Lectura
y Composición
en Español
Guía de uso para el maestro
con estrategias y respuestas
4
Autores:
Patricia Valenzuela R.
Martha Liliana Jiménez
Valerie Osorio
Santiago Vásquez Morales
Presidente de la República Lectura y Composición en Español
Juan Manuel Santos Calderón Guía de uso para el maestro
con estrategias y respuestas 4
Ministra de Educación Nacional
Yaneth Cristina Giha Tovar Derechos Reservados
Copyright © 2016
Viceministro de Educación Preescolar, Básica y Media Colegio Los Nogales
Víctor Javier Saavedra Mercado
Autores:
Directora de Calidad de Educación Preescolar, Básica y Media Patricia Valenzuela R.
Paola Andrea Trujillo Pulido Martha Liliana Jiménez
Valerie Osorio
Subdirector de Fomento de Competencias Santiago Vásquez Morales
Alfredo Olaya Toro (E)
Dirección General Académica y Editorial:
Subdirectora de Referentes y Evaluación de la Calidad Educativa Patricia Valenzuela R.
María Claudia Sarta Herrera
Preparación editorial
Gerente Programa Todos a Aprender 2.0 Editora RyL Diseño
Santiago Varela Londoño www.editoraryldiseno.com
Equipo Colegios Pioneros – Todos a Aprender Diseño y diagramación:
Rafael Andrés Arias Albañil Santiago Silva Aponte
Charlotte Greniez
Linamaría López ISBN: 978-958-59450-5-0
Jaime Darío Forero
Sergio Felipe Martínez Bogotá D.C., Colombia
Impreso en Colombia
Sobre los autores:
Patricia Valenzuela Rueda
Licenciatura en Lingüística y Literatura (Universidad de Pamplona)
Magister en Literatura (Universidad Javeriana)
Doctorado en Filosofía y Educación (Universidad de Sevilla, España)
Maestría en Lectura y Comprensión de Textos (Universidad de Salamanca, España)
Martha Liliana Jiménez Cardona
Licenciatura en psicología y pedagogía (Universidad Pedagógica Nacional)
Magister en Educación (Universidad de los Andes)
Valerie Osorio Restrepo
Profesional en Estudios Literarios (Universidad Javeriana)
Magister en Literatura (Universidad Javeriana)
Magister en Educación (Universidad Javeriana)
Santiago Vásquez Morales
Literato (Universidad de Los Andes)
Magister en Educación (Universidad de Los Andes)
Índice
Capítulo I
Marco conceptual............................................................................................. 4
Capítulo II
Los manuales como una herramienta......................................................... 9
Capítulo III
Cómo implementar los manuales de Lectura y
Composición en Español................................................................................. 13
Capítulo IV
Cómo implementar una unidad didáctica................................................ 28
Fase de exploración ..................................................................................... 32
Fase de aclaración......................................................................................... 35
Fase de aplicación......................................................................................... 39
Capítulo V
Alcance y secuencia........................................................................................ 42
Capítulo VI
Estrategias y recursos complementarios................................................. 58
Bibliografía........................................................................................................ 78
Anexo
Manual de Lectura y Composición con estrategias y respuestas..... 81
Capítulo I
Marco conceptual
La serie de manuales de Lectura y Composición en Español está fundamen-
tada en la premisa de que la lectura y la escritura son habilidades que se
desarrollan a lo largo de la escolaridad y cuyo aprendizaje debe enseñarse
–guiarse– de manera explícita, secuencial y sistemática (Ordóñez, 1993).
Esta enseñanza parte del principio de que el desarrollo del lenguaje está
estrechamente ligado al desarrollo del pensamiento (Vygotsky, 1986). Es por
esto que los manuales se enfocan en proveer de herramientas a los alumnos
con las cuales puedan abordar, comprender, usar y producir de manera efi-
ciente y estructurada distintos tipos de textos, condiciones necesarias para
consolidar la capacidad para “aprender a aprender”.
Lo anterior está estrechamente ligado al enfoque comunicativo, según
el cual, se afianza el desarrollo de las habilidades lingüísticas (escuchar, ha-
blar, leer, escribir) de una manera sólida y auténtica en tanto se plantea al
estudiante un aprendizaje en un contexto significativo. Esto es, fundamen-
talmente, basado en las nociones de propósito comunicativo y audiencia
(Widdowson, 1978).
Dados estos fundamentos, a continuación se explican los principios im-
plícitos en los manuales con respecto al desarrollo de la comprensión de
lectura, producción de textos y el proceso mismo de aprendizaje.
Sobre la comprensión de lectura
En los manuales de Lectura y Composición en Español se concibe la compren-
sión de lectura como un proceso cognitivo por medio del cual se analiza un
texto en sus componentes sintáctico, semántico y pragmático y las relacio-
nes entre ellos.
De esta forma, y en concordancia con los Lineamientos Curriculares de la
Lengua Castellana propuestos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN,
4 • Guía de uso para el maestro
1988), un estudiante logra comprender un texto cuando puede dar cuenta
acerca de qué dice (información textual, inferencial y crítico intertextual),
cómo está organizado (estructura textual) y cuál es su propósito comunicati-
vo (según el contexto y la audiencia).
De acuerdo con Van Dijk y Kintsch (1983), en este proceso cognitivo que
implica la comprensión, el lector identifica e interpreta niveles del texto que
van desde las palabras (microestructuras) y las proposiciones o ideas (ma-
croestructura) hasta la estructura global dentro de la cual todas las partes
del texto tienen sentido (superestructura).
Para lograr esto, en los manuales de Lectura y Composición en Español se
incorporan diferentes estrategias que apuntan al desarrollo de habilidades
de pensamiento tales como: identificar, secuenciar, clasificar, categorizar,
describir, comparar, generalizar, argumentar; habilidades implicadas, a su
vez, en la comprensión y producción de distintos tipos de textos cuyo propó-
sito es describir, narrar, explicar, definir o argumentar.
Desde el punto de vista de la didáctica, la guía del maestro a través de
este proceso cognitivo debe ser consistente con un enfoque constructivo y
reflexivo (metacognitivo).
Esto es, llevar al estudiante desde el planteamiento de hipótesis acerca
del contenido y el significado -de una palabra, de una oración, de un título, de
una imagen, de una marca textual, de una fuente o vínculo intertextual-, fase
en la cual interactúan conocimientos previos y experiencias previas de lectu-
ra del estudiante, hasta corroborar dichas hipótesis con evidencias textuales
y con sus correspondientes conexiones lógicas, tanto dentro del texto como,
cuando sea necesario, con su contexto comunicativo. Todo esto, propiciando
la discusión, la argumentación y la definición de consensos razonables.
Sobre la producción de escritos
Según Smith (Cassany, 1989), para aprender a escribir hay que “leer como un
escritor”. El autor afirma que ningún manual de gramática da la posibilidad
de saber cómo se escribe un texto si no se ha leído y analizado uno. Concluye
que solo en un texto escrito por otro (más experto) se pueden encontrar los
conocimientos y estrategias necesarios para saber cómo funciona la lengua
escrita.
Cuarto Grado • 5
Este es un fundamento esencial de los manuales de Lectura y Compo-
sición en Español. El análisis textual permite comprender una lectura y, al
mismo tiempo, es la “puerta de entrada” a la escritura. Desde este punto de
vista, los estudiantes aprenderán, con los manuales, a escribir distintos tipos
de textos a partir del análisis (metacognición) de los mismos.
Las habilidades de escritura, al igual que las de lectura, siguen una ruta en
espiral que, en los manuales, comienza con la estructura de palabras, frases
y oraciones, hasta llegar a la de textos completos y complejos (desde un solo
párrafo hasta textos de varios párrafos). En este aprendizaje, los estudiantes
van incorporando a su escritura elementos sintácticos, semánticos y pragmá-
ticos cada vez más sofisticados que les permitirán comunicarse efectivamen-
te por escrito (e, incluso, oralmente).
Ahora bien, el acto de escribir conlleva varios procesos de pensamiento
que van desde la generación de ideas hasta la edición, pasando por la redac-
ción y la revisión. Durante este camino, el estudiante debe solucionar pro-
blemas de tipo retórico y de contenido (Scardamalia y Bereiter, 1987) que le
permitirán aprender.
Para enfrentarse a qué escribir, cómo hacerlo y cómo saber que el texto
cumple con su propósito comunicativo, se requiere que el estudiante use es-
trategias y aplique las habilidades de pensamiento y de lenguaje adquiridas a
través de la lectura como, por ejemplo: identificar un tema, enfocar una idea
principal y unas ideas de apoyo para desarrollarla, escoger un título apro-
piado, clasificar información, jerarquizarla y organizarla en un plan previo;
conectar ideas, fragmentos, párrafos. Paralelamente, es fundamental que el
profesor guíe explícitamente estrategias para lograr la auto y co-revisión, así
como la edición final del texto para efectos de publicación (hacer público el
texto). Todo esto, con el fin de producir textos según “las necesidades de
acción y de comunicación” de los aprendices (MEN, 1998).
Sobre el proceso de aprendizaje
Los manuales de Lectura y Composición en Español están estructurados con-
siderando dos aspectos esenciales del aprendizaje, inspirados en el enfoque
de la Enseñanza para la Comprensión (Stone, 2008; Blythe, 2002):
1. El aprendizaje o la comprensión se concibe como la capacidad de
desempeño flexible. Esto es, cuando el aprendiz logra actuar (usar lo
6 • Guía de uso para el maestro
aprendido) y pensar con flexibilidad (metacognición) dentro del mar-
co de unas competencias o metas previamente trazadas o estableci-
das en un currículo.
En este sentido, lo que permite visibilizar el aprendizaje o la com-
prensión de un estudiante es lo que “hace”, es decir, su “desempeño”.
Por lo tanto, las tareas o actividades diseñadas en los manuales de
Lectura y Composición en Español deben entenderse como las herra-
mientas con las que el profesor no solo guía el aprendizaje de sus estu-
diantes sino que le permiten observar el progreso del mismo en cada
una de las fases.
2. El aprendizaje se desarrolla en tres fases o momentos. Estas fases
constituyen la secuencia sobre la cual están estructuradas las unida-
des didácticas de los manuales de Lectura y Composición en Español.
Una unidad didáctica debe entenderse como un conjunto coherente y
conectado de contenidos y procesos que se desarrollan en un tiempo
determinado, de acuerdo con un currículo y una planeación estable-
cidos y que tiene como finalidad alcanzar unas competencias o metas
de aprendizaje.
Las fases o momentos de aprendizaje en que se desarrolla una uni-
dad didáctica son:
• Fase de exploración: Momento inicial del aprendizaje en el cual
los estudiantes ponen en evidencia, a través de distintos tipos de
desempeños, sus conocimientos, habilidades y experiencias pre-
vios a un nuevo aprendizaje. Esto con el propósito de llevar a cabo
un posterior proceso de reflexión (metacognición) con respecto
al avance de su propio aprendizaje y en relación con unas metas
preestablecidas. Esto les permite, también, apreciar el valor de
aprender.
• Fase de aclaración (o investigación guiada): Momento intermedio
del aprendizaje en el cual los estudiantes son guiados por el profe-
sor, a través de distintos y variados desempeños, en un proceso de
investigación o construcción de la comprensión, con el propósito
de profundizar y sofisticar los conocimientos, habilidades y expe-
riencias previos. La lectura, la producción textual, la investigación y
el trabajo en grupo, así como la permanente y variada retroalimen-
Cuarto Grado • 7
tación por parte del profesor y de los mismos estudiantes (auto y
coevaluación) son esenciales en esta fase.
• Fase de aplicación (o proyectos finales de síntesis): Momento final
del proceso de aprendizaje en el cual los estudiantes, a través de
desempeños diversos, complejos y retadores (aunque adecuados
al nivel de los estudiantes), demuestran la comprensión o aprendi-
zaje de los contenidos y el desarrollo de las habilidades propuestas
como metas de la clase. Son claves en esta fase la solución de pro-
blemas, la conexión y transferencia de contenidos, la síntesis y el
uso de recursos y estrategias aprendidos.
8 • Guía de uso para el maestro
Capítulo II
Los manuales como una herramienta
Qué son los manuales de Lectura y Composición en Español
Los manuales Lectura y Composición en Español son una herramienta de tra-
bajo en el aula para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Están diseña-
dos para que los estudiantes, guiados por el docente, desarrollen sus habili-
dades lingüísticas con base en el desarrollo de habilidades de pensamiento.
Por esto, las actividades o desempeños diseñados en los manuales im-
plican un constante trabajo colectivo y no solo individual, en el cual los es-
tudiantes interactúan dinámicamente entre sí y con el profesor, a partir de
revisiones, discusiones, puestas en común y consensos con el propósito de
construir la comprensión, generar permanente reflexión (metacognición).
De esta manera, se propicia un entorno de aprendizaje basado en el in-
tercambio de saberes, en el trabajo cooperativo, en el respeto, la solidaridad
y la empatía.
Qué no son los manuales de Lectura y Composición en Español
Debido a lo anterior, los manuales no son guías para ser “llenadas” por los
estudiantes sin la guía del profesor y sin la adecuada discusión o reflexión
sobre el aprendizaje mismo (procesos, estrategias, dudas, aciertos). Es esta
metacognición permanente la que, al final, posibilita el aprendizaje y desa-
rrolla competencias para “aprender a aprender”, es decir, desarrolla com-
petencias para que un estudiante se desempeñe de manera exitosa en las
demás áreas académicas donde tienen cabida las habilidades lingüísticas.
Los manuales para aprender lengua castellana
Los ejercicios que se plantean en los manuales tienen el propósito de que los
estudiantes vayan construyendo conocimiento sobre qué constituye y cómo
Cuarto Grado • 9
funciona la lengua escrita. Esto es, reconocer qué elementos conforman las
palabras, las frases y las oraciones (desde el punto de vista gramatical, sin-
táctico, ortográfico y semántico) y qué elementos conforman los párrafos y
los textos complejos (organización retórica, tipología textual, propósito).
Es decir, el profesor no encontrará en los manuales ejercicios de gramáti-
ca o de ortografía que ilustren reglas ni normas de uso. Encontrará, en cam-
bio, en cada ejercicio, en cada lectura, modelos y oportunidades para guiar a
los estudiantes en el reconocimiento, análisis, interpretación y posterior uso
de estrategias y normas que les permitan comprender pero también produ-
cir textos lingüística y comunicativamente adecuados, cohesionados, cohe-
rentes y estilísticamente correctos.
Esto permitirá a los estudiantes no solo reconocer la lengua como un con-
tenido sino, principalmente, como un instrumento para comunicarse fun-
cionalmente, tanto por escrito como oralmente. Esto último, a partir tanto
de las discusiones que se deben generar en torno de los desempeños pro-
puestos como del desarrollo de las actividades sugeridas en cada fase de las
unidades, las cuales están enfocadas en la oralidad.
Por último, cabe anotar que esta concepción del aprendizaje está estre-
chamente alineada con los planteamientos del Ministerio de Educación Na-
cional en tanto un estudiante que es capaz de usar la lengua escrita y la
lengua oral (desde la comprensión y la producción), está logrando los Están-
dares Básicos de Competencias de Lenguaje (MEN, 2006).
Los manuales para “aprender a aprender”
La premisa fundamental que sustenta la propuesta de los manuales de Lec-
tura y Composición en Español es que la lectura y la escritura son funciona-
les, es decir sirven para comunicar y, por ende, sirven para aprender en todas
las áreas del conocimiento en las cuales la lengua y el pensamiento están
presentes.
Con esto se está afirmando que, en tanto los estudiantes van desarrollan-
do las habilidades de pensamiento y de lenguaje, se espera que vayan lo-
grando transferir, en niveles de sofisticación cada vez más avanzados, dichas
habilidades a otras clases e, incluso, a su vida cotidiana.
10 • Guía de uso para el maestro
Para lograr lo anterior, intencionalmente se han incluido en los manuales
mayormente ejercicios a partir de textos expositivos y argumentativos y no
solo literarios. Cabe anotar, en este punto, que la responsabilidad en el desa-
rrollo de habilidades lingüísticas no es solo de los profesores de Lengua sino
de todos los profesores que enseñan en las distintas áreas. Solamente así se
puede garantizar que los estudiantes sepan cómo transferir lo aprendido en
la clase de Lengua a otras clases.
Estructura de los manuales
Cada manual está estructurado a partir de una secuencia de unidades que es
importante seguir tal como se propone, dado que dicha secuencia responde
al desarrollo de procesos de pensamiento. Cada unidad, a su vez, consta de
las siguientes partes:
1. Título y número de la unidad. El título generalmente apunta al proce-
so de pensamiento o de comprensión que se trabaja principalmente
en la unidad. El número indica la secuencia de las unidades.
2. Fase de exploración. Serie de actividades o desempeños que ponen
en evidencia los conocimientos, habilidades y experiencias previos del
estudiante frente a un nuevo aprendizaje. Esto con el propósito de
llevar a cabo un posterior proceso de metacognición con respecto al
avance de su propio aprendizaje y en relación con unas metas prees-
tablecidas. Esto les permite, también, apreciar el valor de aprender.
3. Actividad sugerida. Serie de actividades o desempeños que se propo-
ne como antesala al desarrollo de la unidad pero, en muchas ocasio-
nes, como antesala también al desarrollo de las fases de aclaración y
aplicación. Se enfoca, principalmente, en el desarrollo de habilidades
orales y de pensamiento que implican la participación individual, la
discusión en parejas o en grupos o que proponen tareas específicas
relacionadas con el entorno próximo de los estudiantes o sus conoci-
mientos previos.
Cuarto Grado • 11
4. Fase de aclaración (o investigación guiada). Serie de actividades o
desempeños que realizan los estudiantes, guiados por el profesor, ba-
sados en procesos de investigación o construcción de la comprensión,
con el propósito de profundizar y sofisticar los conocimientos, habili-
dades y experiencias previos. La lectura, la producción textual, la in-
vestigación y el trabajo en equipo, así como la permanente y variada
retroalimentación por parte del profesor y de los mismos estudiantes
(auto y coevaluación) son esenciales en esta fase.
5. Fase de aplicación (o proyectos finales de síntesis). Serie de activida-
des o desempeños complejos y retadores (aunque adecuados al nivel
de los estudiantes), a través de los cuales los estudiantes demuestran
su comprensión o aprendizaje de los contenidos y el desarrollo de las
habilidades propuestas como metas en la unidad didáctica. Son claves
en esta fase la solución de problemas, la conexión y transferencia de
contenidos, la síntesis y el uso de recursos y estrategias aprendidos.
12 • Guía de uso para el maestro
Capítulo III
Cómo implementar los manuales de Lectura y
Composición en Español
Con el propósito de garantizar una implementación exitosa de los manuales
de Lectura y Composición en Español, el profesor debe conocer muy bien el
contenido y la secuencia de actividades propuestas en cada unidad y debe
familiarizarse con la dinámica de clase recomendada para su desarrollo.
Para lograr lo anterior, en este capítulo se detallan aspectos importantes
desde el punto de vista pedagógico (enfoque) y didáctico (estrategias), de
acuerdo con cada fase del proceso de aprendizaje (exploración, aclaración,
aplicación):
• Qué clase de ejercicios se plantean en cada fase y cuál es su propósito
• Cómo integrar la oralidad y la argumentación
• Qué tipo de textos se usan
• Cómo incorporar la gramática y la ortografía
• Cómo aprender a partir del error
• Cómo llevar a cabo una evaluación continua
Adicionalmente, se presentan dos tipos de recuadros con información
sobre:
• Estrategias didácticas puntuales para hacer un uso efectivo del ma-
nual en la clase de lengua.
• Precisiones conceptuales que fundamentan el desarrollo de los ma-
nuales.
Fase de exploración
Esta fase, como se ha explicado antes, apunta a explorar los insumos necesa-
rios para abordar los nuevos aprendizajes que propone una unidad didácti-
ca. Es decir, hacer visibles conocimientos, experiencias y habilidades previos
Cuarto Grado • 13
de los estudiantes, en términos de procesos de pensamiento y habilidades
lingüísticas.
Esta fase se sustenta en la premisa de que los conocimientos y experien-
cias previos (ya adquiridos o desarrollados en unidades o grados anteriores)
son la base sobre la cual se construyen nuevos aprendizajes de una manera
sólida y significativa.
Por ejemplo, en el manual de segundo grado, los estudiantes aprenden a
describir personas, animales y objetos a partir de sus características físicas.
Para lograrlo, los estudiantes han tenido que aprender antes a descompo-
ner un todo en sus partes. Además, han aprendido a clasificar establecien-
do generalizaciones para identificar el criterio que permite agrupar a varios
elementos. Este tipo de habilidades se retoman constantemente en las fases
exploratorias de los grados posteriores porque son la fundamentación para
comprender y producir textos descriptivos, explicativos y narrativos cada vez
más sofisticados.
Así, de acuerdo con la secuencia de contenidos y habilidades que se de-
sarrollan en cada unidad y con su correspondiente nivel de dificultad, los
ejercicios de la fase de exploración le proponen al estudiante activar (usar,
demostrar) lo que ya conoce o sabe hacer. Esto le permitirá al profesor (1)
observar qué tan preparado está el estudiante para abordar el nuevo apren-
dizaje y, por consiguiente, (2) a qué debe prestar especial atención durante
la fase de aclaración.
Cabe anotar que los conocimientos y habilidades previos de los estu-
diantes no se relacionan únicamente con la lectura y la escritura. También
tienen que ver con habilidades y experiencias previas relacionadas con el
seguimiento de instrucciones, el uso de estrategias para resolver problemas
y la reflexión sobre lo que saben y hacen (metacognición).
El rol del maestro en esta fase inicial del aprendizaje (como en las siguien-
tes) resulta esencial e imprescindible y consiste en un trabajo continuo de
guía, observación y retroalimentación.
Antes de iniciar propiamente la fase exploratoria (y generalmente antes
de cada fase), el maestro encontrará en los manuales una serie de activi-
dades sugeridas enfocadas principalmente en ejercicios que requieren de
una activa participación oral, bien sea de manera individual, en parejas o en
grupo y cuyo propósito es reforzar el desarrollo de habilidades orales, el tra-
14 • Guía de uso para el maestro
bajo en equipo y las conexiones con experiencias cercanas al entorno de los
estudiantes. Estas actividades pueden variarse o adaptarse, según el criterio
del maestro.
A continuación se presentan algunas estrategias didácticas a la hora de
iniciar la fase exploratoria de una unidad:
Estrategias didácticas recomendadas en la fase de exploración
• Explicite siempre oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué vamos a
aprender en esta unidad?”
• Ayude a los estudiantes a establecer conexiones: “¿Qué aprendimos en
la unidad pasada?”; “antes aprendimos o sabíamos que… ahora, vamos
a aprender…”; “esto nos servirá para…”
• Guíe el desarrollo de las actividades sugeridas haciendo las variaciones
que considere necesarias.
• Favorezca la participación de la mayor cantidad de estudiantes y escriba
en el tablero o en una cartelera las ideas que surjan, de forma que pue-
da volver a ellas para revisarlas, completarlas o corregirlas durante las
siguientes fases.
• Guíe a los estudiantes en cada ejercicio, así:
–– Lea la instrucción o pídale a un estudiante leerla asegurándose de que
la comprende mediante el parafraseo: “entonces, ¿qué es lo que te-
nemos que hacer? (verbos)”, “¿cómo tenemos que hacerlo? (comple-
mentos)”.
–– Permita que los estudiantes realicen primero individualmente el ejer-
cicio y deles el tiempo adecuado.
–– Proponga que varios expresen sus respuestas completas.
–– Haga preguntas que favorezcan la discusión y la argumentación basa-
da en evidencias. Por ejemplo: “¿Alguien tiene otra respuesta?, ¿cuál?,
¿cuál sería la más acertada?, ¿por qué?”.
–– Invite a los estudiantes a pensar metacognitivamente (de acuerdo
con el nivel de pensamiento de los alumnos). Por ejemplo, “¿por qué
sabes que esa es la respuesta?, ¿cómo sabes que es esa y no otra?”,
¿cómo lo hiciste?, ¿cómo podemos resolver esta duda?”
Continúa
Cuarto Grado • 15
Continuación
–– Llegue a consensos razonables (sustentados) con los estudiantes sobre
cuáles pueden ser respuestas acertadas y cuáles no y por qué.
• Corrija oportunamente el uso de expresiones inapropiadas: “no se dice…
mejor decir….” (recoja en carteles las correcciones idiomáticas más fre-
cuentes y péguelas en el salón de clase para que los estudiantes las tenga
a la vista).
Las estrategias anteriores muestran la importancia del uso de la oralidad,
la argumentación y la corrección idiomática. A partir de la permanente par-
ticipación colectiva, el maestro podrá recoger evidencias acerca del progreso
de la comprensión (aprendizaje) de sus estudiantes. De esto se trata la eva-
luación continua.
Un punto sensible en el aprendizaje es el manejo del error. En aras del
desarrollo de la comprensión, el error es un insumo fundamental ya que le
permite al estudiante reconocer vacíos o dificultades y construir a partir de
ellos. Por esto, se recomienda trabajar los manuales con lápiz, de modo que
los estudiantes puedan borrar y corregir. Por otra parte, el error también es
un insumo importante para desarrollar valores como el respeto, la solidari-
dad y la superación personal.
Para desarrollar estos aprendizajes, el maestro debe generar y modelar
siempre un ambiente de clase seguro, donde los estudiantes sientan la con-
fianza y la tranquilidad de equivocarse, de poder compartir sus dificultades
con sus compañeros y también de ofrecer su apoyo a quienes lo necesiten.
Fase de aclaración
Esta es la fase del aprendizaje en sí. Es la fase en la que, como su nombre lo
indica, se aclaran, amplían o se vuelven más complejos conceptos y procesos
activados en la fase exploratoria mientras se abordan nuevos conocimientos
o habilidades. Por su misma naturaleza, los desempeños que se proponen
en esta fase requieren un permanente y cercano acompañamiento por parte
del profesor y de una activa interacción por parte de los estudiantes (indivi-
dualmente, en parejas o grupos).
16 • Guía de uso para el maestro
Las preguntas (del profesor y de los estudiantes), la participación en dis-
cusiones y consensos (oralidad, argumentación, uso de evidencias, correc-
ción idiomática) le permitirán al maestro recoger evidencias acerca del pro-
greso de la comprensión (aprendizaje) de sus estudiantes. De esto se trata la
evaluación continua.
Los ejercicios planteados en esta fase involucran procesos de pensamien-
to y habilidades necesarios para desarrollar la comprensión lectora y la pro-
ducción de textos propuestos en cada unidad. Tienen en cuenta (1) el análisis
de textos en el nivel textual (información explícita) e inferencial (información
implícita); (2) el reconocimiento de cómo funciona la lengua escrita (estruc-
turas gramaticales, sintácticas y semánticas); y (3) cómo se organizan los di-
ferentes discursos en función de propósitos comunicativos específicos.
Con los ejercicios propuestos en la fase de aclaración el profesor podrá
guiar al estudiante para:
• Identificar la estructura gramatical o sintáctica de palabras, frases,
oraciones, párrafos, conectores (dentro de ideas, párrafos y textos).
• Reconocer la función semántica de las palabras (sustantivos, adjeti-
vos, adverbios, tiempos verbales, conectores, expresiones de referen-
cia, etc.) dentro de ideas, párrafos y textos.
• Reconocer la organización y función de las oraciones y los párrafos en
un texto de acuerdo con el propósito comunicativo (describir, compa-
rar, explicar, narrar, argumentar).
• Identificar el tema y el propósito de una oración, un párrafo o un texto.
Como se ha planteado antes, los procesos desarrollados en torno de la
lectura en los manuales de Lectura y Composición en Español sirven como
modelo para lograr la producción de escritos propios que sean comunicati-
vamente efectivos.
Cabe resaltar que aunque los ejercicios sean parecidos en todos los gra-
dos, están pensados en niveles de complejidad creciente de manera que
unos son base necesaria para el desarrollo de otros.
En la fase de aclaración se encuentran distintos tipos de ejercicios como,
por ejemplo:
Cuarto Grado • 17
–– Completar espacios en blanco. Con estos ejercicios se pretende
que el estudiante extraiga información explícita o formule ideas
implícitas a partir de la lectura. Favorecen el aprendizaje acerca
de la cohesión y la coherencia de palabras o porciones de texto
específicos dentro de una oración, un párrafo o un texto (palabras
clave, conectores, expresiones de referencia, tiempos verbales, ad-
jetivos, etc.).
–– Completar tablas, diagramas o cuadros. Estos ejercicios sirven
como herramienta para evidenciar la comprensión de una lectura
ya que no solo requieren de la selección de información textual
o inferencial a partir de criterios específicos (identificar palabras
o ideas clave, partes de un todo, ordenar secuencias de eventos,
etc.) sino el reconocimiento de la organización lógica de la informa-
ción dentro de una estructura textual.
–– Resolver preguntas. La solución de preguntas, tanto por escrito
como de forma oral, apuntan a que el estudiante reflexione perma-
nentemente sobre el uso de la lengua, el significado y la organiza-
ción de la información de un texto o el propósito comunicativo. En
muchos casos requiere el uso de evidencias o de la argumentación.
–– Producir textos. Como ya se ha mencionado, los procesos desa-
rrollados en torno de la comprensión de lectura deben entenderse
como una experiencia de aprendizaje a través de la cual se adquie-
ren herramientas y estrategias que luego serán usadas (aplicadas)
en la producción escrita: enfocar un tema, definir un propósito
(tipo de texto), organizar las ideas (estructura lógica), usar el voca-
bulario y los conectores adecuados, escoger un título.
18 • Guía de uso para el maestro
Estrategias didácticas recomendadas en la fase de aclaración
• Retome oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué vamos a aprender en
esta unidad?”.
• Ayude a los estudiantes a establecer conexiones: “En los ejercicios que
acabamos de hacer en la fase exploratoria trabajamos sobre…”; “lo más
importante fue…”; “ahora vamos a trabajar o aprender acerca de…”
• Utilice como apoyo los apuntes hechos en la fase anterior o pida a los
estudiantes que revisen lo que hicieron en el manual para responder oral-
mente a las preguntas anteriores.
• Favorezca la participación democrática (no siempre dé la palabra a los
mismos estudiantes) y la discusión constructiva (incentive la escucha ac-
tiva y el respeto).
• Oriente la realización de los ejercicios mediante las interacciones que
considere pertinentes de acuerdo con lo que haya observado en la fase
de exploración. Los tipos de interacciones que se proponen en los ma-
nuales son:
–– Individual. Se recomienda, en la mayoría de los casos, pedir a los es-
tudiantes trabajar inicialmente de manera individual e independiente
con el propósito de activar y evidenciar conocimientos y habilidades
que luego serán compartidos (en parejas, pequeños grupos o con
toda la clase) con el propósito de confirmarlos, contrastarlos, acla-
rarlos, completarlos o ampliarlos. Aunque sabemos que el trabajo en
grupo contribuye al intercambio de ideas y estrategias, es importante
tener presente que la demostración del aprendizaje es, en últimas, un
asunto individual. Así que, probablemente, la mayoría de los desem-
peños en la fase de aplicación deban realizarse de manera individual.
–– En grupo (dos o más estudiantes). Como se acaba de mencionar, el
trabajo en equipo contribuye al intercambio de ideas, estrategias y
permite la construcción colectiva y tiene un lugar protagónico en la
fase de aclaración. También incentiva la socialización y retroalimen-
tación individual. En muchos casos, suele ser una estrategia eficaz
para que el profesor observe de cerca el trabajo de sus estudiantes y
brinde retroalimentación oportuna mientras pasa de un grupo a otro.
La conformación de los grupos debe responder a claros criterios, te-
niendo siempre en mente asegurar interacciones sanas, positivas y
Continúa
Cuarto Grado • 19
Continuación
constructivas en términos no solo académicos sino de relaciones in-
terpersonales.
–– Colectiva. Este tipo de interacción supone la participación ordenada
de toda la clase. Generalmente, es guiada por el profesor y suele usar-
se en los momentos en que es necesario dar instrucciones, modelar
estrategias, hacer aclaraciones, dar recomendaciones, mediar discu-
siones, hacer preguntas, etc. Proponga siempre momentos de puesta
en común de los ejercicios.
• Tener presente que no hay respuestas únicas, pero que todas deben es-
tar sustentadas con evidencias. En el trabajo con los manuales juegan
un papel preponderante la discusión y la argumentación. Favorezca que
los estudiantes expongan sus puntos de vista y los sustenten a partir de
evidencias. Formule preguntas que les ayuden a los estudiantes a hacer-
lo: “¿En qué parte del texto dice esto…?”; “¿por qué crees que esa es
la respuesta?”; “¿de qué otra forma podría contestarse?”, “veamos qué
respondieron otros compañeros…”.
• Finalice cada ejercicio con una retroalimentación ya sea para aclarar (ex-
plicar) algún concepto o para hacer un balance del aprendizaje (sinteti-
zar). En este último caso, vuelva al propósito de la unidad y ponga en
evidencia cómo se llegó al nuevo aprendizaje con los ejercicios realizados
en la unidad.
Precisiones conceptuales sobre el propósito comunicativo
El propósito de un texto (escrito, visual) o de un discurso (oral) está orientado
por la intención que guía a un emisor o autor para comunicarse con una audien-
cia determinada. De acuerdo con esta intención, el emisor o autor decide qué
tipo de texto (cuento, novela, poema, ensayo, crónica, biografía, exposición,
discurso, etc.) y qué estrategias discursivas (descripción, narración, explicación,
comparación, contraste, argumentación) permiten transmitir su mensaje de una
manera efectiva.
Con lo anterior queremos decir que cuando en los manuales de Lectura y
Composición en Español se pregunta por el propósito de una lectura, se espera
Continúa
20 • Guía de uso para el maestro
Continuación
que el estudiante pueda dar cuenta de las estrategias discursivas que transmi-
ten la intención comunicativa del autor. Es decir, que pueda identificar si el pro-
pósito de un texto es describir, narrar, explicar, comparar o argumentar.
Para el caso de los manuales de primaria, la mayoría de los textos que se traba-
jan tienen como propósito describir, narrar o comparar.
La descripción
La descripción implica diferentes procesos de pensamiento: observar, identifi-
car, clasificar, categorizar, comparar (establecer semejanzas y diferencias). En
los manuales de primaria se trabajan textos con propósito descriptivo que van
aumentando en complejidad en términos de procesos de pensamiento, así:
• Descripción de palabras y de objetos. En los primeros grados, la descrip-
ción se fundamenta en procesos de identificación, segmentación, com-
posición, combinación y diferenciación de formas, posiciones y relaciones
entre las partes que conforman un todo (palabras y objetos). Así mismo,
en la estimulación de la percepción para distinguir texturas, olores, sabo-
res, sonidos y formas y en la adquisición del vocabulario adecuado para
describir.
• Descripción de personas y animales. En los primeros grados se profun-
diza en las características físicas de animales y personas y se establecen
diferencias entre sus características físicas y de comportamiento. Más
adelante, se establecen relaciones entre las características de comporta-
miento y rasgos de personalidad (formas de ser) de personas y persona-
jes. Como se mencionó antes, aquí también es importante la adquisición
del vocabulario adecuado para describir.
• Descripción de estructuras. A partir de tercero, la descripción se afina a
partir de la relación entre las partes y el todo, de forma que el estudiante
identifique cada una de las partes de un todo (objeto, estructura) con su
respectiva localización y una función. Se enfatiza el uso de conectores o
expresiones apropiadas para este tipo descripción.
• Descripción de lugares. Este tipo de descripción está dado a partir de
la identificación de puntos o elementos de un espacio o lugar y las rela-
ciones entre ellos. La observación de detalles, características y funciones
dentro del todo que es el lugar permite establecer conexiones lógicas.
Continúa
Cuarto Grado • 21
Continuación
Se enfatiza el uso de conectores o expresiones apropiadas para este tipo
descripción.
• Descripción de procesos. Este tipo de descripción se enfoca en la iden-
tificación de las relaciones secuenciales que constituyen un fenómeno
natural, las acciones de una persona o animal o el funcionamiento de un
objeto. Involucran relaciones de causa-efecto. Se enfatiza el uso de co-
nectores o expresiones apropiadas para este tipo descripción.
La narración
La característica principal de los textos con propósito narrativo es la secuencia
de eventos. Esta secuencia puede presentarse tanto en textos de ficción (litera-
rios) como de no ficción (científicos, históricos o periodísticos, por ejemplo). Los
ejercicios propuestos a partir de textos narrativos tienen como finalidad que los
estudiantes logren no solo identificar secuencias de eventos sino reconocer re-
laciones de causa-efecto entre ellos y estructuras narrativas básicas para contar
una historia, una anécdota, un acontecimiento. La narración y la descripción son
estrategias discursivas que pueden encontrarse vinculadas en un mismo texto.
Por ejemplo, aunque en un texto puede predominar el propósito narrativo (por
ejemplo, en un cuento), puede haber fragmentos con propósito descriptivo que
contribuyen a enriquecer la narración.
La comparación
En todos los manuales de primaria los estudiantes se ven expuestos a la lectura
de textos cuyo propósito es comparar objetos, lugares, personas, personajes,
estructuras o eventos. Esto les permite establecer relaciones de semejanza y de
contraste a partir de características. Estos procesos favorecerán, más adelante,
la comprensión y producción de textos explicativos y argumentativos.
22 • Guía de uso para el maestro
Precisiones conceptuales sobre la enseñanza de la gramática,
la sintaxis, la ortografía
Un aspecto importante en la enseñanza de la lengua tiene que ver con la dimen-
sión normativa, es decir, con el conocimiento de reglas de uso y de principios
que explican el funcionamiento de la gramática, la sintaxis y la ortografía. Sin
embargo, consistentes con su enfoque comunicativo, en los manuales de Lectura
y Composición en Español un profesor debe abordar estos contenidos en la medi-
da en que resulten necesarios para asegurar el desarrollo de las habilidades lin-
güísticas de sus estudiantes (escuchar, hablar, leer, escribir), teniendo siempre
presente un contexto significativo, esto es, fundamentalmente enmarcado en
las nociones de propósito comunicativo y audiencia (Widdowson, 1978).
Como se ha explicado antes, los procesos implicados en la comprensión de
distintos tipos de textos son, a su vez, base para el desarrollo de habilidades
para la producción de distintos tipos de textos. En esta medida, aspectos como
la gramática, la sintaxis y la ortografía deben hacerse explícitos como estrate-
gias o herramientas útiles y necesarias, de acuerdo con el nivel de desarrollo y
de dominio lingüístico de los alumnos. En todo caso, en el capítulo 5 (apartado
de Conocimiento de la Lengua) el docente encontrará los contenidos que se
pueden trabajar en cada grado, de acuerdo con los DBA (Derechos Básicos de
Aprendizaje).
Precisiones conceptuales sobre la valoración o evaluación
continua
La evaluación continua es el proceso que les permite, tanto al maestro como a
los estudiantes, dar y recibir retroalimentación (informal o formal) de su com-
prensión a partir de “criterios compartidos y públicos (…) y oportunidades fre-
cuentes para la reflexión durante el proceso de aprendizaje” (Perkins y Blythe,
2006).
Cuarto Grado • 23
Fase de aplicación
Esta fase final del aprendizaje se caracteriza porque implica la transferencia
o integración de lo aprendido en una unidad didáctica a nuevas situaciones
o desempeños. Es el momento en el que se recogen o sintetizan los aprendi-
zajes con el propósito de demostrar la comprensión lograda.
Los ejercicios que se encuentran en esta fase son de dos clases:
• De comprensión de lectura. En estos ejercicios los estudiantes tienen
que usar distintos procesos de pensamiento como observar, identifi-
car, clasificar, categorizar, comparar (establecer semejanzas y diferen-
cias); así como reconocer el tema, el propósito y la organización de
ideas de un texto.
• De producción escrita. En estos ejercicios los estudiantes llevan a cabo
procesos de pensamiento y usan estrategias para escribir textos con
distintos propósitos (describir, narrar, explicar, comparar o argumen-
tar). Son importantes en estos ejercicios los momentos de planeación,
redacción y revisión de escritos.
Estrategias didácticas recomendadas en la fase de aplicación
• Explicite oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué debíamos aprender
en esta unidad?”.
• Ayude a los estudiantes a establecer reflexiones a través de preguntas:
“¿Qué fue lo más importante o interesante que aprendimos en esta uni-
dad?”; “¿qué dificultades tuvieron y cómo las resolvieron?”; “¿para qué
nos va a servir lo que aprendimos?”.
• Favorezca el trabajo individual pues le permitirá saber en qué nivel se
encuentran los estudiantes tanto en comprensión de lectura como en es-
critura. El trabajo en parejas o colectivo puede usarse para posteriores
procesos de retroalimentación.
• Desarrollar los ejercicios propuestos uno por uno con los más pequeños
(de 1° a 3°), de forma que se asegure un adecuado seguimiento de instruc-
ciones. Los estudiantes mayores (de 4° y 5°) pueden realizar los ejercicios
solos.
Continúa
24 • Guía de uso para el maestro
Continuación
• Para los ejercicios de comprensión lectora:
–– Permita que los estudiantes hagan la lectura y desarrollen los ejerci-
cios de análisis por sí mismos y deles el tiempo suficiente.
–– Recuérdeles que pueden volver al texto cada vez que lo necesiten y
que pueden escribir, subrayar o encerrar información como estrate-
gia para realizar los ejercicios.
–– Proponga una plenaria de retroalimentación, de forma que se logre
la discusión y consenso razonado de las respuestas sustentadas con
evidencias textuales.
• Para los ejercicios de escritura, establezca claras instrucciones o criterios
(puede ser a través de rúbricas o matrices) y guíe el desarrollo de los mo-
mentos del proceso:
–– Planeación: Momento inicial en el que los estudiantes escogen el
tema, plantean el propósito comunicativo, enfocan la audiencia, enu-
meran ideas, las ordenan y agrupan.
–– Redacción: Momento en que se escribe el texto usando o desarrollan-
do la planeación anterior.
–– Revisión: Momento en el que, por medio de la autoevaluación, coe-
valuación o heteroevaluación, los estudiantes corrigen sus escritos
según los criterios establecidos previamente.
–– Edición: Momento en el que los estudiantes preparan sus escritos
para ser leídos por otros, expuestos o publicados. Implica detalles de
diseño y tipografía adecuados al propósito y la audiencia.
En esta fase final del aprendizaje, el error debe permitirle al docente iden-
tificar cuáles aprendizajes quedaron consolidados y cuáles no, para volver a
ellos y proponer otras actividades de aclaración o refuerzo. Los estudiantes
deben recibir retroalimentación de forma que vayan desarrollando un proce-
so de autoevaluación autónoma.
Con los más pequeños se recomienda especialmente la coevaluación y
heteroevaluación de escritos, ya que identificar por sí mismos los propios
errores puede requerir de los alumnos un nivel metacognitivo sofisticado. Es
por esto que se recomienda elaborar rúbricas o matrices de evaluación en
conjunto con los estudiantes, a partir de lo que han aprendido en la fase de
aclaración.
Cuarto Grado • 25
Precisiones conceptuales sobre la revisión de la producción escrita
El proceso de escritura es una habilidad que está en continuo desarrollo y que se
aprende a lo largo de la escolaridad. Si se quiere que los estudiantes desarrollen
estos procesos de forma autónoma para que sean escritores eficientes y efec-
tivos (de distintos tipos de texto), es necesario enseñarles cómo hacerlo y este
aprendizaje debe comenzar en los grados de primaria.
La revisión es, quizás, el momento más importante de este proceso porque es
justamente cuando no solo se analizan metacognitivamente aspectos de forma
de la escritura (ortografía, caligrafía, gramática, sintaxis, cohesión), sino de con-
tenido (coherencia, adecuación, propósito comunicativo).
Por esto es importante hacer por lo menos un par de borradores de forma que
no solo se logre identificar aciertos y problemas en la escritura, sino observar los
ajustes hechos a partir de observaciones puntuales. Se recomienda, entonces,
revisar un escrito con distintos y secuenciados propósitos:
• En un primer borrador se debe enfocar la revisión en los aspectos globa-
les del texto: estructura y organización lógica de las ideas, enfoque según
el propósito comunicativo, calidad y cantidad de información incorporada
(incluido el uso de expresiones de referencia, de elipsis o sujeto tácito).
• En un segundo borrador se debe enfocar la revisión en aspectos superfi-
ciales del texto: puntuación (como recursos que aportan al sentido de las
ideas), uso apropiado de elementos gramaticales y sintácticos, ortografía
y corrección idiomática.
El proceso de planeación, redacción y revisión puede hacerse tanto a mano
como utilizando recursos tecnológicos. Lo importante es que prevalezca un cla-
ro propósito pedagógico.
Una consideración final tiene que ver con el hecho de que no necesitamos pe-
dirles a los estudiantes producir textos muy extensos para demostrar sus habili-
dades lingüísticas. Por el contrario, tenemos que asegurarnos de que el proceso
de producción escrita sea eficiente y significativo.
26 • Guía de uso para el maestro
Recomendaciones previas al uso del manual en clase
En cada una de las fases del aprendizaje se propusieron recomendaciones
didácticas para usar el manual como una herramienta efectiva durante cla-
se. A continuación se presentan algunas recomendaciones para el profesor,
previas al uso del manual en clase.
Antes de usar el manual con los estudiantes:
• Resuelva usted mismo los ejercicios que se proponen en cada unidad.
• Escriba junto a cada ejercicio qué se pretende con él y cómo lleva al
propósito de la unidad.
• Anticipe las dificultades que podrían encontrar sus estudiantes y cómo
podría solucionarlas, qué explicaciones debe darles para que puedan
desarrollarlo, qué preguntas debe proponer para favorecer la discu-
sión y la argumentación, cómo llevar a cabo la retroalimentación y
dónde pondrá el énfasis en la evaluación de cada fase del aprendizaje.
Cuarto Grado • 27
Capítulo IV
Cómo implementar una unidad didáctica
En este capítulo se presenta, a manera de ejemplo o modelo, una detallada
descripción de cómo trabajar en clase una unidad completa de este manual.
Incluye estrategias didácticas acerca de los tipos de preguntas que se deben
hacer y cómo guiar las discusiones y explicaciones para asegurar la compren-
sión de los estudiantes.
Cabe anotar que, en todo caso, solo la apropiación (preparación) de las
actividades por parte del maestro, antes de trabajarlas en clase, favorecerá
que se logre el desarrollo de las habilidades lingüísticas y de pensamiento de
los estudiantes, es decir, la posibilidad de lograr las competencias propues-
tas en la comprensión y producción de textos escritos.
La descripción de la unidad consta de las siguiente partes:
• Grado y título de la unidad que se describirá.
• Tabla que contiene:
–– Fases de aprendizaje: Momentos en que se desarrolla el proceso
de aprendizaje (exploración, aclaración, aplicación).
–– Desempeños de comprensión: Secuencia de actividades que los
estudiantes deben lograr en cada fase del proceso de aprendizaje.
–– Recursos: Insumos necesarios para el desarrollo de las actividades
o desempeños (materiales, herramientas, textos, etc.).
–– Evaluación continua: Indicadores que el maestro debe observar
en los desempeños de los estudiantes para determinar su nivel de
logro.
–– Habilidades en desarrollo: Procesos de pensamiento y habilidades
lingüísticas trabajados en la unidad.
–– DBA: Derechos Básicos de Aprendizaje vinculados con las habilida-
des desarrolladas en la unidad.
28 • Guía de uso para el maestro
–– Tiempo estimado: Periodos de clase calculados para el desarrollo
de la unidad (pero que pueden flexibilizarse de acuerdo con el con-
texto de aprendizaje).
• Iconos que identifican: las fases del aprendizaje, actividad sugerida,
propósito, trabajo en grupo, plenaria, trabajo individual.
• Cajas con estrategias didácticas recomendadas para apoyar y garan-
tizar la mayor efectividad en el logro de los aprendizajes propuestos.
Algunas de las estrategias que deben hacerse permanentemente ex-
plícitas por parte del maestro durante el desarrollo de las actividades
del manual en clase se relacionan con DBA.
Por ejemplo:
–– Leer instrucciones en voz alta para asegurar fluidez (dicción y velo-
cidad) y entonación requerida (DBA1).
–– Reconocer, interpretar y usar la estructura de las palabras (raíces,
afijos, sufijos) (DBA 2).
–– Identificar el significado del lenguaje figurado en textos literarios
(hipérboles, metáforas, símiles) (DBA 6).
–– Realizar presentaciones orales con apoyo visual (DBA 9).
Cuarto Grado • 29
Grado cuarto
Unidad 3: Funciones de los párrafos
Fases de Desempeños Recursos Evaluación Habilidades en Tiempo
aprendizaje de continua / DBA desarrollo estimado
El estudiante…
comprensión
Relatos y Experiencias Identifica diferen- 5 De pensamiento 5 periodos
cias entre un relato de clase
descripciones previas de los y una descripción. 9 Descripción:
• Interpretación y re-
orales a partir estudiantes
dacción de descrip-
de una historia (Actividad su- ciones de animales
y personas a partir
leída o una gerida, página de sus características
físicas y de comporta-
película 28) miento
Exploración
Lectura y aná- Actividades IA, Diferencia párrafos 1
lisis de textos IB, IC y ID (pági- narrativos y descrip-
para identificar nas 28 y 29) tivos. 3
su propósito Narración:
• Desarrollo de even-
comunicati- Identifica el propó- 5
tos en una secuencia
vo – (narrar o sito comunicativo lógica
describir) de un párrafo.
Ejercicios de Actividades IIA Identifica las carac- 1 Lingüísticas
terísticas básicas de
análisis de los y IIB (páginas los párrafos narrati- 3 • Lectura de textos
vos y descriptivos descriptivos, literarios
elementos 30 a 33) (cuento) e imágenes
4
de un párrafo Diferencia párrafos • Uso de evidencias tex-
descriptivos y narra- 5 tuales para justificar la
narrativo y uno tivos a partir de sus comprensión de una
características lectura
descriptivo a
• Clasificación de infor-
partir de una mación textual por
medio de diagramas,
lectura cuadros, tablas o di-
bujos
Aclaración Identifica y clasifica
información textual • Análisis de párrafos y
e inferencial a partir textos para identificar
de una lectura sus características
textuales
• Identificación del pro-
pósito comunicativo
de un texto
• Diferenciación de
textos narrativos y
descriptivos desde
su propósito comuni-
cativo, su estructura
y sus características
textuales
Continúa
30 • Guía de uso para el maestro
Continuación
Fases de Desempeños Recursos Evaluación Habilidades en Tiempo
aprendizaje de continua / DBA desarrollo estimado
El estudiante…
comprensión
Escritura de pá- Actividades IIIA Escribe un párra- 3 • Identificación de
rrafos descripti- la estructura de un
vos y narrativos y IIIB (páginas fo, a partir de una texto narrativo y
a partir de una descriptivo
imagen 33 a 35) imagen, en el que 4
• Escritura de párrafos
describe a una narrativos
persona a partir de 6 • Escritura de textos
descriptivos
sus características
• Uso apropiado de
físicas y de compor- 7 mayúsculas, puntua-
ción, tildes, conecto-
tamiento. res lógicos
Aplicación 8 • Uso de recursos ex-
presivos (metáforas,
Escribe un párrafo hipérboles, símiles)
narrativo, a partir
de una imagen,
usando secuencia
de eventos.
Planea, desarrolla y
revisa sus escritos
Cuarto Grado • 31
Fase de exploración
Trabajo Desarrollo de los desempeños de comprensión:
en grupo Relatos y descripciones orales a partir de una historia leída o
una película
Propósito
Plenaria • Para comenzar, realice la Actividad sugerida de la página 28.
Puede pedirles primero a los alumnos que hagan el ejercicio en
parejas y luego pedirles a algunos que compartan sus relatos y
descripciones con la clase.
• Al finalizar, pregunte a los estudiantes: ¿Qué diferencias hay en-
tre las dos clases de discursos? Llévelos a enunciar algunas ca-
racterísticas y a dar evidencias. Anótelas en el tablero.
• Ahora, lea con los estudiantes el título y el propósito de la uni-
dad que se encuentra en el recuadro de la página 28.
• Indague sobre las hipótesis que pueden tener los estudiantes
acerca de este aprendizaje: ¿De qué creen que se tratan las “fun-
ciones de los párrafos”?, ¿qué han aprendido con respecto a la
estructura de un párrafo?, ¿qué se necesita para “narrar” y “des-
cribir”?, ¿cuándo usar una u otra?
• Escriba en el tablero las hipótesis que se relacionen con el pro-
pósito comunicativo y el tipo de texto para comprobarlas al final
de la fase de aprendizaje.
32 • Guía de uso para el maestro
Plenaria Desarrollo de los desempeños de comprensión:
Lectura y análisis de textos para identificar su propósito
comunicativo (narrar o describir)
• Pida a un estudiante que lea en voz alta la instrucción IA de la
página 28.
Procure, siempre que los estudiantes
lean en voz alta, asegurarse de que lo
hagan con adecuada dicción, velocidad y
entonación.
• Pídales que identifiquen los componentes de la instrucción: que
encierren lo que deben hacer (verbo) y subrayen cómo deben
hacerlo (complemento). Luego invite a algún alumno a que la
parafrasee.
Es muy importante que utilice esta misma estrategia
cada vez que los niños se enfrenten a una instrucción.
Esto les permitirá aprender a seguir correctamente
instrucciones, es decir, saber claramente si comprenden
qué es lo que deben hacer.
• Pídale a un estudiante leer en voz alta el párrafo N° 1.
Procure, siempre que los estudiantes
lean en voz alta, asegurarse de
que lo hagan con adecuada dicción,
velocidad y entonación.
• Haga las pausas necesarias para identificar palabras desconoci-
das, pidiéndoles que infieran el significado a partir del contexto
de la lectura. Por ejemplo: tropel, retozando.
Cuarto Grado • 33
• Luego, pídales que escriban un título apropiado. Invítelos a que
lo expresen oralmente para discutir cuáles podrían ser adecua-
dos, cuáles no y por qué.
• El párrafo N° 2 pueden leerlo en voz alta por turnos, oración por
oración. Corrija, si es necesario, aspectos de vocalización, volu-
men y entonación.
• Interrumpa la lectura para ayudarlos a inferir significados de pa-
labras desconocidas a partir del contexto. Por ejemplo: équidos,
penetrante, dilatados, cerdas, miembros, alzada media.
• Pídales ahora que escriban un título para el párrafo. Invítelos a
que lo expresen oralmente para discutir cuáles podrían ser ade-
cuados, cuáles no y por qué.
• Realice la actividad B (página 29) de forma colectiva. Promueva
la discusión sobre la importancia del título y su relación con el
contenido del párrafo.
• Saquen conclusiones que apunten a demostrar cómo en el título,
por lo general, está el tema del párrafo.
Las discusiones colectivas son muy importantes. Permiten
que los estudiantes aprendan a escucharse y a expresar lo que
piensan respetándose entre sí.
Además, los ayuda a comprender mejor una lectura, favorece la
reflexión y el uso de evidencias para sustentar las ideas.
• Solicite a los estudiantes que contesten las preguntas del punto
C, individualmente.
• Promueva una nueva discusión a partir de preguntas que lleven
a los estudiantes a profundizar sobre el propósito comunicativo,
su relación con el tipo de texto y el tema que desarrollan. Por
ejemplo, para el párrafo N° 1, se podría preguntar: ¿Cuál es el
propósito?, ¿qué narra?, ¿cómo se sabe que narra y no describe
o explica?, ¿cómo se llaman los textos que narran?, ¿qué tipos
de textos conocen que narren?
34 • Guía de uso para el maestro
Propósito • Ahora, lea con los estudiantes la conclusión del punto D. Pida a
Plenaria los estudiantes que recuerden las características de los párra-
fos y escríbalas en el tablero a medida que las nombran. Incluya
dentro de estas el propósito comunicativo.
• Solicíteles que las copien en su cuaderno para mantenerlas pre-
sentes cada vez que lo necesiten.
El cuaderno es una bitácora que permite a los estudiantes
llevar un registro de lo que van aprendiendo. En él
se consignan conceptos importantes, actividades que
permiten recordar lo que se aprende, producciones
que están en proceso, etc. Debe servir para que los
estudiantes lo consulten cada vez que lo necesiten.
• Finalice esta fase comprobando las hipótesis que los estudian-
tes plantearon al inicio. Concluya con ellos y llévelos a identificar
qué aprendieron.
Fase de aclaración
Desarrollo de los desempeños de comprensión:
Ejercicios de análisis de los elementos de un párrafo narrativo y
uno descriptivo a partir de una lectura
• Comience la actividad pidiendo a uno o varios estudiantes que
lean las características de los párrafos que escribieron en su cua-
derno.
• Ahora, lea con ellos el propósito de esta fase de aprendizaje, que
se encuentra al inicio de la página 30.
• Haga preguntas que favorezcan el planteamiento de hipótesis.
Por ejemplo: “Aquí dice que identificaremos elementos de los
párrafos narrativos y descriptivos, ¿qué elementos creen que
Cuarto Grado • 35
Trabajo podemos encontrar en un párrafo narrativo y uno descriptivo?,
individual ¿qué relación creen que hay entre los elementos de estos párra-
Plenaria fos y sus respectivos propósitos comunicativos?
• Pida a los estudiantes que lean la instrucción individualmente y
Trabajo que identifiquen sus componentes: que encierren lo que deben
individual hacer (verbo) y subrayen cómo deben hacerlo (complemento).
Plenaria Luego invite a algún alumno a que la parafrasee.
• Ahora, invítelos a que relean mentalmente el párrafo narrativo
para que realicen la actividad 1.
• Esta actividad se enfoca en identificar información textual de la
lectura y en ordenar los eventos sucedidos. Dé un tiempo pru-
dencial antes de poner en común las respuestas. Pida a los estu-
diantes que sustenten sus ideas con evidencias textuales.
En el proceso de aprendizaje de estrategias lectoras hay dos aspectos
importantes para tener en cuenta:
• La relectura: El lector puede volver al texto cada vez que lo necesite
para confirmar su comprensión o sus hipótesis de interpretación.
Esta es una estrategia que distingue a los lectores y escritores
competentes.
• El uso de evidencias: Sustentar la comprensión a partir de evidencias
textuales, tanto oralmente como por escrito, es una habilidad que
se desarrolla con la práctica y que favorece la lectura inferencial y
crítica. Es otra estrategia que distingue a los lectores y escritores
competentes.
• Ahora pídales que realicen la actividad 2 individualmente. Esta
actividad apunta a hacer inferencias a partir de la información
textual.
• Al igual que en la actividad anterior, ponga en común las res-
puestas y pídales a los estudiantes que las justifiquen con evi-
dencias textuales.
• Para la actividad 3, invite a los estudiantes a que se reúnan con
un compañero(a) para narrar la historia sin usar el manual. El
propósito de esta actividad es que los estudiantes parafraseen la
narración e identifiquen sus eventos en un orden lógico.
36 • Guía de uso para el maestro
Propósito • Finalice la actividad retomando el propósito de esta fase de
Propósito aprendizaje. Elabore un cuadro como el siguiente en el tablero:
Elementos o características Elementos o características
de los párrafos narrativos de los párrafos descriptivos
• Complete la columna sobre “Elementos o características de los
párrafos narrativos” en conjunto con los estudiantes, a partir de
preguntas como: ¿Qué se necesita, esencialmente, para que haya
una narración? (una secuencia de eventos), ¿quiénes realizan los
eventos o en torno de quiénes suceden? (personajes), ¿dónde su-
ceden los eventos? (lugar). Mantenga este cuadro en el tablero
hasta que terminen las actividades de la fase de aclaración.
• Ahora pídales que relean el párrafo N° 2 que está en la página
28 para resolver el ejercicio propuesto en la página 31. Igual que
antes, pídales que identifiquen los componentes de la instruc-
ción: que encierren lo que deben hacer (verbo) y subrayen cómo
deben hacerlo (complemento). Luego invite a algún alumno a
que la parafrasee.
Es muy importante que utilice esta misma
estrategia cada vez que los niños se enfrentan a
una instrucción. Esto les permitirá desarrollar
habilidades para seguir correctamente
instrucciones y saber si las comprenden.
• Pregunte a los estudiantes por qué creen que las palabras “ca-
racterísticas físicas” están resaltadas en la instrucción. Llévelos
por medio de preguntas a notar que en el diagrama deben escri-
bir cada parte del caballo con su característica física correspon-
diente.
• Permita que realicen la actividad individualmente, recordándo-
les que pueden volver al texto cada vez que lo necesiten.
Cuarto Grado • 37
Plenaria • Ponga en común las respuestas con la participación de los estu-
Trabajo diantes. Favorezca la discusión a partir de evidencias del texto y
en grupo la forma como se organiza la información en un diagrama.
Plenaria • Organice el curso en grupos de tres estudiantes para que reali-
cen la actividad 2 de la página 32.
• Antes de que la hagan, asegúrese de que comprenden cómo de-
ben hacer el ejercicio.
• Mientras los estudiantes realizan el trabajo, pase por los grupos
para verificar que todos los integrantes están aportando, que es-
tán releyendo el texto para encontrar la información necesaria y
que la están ubicando correctamente en la tabla.
• Cuando hayan terminado, dígales que continúen con la actividad
3 de la página 33.
• Ponga en común las respuestas dando espacio a diferentes gru-
pos para que expongan las suyas y las justifiquen con evidencias
del texto.
• Finalizado el trabajo, complete el cuadro que hizo anteriormente
en el tablero.
• Pida a los estudiantes que expresen los “Elementos o caracterís-
ticas de los párrafos descriptivos” y escríbalos en el lugar corres-
pondiente. Guíelos con preguntas como: ¿Qué se puede descri-
bir en un párrafo? (objetos, animales, personas) ¿qué aspectos
se pueden describir de un objeto, animal o persona? (caracterís-
ticas físicas, características de comportamiento).
Con ejercicios inductivos guiados como este, el profesor
ayuda a los estudiantes a realizar generalizaciones a partir
de ejemplos o actividades específicos. Es un proceso de
pensamiento que lleva a los estudiantes a pasar de un
nivel de pensamiento concreto a un nivel abstracto. Esto
les permitirá desarrollar una comprensión cada vez más
sofisticada.
• Termine esta fase pidiendo a los estudiantes que copien el cua-
dro en su cuaderno, para tenerlo siempre a la mano cuando lo
necesiten.
38 • Guía de uso para el maestro
Fase de aplicación
Desarrollo de los desempeños de comprensión: Escritura de
párrafos narrativos y descriptivos a partir de una imagen
• Antes de desarrollar los desempeños de aplicación, elabore con
los estudiantes las matrices o rúbricas para evaluar un texto des-
criptivo y un texto narrativo. Puede basarse en la tabla que se
elaboró en la fase de aclaración.
La siguiente es la matriz para evaluar cualquier párrafo. Puede
agregarle, según el caso, los elementos específicos/característi-
cas del párrafo descriptivo o del párrafo narrativo.
Sí No
El título de mi párrafo se refiere al tema sobre el que escribí
Mi párrafo habla sobre un solo tema
Mi párrafo tiene cuatro oraciones
Evito repetir palabras en mi párrafo
Cada oración comienza con mayúscula
Utilizo punto seguido para separar las oraciones dentro del párrafo
Utilizo un punto final al terminar el párrafo
Plenaria • A partir de esta matriz, puede guiar la elaboración conjunta de
las matrices para evaluar el párrafo descriptivo y el narrativo.
• Lo ideal es que los estudiantes puedan tener a la vista estas ma-
trices que les servirán tanto de guía para desarrollar los textos
como para evaluarlos al final. Pueden hacerla, por ejemplo, en
una cartelera.
• Para comenzar la fase de aplicación, pida a los estudiantes que
lean la instrucción del punto III de la página 33 y que identifiquen
sus componentes: que encierren lo que deben hacer (verbo) y
subrayen cómo deben hacerlo (complemento). Luego invite a
Cuarto Grado • 39
algún alumno a que la parafrasee. Haga el seguimiento corres-
pondiente.
• Haga énfasis en que lo que harán ahora será producir sus propios
textos a partir de lo que aprendieron en la unidad y que, por lo
tanto, pueden usar sus cuadernos y el manual para recordar las
características de los párrafos descriptivos y narrativos.
Trabajo En este punto, los estudiantes han aprendido acerca de las
individual características que diferencian a los textos narrativos y
Trabajo descriptivos y justifican su comprensión con evidencias textuales.
en grupo Ahora es momento de que apliquen lo aprendido en la producción
de textos. Cabe anotar que estos aprendizajes continúan a lo
largo de la escolaridad y que, por tanto, es fundamental diseñar
actividades parecidas que permitan su consolidación.
• Ahora, solicite a los estudiantes que observen la imagen de la
página 33. Haga preguntas que los lleven a fijarse en los detalles.
Por ejemplo: ¿Qué elementos encuentran en la imagen?, ¿cómo
son estos elementos?, ¿dónde están? ¿qué está pasando en esta
escena?, ¿de qué podría tratar una historia basada en esta ima-
gen?, etc.
• Los estudiantes deben realizar individualmente las actividades
de las páginas 34 y 35. Dé el tiempo necesario para que lo hagan.
• Si les falta espacio, puede darles hojas para que terminen los
textos.
• Una vez hayan terminado, organice a los alumnos en parejas.
Pida a los miembros de cada pareja que se lean mutuamente los
textos descriptivos y narrativos con el propósito de verificar el
logro de los aspectos anotados en las matrices elaboradas con-
juntamente.
• Entregue a cada estudiante la hoja con las matrices o póngalas
en carteleras a la vista y, además, pídales escribir en un comen-
40 • Guía de uso para el maestro
tario final qué fue lo que más les gustó de los párrafos de sus
compañeros(as) y qué recomendación les haría para mejorarlos.
La coevaluación ayuda a los estudiantes a hacer una mejor revisión
de sus propios escritos. El profesor debe guiar la coevaluación con
parámetros específicos sobre qué revisar y cómo hacerlo. Para esto
último, se pueden usar matrices pero también se pueden dar algunas
fórmulas para hacer comentarios. Por ejemplo: el escrito contiene…,
pero le falta…, el escrito está bien en…, pero debe mejorar en…
A los estudiantes les debe quedar claro que lo que se evalúa son
sus escritos y no a ellos como personas. Al final de la evaluación,
el evaluador debe escribir su nombre como señal de que se hace
responsable por lo que ha escrito.
• Luego, dé un tiempo para que cada escritor lea el comentario
que escribió su compañero(a) y, si lo considera necesario, permí-
tales que se reúnan para hacer aclaraciones.
• Los escritores pueden corregir su escrito teniendo en cuenta el
comentario del compañero(a). Es decir, pueden tachar, borrar,
agregar, etc.
• Finalmente, cada estudiante debe escribir su texto corregido en
una hoja o en el cuaderno, para ser evaluado por usted usando
la misma matriz de evaluación.
• Realice el mismo proceso con el texto narrativo que deben escri-
bir los estudiantes en la página 35.
Cuarto Grado • 41
Capítulo V
Alcance y secuencia
Las habilidades de pensamiento y las habilidades lingüísticas que se desa-
rrollan en los manuales de Lectura y Composición en Español siguen una se-
cuencia en espiral, es decir, se van haciendo más complejas a medida que
se avanza de nivel a nivel. Así, en el desarrollo de estas habilidades, unas
se constituyen en prerrequisitos de otras, en un proceso de construcción
permanente de la comprensión y de las competencias necesarias para la pro-
ducción escrita.
Para saber qué se desarrolla en cada grado y hasta dónde se espera lle-
gar en el proceso de aprendizaje, se presentan en este capítulo las tablas de
alcance y secuencia en las cuales se desglosan secuencialmente las habili-
dades de pensamiento y lingüísticas en las que se enfocan los desempeños
propuestos en cada manual. También se presenta, a manera de apoyo, un
listado de los contenidos que deben tenerse en cuenta sobre el conocimien-
to formal de la Lengua, así como la relación con los DBA (Derechos Básicos
de Aprendizaje) propuestos por el MEN que se trabajan a través de las uni-
dades.
Cabe anotar que, aunque los manuales hacen énfasis en la lectura y la
escritura, las habilidades relacionadas con la escucha y la expresión oral
aparecen integradas a partir de las interacciones mismas que se generan du-
rante el desarrollo de las actividades propuestas en cada unidad.
Cada tabla contiene:
• Habilidades de pensamiento: Procesos cognitivos que siguen una se-
cuencia de acuerdo con el nivel de desarrollo de los estudiantes y que
se trabajan a partir de las habilidades lingüísticas.
• Habilidades lingüísticas: Procesos relacionados con el desarrollo de la
Lengua como herramienta de comunicación, a través de:
42 • Guía de uso para el maestro
–– La lectura: Incluye (1) la tipología textual que se usa para realizar
los desempeños; (2) los niveles de lectura desarrollados en cada
unidad (textual, inferencial y crítico valorativo); (3) las habilidades
que se desarrollan a través de la investigación (que para los grados
de básica primaria están centradas en la consulta bibliográfica).
–– La escritura (composición): Apunta a las habilidades de producción
textual (oraciones, textos descriptivos, narrativos y comparativos).
• Conocimiento de la Lengua: Contiene los aspectos formales de la Len-
gua (gramaticales, sintácticos, semánticos, pragmáticos) necesarios
para el análisis y la producción de escritos.
Grado primero UNIDAD 1
Explorando mi entorno
UNIDAD 2
Las vocales
UNIDAD 3
Las consonantes
UNIDAD 4
Identificación
UNIDAD 5
Descripción
UNIDAD 6
Comparación-Semejanzas
UNIDAD 7
Comparación-Semejanzas y Diferencias
UNIDAD 8
Clasificación
4, 8, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 2, 3, 2, 4, 2, 3, 1, 2,
13, 4, 6, 3, 4, 3, 4, 4, 5, 5, 7, 4, 5, 3, 4,
14, 7, 8, 5, 6, 5, 6, 7, 8, 8, 10, 6, 5, 6,
Derechos Básicos de Aprendizaje 15 14 7, 10, 7, 9 10, 13, 7, 8, 7, 8,
11, 15, 15, 10, 9, 10,
13, 16 16, 12, 11,
14, 17 16, 12,
15 17 17
Identificación de sonidos del entorno
Identificación de fonemas vocálicos
Habilidades Identificación de fonemas consonánticos
de Identificación Identificación de sílabas
pensamiento Identificación de sílabas combinadas
Segmentación de palabras en unidades
silábicas
Continúa
Cuarto Grado • 43
Continuación
Identificación de palabras descriptivas
(adjetivos)
Descripción Descripción de objetos y animales (1 a 3
características)
Identificación de objetos y animales a
partir de sus características
Identificación de características iguales
entre objetos e imágenes
Identificación de características físicas
semejantes entre objetos e imágenes
Identificación de características físicas
y comportamentales semejantes entre
personajes
Habilidades Comparación Descripción de características semejantes
de entre objetos, imágenes y personajes
pensamiento Identificación de características semejan-
tes y diferentes entre imágenes
Comparación y descripción de caracterís-
ticas a partir de tablas informativas
Comparación y descripción de caracte-
rísticas semejantes y diferentes entre
personas
Identificación de objetos que pertenecen
o no a un grupo
Asociación de dos objetos bajo un criterio
Clasificación Orden y agrupación de objetos teniendo
en cuenta hasta dos características
Identificación de criterios de clasificación
Clasificación de animales mediante des-
cripción de características
Continúa
44 • Guía de uso para el maestro
Continuación Tipología Textos expositivos descrip-
textual tivos
Habilidades
lingüísticas Textos narrativos
Textos literarios (adivinan-
zas, cuento, poema, fábu-
la, retahílas, trabalenguas)
Lectura Lectura de pictogramas
Escritura
Reproducción de informa-
ción explícita
Nivel textual Clasificación de informa-
ción textual en diagramas,
cuadros o tablas
Parafraseo de información
textual
Nivel Identificación de criterios
inferencial de agrupación a partir del
contenido
Identificación de cau-
sa-efecto a partir del texto
Garabateo
Escritura no
convencional Trazos con direccionalidad
específica
Escritura Trazo de letras
presilábica
Copia de palabras
Escritura con diferencia-
ciones intra e interfigu-
rales
Sílabas Copia de sílabas
Escritura de sílabas para
nominar, identificar
Palabras Escritura de palabras para
nominar, identificar, des-
cribir, comparar, clasificar
Frases Escritura de frases
Oraciones Escritura de oraciones
sencillas para describir o
narrar
Escritura de oraciones
modeladas de longitud
extensa
Continúa
Cuarto Grado • 45
Continuación
Identificación de palabras que riman
Apareamiento de palabras por sonido
inicial vocálico
Conciencia Apareamiento de palabras por sonido
fonológica inicial consonántico
Apareamiento de palabras por sonido
inicial silábico
Segmentación de sonidos dentro de las
palabras
Conocimiento Manipulación del orden de segmentos
de la lengua dentro de las palabras
Sustantivos
Artículos Definidos (el, la, los, las)
Características físicas
Adjetivos
Características de comportamiento
Verbos
Copulativos (y)
Conectores Aditivos (además)
Comparativos (similitud y contraste)
46 • Guía de uso para el maestro
Grado segundo UNIDAD 1
Características físicas de objetos
UNIDAD 2
Características de personas
UNIDAD 3
Comparación
UNIDAD 4
Grupo - miembro
UNIDAD 5
Todo - partes
UNIDAD 6
Acciones en presente
UNIDAD 7
Acciones en pasado
1, 6, 1, 6, 1, 6, 1, 6, 1, 6, 1, 6, 1, 6,
7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8,
Derechos Básicos de Aprendizaje 9, 10, 9, 10, 9, 10, 9, 10, 9, 10, 9, 10, 9, 10,
11, 11, 11, 11, 11, 11, 11,
12, 12, 12, 12, 12, 12, 12,
13 13 13 13 13 13 13
Relación todo-partes (descomposición del
todo en sus partes e identificación de las
partes de un todo)
Características físicas de objetos o de sus
partes
Descripción Relación función de un objeto con sus carac-
terísticas
Características físicas de animales
Habilidades Características físicas de personas
de
Características de comportamiento de ani-
pensamiento males y personas (actividades que realizan)
Similitud y contraste entre características
físicas de personas y animales
Comparación
Similitud y contraste entre características de
comportamiento de animales y personas
Clasificación Relación grupo-miembro a partir de caracte-
rística común
Relación de pertenencia – no pertenencia a
una clase
Explicación Generalización del grupo a partir de los
miembros de este
Ejemplificación de un grupo a partir de sus
miembros
Continúa
Cuarto Grado • 47
Continuación
Tipología Textos expositivos, descripti-
textual vos, narrativos
Textos literarios (cuentos y
adivinanzas)
Reproducción de información
textual y explícita
Lectura Clasificación de información
Nivel textual textual en diagramas, cuadros
o tablas
Habilidades Parafraseo de información
lingüísticas textual
Nivel Identificación del tema del
inferencial texto a partir del contenido
Uso de información textual y
claves del texto para identifi-
car información no explícita
Oraciones Escritura de oraciones para
clasificar, describir o comparar
Escritura
Escritura de textos descripti-
Texto vos cortos
Sustantivos
Adjetivos – características físicas
Verbos – características de comportamiento
Conocimiento Verbos en presente
de la lengua Verbos en pasado (preterito indefinido)
Antónimos
Oraciones afirmativas y negativas
Conectores de comparación (similitud y contraste)
Concordancia en número (sujeto de la oración – verbo)
48 • Guía de uso para el maestro
Grado tercero UNIDAD 1
Todo - partes
UNIDAD 2
Clasificación
UNIDAD 3
Comparación
UNIDAD 4
El párrafo
UNIDAD 5
Descripción de objetos
UNIDAD 6
Descripción de animales
UNIDAD 7
Descripción de personas
UNIDAD 8
Narración
1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2,
3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4,
Derechos Básicos de Aprendizaje 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6,
7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8,
10, 10, 10, 10, 10, 10, 10, 10,
11 11 11 11 11 11 11 11
Clasificación Relación grupo – miembro a partir de carac-
terística común
Generalización del grupo a partir de los
miembros que la conforman
Explicación Generalización de las características comunes
que reúnen los elementos de un grupo
Ejemplificación del grupo o de la característi-
ca común
Similitud y contraste entre características
físicas de personas y animales
Comparación Similitud y contraste entre características de
Habilidades comportamiento de animales y personas
de Relación todo-partes (descomposición del
pensamiento todo en sus partes e identificación de las
partes de un todo)
Relación entre el todo y las partes que lo
constituyen
Descripción Descripción de estructura: relación entre las
partes de un todo por medio de su localiza-
ción y su función
Descripción de animales y personas desde
sus características físicas y de comportamien-
to
Secuencialidad de los eventos
Narración
Estructura narrativa (inicio, nudo y desenlace)
Continúa
Cuarto Grado • 49
Continuación Oraciones expositivas
Habilidades Tipología Imágenes
lingüísticas textual
Textos expositivos, descripti-
vos, narrativos
Textos literarios (cuento, fá-
bula)
Identificación de información
explícita de oraciones y textos
(verbales y no verbales)
Uso de evidencias textuales
para justificar la comprensión
textual de un texto
Nivel textual Clasificación de información
textual por medio de diagra-
mas, cuadros, tablas o dibujos
Clasificación de información a
partir del tema
Parafraseo y resumen del tex-
to leído
Lectura Planteamiento de hipótesis o
anticipaciones sobre el conte-
nido de un texto (verbal o no
verbal)
Nivel Identificación del tema del
inferencial texto a partir del contenido,
del título o de las imágenes
Uso de información textual y
claves del texto para identifi-
car información no explícita
Diferenciación de textos narra-
tivos y descriptivos desde su
propósito comunicativo
Identificación de la estructura
de textos narrativos
Nivel crítico Formulación de opiniones
-valorativo sobre aspectos específicos del
texto leído
Búsqueda, localización y se-
lección de la información con
apoyo del adulto
Investigación Toma de notas con apoyo del
adulto
Identificación de aspectos
básicos de referencia (autor y
título del libro consultado)
Continúa
50 • Guía de uso para el maestro
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Lectura y Composición en Español - Guía Docente - Grado 4°
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