peratusan. Dapatan kajian pula telah dirumuskan secara
deskiptif. Hasil tinjauan yang telah dijalankan mendapati bahawa
tahap pengetahuan guru prasekolah dalam pendidikan STEM adalah
sederhana walaupun mereka sedar akan kepentingan pendidikan
STEM itu. Maka, keadaan ini perlu diberi perhatian oleh pelbagai
pihak bagi memastikan para guru prasekolah menguasai pelbagai
pengetahuan tentang pendidikan STEM sekaligus dapat
memperkasakannya sejak dari peringkat prasekolah lagi seiring
dengan hasrat KPM untuk melahirkan generasi yang dapat bersaing
pada dunia Revolusi Perindustrian 4. 0, (IR 4.0)
Kata kunci : STEM, prasekolah, pengetahuan, kesedaran,

pelaksanaan, IR 4.0.

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 166 63

PENGENALAN

Pendidikan Prasekolah di Malaysia berfokus kepada usaha untuk
menyediakan peluang pembelajaran yang menyeronokkan dan
bermakna kepada kanak-kanak yang berumur 4 hingga 6 tahun.
(Norazizah, 2019). Pada masa yang sama, Pendidikan Prasekolah
juga perlu seiring dengan keperluan gunia globalisasi yang kian
mencabar pada masa kini. Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM)
berusaha membuat perubahan dan pembaharuan dalam
pelaksanaan sistem pendidikan di Malaysia dan berhasrat agar warga
pendidikan prasekolah sedar bahawa penambahbaikan perlu dibuat
bagi memastikan kualiti kanak-kanak yang dilahirkan melalui sistem
pendidikan Malaysia membekalkan tenaga kerja yang mampu
bersaing dalam era globalisasi Revolusi Perindustrian 4.0 (IR 4.0)
pada masa akan datang. (Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
(PPPM 2013-2025).

World Economic Forum (2020) menyatakan landskap
pekerjaan menjelang tahun 2025 sangat berbeza dengan bekalan
tenaga kerja yang sedia ada masa kini antaranya dalam sektor
pekerjaan seperti jurutera robotik, pakar pemasaran digital,
profesional pengkalan data, pembangun perisian dan aplikasi dan
pelbagai lagi, yang mana selari dengan bidang pekerjaan yang
berasaskan kemahiran dalam bidang STEM. STEM merupakan
empat disiplin ilmu yang diintegrasikan menjadi satu subjek yang
utama untuk diajar di sekolah selaras dengan hasrat kerajaan untuk
melahirkan lebih ramai tenaga kerja dalam bidang STEM. (Malaysia
Education Blueprint (2013). Dalam Kurikulum Standard Prasekolah
Kebangsaan (KSPK, 2017) di Malaysia, STEM diperkenalkan dalam
Tunjang Literasi Sains Dan Teknologi (LST). Tunjang LST ini adalah
sangat penting dalam mempersiapkan kanak-kanak untuk
menghadapi dunia sains dan teknologi semasa dan juga masa
hadapan. (Connie, 2020)

PPPM 2013-2025 telah memperkenalkan strategi pengukuhan
bagi mata pelajaran Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik
(STEM) dalam usaha melahirkan lebih ramai generasi yang pakar
dalam bidang itu demi kepentingan negara dan ianya perlu dimulakan
sejak dari peringkat awal lagi iaitu peringkat prasekolah. Hal ini dapat
menyimpulkan bahawa adalah sangat penting agar Pendidikan STEM
ini seharusnya diberi perhatian oleh para guru Prasekolah yang

64 J u r n a l M e l e w a r JBuirl annagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 67

merupakan pendidik yang paling awal bertanggungjawab
memperkenalkan dan memperkasakan STEM di prasekolah.

Pelaksanaan kurikulum yang melibatkan STEM telah pun diberi
perhatian oleh pihak KPM sejak beberapa tahun yang lepas. (Aminah
Ayob, 2018). Pendidikan STEM secara bersepadu perlu
dipertingkatkan kerana jika dilihat dari sudut lumrahnya, dunia nyata
merentas pelbagai jenis ilmu pengetahuan dan bukannya wujud
dalam keadaan terpisah. (Malaysia Education Blueprint (2013).
Melalui STEM, konsep Sains dan Matematik dapat diintegrasikan
dengan bidang Teknologi dan Kejuruteraan dianggap lebih praktikal
dan realistik untuk memupuk minat kanak-kanak prasekolah terhadap
Sains dan Matematik di sekolah seterusnya dapat memberikan
pengalaman pembelajaran yang sangat berkesan kepada mereka.
(DeJarnette, 2018).

Pelbagai kajian di luar negara telah dijalankan untuk
menjelaskan kepentingan Pendidikan STEM ini kepada kanak-kanak
prasekolah. (Bybee, R. W. 2017; Chang, Y., Park, S. W. 2014;
DeJarnette, N. K. 2012; Eckman, E. W., et al. 2016). Kajian
pelaksanaan STEM di Malaysia masih belum diperluas (Muhammad
Daud, K. 2019) dan jika ada pun banyak menumpukan kepada
peringkat sekolah menengah dan universiti. Terdapat satu kajian telah
dijalankan di Malaysia pada tahun 2016 yang mengkaji
kebolehlaksanaan pendidikan STEM dalam kalangan kanak-kanak
PERMATA yang berumur 3-4 tahun dan kebolehintegrasian STEM ke
dalam Kurikulum PERMATA Negara. (Adnan et.al, 2016).

Menurut Aminah Ayob (2018), pendidikan STEM perlu dimulakan
daripada peringkat awal kanak-kanak kerana pada peringkat ini
kanak-kanak lebih sering menanyakan persoalan mengenai segala
sesuatu kepada orang dewasa yang berada di persekitaran mereka
terutama guru. Oleh itu, guru harus terlebih dahulu memiliki
pengetahuan dan kebolehan dalam menjalankan bidang pendidikan
STEM. Selain itu, Khusnidr Muhammad Daud (2019), menyatakan
cabaran utama penerapan pendidikan STEM adalah guru kurang
menguasai pedagogi dalam konteks pendidikan sains dan
kekurangan alat untuk menjalankan aktiviti penyiasatan. Oleh itu,
kajian ini dijalankan bagi meninjau tahap pengetahuan dan kesedaran
guru prasekolah tentang Pendidikan Science, Technology,
Engineering dan Mathematics (STEM) di kelas prasekolah
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM).

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 168 65

MATLAMAT KAJIAN

Objektif Kajian

Objektif kajian adalah seperti berikut:

i. Mengenalpasti tahap pengetahuan guru prasekolah terhadap
Pendidikan STEM.

ii. Mengenalpasti tahap kesedaran guru prasekolah tentang
kepentingan Pendidikan STEM kepada kanak-kanak prasekolah

Persoalan Kajian

Kajian ini dijalankan bertujuan untuk menjawab persoalan kajian
seperti yang berikut iaitu:

i. Apakah tahap pengetahuan guru prasekolah dalam Pendidikan
STEM?

ii. Apakah tahap kesedaran guru prasekolah tentang kepentingan
Pendidikan STEM kepada kanak-kanak prasekolah?

METODOLOGI KAJIAN

Kaedah Kajian

Kaedah utama kajian ini adalah kajian kuantitatif. Oleh itu, kaedah
kajian yang dirangka untuk menjawab persoalan kajian ini adalah
melibatkan reka bentuk kajian, subjek atau sampel kajian, prosedur
kajian, prosedur pengambilan data serta prosedur penganalisisan
data yang numerikal.

Reka Bentuk Kajian

Reka bentuk kajian ini pula ialah kajian bukan eksperimental iaitu
kajian tinjauan. Di dalam kajian ini, pengkaji memilih untuk
menjalankan kajian tinjauan ke atas sampel yang telah dipilih. Bagi
mengumpulkan data pula, pengkaji memilih untuk mengedarkan soal
selidik melalui Google Form. Soal selidik ini membolehkan pengkaji
mendapat lebih informasi tentang sesuatu perkara dalam masa yang
singkat. Selain itu, hasil penyelidikan kajian sebegini juga dapat
digunakan semula atau diulangi dalam populasi dan sampel yang lain
dalam menyelesaikan sesuatu permasalahan atau untuk
mencadangkan sesuatu perubahan.

66 J u r n a l M e l e w a r JBuirl annagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 69

Populasi Dan Sampel

Populasi kajian ini adalah semua guru prasekolah yang sedang
berkhidmat di sekolah rendah (SR) di Daerah Seremban, Negeri
Sembilan bagi sesi persekolahan 2021. Bilangan sampel dalam kajian
ini adalah seramai tiga puluh lima orang guru prasekolah dan sampel
kajian yang diambil adalah dipilih secara rawak.

Instrumen Kajian

Instrumen yang digunakan dalam kajian ini adalah borang soal selidik
yang telah diubahsuai daripada Soal Selidik Persepsi Guru-Guru
Sekolah Terhadap STEM yang dihasilkan oleh Akademi Sains
Malaysia (ASM, 2017). Pada tahun 2017, borang soal selidik ini telah
diguna pakai di seluruh Malaysia untuk mendapatkan maklum balas
daripada guru-guru berkaitan dengan pelaksanaan Pengajaran dan
Pembelajaran (PdP) STEM.

Instrumen asal mengandungi empat dimensi iaitu bahagian A,
Maklumat Responden, Bahagian B, Persepsi Umum Terhadap STEM,
Bahagian C, STEM Dalam Pdp, Dan Bahagian D, Pembudayaan
STEM Dalam Sains. Dalam konteks kajian ini, soal selidik yang
digunakan hanya mengandungi tiga bahagian dan disesuaikan
dengan tujuan kajian ini, iaitu:

Bahagian A : Demografi Responden,

Bahagian B : Pengetahuan Guru Prasekolah Tentang Pendidikan
STEM.

Bahagian C : Kesedaran Guru Prasekolah Tentang Kepentingan
Pendidikan STEM Di Prasekolah

Soal selidik ini ditadbir dengan menggunakan platform
Google Forms bagi memudahkan pengkaji menyediakan pautan soal
selidik kepada responden dan ianya dapat membantu responden
menjawab 30 soalan yang disediakan. Seterusnya dapatan soal
selidik ini dirumuskan secara deskriptif di mana proses pengumpulan
data dijalankan untuk memenuhi objektif kajian dan persoalan kajian
mengenai tahap pengetahuan dan kesedaran guru prasekolah
tentang Pendidikan STEM di prasekolah.

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 170 67

DAPATAN KAJIAN
Hasil dapatan kajian yang telah dijalankan ini adalah berdasarkan
bahagian-bahagian yang terdapat dalam soal selidik yang telah
diberikan. Bahagian A adalah mengenai Demografi Responden,
Bahagian B mengenai Pengetahuan Guru Prasekolah Tentang
Pendidikan STEM, dan Bahagian C pula mengenai Kesedaran Guru
Prasekolah Tentang Kepentingan Pendidikan STEM Di Prasekolah.
Bahagian A
Dapatan kajian di dalam Bahagian A meliputi aspek latar belakang
responden seperti berikut:
i. Jantina : Kategori A, Perempuan; Kategori B, Lelaki.
ii. Tempat Mengajar : Kategori A, Luar Bandar; Kategori B,Bandar.
iii. Taraf Pendidikan : Kategori A, Diploma; Kategori B, Ijazah ;

Kategori C, Sarjana.
iv. Pengalaman Mengajar : Kategori A, 0-3 tahun; Kategori B, 4-8

tahun ; Kategori C, 9 tahun ke atas .

Rajah 1 : Latar Belakang Responden

68 J u r n a l M e l e w a r JBuirl an nagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 71

Berdasarkan Rajah 1 di atas, seramai 25 orang responden
adalah terdiri daripada Kategori A iaitu guru perempuan dan 10 orang
ialah guru lelaki di Kategori B. Dari segi taburan responden mengikut
geografi atau tempat mengajar pula, seramai 18 orang daripada
Kategori A iaitu responden sedang mengajar di kawasan bandar,
manakala, seramai 17 orang responden Kategori B mengajar di
kawasan luar bandar. Seterusnya, dalam kategori taraf pendidikan
responden, hanya seorang sahaja guru berada di Kategori A iaitu
yang merupakan lepasan Diploma Pendidikan, 5 orang responden di
Kategori B iaitu (14%) merupakan lepasan Ijazah Sarjana dan baki
seramai 29 orang iaitu (83%) merupakan responden Kategori C yang
mempunyai Ijazah Sarjana Muda. Dan akhir sekali bagi kategori
pengalaman mengajar prasekolah, seramai 15 orang responden
mempunyai pengalaman mengajar selama 9 tahun dan ke atas iaitu
di Kategori C. Manakala 9 orang responden mempunyai pengalaman
mengajar selama 8 tahun ke bawah di Kategori B dan selebihnya, di
Kategori A iaitu iaitu seramai 11 orang responden mempunyai
pengalaman mengajar kanak-kanak prasekolah tidak lebih dari 3
tahun. Kesimpulannya, kebanyakan responden terdiri daripada guru
perempuan, mengajar di kawasan bandar serta mempunyai kelulusan
yang tinggi dalam bidang akademik dan mempunyai pengalaman
sekurang-kurangnya 2 tahun dalam bidang ini.

Bahagian B

Bahagian ini menerangkan tentang tahap pengetahuan yang dimiliki
oleh guru prasekolah berkenaan Pendidikan STEM. Terdapat 15
soalan yang disediakan di dalam Bahagian B dan para responden
dikehendaki memilih jawapan dengan menggunakan Skala Likert
yang telah ditetapkan iaitu daripada Sangat Rendah (SR) hingga
Sangat Tinggi (ST). Dapatan daripada Bahagian B ini dapat
memenuhi objektif dan persoalan kajian yang pertama iaitu bagi
mengenalpasti tahap pengetahuan guru prasekolah dalam
Pendidikan STEM.

Kesemua item yang ada di Bahagian B ini telah dibahagikan
kepada tiga kategori iaitu :

i. Kategori 1 –
Pengetahuan Guru Tentang Pendidikan STEM;

ii. Kategori 2 –
Pengetahuan merancang serta menyediakan bahan dan aktiviti
STEM di prasekolah;

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 172 69

iii. Kategori 3 –
Pengetahuan melaksanakan aktiviti STEM di prasekolah.

Berikut merupakan rumusan berdasarkan analisis dapatan kajian
tentang pengetahuan guru prasekolah dalam pendidikan STEM:

Jadual 1 : Pengetahuan guru prasekolah terhadap Pendidikan STEM.

Bil Soalan SR R S T ST
1. Saya mengetahui kewujudan
9 26
Pendidikan STEM di dalam 25.7 % 74.3 %
Kurikulum Prasekolah.

2. Saya tahu maksud akronim STEM

5 11 19

14.3% 31.4% 54.3 %

3. Saya mempunyai pengalaman - - 22 11 2
mengajar dalam bidang STEM

62.9% 31.4% 5.7%

4. Saya tahu Pendidikan STEM perlu 13 8 23
dilaksanakan di prasekolah

2.9% 8.6% 22.9% 65.7%

5. Saya tahu merancang aktiviti

STEM - - 2 22 11

5.7% 62.9% 31.4%

6. Saya tahu memilih BBM yang - 1 1 22 11
sesuai untuk aktiviti STEM

2.9% 2.9% 62.9% 31.4%

7. Saya tahu mengenalpasti tahap - -3 8 24
murid saya dalam pendidikan
STEM 8.6% 22.9% 68.6%

70 J u r n a l M e l e w a r JBuirl annagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 73

8 Saya tahu memilih aktiviti yang 1 - 4 23 7
. sesuai untuk mengajar STEM 11.4% 65.7% 20%
1
2.9% 2.9% 23 10 1
65.7% 28.6% 2.9%
9. Saya tahu mengintegrasikan - 1
semua elemen dalam Pendidikan 2.9% 1 11 22
STEM. 2.9% 31.4% 62.9%
1
10 Saya tahu menggunakan peralatan - 2.9% 4 23 7
. teknologi seperti komputer semasa 11.4% 65.7% 20%

mengajar STEM.

11 Saya tahu menjalankan penaksiran -
. kanak-kanak dalam Pendidikan

STEM

12 Saya tahu menjalankan

. eksperimen bersama kanak-kanak. - 1 23 10 1
28.6% 2.9%
(SCIENCE) 2.9% 65.7%
11 1
13 Saya tahu menjalankan aktiviti 31.4% 2.9%

. penerokaan teknologi bersama - 1 22 1 -
2.9%
kanak-kanak. (TECHNOLOGY) 2.9% 62.9% 35
- 100 %
14 Saya tahu menjalankan aktiviti

. binaan dan kejuruteraan bersama 7 4 23

kanak-kanak (ENGINEERING) 20% 11.4 65.7%

%

15 Saya tahu menjalankan aktiviti - - -

. matematik bersama kanak-kanak
(MATHEMATICS)

Daripada segi pengetahuan guru prasekolah dalam Kategori
1, iaitu pengetahuan guru tentang Pendidikan STEM, yang telah
ditanya di dalam item soalan bernombor 1,2 dan 4, jumlah peratus
yang menjawab pada skala 4 dan 5 adalah melebihi daripada 80 %
dan ini bermakna kebanyakkan guru mengetahui tentang Pendidikan
STEM di Prasekolah.

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 174 71

Bagi kategori 2 pula iaitu tentang pengetahuan guru
merancang serta menyediakan bahan dan aktiviti STEM di prasekolah
terdapat di item 5,6,7 dan 8. Secara keseluruhannya, para responden
menunjukkan pengetahuan dalam kategori ini adalah agak tinggi iaitu
melebihi daripada 80 % yang memilih jawapan pada skala Tinggi dan
Sangat Tinggi. Di item nombor 3, para responden juga turut ditanya
tentang pengalaman mereka dalam Pendidikan STEM dan hanya 13
orang memilih jawapan pada skala 4 dan 5 bahawa mereka
mempunyai pengalaman dalam Pendidikan STEM.

Seterusnya, di Kategori C, tentang pengetahuan
melaksanakan aktiviti STEM di prasekolah yang terdapat di item
9,10,11,12,13,14 dan 15, para responden menjawab soal selidik ini
dengan menunjukkan pelbagai tahap pengetahuan yang berbeza.
Sebagai contoh, pada item 15, kesemua 35 orang responden atau
pun 100%, memilih jawapan pada skala Sangat Tinggi menunjukkan
yang mereka mengetahui cara untuk menjalankan aktiviti matematik
bersama kanak-kanak. Namun begitu, para responden
kebanyakkannya memberikan jawapan pada skala 3 iaitu Sederhana
apabila ditanya pada item 9,12,13 dan 14 tentang pengetahuan
mereka menjalankan aktiviti sains, teknologi dan kejuruteraan serta
pada soalan tentang pengetahuan mereka mengintegrasikan
kesemua empat elemen STEM ini. Seterusnya pada item 10 dan 11,
responden mencatatkan peratusan melebihi 80% iaitu Tinggi dan
Sangat Tinggi dan menunjukkan mereka tahu menggunakan teknologi
dalam Pendidikan STEM dan membuat pentaksiran ke atas kanak-
kanak.

Kesimpulannya, kebanyakkan responden mengetahui
tentang Pendidikan STEM di prasekolah namun kurang tahu tentang
melaksanakan aktiviti STEM di prasekolah. Para responden juga
menunjukkan bahawa mereka tahu memilih Bahan Bantu Mengajar
(BBM) serta merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran STEM
di prasekolah, tetapi tidak semua responden mengetahui bagaimana
caranya untuk mengaplikasikan pendidikan STEM di prasekolah.
Maka, secara puratanya, pengetahuan guru dalam Pendidikan STEM
adalah di peringkat sederhana.

Bahagian C

Bahagian ini menghuraikan tentang Kesedaran Guru tentang
Kepentingan Pendidikan STEM di prasekolah. Terdapat 15 item

72 J u r n a l M e l e w a r JBuirl annagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 75

soalan yang disediakan di dalam Bahagian C dan responden
dikehendaki memilih jawapan dengan menggunakan Skala Likert
yang telah ditetapkan iaitu bermula dengan Sangat Rendah (SR)
hingga Sangat Tinggi (ST).

Responden kajian telah menjawab persoalan berkenaan tahap
kesedaran para guru tentang kepentingan Pendidikan STEM di
prasekolah. Bahagian ini telah dibahagikan kepada tiga kategori
aspek kesedaran iaitu:

i. Kategori 1 –

Aspek Kepentingan STEM Kepada Perkembangan Dan Masa
Depan Kanak-Kanak;

ii. Kategori 2 –

Aspek Kepentingan Aktiviti STEM (Science, Technology,
Eengineering Dan Mathematics)

iii. Kategori 3 –

Aspek Kepentingan Peranan Guru Laksanakan Pendidikan
STEM.

Berikut merupakan rumusan berdasarkan analisis dapatan kajian
tentang pengetahuan guru prasekolah dalam pendidikan STEM:

Jadual 2 : Kesedaran Guru Tentang Kepentingan Pendidikan STEM
Di Prasekolah

Bil Item SR R S T ST

1 Saya sedar Pendidikan STEM dapat - - - 2 33

melatih kanak-kanak membuat

penerokaan. 5.7% 94.3%

2 Saya sedar STEM mampu melahirkan - - - 2 33

kanak-kanak yang berminat dalam

bidang kejuruteraan. 5.7% 94.3%

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 176 73

3 Saya sedar Pendidikan STEM dapat - - - 2 33

melatih kanak-kanak dalam kemahiran

menyelesaikan masalah. 5.7% 94.3%

4 Saya sedar STEM mampu melahirkan - - - 2 33

kanak-kanak yang berdaya saing

dalam bidang sains dan teknologi. 5.7% 94.3%

5 Saya sedar aktiviti eksperimen penting - - - 9 26
dalam pendidikan stem. (SCIENCE) 25.7 %

74.3 %

6 Saya sedar aktiviti penerokaan - - - 9 26
teknologi penting dalam pendidikan 25.7 %

stem. (TECHNOLOGY) 74.3 %

7 Saya sedar aktiviti binaan dan - - - 9 26
kejuruteraan penting dalam pendidikan 25.7 74.3 %
stem. (ENGINEERING)

8 Saya sedar aktiviti matematik penting - - - 9 26
25.7 74.3 %

dalam pendidikan stem.
(MATHEMATICS)

9 Saya sedar kepentingan memilih - - - 2 33

aktiviti yang sesuai dalam pendidikan

STEM 5.7% 94.3%

10 Saya sedar kepentingan penggunaan - - - 2 33

internet untuk mendapatkan bahan

pendidikan STEM 5.7% 94.3%

11 Saya sedar kepentingan penyediaan - - - 2 33

BBM yang sesuai untuk Pendidikan

STEM 5.7% 94.3%

12 Pendidikan STEM penting untuk - - - - 35
diperkenalkan di prasekolah 100 %

74 J u r n a l M e l e w a r JBuirl annagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 77

13 Pendidikan STEM dapat memberikan - - - - 35
pengalaman pembelajaran yang 100 %
bermakna.

14 Pendidikan STEM dapat meningkatkan - - - - 35
kemahiran kognitif kanak-kanak 100 %

15 Pendidikan STEM dapat meningkatkan - - - 2 33
kemahiran komunikasi kanak-kanak

5.7% 94.3%

Dapatan pada Kategori 1 iaitu aspek kepentingan STEM
kepada perkembangan dan masa depan kanak-kanak yang
disenaraikan di item 1,2,3,4,13,14 dan 15, seramai 33 hingga 35
orang bersetuju bahawa mereka mempunyai kesedaran yang tinggi
akan kepentingan ini.

Seterusnya dalam item 5,6,7 dan 8 yang terdapat pada
kategori yang kedua iaitu aspek kepentingan aktiviti STEM (Science,
Technology, Engineering dan Mathematics), seramai 9 orang memilih
jawapan pada skala Tinggi dan 26 orang memilih Sangat Tinggi
sebagai jawapan kepada tahap kesedaran tentang pelaksanaan
aktiviti-aktiviti yang dicadangkan oleh pengkaji dalam pendidikan
STEM.

Dapatan untuk Kategori 3 pula berkenaan kesedaran guru
dalam aspek kepentingan peranan guru dalam melaksanakan
pendidikan STEM yang terdapat pada item 9,10,11 dan 12 juga
menunjukkan tahap yang tinggi. Seramai 33 hingga 35 orang
bersetuju bahawa mereka mempunyai kesedaran yang tinggi tentang
kepentingan peranan mereka sebagai guru dalam pendidikan STEM
di prasekolah.

Berdasarkan dapatan soal selidik yang dijalankan pada
Bahagian C, pengkaji merumuskan bahawa tahap kesedaran guru
berkaitan kepentingan Pendidikan STEM kepada kanak-kanak
prasekolah adalah tinggi. Hal ini adalah kerana kesemua 15 soalan
yang telah diberikan di bahagian ini merekodkan jawapan pada skala

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 178 75

4 dan 5 iaitu Tinggi dan Sangat Tinggi dan menunjukkan bahawa
mereka sedar tentang kepentingan pendidikan STEM di prasekolah.

PERBINCANGAN

Guru Prasekolah perlu meningkatkan pengetahuan, keyakinan dan
kepercayaan diri agar pendidikan STEM menjadi lebih efektif dan
berkesan sehingga dapat meningkatkan pembelajaran kanak- kanak.
(Nadelson et al. 2012). Berdasarkan dapatan kajian ini, pengkaji
menyimpulkan bahawa pendidikan STEM perlu disebar luas kepada
semua guru prasekolah di Malaysia bagi meningkatkan pengetahuan
dan kesedaran mereka terhadap kepentingan pendidkan STEM di
prasekolah. Hal ini juga antara lain dapat meningkatkan lagi kualiti
penyampaian guru dalam pendidikan STEM di prasekolah.

Selain itu juga, pengkaji berpendapat bahawa para guru
prasekolah sememangnya telah sedar akan kepentingan pendidikan
STEM di prasekolah namun mereka tidak mempunyai pengetahuan
yang luas untuk menjalankan aktiviti STEM yang mungkin juga
disebabkan oleh tidak mendapat latihan atau pendedahan dengan
lebih lanjut tentang pelaksanaan Pendidikan STEM di prasekolah dan
ini menyebabkan mereka tidak mahir sepenuhnya dalam
melaksanakan aktiviti berkaitan dengan STEM. Kajian Nolan et al
(2016) mendapati bahawa guru masih lemah dalam menyepadukan
STEM kerana kekurangan pendedahan, latihan dan bahan
pengajaran STEM.

Cabaran pendidikan abad ke-21 saat ini, menggalakkan guru
meningkatkan kualiti dalam pengajaran dan pembelajaran STEM.
Latihan profesional perguruan dalam STEM di Malaysia perlu
diperkukuhkan, diperbaiki, dan dipantau untuk membentuk guru yang
kompeten dalam pengetahuan, kemahiran, dan sikap dalam konteks
Pendidikan STEM. Program pendidikan dan pembangunan
profesional guru harus menerapkan lebih banyak unsur-unsur
Rekabentuk Kejuruteraan, Penyiasatan Saintifik, Penaakulan dan
Pemikiran Matematik, dan Kemahiran Abad Ke-21 (Bryan et al.,
2016). Selain itu juga, melalui latihan yang diberikan kepada guru
dapat meningkatkan keyakinan dan motivasi guru. Hal ini memberikan
impak yang besar kepada peningkatan kualiti guru dalam
menyampaikan pengajaran dan pembelajaran justeru mendatangkan
kebaikan terhadap keberhasilan kanak-kanak dalam bidang STEM.
Hal ini disokong oleh Nolan et.al (2017) dan Rahayu et.al (2018) iaitu
keyakinan guru dalam pengajaran dan pembelajaran merupakan
faktor penting dalam membentuk kualiti guru.

76 J u r n a l M e l e w a r JBuirl annagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 79

Berdasarkan dapatan tentang kesedaran guru di dalam kajian
ini juga, guru-guru telah mengakui bahawa pendidikan STEM di
prasekolah memainkan peranan yang penting dalam membentuk
golongan kanak-kanak yang mampu bersaing di peringkat global.
Maka, menyedari hakikat bahawa pentingnya pendidikan STEM
diperkenal dan diperkukuhkan dalam diri kanak-kanak prasekolah,
semua pihak perlu memainkan peranan yang signifikan dalam
mewujudkan pendidikan STEM di prasekolah yang lebih menarik dan
memberikan keselesaan kepada kanak-kanak untuk terus
mempelajari pendidikan STEM sejak di peringkat awal.

Secara kesimpulannya, para guru prasekolah sedar akan
kepentingan pendidikan STEM namun pada masa yang sama mereka
tidak memiliki pengetahuan yang tinggi dan mencukupi dalam
pendidikan STEM di prasekolah dan hal ini boleh mendatangkan
kesukaran kepada pelbagai pihak dalam usaha memperkasakan
Pendidikan STEM di Negara Malaysia. Hal ini juga kerana kita telah
dapat melihat betapa pentingnya pendidikan STEM perlu diperkenal
dan diajarkan kepada kanak-kanak prasekolah kerana melalui
pendedahan pendidikan STEM pada peringkat awal ini, akan dapat
memupuk minat dan kecenderungan kanak-kanak untuk mempelajari
dan meminati pendidikan STEM di setiap peringkat pembelajaran
pada masa akan datang.

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 180 77

RUJUKAN

Adnan, M., Ong, E. T., Ibrahim, M. N., Ishak, N., & Shariff, J. (2016).
Memperkasa Pembangunan Modal Insan Malaysia di Peringkat
Kanak-kanak : Kajian Kebolehlaksanaan dan
Kebolehintegrasian Pendidikan STEM dalam Kurikulum
PERMATA Negara. Geografia Online Malaysian Journal of
Society and Space. 12(1), 29-36.

Aminah Ayub (2018). Kesedaran Terhad Mengenai Pendidikan
STEM Di Malaysia. Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis
Dekan Pendidikan Universiti Awam 2018. (7-8 November 2018).
eISBN 978-967-2231-03-5

Bryan, L. A., Moore, T. J., Johnson, C. C., & Roehrig, G. H. (2016).
Integrated STEM education. In STEM roadmap: A framework
for integrated STEM education (pp. 23-37). NY: Routledge
Taylor & Francis Group.

Bunyamin, M. A. H. (2015). Pendidikan STEM Bersepadu: Perspektif
Global, Perkembangan Semasa di Malaysia, dan Langkah Ke
Hadapan. Buletin Persatuan Pendidikan Sains dan Matematik:
Johor, 25(1) : 1-6.

Bunyamin, M. A. H., & Finley, F. (2016). STEM Education in Malaysia:
Reviewing the Current Physics Curriculum. Kertas kerja yang
telah diterima untuk pembentangan dalam International
Conference of Association for Science Teacher Education
(ASTE), (7-9 Januari): Amerika Syarikat.

Bybee, R. W. and Fuchs, B. (2017). Preparing the 21st century
workforce: A new reform in science and technology education.
Journal of Research in Science Teaching, 43(4), 349-352.
https://doi.org/10.1002/tea.20147

Chang, Y., Park, S. W. (2014). Exploring Students’ Perspectives of
College STEM : An Analysis of Course Rating Websites.
International Journal of Teaching and Learning in Higher
Education. 26(1), 90-101.

Connie Ompok1, Jaini Sapirai2, Alley Emison3 Lydia Teo4 , Priscilla
Kyle Payne5 1235University Malaysia Sabah, 4IPG Kampus
Keningau. Membangunkan Modul Stem Haiwan Menggunakan
Pendekatan Projek Untuk Kanak-Kanak Prasekolah.

78 J u r n a l M e l e w a r JBuirl an nagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 81

International Academic Research Journal of Social Science 6(2)
2020 Page 6-16

DeJarnette, N. K. (2012). America’s children: Providing early exposure
to STEM (Science, Technology, Engineering and Math)
initiatives. Education, 133(1), 77–83.

DeJarnette, N. K. (2018). Implementing STEM in the Early Childhood
Classroom. European Journal of STEM Education, 3(3), 18.
https://doi.org/10.20897/ejsteme/3878 Diakses pada 29
Disember 2020

Eckman, E. W., Williams, M. A. & Silver-Thorn, M. B. (2016). An
integrated model for STEM teacher preparation: The value of a
teaching cooperative educational experience. Journal of STEM
Teacher Education, 51(1):71-82.

Katz LG. (2010). STEM in the early years. Paper presented at the
STEM in Early Education and Development Conference: Cedar
Falls, IA.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013 ) Malaysia Education
Blueprint. KPM: Kuala Lumpur.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia 2013-2015. KPM: Kuala Lumpur.

Khusnidar Muhammad Daud. (2019). Cabaran guru prasekolah dalam
penerapan Pendidikan STEM Jurnal Pendidikan Sains &
Matematik Malaysia: Kuala Lumpur. 9(2): 25-33.

Louis S Nadelson. (2017). Integrated STEM defined: Contexts,
challenges, and the future. The Journal of Educational
Research. University of Central Arkansas: Amerika Syarikat.

Muhammad Daud, K. (2019). Cabaran guru prasekolah dalam
menerapkan Pendidikan Stem. Jurnal Pendidikan Sains Dan

Matematik Malaysia, 9(2), 25-34.

https://doi.org/10.37134/jpsmm.vol9.2.4.2019 Januari: Amerika

Syarikat.

Nolan, A., & Molla, T. (2017). Teacher confidence and professional
capital. Teaching and Teacher Education, 62, 10–18. Diakses
pada 12 Mac 2021 dari

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 182 79

https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.11.004.
Panduan Pelaksanaan Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik

(STEM) dalam Pendidikan dan Pembelajaran. (2016). Bahagian
Pembangunan Kurikulum., Kementerian Pendidikan Malaysia
(KPM.): Kuala Lumpur
Rahayu, T., Syafril, S., Othman, K. B., Halim, L., & Erlina, N. (2018).
Kualiti Guru, Isu Dan Cabaran Dalam Pembelajaran STEM.
Diakses pada 12 Mac 2021 dari
https://doi.org/10.31219/osf.io/jqcu6.
World Economic Forum (2020). World Economic Forum Annual
Meeting 2020: Switzerland.

80 J u r n a l M e l e w a r JBuirl an nagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 83

Efikasi Kendiri Pelajar PPISMP IPGKRM Ke
Atas Kaedah Pembelajaran Dalam Talian
Norazian binti Jaafar
Manoriza binti Abd Malek
Tamilchelvan a/l Periasamy
Razak bin Sulong

Jabatan Pendidikan Jasmani, Kesihatan & Kokurikulum, IPGKRM
ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti efikasi kendiri pelajar ke atas
kaedah pembelajaran dalam talian di IPGKRM. Kaedah kajian yang
digunakan adalah berbentuk kajian tinjauan. Alat kajian yang
digunakan ialah ‘Online Learning Self-Efficacy Scale’ (OLSES) bagi
melihat tahap efikasi kendiri pelajar. Kajian ini dijalankan dengan
menggunakan borang soal selidik melalui ‘google form’ yang
ditadbirkan kepada 227 orang pelajar Program Persediaan Ijazah
Sarjana Muda Perpendidikan (PPISMP) Ambilan Jun 2020. Hanya
seramai 224 orang pelajar telah menjawab soalselidik tersebut. Data
dianalisis secara deskriptif dan inferensi menggunakan perisian
Statistical Package for Sciences (SPSS). Hasil analisis deskriptif
mendapati kumpulan pelajar ini mempunyai nilai efikasi yang tinggi
terhadap pembelajaran dalam talian.
Kata kunci : Kata kunci: Efikasi Kendiri, Pengajaran dan

Pembelajaran, PPISMP

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 184 81

PENGENALAN

Efikasi Kendiri

Efikasi kendiri merupakan salah satu daripada aspek psikologi yang
merupakan faktor penting dalam Teori Sosial Kognitif (Bandura,
1977). Ianya merupakan kesan tindakbalas psikologi terhadap proses
regulasi kendiri ke atas sesuatu perkara atau tugasan yang ingin
dilakukan. Definasi efikasi kendiri merujuk kepada keadaan apabila
seseorang itu telah bertingkah laku seperti yang diperlukan untuk
menghasilkan atau mencapai sesuatu keputusan (Bandura, 1977).
Hal ini menjelaskan keadaan dimana seseorang itu mempunyai
keyakinan yang tinggi terhadap keupayaan menyusun dan
melaksanakan kognitif, tingkah laku dan kemahiran sosial yang
diperlukan untuk melaksanakan sesuatu tugasan dengan jaya
(Schunk, 2012; Bandura, 1986). Bandura (1977), merumuskan
bahawa efikasi kendiri merujuk kepada kepercayaan seseorang
individu terhadap kebolehan diri dalam melaksanakan tugasan.
Kajian mengenai kepentingan efikasi kendiri adalah penting bagi
melihat keyakinan seseorang dalam melakukan tugasan sehingga ke
tahap tertentu (Ahmad Zabidi, 2006). Seseorang yang mempunyai
efikasi kendiri bermula dengan keyakinan diri seterusnya dapat
menyelesaikan tugasan yang diberi.

Isu penularan pandemik Covid-19 telah membawa kepada
norma baharu kehidupan bagi setiap lapisan masyarakat di Malaysia.
Pelbagai sektor kerajaan dan bukan kerajaan perlu menghadapi
cabaran akibat daripada keadaan ini. Sektor pendidikan juga tidak
ketinggalan dan berusaha sebaik mungkin dalam menghadapi
cabaran ini. Salah satu daripada cabaran yang dihadapi adalah
melaksanakan sesi pengajaran dan pembelajaran dalam talian. Sejak
diumumkan Perintah Kawalan Pergerakkan (PKP), pelbagai cara dan
teknik pengajaran telah digunakan bagi memastikan kelansungan
proses pengajaran dan pembelajaran dalam talian dapat
dilaksanakan sebaik mungkin bagi mengelakkan daripada masalah
keciciran dalam kalangan pelajar.

Kaedah pembelajaran dalam talian yang sebelum ini
penggunaannya agak terhad telah menjadi satu fenomena
pembelajaran yang popular dalam kehidupan norma baharu.
Golongan pendidik dan pelajar merupakan kelompok yang amat
signifikan dengan kaedah pembelajaran dalam talian ini. Tidak dapat
dinafikan bahawa penguasaan kemahiran teknologi maklumat dan
komunikasi juga perlu seiring dengan perkembangan teknologi digital
(Yavuzalp dan Bahcivan, 2020). Secara tidak lansung keadaan ini

82 J u r n a l M e l e w a r JBuirl an nagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 85

turut mengundang keresahan kepada golongan pelajar dan pendidik.
Adakah mereka telah bersedia dari segi kemahiran teknologi
maklumat dan komunikasi serta teknologi digital bagi menghadapi
cabaran norma baharu ini? Selain dari itu, keadaan ini telah
mengundang pelbagai spekulasi positif mahupun negatif dalam
kalangan masyarakat. Kompetensi pendidik terhadap kreativiti serta
inovasi yang diambil dalam menambahbaik kaedah pengajaran dan
pembelajaran dalam talian yang digunakan seringkali menjadi isu
utama perbincangan masyarakat.

Pada peringkat awal, Institusi Pendidikan amat terkesan dan
menghadapi pelbagai masalah dalam melaksanakan proses
pengajaran dan pembelajaran dalam talian. Para pendidik dan pelajar
menghadapi cabaran yang besar dalam usaha meningkatkan
kemahiran dalam bidang teknologi multimedia seperti penggunaan
aplikasi Zoom, Google Meet, Goggle Classroom dan lain-lain (Prior,
Mazanov, Meacheam, Heaslip, dan Hanson, 2016). Bagi memastikan
kelancaran proses pembelajaran dalam talian, kerajaan Malaysia di
bawah Kementerian Pendidikan telah mengambil inisiatif yang proaktif
dalam meningkatkan kemudahan jaringan jalur lebar dalam kalangan
pelajar-pelajar khususnya yang tinggal di kawasan luar bandar (Berita
Harian, 2020). Tindakan ini adalah penting kerana kelancaran
terhadap penggunaan aplikasi ini amat dipengaruhi oleh kemudahan
jaringan jalur lebar.

Pada peringkat awal perlaksanaan, pelbagai masalah dari
segi kemahiran mengendalikan aplikasi serta masalah teknikal
jaringan internet yang terhad terpaksa dihadapi. Pada tahun 2019,
sebanyak 96 peratus pengguna internet di Malaysia mendapat akses
melalui perkhidmatan jalur lebar mudah alih (Muhammad Nazhan
Kamaruzaki, 2021). Namun melalui usaha yang telah dijalankan oleh
pihak kerajaan seperti pemberian data percuma, perluasan jaringan
capaian internet serta bantuan pemberian telefon pintar percuma
kepada golongan pelajar yang kurang berkemampuan, telah dapat
mengatasi masalah-masalah yang dihadapi. Usaha ini amat penting
terutama kepada pelajar yang tinggal di kawasan pendalaman.
Dengan adanya kemudahan jalur lebar di kawasan pendalaman ini
telah dapat meningkatkan keyakinan diri para pelajar dalam
menghadapi pembelajaran dalam talian. Dengan ini ia dapat
membantu dalam meningkatkan kepuasan pelajar terhadap
pembelajaran atas talian (Kuo, Walker, Schroder, dan Belland, 2014).
Menurut Onal dan Ibili (2017) tidak dapat dinafikan bahawa
penggabungan pelbagai teknologi komunikasi dalam persekitaran e-
pembelajaran telah dapat membantu dalam peningkatan pencapaian
akademik memandangkan pelajar dapat mengakses maklumat

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 186 83

secara mudah dan dari pelbagai sumber (Onal dan Ibili, 2017). Ini
diperkukuhkan dengan hasil kajian Taipjutorus, Hansen, dan Brown
(2012) menyatakan kemampuan dan kebolehan individu
menggunakan persekitaran e-pembelajaran dalam pembelajaran
secara di atas talian mampu mengakses maklumat, menpendidiks
masa dengan baik, menggunakan teknologi dengan mahir dapat
mencapai kejayaan akademik.

Dalam menangani isu pendemik Covid-19, sistem
pembelajaran juga tidak dapat lari daripada menerima cabaran.
Pembelajaran dalam talian telah mengambil peranan yang penting
dalam menyampaikan ilmu kepada pelajar. Pengajaran dan
pembelajaran di dalam talian telah memberi impak bukan sahaja
kepada para pelajar Institusi Pengajian Tinggi (IPT), malah terhadap
para pensyarah juga. Kenyataan ini turut disokong oleh pengkaji
seperti Shazarina, Suziana Hanini, Suhana, Nurshilawani, Natasha,
Mohamad Fuad Ishak, dan Sapie (2020) yang mengutarakan bahawa
pembelajaran dalam talian bukan sahaja telah menimbulkan
kebimbangan dalam kalangan pelajar, malah turut mendatangkan
keresahan dalam kalangan pensyarah. Sepertimana yang diketahui
bahawa pembelajaran secara talian yang merupakan suatu amalan
baharu telah memberi kesan mengejut dalam segala lapisan
masyarakat. Keadaan yang serba kekurangan dari segi kemudahan
teknologi dan peralatan yang canggih menyebabkan kalangan pelajar
dan juga pendidik menghadapi tekanan dari segi psikologi yang
melibatkan mental dan emosi.

Raja Nur Faznie Aida (2020) dan Shazarina et. al (2020)
menekankan bahawa norma baharu pembelajaran dalam talian telah
memberikan kesan negatif terhadap aspek psikologi seperti kesihatan
mental, fizikal, emosi dan sosial. Tidak dapat dinafikan tekanan
psikologi ini akan mempengaruhi efikasi kendiri individu. Isu efikasi
kendiri pelajar dalam melaksanakan kaedah pembelajaran dalam
talian adalah penting untuk dikaji kerana ianya turut menjadi ukuran
terhadap pencapaian akademik (Hodges, 2008). Menurut Alivernini
dan Lucidi (2011), efikasi kendiri merupakan penentu terhadap
kejayaan pencapaian akademik. Oleh kerana itu kajian terhadap
tahap efikasi kendiri pelajar dalam menghadapi cabaran
pembelajaran dalam talian ini adalah penting dalam memastikan
keberkesanan proses pembelajaran dalam talian.

84 J u r n a l M e l e w a r JBuirl an nagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 87

TUJUAN KAJIAN

Kajian ini bertujuan melihat tahap efikasi kendiri pelajar PPISMP
Ambilan Jun 2020 di Institut Pendidikan Pendidik Kampus Raja
Melewar terhadap kaedah pembelajaran dalam talian.

Objektif Kajian

Objektif kajian adalah seperti berikut:

i. Mengenalpasti tahap efikasi kendiri pelajar PPISMP Ambilan
Jun 2020 IPGKRM ke atas kaedah pembelajaran dalam talian.

ii. Mengenalpasti perbezaan antara jantina terhadap tahap efikasi
kendiri pelajar PPISMP Ambilan Jun 2020 IPGKRM ke atas
kaedah pembelajaran dalam talian.

iii. Mengenalpasti perbezaan antara pengkhususan terhadap tahap
efikasi kendiri pelajar PPISMP Ambilan Jun 2020 IPGKRM ke
atas kaedah pembelajaran dalam talian.

Persoalan Kajian

i. Apakah tahap efikasi kendiri pelajar PPISMP Ambilan Jun 2020
IPGKRM ke atas kaedah pembelajaran dalam talian?

ii. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara jantina
terhadap tahap efikasi kendiri pelajar PPISMP Ambilan Jun
2020 IPGKRM ke atas kaedah pembelajaran dalam talian?

iii. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara
pengkhususan terhadap tahap efikasi kendiri pelajar PPISMP
Ambilan Jun 2020 IPGKRM ke atas kaedah pembelajaran
dalam talian?

Hipotesis Kajian

Hipotesis kajian ialah:

i. Hipotesis 1:

HO1: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara jantina
terhadap tahap efikasi kendiri pelajar PPISMP Ambilan Jun
2020 IPGKRM ke atas kaedah pembelajaran dalam talian.

HA1: Terdapat perbezaan yang signifikan antara jantina
antara terhadap tahap efikasi kendiri pelajar PPISMP Ambilan
Jun 2020 IPGKRM ke atas kaedah pembelajaran dalam
talian.

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 188 85

ii. Hipotesis 2:

HO2: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara
pengkhususan terhadap tahap efikasi kendiri pelajar PPISMP
Ambilan Jun 2020 IPGKRM ke atas kaedah pembelajaran
dalam talian.

HA2: Terdapat perbezaan yang signifikan antara
pengkhususan terhadap tahap efikasi kendiri pelajar PPISMP
Ambilan Jun 2020 IPGKRM ke atas kaedah pembelajaran
dalam talian.

METODOLOGI KAJIAN

Kaedah Kajian

Kajian ini berbentuk kajian kuantitatif dan dijalankan secara tinjauan.
Kajian kuantitatif ini membolehkan pengkaji mendapatkan gambaran
sebenar situasi yang berlaku. Situasi yang ditinjau dalam kajian ini
menerangkan tahap efikasi para pelajar PPISMP Ambilan Jun 2020 di
IPGKRM dalam menghadapi kaedah pembelajaran dalam talian.

Reka Bentuk Kajian

Reka bentuk kajian yang digunakan adalah kajian tinjauan yang
menggunakan analisis deskriptif bagi melihat frekuensi, min, sisihan
piawai dan peratus. Manakala, bagi analisis inferensi pula kajian ini
menggunakan ujian-t dan anova bagi melihat perbezaan signifikan
diantara pembolehubah yang dikaji. Kajian ini menggunakan borang
soal selidik melalui ‘Google form’ kepada semua pelajar PPISMP
Ambilan Jun 2020 di IPGKRM.

Responden Kajian

Kajian melibatkan keseluruhan populasi pelajar PPISMP Ambilan Jun
2020 di IPGKRM iaitu seramai 227 orang pelajar. Borang soal selidik
telah disebarkan kepada sasaran responden melalui Telegram yang
perlu dijawab dalam Google Form. Namun hanya 219 responden
sahaja yang berjaya melengkapkan borang soal selidik

Instrumen kajian

Soal selidik ‘Online Learning Self-Efficacy Scale’ (OLSES) yang
digunakan di dalam kajian ini diambil daripada Zimmerman dan
Kulikowich (2016). Soal selidik ini telah dibuktikan kesahan melalui
nilai koefisien ‘Cronbach’s Alpha’ sebanyak 0.987.

86 J u r n a l M e l e w a r JBuirl an nagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 89

Soal selidik ini mengandungi 21 item dan dibahagi kepada bahagian
A dan B iaitu:

Bahagian A: Latar belakang responden kajian.

Soal selidik bahagian ini terdiri daripada empat (4) item yang berkaitan
dengan maklumat responden. Pembolehubah tersebut adalah umur,
jantina, bangsa, dan nama pengkhususan responden.

Bahagian B: Soal selidik tahap efikasi kendiri.

Soal selidik bahagian B pula mengandungi sebanyak 21 item tahap
efikasi kendiri responden. Set soal selidik ini mengandungi tiga
dimensi efikasi kendiri responden terhadap kaedah pembelajaran,
penpendidiksan masa dan penggunaan teknologi dalam talian oleh
responden terhadap kaedah pembelajaran dalam talian.

Analisis Data

Data daripada kajian ini dihuraikan menggunakan statistik deskriptif
dan inferensi bagi menjawap semua persoalan kajian. Bagi Persoalan
Kajian satu, analisis deskriptif digunakan bagi menlihat min, frekuensi
dan peratusan. Manakala analisis inferensi digunakan bagi menjawab
persoalan kajian dua, tiga, empat dan lima.

Jadual 1: Dimensi Tahap Efikasi Kendiri Pelajar PPISMP Ambilan Jun
2020 di IPGKRM Ke Atas Kaedah Pembelajaran Dalam Talian

Dimensi Bilangan Nombor Item
Item
Persekitaran
Pembelajaran 10 4,5,9,10,11,12,13,16,1
Penpendidiksan Masa 8,20
Penggunaan Teknologi
Jumlah Item 4 7,8,15,19

7 1,2,3,6,14,17,21

21

Jadual 1 menunjukkan jenis dimensi dan nombor item yang berkaitan
dimensi di dalam borang soal selidik yang telah ditadbir kepada
pelajar PPISMP Ambilan Jun 2020 di IPGKRM.

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 190 87

Kebolehpercayaan Alat Kajian

Indeks kepercayaan melebihi 0.6 boleh dianggap mencukupi dan
boleh dijadikan asas bagi menentukan kebolehpercayaan soal selidik
(Mohd Majid Konting, 1998). Nilai Cronbach Alpha bagi dimensi
Persekitaran pembelajaran adalah 0.93, penpendidiksan masa
adalah 0.96 dan penggunaan teknologi pula adalah 0.95. Pada
keseluruhan alat ukur tahap efikasi kendiri, nilai alpha yang didapati
ialah 0.90. Ini menunjukkan bahawa alat ukur tersebut mempunyai
nilai kebolehpercayaan yang tinggi. Oleh demikian, kesemua item
yang digunakan dalam kajian ini mengukur apa yang sepatutnya
diukur.

Jadual 2: Nilai Kebolehpercayaan Instrumen

Dimensi Nilai Alpha

Persekitaran Pembelajaran .93

Pengurusan Masa .96

Penggunaan Teknologi .95

Nilai keseluruhan kajian .90

DAPATAN KAJIAN

Data yang diperolehi dihuraikan secara deskriptif melalui taburan
frekuensi dan peratusan berdasarkan umur, jantina dan bangsa
seperti dalam jadual di bawah.

Jadual 3: Demografi Umur, Jantina dan Bangsa

Perkara Frekuensi (f) Peratus (%)

Umur 19 197 90
Jantina 20 22 10
Lelaki 49 22.37
Perempuan 170 77.62

88 J u r n a l M e l e w a r JBuirl an nagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 91

Bangsa Melayu 143 65.29
Bumiputra 6 2.74
Cina 33 15.06
India 34 15.52
Lain-lain 3 1.37

Seramai 219 (90%) responden adalah berumur 19 tahun. Manakala
24 (10%) responden berumur 20 tahun. Daripada jumlah tersebut,
seramai 170 (77.62%) bilangan responden terdiri daripada
perempuan dan 49 orang (22.37%) lelaki.

Seterusnya, seramai 143 (65.29%) reponden adalah
berbangsa Melayu, 34 orang (15.52%) berbangsa India, 33 orang
(15.06%) Cina, enam (6) orang (2.74%) Bumiputra dan tiga (3) orang
(1.37%) lagi adalah berbangsa lain-lain. Maka dapat disimpulkan
bahawa responden perempuan lebih ramai daripada lelaki.
Responden yang berusia 19 tahun dan bangsa Melayu mencatatkan
bilangan tertinggi.

Bagi demografi pengkhususan pula seramai 80 (36.53%)
responden kajian ini terdiri daripada pengkhususan Pendidikan
Penggajian Melayu, 31 orang (14.15%) dari pengkhususan
Pendidikan Jasmani dan Kesihatan, 13 orang (5.93%) dari Pendidikan
Seni Visual, 51 orang (23.28%) dari Pendidikan Islam, manakala
seramai 44 orang (20.09%) dari Pendidikan Bahasa Inggeris Sebagai
Bahasa Kedua.

Jadual 4: Demografi Pengkhususan

Perkara Pengkhususan Frekuensi (f) Peratus (%)

Program Pengajiaan Melayu 80 36.53
PPISMP

Pendidikan 31 14.15
Jasmani 13 5.93
51 23.28
Pendidikan Seni
Visual

Pendidikan Islam

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 192 89

Pendidikan 44 20.09
Bahasa Inggeris
Sebagai Bahasa
Kedua

Penentuan tahap persetujuan

Instrumen kajian ini menggunakan skala lima (5) mata. Tahap
persetujuan terhadap lima item-item yang dikemukakan seperti dalam
Jadual 5.

Jadual 5: Panduan Intrepretasi Skor Min

Skor Min Intepretasi Skor Min
1.00-1.80 Sangat Rendah
1.81-2.60 Rendah
2.61-3.40 Sederhana

3.41-4.20 Tinggi

4.21-5.00 Sangat Tinggi

(Umi Nazrah Ali Othman, Noraini Mohd &
Norhiza Mohd Salleh,2014)

iv. Tahap Efikasi Kendiri Pelajar PPISMP IPGKRM Ke Atas
Kaedah Pembelajaran Atas Talian

Jadual 6: Skor Min Tahap Efikasi Kendiri Responden IPGKRM
Terhadap Kaedah Pembelajaran Dalam Talian

Dimensi Skor Min Sisihan Piawai Tahap
3.90 .61 Tinggi
Persekitaran 4.00 .64 Tinggi
Pembelajaran
Pengurusan Masa

90 J u r n a l M e l e w a r JBuirl an nagl a nM e2 5l e/ w2 0a2r 1 B i l a n g a n 2 5 / 2 0 2 1 | 93

Penggunaan Teknologi 3.98 .55 Tinggi
Keseluruhan 3.95 .55 Tinggi

Dapatan dari Jadual 6 menunjukkan bahawa dimensi penggunaan
pengurusan masa adalah paling dominan (Min=4.00; SP 0.64).
Manakala diikuti oleh dimensi penggunaan teknologi (Min=3.98; SP
0.55). Dimensi yang paling rendah adalah persekitaran pembelajaran
iaitu (Min=3.90; SP .61). Secara keseluruhan purata dimensi yang
dilihat adalah (Min=3.95; SP .55). Ini menunjukkan semua responden
kajian mempunyai tahap efikasi kendiri yang tinggi terhadap semua
dimensi yang dikaji.

v. Perbezaan Antara Jantina Terhadap Tahap Efikasi Kendiri
Pelajar PPISMP IPGKRM Ke Atas Kaedah Pembelajaran
Dalam Talian

Jadual 7: Analisis Ujian-T Perbezaan Antara Jantina
Terhadap Tahap Efikasi Kendiri

Jantina Min Sisihan Nilai F Sig. Nilai t Sig.
Piawai 5.07 0.02 -0.18 0.85
Lelaki 3.94
0.65
Perempuan 3.96 0.52

Jadual 7 menjelaskan bahawa dapatan ujian-t (217) = -0.18, p>0.05,
yang menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara
jantina terhadap tahap efikasi kendiri responden. Manakala, dapatan
ujian F ialah 5.07 =0.02 (p<0.05) menunjukkan bahawa jantina lelaki
dan perempuan mempunyai tahap kebolehan yang berbeza. Ini
bermakna hipotesis nul bagi persoalan kajian ketiga ini diterima.

vi. Perbezaan Antara Pengkhususan Terhadap Tahap Efikasi
Kendiri Pelajar PPISMP IPGKRM Ke Atas Kaedah
Pembelajaran Dalam Talian

Jadual 8: Analisis Ujian Anova Sehala Program
Terhadap Efikasi Kendiri

J u r n a l J Mu renlael wMaerl eBwial ra nB gi laann g2a 5n /2250/2210 2| 194 91