Lectura y Composición en Español - Guía Docente - Grado 4°

Continuación

Oraciones Escritura de oraciones explica-
tivas, descriptivas y narrativas

Planeación de párrafos y tex-
tos usando oraciones o dia-
gramas

Habilidades Párrafo y Reconocimiento de la organi-
lingüísticas Escritura texto zación textual

Escritura de párrafos y textos
descriptivos (objetos, anima-
les, personas)

Escritura de textos narrativos
teniendo en cuenta la estruc-
tura, la secuencia de eventos y
los elementos narrativos

Sustantivos

Adjetivos – características físicas

Verbos en presente– características de comportamiento y
función de las partes de un todo

Verbos en pasado (pretérito indefinido) – narración de even-
tos

Adverbios y preposiciones – localización de las partes de un
Conocimiento todo
de la lengua

Antónimos

Conectores de comparación (similitud y constraste)

Estructura de oración (sujeto y predicado)

Estructura de párrafo

Características básicas de un texto (tema, organización de
las ideas, punto seguido, sujeto tácito y uso variado de pala-
bras para evitar repeticiones)

Cuarto Grado • 51

Grado cuarto UNIDAD 1
Clasificación
UNIDAD 2
El párrafo
UNIDAD 3
Funciones de los párrafos
UNIDAD 4
Descripción de personas
UNIDAD 5
Comparación
UNIDAD 6
Descripción de estructura
UNIDAD 7
Descripción de lugar
UNIDAD 8
Narración y descripción

1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3,

Derechos Básicos de Aprendizaje 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5,

7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8

Clasificación Clasificación por rasgo común (pertenencia
–no pertenencia)

Explicación Generalización de criterios de clasificación o
de comparación

Relación entre el todo (texto) y las partes
que lo componen (elementos y característi-
cas del texto)

Descripción Descripción de animales y personas desde
sus características físicas y de comporta-
Habilidades miento
de
Descripción de estructura: relación entre las
pensamiento partes de un todo por medio de su localiza-
ción y su función

Descripción de lugar (paisaje): relación entre
las partes de un todo por medio de su locali-
zación y características específicas, desde un
punto de referencia

Similitud y contraste entre características
fisicas y de comportamiento de animales y
Comparación personas

Similitud y contraste entre características
físicas de objetos

Secuencialidad de los eventos
Narración

Estructura narrativa (inicio, nudo, desenlace)

Habilidades Lectura Tipología Textos expositivos (descrip-
lingüísticas textual tivos, narrativos y compara-
tivos)

Imágenes

Textos instructivos

Textos literarios (cuento,
poema)

Continúa

52 • Guía de uso para el maestro

Continuación Identificación de información
explícita de textos (verbales y
Habilidades no verbales)
lingüísticas
Uso de evidencias textuales
para justificar la comprensión
textual de un texto

Clasificación de información
explícita a partir del tema
Nivel textual
Clasificación de información
textual por medio de diagra-
mas, cuadros, tablas o dibujos

Análisis de párrafos y textos
para identificar las caracterís-
ticas textuales

Parafraseo y resumen del
texto leído

Identificación del tema del
texto

Identificación del propósito
comunicativo del texto

Lectura Diferenciación de textos na-
rrativos y descriptivos desde
su propósito comunicativo, su
estructura y sus característica
textuales

Nivel Identificación de la estructura
inferencial de un texto (narrativo, des-
criptivo y comparativo)

Explicación de metáforas
simples

Uso de información textual y
claves del texto para identifi-
car información no explícita

Reconocimiento de las re-
laciones que producen los
elementos de cohesión (refe-
rentes y conectores)

Búsqueda, localización y se-
lección de la información con
apoyo del adulto

Investigación Toma de notas con guía

Identificación de aspectos
básicos de referencia (autor y
título del libro consultado)

Continúa

Cuarto Grado • 53

Continuación

Escritura de oraciones des-
Oraciones criptivas, comparativas o

narrativas

Planeación de textos, orga-
nizando la información en
listas, diagramas, cuadros y
tablas

Habilidades Escritura Escritura de párrafos narra-
lingüísticas tivos

Texto Escritura de textos descripti-
vos (de personas, de anima-
les, de objetos, de lugares)

Escritura de textos narrativos
incluyendo la descripción

Desarrollo de procesos de es-
critura (planeación, escritura,
revisión y edición)

Sustantivos

Adjetivos – características físicas y forma de ser

Verbos en presente

Verbos en pasado imperfecto – para relacionar eventos y
características de comportamiento y físicas

Conectores de comparación (similitud y contraste)

Expresiones de referencia (pronombres y adjetivos demos-

trativos)

Conocimiento Adverbios y preposiciones – localización de las partes de un
de la lengua todo

Propósito comunicativo

Estructura y características del párrafo

Estructura de textos descriptivos (personas, estructuras y
lugares)

Estructura, características y elementos de textos narrativos

Continúa

54 • Guía de uso para el maestro

Grado quinto UNIDAD 1
Funciones de los párrafos
UNIDAD 2
El párrafo
UNIDAD 3
Descripción de lugar
UNIDAD 4
Narración
UNIDAD 5
Descripción de estructura
UNIDAD 6
Comparación
UNIDAD 7
Descripción deprocesos

1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2,

Derechos Básicos de Aprendizaje 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7,

8888888

Clasificación Clasificación por rasgo común (pertenencia –no
pertenencia)

Generalización de criterios de clasificación o de
comparación

Explicación Relación causa/efecto
Explicación de eventos

Explicación de procesos

Relación entre el todo (texto) y las partes que lo
componen (elementos y características del texto)

Habilidades Relación todo-partes y partes entre sí (localización
de y función)

pensamiento Descripción de animales y personas desde sus
características físicas o de comportamiento

Descripción Descripción de estructura: relación entre las par-
tes de un todo por medio de su localización y su
función

Descripción de lugar (espacio cerrado): relación
entre las partes de un todo por medio de su locali-
zación y características específicas

Descripción de procesos: secuencias, causa/efec-
tos

Narración Secuencialidad de los eventos

Similitud y contraste entre características de ani-
Comparación males, personas y objetos

Similitud y contraste entre dos textos

Habilidades Lectura Tipología Textos expositivos (descriptivos,
lingüísticas textual narrativos y comparativos)

Imágenes (planos, diagramas)

Textos literarios (cuento, poema)

Continúa

Cuarto Grado • 55

Continuación Identificación de información
explícita de textos (verbales y no
Habilidades verbales)
lingüísticas
Uso de evidencias textuales para
justificar la comprensión textual de
un texto

Clasificación de información textual
por medio de diagramas, cuadros,
Nivel textual tablas o dibujos

Análisis de párrafos y textos para
identificar las características tex-
tuales

Identificación de relaciones causa/
efecto explícitas

Parafraseo y resumen del texto
leído

Identificación del tema del texto

Lectura Identificación del propósito comu-
Escritura nicativo del texto

Nivel Diferenciación de textos narrativos
inferencial y descriptivos desde su propósito
comunicativo, su estructura y sus
característica textuales

Uso de información textual y claves
del texto para identificar informa-
ción no explícita

Establecimiento de conclusiones a
partir de información textual

Reconocimiento de las relaciones
que producen los elementos de
cohesión (referentes y conectores)

Búsqueda, localización y selección
de la información

Investigación Toma de notas con guía
Identificación de aspectos básicos

de referencia (autor y título del

libro consultado)

Oraciones Escritura de oraciones descriptivas,
comparativas o narrativas

Escritura de párrafos narrativos y
descriptivos

Párrafos y Escritura de textos descriptivos (de
textos estructura, de lugares, de proceso)

Escritura de textos narrativos

Escritura de textos comparativos

Continúa

56 • Guía de uso para el maestro

Continuación
Adjetivos
Formas verbales (presente, pasado y pluscuamperfecto)
Expresiones de tiempo y secuencialidad
Conectores de comparación (similitud y contraste)
Conectores de causa-efecto

Conocimiento
de la lengua Preposiciones – localización de las partes de un todo

Nominalización de verbos
Propósito comunicativo
Características sintácticas y semánticas de textos descriptivos
(personas, estructura, lugares y procesos)
Características sintácticas y semánticas de textos narrativos

Cuarto Grado • 57

Capítulo VI
Estrategias y recursos complementarios

Los manuales de Lectura y Composición en Español se enfocan, principal-
mente, en el desarrollo de habilidades de pensamiento y habilidades lingüís-
ticas que les permitan a los estudiantes “aprender a aprender”. Es decir, que
los haga lectores competentes para leer de manera comprensiva y producir
distintos tipos de textos, no solamente para la clase de Español sino para
cualquiera de las demás clases en las que el lenguaje y la comunicación son
esenciales.

Es por esto último que en los manuales se ha hecho especial énfasis en
los textos expositivos, que suelen ser los que predominan a lo largo de la es-
colaridad. Sin embargo, esto no significa que los textos literarios y argumen-
tativos no tengan cabida en los procesos propuestos. De hecho, se espera
que las habilidades desarrolladas en los manuales puedan ser transferidas,
con la guía de los profesores, a otros tipos de textos así como a otras clases.

Con el propósito de apoyar la implementación de los manuales, en este
capítulo encontrará algunas estrategias con las cuales podrá no solamente
incorporar la lectura del texto literario, sino la escritura creativa, argumenta-
tiva y la expresión oral. Por otra parte, se ofrecen estrategias para fortalecer
habilidades como el hábito de la lectura, el trabajo en grupo, el seguimiento
de instrucciones escritas y los procesos de consulta. Todo lo cual propicia el
desarrollo de las competencias necesarias para un óptimo aprendizaje.

Entre los recursos complementarios encontrará algunos accesos libres a
sitios web donde están disponibles planes y guías de lectura diseñados para
consolidar el uso y la comprensión del texto literario.

58 • Guía de uso para el maestro

Estrategias complementarias

1. Lectura silenciosa sostenida (LSS)
La LSS es una rutina de clase que tiene como uno de sus propósitos
fortalecer el hábito de la lectura en los estudiantes y desarrollar su
gusto por la literatura, aunque no tiene que estar restringida al texto
literario.

Para implementar esta rutina, se debe abrir un espacio que puede os-
cilar entre 5 y 10 minutos al comienzo o al final de algunas o todas las
clases. Se trata de un espacio “gratuito”, es decir, no necesariamente
vinculado con contenidos académicos ni que tenga que ser “evalua-
do” como un desempeño formal. Durante la rutina, cada estudiante
debe leer sin parar y en total silencio un libro escogido previamente
en la biblioteca escolar, bajo la guía del profesor, de acuerdo con sus
intereses y adecuado a sus edades. Los libros pueden ser de ficción o
no ficción.

Lo más importante de esta rutina es que, sistemáticamente, las clases
comiencen con este momento de lectura gracias al cual se espera for-
talecer, eventualmente, el hábito de la lectura.

El segundo propósito de la LSS es propiciar espacios de intercambios
y conversaciones entre los estudiantes a partir de sus lecturas. Esto es
para que la clase sea, ante todo, un laboratorio de aprendizaje en el
que confluyan diversos intereses y se conforme una comunidad lecto-
ra. En este sentido, con esta rutina se espera desarrollar habilidades
de expresión oral a partir de la construcción de una voz propia que
es capaz de hablarle a los compañeros, de manera auténtica, sobre lo
que lee.

Para esto es muy importante que una vez los estudiantes hayan ter-
minado sus lecturas, puedan compartirlas con sus compañeros. Esto
se puede hacer en pequeños grupos o plenarias, con la modalidad
de recomendaciones, monólogos de personajes, puestas en escena,
presentaciones con recursos visuales o críticas argumentadas. De esta
manera, la LSS es no solo una experiencia individual sino una expe-
riencia colectiva.

Cuarto Grado • 59

En este sentido, es muy importante que el profesor también participe
de la experiencia leyendo su propio libro frente a sus estudiantes. Ser
modelo es la mejor estrategia para motivar a los alumnos.

RECORDAR…
Para implementar la LSS:
• Abrir un espacio de entre 5-10 min al inicio de cada clase.
• Guiar a los estudiantes para escoger un libro de su preferencia y

adecuado a sus edades.
• Asegurarse de que la rutina se aplique en total silencio.
• Asegurarse de que todos los estudiantes estén leyendo durante la

rutina.
• Propiciar espacios para compartir las lecturas en pequeños grupos o

plenarias.
• Modelar la rutina frente a los alumnos.

2. Escrituario: bitácora de escritura
El escrituario es un cuaderno o libreta personal que se usa para de-
sarrollar una rutina de escritura en clase. Esta rutina (inspirada en la
propuesta de Mcormick, 1994) se basa en ejercicios de escritura ex-
presiva, creativa y argumentativa. A través de estos ejercicios, los es-
tudiantes consolidan no solamente la noción de escritura como pro-
ceso y su dimensión comunicativa, en tanto responde a un propósito
y contempla una audiencia, sino que propicia el desarrollo de una voz
propia.
Los ejercicios propuestos en esta rutina, que están sujetos a variacio-
nes, abarcan varios géneros que responden a distintos propósitos co-
municativos y a diversas estrategias discursivas. Por ejemplo:
–– Comentario: Opinión personal sobre algún tema o situación, siem-

pre poniendo de presente como condiciones no negociables man-
tener el respeto por los demás y por sus ideas y dar evidencias o
argumentos o sólidos.

60 • Guía de uso para el maestro

–– Observación: Descripción detallada de un lugar, objeto, persona,
personaje o situación con el propósito de usar un vocabulario cada
vez más enriquecido.

–– Imagen: A diferencia de la observación, se trata de hacer una des-
cripción con un lenguaje metafórico y de crear el efecto de una
atmósfera en torno de lo que se describe, a manera de exploración
poética o literaria.

–– Momento: Narración a partir de una secuencia de imágenes o del
fragmento de una imagen sobre el cual se hace un zoom y a partir
del cual se arma una historia.

–– Memoria: Relato de una experiencia personal significativa, de un
recuerdo que se quiera mantener vivo a través de la escritura.

El desarrollo del escrituario tiene dos fases:

Fase 1: Creación de un corpus de textos variados
Esta primera fase consiste en producir, durante un tiempo determi-
nado, una cantidad de textos de distinto género a partir de instruc-
ciones que pueden variar dependiendo del propósito.
La secuencia básica de las instrucciones es la siguiente:
-- Dar a los estudiantes una entrada, esto es, una idea, un tema,

una frase, una pregunta, una imagen, una canción, un objeto,
una situación que sirva como “disparador” para escribir.
Esta entrada puede darse como un título, una pregunta o una
primera frase de un texto que se debe continuar.
-- Dar cinco minutos para que los estudiantes desarrollen la en-
trada a través de una escritura continua, “a chorro”, y en com-
pleto silencio.
Ejemplos de entradas:
99 “A partir de esta imagen (que los estudiantes o el profesor

han llevado a la clase y que pueden pegar en el escrituario)
vamos a enfocar la mirada en un detalle, un elemento que
nos llame la atención para describirlo, para decir qué alcan-
zamos a ver a través de él…”. O: “Vamos a hacer una des-
cripción de esta imagen (completa) siguiendo una ruta de
mirada (de arriba hacia abajo, de derecha a izquierda, etc.).

Cuarto Grado • 61

99 “A partir de esta imagen vamos a construir una historia en
la cual dicha imagen es un escenario y donde vamos a usar
algunos de sus elementos específicos”.

99 “A partir de las fotografías de estas personas/personajes (to-
madas de revistas o de Internet) vamos a escribir un diálogo,
una conversación…”.

Con estos ejercicios, por ejemplo, se trabajan separadamente
la descripción, la narración y el diálogo. Esto les permitirá a los
estudiantes explorar opciones expresivas con distintos propósi-
tos para, eventualmente, ensamblarlas en un solo texto, dando
como resultado un cuento, una escena teatral o el capítulo de
una hipotética novela.
Cabe anotar que deben evitarse entradas que exploren temas
que pueden resultar sensibles, incómodos, comprometedores
o inapropiados para la edad de los estudiantes. El escrituario
no es un diario personal. Es por esto que todo lo que se escriba
en él puede compartirse y esto debe hacerse explícito a la clase.
Otro aspecto importante que debe tenerse en cuenta es que los
textos del escrituario no deben ser revisados, corregidos o ca-
lificados. Se trata de un “semillero” de ideas, no de borradores
que deban ser intervenidos. Es un espacio de “escritura libre”.
-- Pasados los cinco minutos, todos deben parar de escribir y de-
jar sus esferos sobre el pupitre, sin importar que una idea haya
quedado a mitad de camino.
-- Entonces, el profesor puede preguntar si uno o varios estudian-
tes desean compartir voluntariamente sus textos. Es muy im-
portante que no sea obligatorio hacerlo y no es necesario que
todos lean. Aunque hay que asegurarse de que no siempre lean
los mismos.
-- Para romper el hielo, es recomendable que el profesor parti-
cipe de la actividad y, en ocasiones, sea quien se ofrezca para
compartir su propio escrito. Como se mencionó arriba, modelar
los ejercicios frente a los alumnos es la mejor estrategia para
incentivar su participación.
-- Puede optarse también por que los estudiantes lean entre sí sus
escritos en parejas o en grupos de tres. Esto permite que todos

62 • Guía de uso para el maestro

tengan la oportunidad de leer y ser escuchados democrática-
mente.

-- Para propiciar la escucha comprensiva y el diálogo entre los es-
tudiantes, se puede nombrar a dos o tres “comentadores” que
tendrán la función de hacer comentarios siempre positivos con
respecto al texto que escuchen: qué les gustó o les pareció inte-
resante, qué quieren destacar, etc. Como se anotó antes, debe
tenerse cuidado de que no siempre sean los mismos quienes
participen.

Fase 2: Desarrollo de “idea semilla”

En la segunda fase, esto es, cuando ya se ha escrito un buen núme-
ro de “ideas semilla”, los estudiantes deben releerlas y seleccionar
la que más les guste o varias que se puedan conectar para ser de-
sarrolladas en un solo texto.

De aquí en adelante, la rutina de la clase consistirá en el desarrollo

de esta “idea semilla” con miras a una publicación o exhibición que

puede hacerse tanto dentro de la clase como para otras audiencias

y contextos (otras clases, un periódico o mural escolar, una revis-

ta, una persona o grupo de personas externas al colegio, etc.). Se

espera que esta versión desarrollada contenga ingre-

RECORDAR… dientes creativos que expresen la originalidad y el
Para implementar el escrituario: estilo propio del autor(a).

El desarrollo de la “idea semilla” debe hacerse

• Pedirles a los estudiantes llevar un cuaderno por fuera del escriturario y puede implicar un
o libreta que pueden personalizar. trabajo de revisión de borradores y una edición
final.
• Abrir un espacio de 5 minutos, un par de días
a la semana, bien sea al inicio o al final de la De esta manera, la idea es que los estudiantes
clase. piensen de qué manera van a presentar su texto
a la audiencia escogida. Para ello, deberán pen-
• Proponer entradas que estimulen la sar en el tema desarrollado y cómo represen-
escritura de distintos géneros (comentario, tarlo a través de un elemento o símbolo visual o
observación, imagen, momento, memoria), es plástico que acompañe al escrito. Por ejemplo,
decir, con diversos propósitos y dirigidos a
diferentes audiencias. si el texto narra un viaje, el papel en el que
escriben el texto puede tener la silueta de
• Propiciar la participación democrática y un carro, de un avión o el texto puede venir
basada en respeto. dentro de en una caja en forma de maleta.

• Incentivar el desarrollo de “ideas semilla”.
• Estimular la creatividad y el estilo personal.
• Modelar la rutina frente a los alumnos.

Cuarto Grado • 63

3. Libro del bimestre o trimestre
Con el propósito de incorporar el texto literario a la clase, se sugiere
trabajar, paralelamente con los manuales de Lectura y Composición en
Español, un libro cada bimestre o trimestre. Este libro puede ser selec-
cionado conjuntamente con el equipo de la biblioteca escolar o puede
ser buscado en programas y planes de lectura previamente diseñados
por algunas organizaciones.

Estos libros deberán ser escogidos con la guía del profesor, teniendo
en cuenta las edades e intereses de los estudiantes, así como sus nive-
les de desarrollo cognitivo, moral y emocional.

Para trabajar con estos libros, se sugiere tener presentes los siguientes
momentos:

a. Antes de la lectura: Antes de abordar el libro escogido debe plan-
tearse una meta de lectura, un propósito:
-- ¿Qué vamos a aprender durante la lectura? (meta): “Vamos a
aprender cómo el autor(a) describe, cómo organiza la secuen-
cia de eventos, cómo construye el diálogo entre los personajes,
etc.”; “Vamos a rastrear los personajes, un lugar, un evento, en
relación con el tema de….”.

-- ¿Qué vamos a hacer con la lectura? (propósito): “Al final de la
lectura, vamos a elaborar un diccionario, a hacer una revista
ilustrada a partir de los lugares, a diseñar un mapa de viaje, a
hacer un debate, a hacer un reportaje a los personajes, etc.”.
En este punto, puede presentarse una matriz o rúbrica con los
elementos y criterios requeridos para el producto o desempeño
final.

El profesor deberá conocer muy bien el texto para poder proponer
un camino para la lectura.

También es el momento para familiarizarse con el libro como ob-
jeto:

-- Observar detalles del diseño: portada, contraportada, solapas,
ilustraciones, tablas de contenido, letra, títulos, subtítulos, etc.

-- Identificar información editorial: nombre de la editorial, ciu-
dad donde se publicó, año, traductor, etc.

-- Reconocer al autor(a): nombre, datos biográficos, fotografía,
otras obras publicadas, etc. (se puede, incluso, llevar a cabo una

64 • Guía de uso para el maestro

pequeña consulta al respecto para saber un poco más acerca
del autor, su contexto, su estilo).

En este momento, puede llevarse a cabo un ejercicio de lectura
predictiva pidiendo a los estudiantes que digan cuál creen que será
el contenido del libro a partir del título, la portada, las imágenes, la
tabla de contenido, etc. Aunque la predicción es un ejercicio que
también puede llevarse a cabo en durante la lectura.

Por otra parte, es el momento para indagar acerca de conocimien-
tos o experiencias previos de los estudiantes que estén relaciona-
dos con el tema o el contenido de la lectura.

b. Durante la lectura: Una vez establecida una meta de lectura y un
propósito, la lectura puede darse de dos maneras:
-- Lectura individual: Es la lectura que hace el estudiante de ma-
nera independiente y que le permite encontrarse a solas con el
texto para disfrutarlo y para seguir por sí mismo la ruta hacia la
meta trazada.
Es muy importante, en este punto, que el profesor dé algunas
estrategias de lectura que les permitan a los estudiantes saber
cómo leer en función de la meta y el propósito propuestos. Por
ejemplo: subrayar, resaltar, tomar de notas, hacer esquemas,
llevar un diario de lectura, responder algunas preguntas, ras-
trear evidencias, etc.

-- Lectura colectiva: Es la lectura en voz alta que puede hacerse
en plenaria guiada por el profesor, por turnos, o en pequeños
grupos. En esta dinámica de lectura debe darse la opción de
hacer pausas para comentar, preguntar, destacar una idea im-
portante en función de la meta de lectura y siempre pidiendo
evidencias textuales como apoyo.
Las pausas durante la lectura colectiva deben ser una oportu-
nidad para que el profesor observe cómo sus alumnos están
desarrollando la comprensión y para que, colectivamente, se
planteen preguntas, se hagan aclaraciones y se comparta la ex-
periencia personal de lectura (emociones, impresiones, intere-
ses, conexiones con experiencias personales, etc.). Por esto no
se recomienda tener largas horas de lectura continua (indivi-
dual o colectiva) sin hacer estas pausas estratégicas.

Cuarto Grado • 65

Se recomienda hacer conexiones explícitas con las estrategias
de lectura trabajadas en los manuales de Lectura y Composición
en Español pues, como se ha planteado, el fin último es que los
alumnos transfieran, con la guía del profesor, las habilidades
aprendidas.
c. Después de la lectura: Es el momento de la síntesis o cierre de la
lectura. Se espera que los estudiantes elaboren el producto (oral,
visual, plástico o escrito) determinado en el propósito y que den
cuenta, a través de este, de la meta de lectura.

Ejemplo de una secuencia de lectura
Libro leído en clase: Corazón de tinta, de Cornelia Funke (recomen-
dado para niños de 4° y 5° de primaria).
a. Antes de la lectura:
-- Visita a la página web oficial de la autora para explorar su
biografía, Corazón de tinta y algunos otros textos:
http://www.corneliafunke.com/index.php?lang=es
-- Meta de lectura: Los estudiantes comprenderán, al final,
cómo los personajes de la novela representan la bondad y
la maldad.
-- Activación de conocimientos previos: El profesor puede
guiar una conversación en plenaria acerca de cómo entien-
den los alumnos la idea de la bondad y la maldad y cómo
puede uno observarlas en la cotidianidad.
-- Propósito: Al final de la lectura, los estudiantes elaborarán
un diccionario sobre la bondad y la maldad a partir de la
selección de 10-15 términos tomados de la novela (perso-
najes, lugares, objetos, eventos) que deben ser descritos,
definidos y acompañados con por lo menos una evidencia
textual. Para lograrlo, son necesarias habilidades de clasifi-
cación y definición.
Se puede entregar o elaborar conjuntamente una rúbrica
para determinar los elementos y criterios específicos a los
que debe responder el diccionario en términos de conteni-
do y de forma.

66 • Guía de uso para el maestro

b. Durante la lectura: Los alumnos deben hacer ejercicios de sub-
rayado de evidencias y toma de notas sobre los personajes, es-
pacios y situaciones relacionados con el tema de la bondad o
la maldad. También se pueden hacer algunas sesiones de dis-
cusión en plenaria o en pequeños grupos sobre los temas pro-
puestos, preguntas, dudas, etc.

c. Después de la lectura: Se debe dar el tiempo suficiente para la
elaboración del diccionario de acuerdo con las instrucciones o
criterios dados en la primera fase.
Por ejemplo:
Las definiciones para el diccionario deben responder a la si-
guiente estructura:
-- Término: Nombre del personaje, del lugar, objeto o breve
mención del evento (por ejemplo, “Quema de libros”).
-- Desarrollo de la definición: Para el personaje: quién es y
cómo es; para el espacio: qué es, cómo es, dónde está lo-
calizado, qué sucede allí; para el evento: por qué sucede, a
quiénes les sucede, cómo sucede.
-- Evidencias o justificación: En qué parte del libro se mencio-
na el elemento aludido (personaje, lugar, objeto, evento) y
por qué es importante en relación con el tema de la maldad
o de la bondad.

RECORDAR…
Para implementar el libro del bimestre/trimestre:
• Seleccionar títulos conjuntamente con el equipo de la biblioteca escolar o consultar planes

de lectura previamente diseñados.
• Asegurarse de que los libros escogidos sean adecuados a las edades e intereses de los

estudiantes, así como sus niveles de desarrollo cognitivo, moral y emocional.
• Definir claramente una meta (¿qué vamos a aprender con esta lectura?) y un propósito

(¿qué vamos a hacer con la lectura?).
• Familiarizar a los estudiantes con el libro como objeto: observar detalles de diseño editorial

e información sobre el autor.
• Diseñar preguntas para activar conocimientos previos y hacer predicciones (antes y

durante la lectura).
• Preparar las sesiones de lectura individual o colectiva y dar estrategias de lectura

puntuales.
• Planear el desarrollo de los momentos del proceso: antes, durante y después de la lectura.

Cuarto Grado • 67

4. Proceso de consulta
Como complemento del desarrollo de las habilidades lingüísticas pro-
puestas en los manuales de Lectura y Composición en Español, se re-
comienda como experiencia de aprendizaje llevar a cabo procesos de
consulta, de manera individual o en grupo, que pueden girar en torno
de los mismos temas que se trabajen con el libro del bimestre/trimes-
tre o de otros escogidos de acuerdo con los intereses de los estudian-
tes.
El propósito de propiciar este tipo de desempeños es que los estu-
diantes puedan aplicar las estrategias y habilidades aprendidas en cla-
se pero también desarrollar otras que no necesariamente se logran en
las clases habituales.
Por ejemplo:

-- Cómo enfocar un tema de consulta
-- Cómo plantear una pregunta que guíe la consulta
-- Cómo seleccionar fuentes de consulta
-- Cómo organizar la información
-- Cómo presentar la información a una audiencia
Para llevar a cabo un proceso de consulta riguroso, es necesario tener
en cuenta las siguientes fases:

a. Selección del tema: Los temas pueden surgir de las lecturas del
bimestre/ trimestre, pero también de los intereses de los estudian-
tes. En este caso, sirve que se pregunten ¿qué sé del tema?, ¿por
qué me interesa este tema? El profesor debe ayudar a enfocar de-
limitar el tema evitando generalidades.

b. Planteamiento de la pregunta: La pregunta nace del mismo inte-
rés o curiosidad del estudiante y puede resultar de otras preguntas
tales como: ¿Qué me interesa acerca del tema?, ¿qué más me gus-
taría saber con respecto al tema? El propósito de la consulta será
rastrear la información necesaria para responder a la pregunta.

c. Búsqueda de información: Esta búsqueda consiste en la selección
de fuentes (en la biblioteca escolar o por Internet) adecuadas en
las que pueda encontrarse la información relacionada con el tema.

68 • Guía de uso para el maestro

Es importante que el profesor haya adelantado un proceso previo
de rastreo de fuentes apropiadas a los temas así como al nivel de
pensamiento y habilidades de los estudiantes.

d. Organización de la información: Las instrucciones acerca de cómo
tomar notas (resúmenes, lista de ideas, esquemas, etc.) deben
darse antes de iniciar el proceso de consulta. Así el trabajo de los
estudiantes será más eficiente. La toma de notas debe ser una he-
rramienta útil para agrupar y clasificar la información según el pro-
pósito de la consulta.

e. Presentación de la información: Después de haber organizado la
información teniendo en cuenta el propósito, se prepara una pre-
sentación ante una audiencia (la clase, otras clases, personas invi-
tadas, etc.) que puede acompañarse de un una cartelera.
Esta puesta en común del proceso de consulta debe dar cuenta de:
-- ¿Qué tema escogí y por qué?
-- ¿Qué sabía del tema antes de la consulta?
-- ¿Qué preguntas guiaron mi consulta?
-- A partir de la consulta, ¿cómo puedo responder a estas pregun-
tas?
-- ¿Cuáles fueron mis fuentes de consulta? (listado de referencias)
-- ¿Qué fue lo que aprendí haciendo esta consulta? (esto no solo
se refiere al tema de la consulta sino al proceso mismo)

RECORDAR…
Para implementar un proceso de consulta:
• Definir si la consulta puede conectarse con un tema que se esté trabajando en los manuales,

con el libro que se esté leyendo en el bimestre/trimestre o con un tema de libre elección por
parte de los estudiantes y que responda a sus intereses o inquietudes.
• Planear el proceso conjuntamente con el equipo de la biblioteca escolar.
• Rastrear previamente unas fuentes adecuadas para las edades de los estudiantes.
• Definir una meta (¿qué vamos a aprender con la consulta?) y un propósito (¿qué vamos a
presentar al final de la consulta?).
• Planear las fases del proceso: selección del tema, planteamiento de la pregunta, búsqueda,
organización y presentación final de la información.
• Dar estrategias puntuales sobre cómo organizar la información y cómo llevar a cabo la
presentación final.

Cuarto Grado • 69

5. Seguimiento de instrucciones escritas
El seguimiento de instrucciones escritas es, como la lectura y la escri-
tura, una habilidad que se debe desarrollar y que es pieza clave tanto
para la ejecución de las tareas como para asegurar una entrada ade-
cuada al estudiante al aprendizaje.
Para desarrollar esta habilidad, es necesario que el profesor instruya a
los estudiantes en el uso sistemático de unas estrategias que les per-
mitan llevar a cabo las instrucciones dadas de una manera organizada
y efectiva. De hecho, la comprensión de lectura debe comenzar por la
comprensión de las instrucciones mismas. Las siguientes son las estra-
tegias para seguir instrucciones escritas (inspiradas en Orjales, 2002).
Para seguir una instrucción escrita, los estudiantes deben reconocer
sus componentes:
–– ¿Qué debo hacer?: El estudiante debe identificar las acciones es-

pecíficas (encerrándolas en un recuadro) que tiene que llevar a
cabo las cuales aparecen enunciadas en las instrucciones por me-
dio de verbos.
Por ejemplo:

Leer el siguiente texto para formar parejas de palabras que tienen
el mismo significado.

–– ¿Cómo debo hacerlo?: El estudiante debe identificar los detalles
que describen cómo tienen que ser las acciones requeridas en la
instrucción o los requisitos que estas deben cumplir (subrayándo-
los). Estos detalles o requisitos aparecen enunciados en una ins-
trucción por medio de complementos.
Por ejemplo:

Leer el siguiente texto para formar parejas de palabras que

tienen el mismo significado.

Lo más importante es que este procedimiento se convierta en una
rutina de clase y que se complemente con el parafraseo:
–– ¿Qué es lo que tenemos que hacer (acciones)?
–– Leer y formar parejas de palabras
–– ¿Qué tenemos que leer? (complemento)

70 • Guía de uso para el maestro

–– El siguiente texto
–– ¿Y cómo deben ser las parejas de palabras (complemento)?
–– Deben tener el mismo significado
La mecanización de los pasos para el seguimiento de instrucciones lo
afianzará como una habilidad que permitirá a los estudiantes analizar
enunciados antes de ejecutar una tarea.
Detrás del seguimiento de instrucciones está, por supuesto, el dise-
ño mismo de las instrucciones. Por esto, es muy importante tener en
cuenta las siguientes consideraciones a la hora de dar instrucciones
(orales o escritas):
–– Las acciones y los complementos deben ser claros y sencillos.
–– El fin último de una instrucción es orientar exitosamente un

desempeño, no complicarlo.
–– La instrucción supone un orden de pensamiento y puede plantear-

se con distintos niveles de dificultad.
–– Nunca considerar que se “pierde tiempo” asegurándose de que los

estudiantes COMPRENDEN las instrucciones.
–– Una instrucción es, a la vez que guía para ejecutar una tarea, la

rúbrica que permite su posterior evaluación.

RECORDAR…
Para implementar el seguimiento de instrucciones escritas:
• Asegurarse de aplicar sistemáticamente la rutina cada vez que los

estudiantes se enfrenten a una instrucción (escrita u oral): ¿qué debo
hacer? (acciones) Y ¿cómo debo hacerlo? (complementos).
• Usar el procedimiento como guía (antes de desarrollar un ejercicio) y como
matriz de evaluación (después de desarrollar un ejercicio).
• Asegurarse de diseñar o dar instrucciones de una manera clara y sencilla.
• Nunca considerar que se “pierde tiempo” asegurándose de que los
estudiantes COMPRENDEN las instrucciones.

Cuarto Grado • 71

6. Aprendizaje cooperativo
Si bien no todas las actividades propuestas en los manuales de Lectura
y Composición en Español tienen que realizarse en grupo, esta es una
dinámica fundamental que se debe alternar con el trabajo individual
para asegurar un andamiaje apropiado para el aprendizaje.
La metodología recomendada para dirigir las dinámicas de grupo en
clase está inspirada en el “aprendizaje cooperativo” (Johnson, 2013),
pues con ella se asegura no solamente el trabajo eficiente y organiza-
do de los estudiantes sino que se garantiza una participación demo-
crática y basada en valores de respeto y empatía.
Cabe anotar que se recomienda conformar grupos con no más de 4-5
estudiantes.
El aprendizaje cooperativo puede aplicarse de dos maneras:
–– Formal: Cuando se organizan grupos para trabajar juntos por lar-

gos periodos de tiempo. Estos grupos deben ser estructurados por
el profesor con un propósito claro y teniendo en cuenta criterios
específicos, tanto académicos como socio-afectivos. La ventaja de
esta modalidad es que le permite al profesor hacer un seguimiento
cercano, y a lo largo del tiempo, de los procesos de aprendizaje de
los estudiantes a través de sus interacciones con otros que tienen
similares o diferentes habilidades, fortalezas y necesidades.
–– Informal. Cuando se organizan espontáneamente grupos o parejas
para trabajar por breves espacios de tiempo y cuyos integrantes
pueden variar constantemente. Esta modalidad suele alternarse
con plenarias o momentos magistrales del profesor.
Para identificar si un grupo está trabajando de manera cooperativa, es
necesario observar los siguientes elementos:
–– Responsabilidad individual: Todos los miembros del grupo tienen
una tarea por hacer dentro del grupo al que pertenecen y de cara
al producto final. Esta responsabilidad está relacionada con algu-
nos roles (logísticos o académicos) de cada uno de los miembros
del grupo y que pueden turnarse con el propósito de que todos
desarrollen distintas habilidades:
-- Roles logísticos: El que controla el tiempo; el que pide, entrega

y recoge los materiales; el que toma apuntes; el que modera la
discusión, etc.

72 • Guía de uso para el maestro

-- Roles académicos: Tienen que ver con las partes del contenido
o del proceso que cada estudiante debe asumir de acuerdo con
la meta establecida.

–– Interdependencia positiva: Es la suma necesaria de las responsa-
bilidades individuales. Cada integrante del grupo debe haber cum-
plido su rol a cabalidad para asegurar, como equipo, el logro de la
meta propuesta. Para guiar la retroalimentación del cumplimiento
de estas responsabilidades, el profesor debe diseñar una matriz o
rúbrica sencilla donde se recojan los roles y tareas establecidas.

Por ejemplo:

Meta: Todos los miembros del grupo comprenden cómo funcionan los elementos de una narra-
ción (personajes, secuencia de eventos, lugar).

Propósito: Todos los miembros del grupo deben leer el cuento “Un señor muy viejo con unas
alas enormes”, de Gabriel García Márquez, para responder cada uno una guía sobre un elemento
distinto de la narración.

Interdependencia positiva: Al final, cada miembro del grupo debe asegurarse de que sus com-
pañeros conozcan y comprendan cómo funciona el elemento sobre el cual desarrolló la guía, de
modo que cualquier miembro del grupo esté preparado para dar cuenta de la meta.

RESPONSABLE TAREA RETROALIMENTACIÓN

Estudiante A Desarrollar guía sobre Cada miembro del grupo:
Estudiante B personaje principal • ¿Desarrolló completamente la guía?
• ¿Explicó claramente a los demás acer-
Desarrollar guía sobre
personajes secundarios ca de su tema?
• ¿Dio suficientes evidencias?
• ¿Supo responder a las preguntas del

grupo?

Estudiante C Desarrollar guía sobre Todos los miembros del grupo:
Estudiante D secuencia de eventos • ¿Participaron haciendo preguntas?
• ¿Contribuyeron haciendo aclaraciones
Desarrollar guía sobre lugar
o dando evidencias?
• ¿Aportaron para llegar a acuerdos?

–– Interacción promotora: Es muy importante que los miembros del
grupo, una vez establecida la meta común, se apoyen durante todo
el trabajo. Una manera de apoyarse es promoviendo la participa-
ción y el trabajo constante para lograr los objetivos. El propósito de
la interacción es que los estudiantes puedan desarrollar un sentido

Cuarto Grado • 73

de pertenencia frente a su grupo, pues es el primer paso para cons-
truir un mejor ambiente de aprendizaje basado en la confianza.

–– Habilidades sociales: Este elemento está relacionado con las ca-
racterísticas que debe tener la interacción entre los integrantes
del grupo. El respeto, la capacidad de escucha, la responsabilidad,
entre otras, son habilidades sociales necesarias para poder traba-
jar en equipo. Durante el monitoreo de las actividades, el profesor
deberá observar no solo el progreso académico del grupo, sino la
manera en la que interactúan.

Esto se puede lograr a través de una comunicación basada en men-
sajes positivos (“¡lo estamos haciendo muy bien!”, “¡ánimo que ya
casi lo logramos!”, “¡qué buena idea!”, etc.) o en gestos que expre-
san respeto y empatía por el otro (mirar a los ojos a quien habla,
escucharlo en silencio, hacer una señal de aprobación, acercarse
para ayudar, etc.).

Es muy importante que el profesor modele frente a sus estudiantes
estos comportamientos y actitudes esperados.

RECORDAR… –– Procesamiento de grupo: Es el mo-
Para implementar el aprendizaje cooperativo, el mento de la evaluación. Como ya se
profesor debe: mencionó, el aprendizaje cooperati-
• Decidir la modalidad de trabajo en grupo (formal o vo tiene dos dimensiones: la social y
la académica. Para la evaluación aca-
informal) de acuerdo con el propósito y el momento démica, hay dos posibilidades:
del proceso de aprendizaje.
• Conformar los grupos de estudiantes (no más de -- Una evaluación individual en la
4-5) teniendo en cuenta criterios académicos (nivel que cada estudiante demuestre
de conocimientos y habilidades) y socio-afectivos lo que aprendió durante su traba-
(tipos de relaciones entre los estudiantes). jo en grupo.
• Preparar los materiales necesarios (textos, hojas,
matrices o rúbricas, etc.). -- Un producto grupal que pueda
• Dar instrucciones de una manera clara y sencilla. ser sustentado por todos los inte-
• Monitorear el comportamiento y las actitudes de grantes del grupo.
los estudiantes para asegurarse de que haya una
interacción positiva, controlar los comportamientos La dimensión social, por su parte,
inadecuados y resaltar los positivos. también debe ser retroalimentada
• Intervenir para apoyar el desarrollo de la tarea y la para destacar los logros y las dificul-
comprensión: formular preguntas, hacer aclaraciones, tades con respecto a los comporta-
sugerir estrategias, etc. mientos y actitudes esperados en el
• Guiar la retroalimentación final. trabajo en grupo.

74 • Guía de uso para el maestro

Recursos complementarios

Los siguientes son enlaces a los que el profesor puede acceder para com-
plementar el trabajo de los manuales en clase, para escoger lecturas de bi-
mestre/trimestre, para usar como recurso en caso de que algún estudiante
necesite reforzar la lectura o para llevar a cabo consultas.

1. LEAMOS
“Leamos” es una colección de guías de lectura para primaria diseñadas
por un equipo de profesoras bibliotecarias con las cuales el profesor pue-
de reforzar el desarrollo de las habilidades lingüísticas de sus estudiantes
propuestas en los manuales (leer, escribir, escuchar y hablar) y también
reforzar el hábito de la lectura independiente.

En estas guías se trabajan textos literarios a través de talleres que pueden
llevarse a cabo de manera individual, en grupos o colectivamente, bajo la
guía del profesor. Los talleres se enfocan en el desarrollo de las compe-
tencias de lenguaje propuestas por el MEN.

Las guías de lectura tienen la siguiente estructura:

• Niveles en los que la guía puede ser trabajada
• Tiempo estimado para la actividad
• Objetivos: ¿Qué aprenderán los estudiantes?
• Materiales
• Metodología: ¿Cómo se llevará a cabo la actividad?

a. Logística: Cómo usar los materiales, pasos para llevar a cabo la
actividad, roles de los estudiantes, rol del profesor, tiempos, etc.

b. Académica: Con qué tipo de preguntas enganchar y sensibilizar a
los estudiantes pero también cómo llevarlos a identificar las carac-
terísticas de los textos a comprender su significado.

• Relación de los contenidos y habilidades desarrollados a través de las
guías con los estándares del Ministerio de Educación en relación con
las competencias de lenguaje.

• Relación de los contenidos y habilidades desarrollados a través de las
guías con los estándares de American Association of School Libraries.

Cuarto Grado • 75

• Actividades complementarias o enlaces externos.
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/w3-channel.
html

2. COLECCIÓN SEMILLA
La “Colección Semilla” es una vasta colección de títulos de referencia, de
ficción e informativos que forman parte del Plan Nacional de Lectura y
Escritura del MEN. Esta colección se encuentra a disposición de maestros,
alumnos y padres de familia con el propósito de ampliar, diversificar y
enriquecer los recursos para aprender.

La selección de títulos responde a criterios basados en la calidad edito-
rial, así como en la adecuación a los niveles de desarrollo cognitivo, moral
y emocional de los niños.

Enlace: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752w3-
article-317417.html

3. MANUAL CON ESTRATEGIAS Y RESPUESTAS
Con el propósito de apoyar la implementación de los manuales en el aula
y favorecer la planeación de las clases, se ofrece a los maestros, como
un anexo a esta guía, la versión del manual que corresponde a este nivel,
con:

1. Estrategias para desarrollar cada Unidad

Las estrategias que introducen cada Unidad están basadas en el “Mar-
co conceptual” acerca de la lectura, la producción de textos y el pro-
ceso de aprendizaje propuesto como primer capítulo de esta Guía,
así como en las recomendaciones presentadas en el tercer capítulo,
“Cómo implementar los manuales de Lectura y Composición en Espa-
ñol”.

El maestro podrá desarrollar la secuencia de cada Unidad a partir de
estrategias que le indicarán, paso a paso, qué hacer antes, durante y
en el cierre de cada fase (exploración, aclaración, aplicación). Esto,
con el propósito de asegurar las transiciones necesarias y adecuadas
para abordar cada una de las actividades propuestas en el manual.

76 • Guía de uso para el maestro

Además de estrategias, el maestro encontrará actividades y recursos
complementarios (lecturas, páginas de Internet) para extrapolar y am-
pliar las dinámicas de la clase y, por supuesto, las oportunidades de un
mejor aprendizaje de los estudiantes.
En todo caso, el maestro debe tener presente que las estrategias, acti-
vidades y recursos ofrecidos, tanto en esta Guía como en la versión del
manual anexa, pueden y deben ser enriquecidos a partir de su expe-
riencia, sus conocimientos y de otras prácticas exitosas previamente
planeadas y llevadas a cabo en sus clases.

2. Respuestas y criterios de evaluación continua
Con el propósito de fortalecer el acompañamiento que debe hacerse
a los estudiantes en la realización de los ejercicios propuestos en el
manual, el maestro encontrará en la versión anexa no solamente las
respuestas sino, en muchos casos, los criterios que debe usar para
orientar las discusiones y guiar las retroalimentaciones necesarias,
particularmente en los ejercicios de lectura en los cuales no hay res-
puestas exactas o de nivel literal y en las actividades que involucran
producción escrita.
Con estos criterios, el maestro podrá no solo consolidar aún más el
desarrollo de las habilidades lingüísticas del estudiante sino su pensa-
miento reflexivo (metacognición), crítico y creativo.

Cuarto Grado • 77

Bibliografía

1. Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The Psychology of Written Compo-
sition. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

2. Blythe, Tina. (2002). La Enseñanza para la Comprensión Guía para el do-
cente. Buenos Aires: Paidós.

3. Cassany, Daniel.(1998). Describir el escribir. Barcelona: Paidós.

4. Clemente, María y Ana Belén Domínguez. (1993). “¿Cómo desarrollar
secuencialmente el conocimiento fonológico?”. Revista Comunicación,
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5. Cuperman, Raquel, Ma. Clemencia Venegas, Elizabeth Pineda, Blanca Pa-
rada. (2015) “Leamos”. Guías de lectura. Colegio Los Nogales.

6. Funke, Cornelia. (2008). Corazón de tinta. México: F.C.E.

7. Johnson, David, Roger Johnson y Edythe Holubec. (2013). Cooperation in
the classroom. Edina: Interaction Book Company.

8. Ministerio de Educación Nacional (1988). Lengua Castellana. Serie Linea-
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10. ______________. Colección Semilla. Recuperado el 10 de octubre de
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11. ______________.  (2006). Estándares básicos de competencias del len-
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12. Mcormick, Calkins Lucy. (1994). The Art of Teaching Writing. Toronto:
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13. Ordóñez, Claudia Lucía. (1993). “Introducción Taller de Habilidades Lin-
güísticas”. Colegio Los Nogales.

78 • Guía de uso para el maestro

14. Orjales, Villar Isabel. (2002). Programa de entrenamiento para descifrar
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15. Stone Wiske, Martha. (2008). La Enseñanza para la Comprensión. Buenos
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17. Vygotsky, Lev. (1986). Thought and Language. Massachusetts: MIT.
18. Widdowson, H.G. (1978). Teaching Language as communication. Oxford:

University Press.

Cuarto Grado • 79



Anexo

Manual de Lectura y Composición
con estrategias y respuestas

4

Lectura
y Composición

en Español

4°

Autoras:
María Lucrecia de Díaz
Claudia Lucía Ordóñez

Unidad 1

Clasificación ............................................................ 4

Unidad 2

El párrafo ............................................................... 13

Unidad 3

Funciones de los párrafos ..................................... 28

Unidad 4

Descripción de personas ....................................... 36

Unidad 5

Comparación ......................................................... 45

Unidad 6

Descripción de estructura ..................................... 60

Unidad 7

Descripción de lugar ............................................. 72

Unidad 8

Narración y descripción ......................................... 90

Estrategias para desarrollar la Unidad 1: Clasificación

Unidad de nivelación o refuerzo*

Fase de exploración Fase de aclaración Fase de aplicación1

Antes de desarrollar las Antes de desarrollar las Antes de desarrollar las
actividades actividades actividades

• Antes de realizar la actividad su- • Para realizar la actividad sugerida • Organizar el curso en equipos y
gerida en la página 4, hacer pre- en la página 8, pedir a los estu- entregar a cada uno varias ora-
guntas que lleven a los alumnos diantes que lleven revistas que se ciones divididas en palabras para
a identificar elementos de un puedan recortar, o proporcionár- que las ordenen.
grupo, entendido este como un selas.
conjunto. Por ejemplo: ¿Qué • Las oraciones deben ser pareci-
elementos pertenecen al grupo • Leer en voz alta la instrucción. das a las de la página 10 del ma-
o conjunto “muebles”?, ¿qué nual. Es decir, deben expresar la
elementos pertenecen al grupo • Pedir a algunos estudiantes que pertenencia de unos elementos
o conjunto “prendas de vestir”?, parafraseen cada parte de la ins- a un grupo y la característica
¿qué elementos pertenecen al trucción. común que los agrupa.
grupo o conjunto “mascotas”?
• Durante el trabajo, acompañar a • Pedir a los estudiantes que orde-
• Escribir en el tablero cada grupo los equipos para asegurarse de nen las oraciones sobre sus pu-
con sus respectivos elementos. que tienen elementos que pue- pitres.
den agruparse por una caracte-
• Pedir a los estudiantes que iden- rística común y que la identifican • Finalizado el trabajo, intercam-
tifiquen la característica común correctamente. biar de posición a los equipos
que reúne a los elementos en un para que analicen y corrijan las
mismo grupo. Por ejemplo: • Aprovechar este momento para oraciones de otro equipo. Expli-
–– Grupo: muebles. discutir cómo creen que deben car: “Lean cada oración y revisen
–– Elementos: mesa, cama, silla, hacer la cartelera para que pue- si están organizadas correcta-
biblioteca. da ser leída y comprendida por mente y si son fáciles de com-
–– Característica común: Están todos: tipo y tamaño de la letra, prender”.
hechos de madera y se pue- distribución de los elementos en
den cambiar de lugar (por eso la cartulina, títulos, etc. • Acompañar a los equipos para
se llaman “muebles”). asegurarse de que están reali-
• Organizar una plenaria para que zando bien el trabajo de revisión.
• La actividad sugerida se pue- un miembro de cada equipo ex-
de realizar en equipos. Pedirles plique su trabajo: • Como estrategia para guiar el
formar no más de dos grupos o –– Nombre del grupo formado. proceso de revisión, escribir pre-
conjuntos de elementos. –– Elementos que lo conforman. viamente las siguientes preguntas
–– Característica común. en el tablero:
• Presentar, en plenaria, los grupos –– ¿Los elementos se relacionan
resultantes en cada equipo: • Pegar las carteleras en el salón con el grupo?
–– Nombre del grupo. para retomarlas como ejemplos

* Esta Unidad, del Manual de Lectura y Composición 3, tiene el propósito de nivelar o reforzar las habilidades de los estudian-
tes y puede ser o no aplicada, de acuerdo con el criterio del profesor(a) basado en un diagnóstico previo.

1 Las actividades o ejercicios que se desarrollan en esta fase pueden ser tomados como evaluación de lo aprendido en la
Unidad.

Cuarto Grado

Fase de exploración Fase de aclaración Fase de aplicación

–– Elementos. (para durante el desarrollo de las acti- –– ¿La característica común sir-
–– Característica común vidades. ve para reunir a esos elemen-
tos en el grupo?
qué sirven, uso). Durante el desarrollo de las
actividades –– ¿La palabra que relaciona el
• Al finalizar la presentación de cada grupo con los elementos es
equipo, verificar con los estudian- • Dibujar los diagramas de la pági- correcta?
tes la característica común de na 8 en el tablero para que los es-
los elementos que conforman el tudiantes puedan observar el de- –– ¿La palabra que conecta la
grupo. Por ejemplo: “Este equipo sarrollo del ejercicio a la vez que característica común con los
hizo el grupo de los muebles que lo van haciendo en sus manuales. elementos es adecuada?
sirven para guardar cosas. Com-
probemos si los elementos que • Pedir a un estudiante que lea la –– ¿La oración está bien organi-
escogieron pertenecen a ese gru- instrucción y a otro que la pa- zada, es decir, se reconocen
po: ¿Los pupitres son muebles rafrasee: ¿Qué deben hacer y claramente el sujeto y el pre-
que sirven para guardar cosas?, cómo deben hacerlo? dicado?
¿qué guardamos en ellos?, ¿la
biblioteca es un mueble?, ¿sirve • Explicar cómo se completan los Durante el desarrollo de las
para guardar cosas?, ¿qué guar- diagramas. Tener en cuenta el actividades
damos en ella?”, etc. título de cada columna y lo que
está escrito en cada fila. • Pedir a un estudiante que lea la
Durante el desarrollo de las instrucción del ejercicio IVA de la
actividades • Completar los diagramas del ta- página 10 y a otro que la parafra-
blero con los estudiantes. Algu- see indicando qué deben hacer y
• Pedir a los estudiantes que ob- nos pueden pasar al tablero para cómo deben hacerlo.
serven los elementos de la pági- escribir en los espacios indica-
na 5. Indicarles que los nombren dos. • Copiar en el tablero el ejemplo
y que digan a qué grupo pertene- que se presenta después de la
cen y por qué. • Para el primer diagrama, leer la instrucción.
característica común y pregun-
• Pedir a los estudiantes que recor- tar ¿Cómo se llaman los animales • Pedir a un estudiante que lea la
ten, coloreen y organicen los ele- que toman leche cuando son pe- oración y preguntar:
mentos en dos grupos. queños? –– ¿Cuál palabra nombra al gru-
po?
• Preguntar cuál puede ser el nom- • Cuando digan el nombre, pre- –– ¿Cómo sabemos que ese es el
bre de cada grupo. En este mo- guntar en qué cuadro lo escriben: grupo y no un elemento?
mento es importante explicar que ¿En elementos o en grupo? –– ¿Cuál es el elemento?
para nombrar el grupo, se debe –– ¿Por qué sabemos que ese es
pensar en la característica co- • Luego, pedirles completar los un elemento?
mún que reúne a los elementos. espacios indicados con algunos –– ¿Cuál es la característica co-
elementos del grupo. mún?
• Desarrollar los ejercicios de la pá- –– ¿Qué palabra nos indica que
gina 7 de forma colectiva, procu- • Dar tiempo para completar el se- se va a nombrar la característi-
rando que la mayor cantidad de gundo diagrama en los manua- ca común?”
estudiantes participe. les, de forma individual.
• Pedir a un estudiante que subra-
ye el elemento y a otro que en-
cierre el grupo al que pertenece.

Lectura y Composición en Español

Fase de exploración Fase de aclaración Fase de aplicación

Cierre de la fase • Luego, completar el diagrama del • Realizar el ejercicio individual-
tablero. Hacer lo mismo con el mente.
• Retomar con los estudiantes lo tercero.
que hicieron en el ejercicio. • Revisarlo con los estudiantes, de
• Este es un momento propicio forma colectiva:
• Hacer énfasis en la caracterís- para aprender de los errores. Si –– Leer cada oración.
tica común que hace que unos algún estudiante presenta dificul- –– Identificar los elementos.
elementos pertenezcan a un tad para identificar el grupo, los –– Identificar el grupo.
grupo. elementos o la característica
común, hacerle preguntas que lo • Para el ejercicio de la página 11,
• Preguntarles ¿Qué harían si en lleven a solucionar el problema en pedir a los estudiantes que lean
lugar de pedirles “formar grupos” lugar de darle la respuesta direc- mentalmente la instrucción y en-
les pidieran “clasificar” elemen- tamente. cierren qué deben hacer y subra-
tos? El propósito es llevarlos a yen cómo deben hacerlo.
identificar una cosa con la otra: • Antes de realizar el ejercicio III
agrupar-clasificar. de la página 9, recordar con los • Pedir a un estudiante que la pa-
estudiantes cómo se escribe una rafrasee y a otro que indique cuál
• Preguntarles cómo podrían “cla- oración y qué elementos la com- es el diagrama que deben com-
sificar” los productos del campo ponen: pletar y cuáles son las oraciones
que se pueden encontrar en un –– Sujeto: ¿De quién se habla? de las que van a escoger una.
mercado. Por ejemplo, podrían –– Predicado: ¿Qué se dice del
clasificarse en alimentos y utensi- sujeto? • Realizar el ejercicio individual-
lios de cocina. mente.
• Usar los ejemplos de las cartele-
• Pedirles dar algunos ejemplos de ras que se hicieron en la actividad • Hacer la revisión en parejas.
elementos que podrían clasifi- sugerida para que los estudiantes
carse en cada grupo. expresen oraciones que incluyan • Antes de que los estudiantes rea-
al grupo, los elementos y la ca- licen el ejercicio de la página 12,
racterística común. mostrar algunas imágenes del li-
bro Mi pequeño museo de bellas
• Completar las oraciones del ejer- artes (Rosie Dickins), que se en-
cicio III individualmente. cuentra en la Colección Semilla.

• Revisarlas de forma colectiva per- • Pedir que identifiquen en ellas:
mitiendo que varios estudiantes –– Los objetos o elementos que
lean la misma oración, si han es- allí se encuentran.
crito algo diferente. Esto enrique- –– Los grupos que pueden for-
ce el ejercicio de redacción y el marse con estos elementos
uso del lenguaje. a partir de una característica
común.

• Leer la instrucción del ejercicio
IVC y asegurarse de que los estu-
diantes la comprenden mediante

Cuarto Grado

Fase de exploración Fase de aclaración Fase de aplicación

Cierre de la fase el parafraseo de qué deben ha-
cer y cómo deben hacerlo.
• Analizar las oraciones con los
estudiantes para identificar pa- • Pueden usar las imágenes que
labras que indican pertenencia describieron anteriormente para
a un grupo (pertenece, se en- realizar el ejercicio.
cuentra, son) y conectores que
indican la característica común • En parejas, compartir el resultado
(porque, que). Por ejemplo, reto- del ejercicio.
mando el ejemplo de la fase de
exploración: • En plenaria, guiar una discusión
–– Las carnes y verduras perte- para sacar conclusiones acerca
necen al grupo de los alimen- de:
tos porque se pueden cocinar –– ¿Qué hay que tener en cuenta
para comer. para conformar un grupo de
elementos?
–– ¿Qué palabras puedo usar
para relacionar un elemento
con su grupo?
–– ¿Qué palabras puedo usar
para explicar la relación entre
un elemento y su grupo?

Lectura y Composición en Español

Unidad 1 Clasificación

Exploración

Actividad sugerida: Hacer grupos con objetos comunes en el salón de clase
según su uso. Presentarlos a la clase.
Propósito: Clasificar elementos. Agrupar según una característica común.

I. Colorear,recortar y pegar los dibujos de la página 5,formando
dos grupos de acuerdo con la característica que tengan en
común.

A

Todos los elementos del grupo A son

deportes

Dos características comunes entre estos elementos son:

•dReepspourteesst.aAlilbgruenqasuepotesnibgialidqaudeevsesrocno: n la función y características de los

••• Son competitivos.
Los realizan deportistas.

4 Cuarto Grado

Lectura y Composición en Español 5

6 Cuarto Grado

B

Todos los elementos del grupo B son alimentos
porque nutren a las personas

Dos características comunes entre estos elementos son
Respuesta libre que tenga que ver con la función o las características de los
alimentos. Algunas posibilidades son:

•• Quitar el hambre.

• Son ricos.

•• Se pueden degustar.

Lectura y Composición en Español 7

Aclaración

Actividad sugerida: Trabajo por equipos. Buscar en revistas un grupo de elementos
distintos. Recortarlos. Dividir una cartulina en tres y organizar los elementos en grupos,
señalando qué tienen en común.

Propósito: Clasificar elementos por características comunes.

II. Completar los siguientes diagramas.

Características comunes a Elementos Grupo
todos los elementos del grupo Por ejemplo:
mamíferos
ballena

Animales que toman perro
leche cuando son tigre
pequeños

murciélago

Elementos que lápiz útiles
sirven para escolares
trabajar en libro
clase Instrumentos
borrador musicales
Producen sonido
8 Cuarto Grado cuaderno

violín
tambor
flauta
guitarra

III. Completar las oraciones.

Respuesta libre. Algunas posibilidades son:

• El violín / tambor pertenece al grupo de los instrumentos musicales

porque produce sonidos en manos de un intérprete .

• La licuadora es un electrodoméstico que facilita el trabajo en la cocina.

• Dentro del grupo de las prendas de vestir encontramos la camisa / falda ,

el pantalón / vestido y las medias .

• El balón y la muñeca de trapo pertenecen al grupo de los juguetes

porque sirven para jugar / divertirse .

• En el grupo de los medios de transporte se encuentran el avión,

la camioneta y el bus porque sirven para

transportar personas de un lugar a otro .

• El perro y el tigre son mamíferos

porque se alimentan de leche cuando son pequeños.

Lectura y Composición en Español 9

Aplicación

Propósito: Identificar en oraciones la característica común de un
grupo de elementos.

IV.
A. Leer las siguientes oraciones.

En cada una: • subrayar los elementos
• encerrar el grupo al que pertenecen

Observar el ejemplo:

La plancha es un electrodoméstico que facilita el trabajo en la casa.

• El perro, el gato y la gallina son animales domésticos porque viven al lado
del hombre y le prestan una utilidad.

• Algunos muebles que brindan comodidad en el hogar son la cama, el sofá,
la mesa y la silla.

• Las verduras, las frutas y las carnes pertenecen al grupo de los alimentos
porque nutren el organismo.

• El grupo de los instrumentos musicales incluye la guitarra, el piano, la
flauta y muchos otros con los que producimos sonidos.

10 Cuarto Grado

B. Escoger una de las oraciones de la página anterior y completar
el diagrama.

Los estudiantes pueden escoger cualquier oración. Por ejemplo, la segunda
oración quedaría así:

Grupo

muebles

Elementos

cama sofá mesa silla

Característica
Común

brindan comodidad
en el hogar

Lectura y Composición en Español 11

C. Pensar en dos grupos, sus elementos y la característica común
que los reúne.Escribir oraciones utilizando palabras o expresiones
del banco.

pertenece está hace parte de
no pertenece está incluído no es
se encuentran en

Respuesta libre. Las oraciones deben tener sujeto y predicado e incluir todos
los datos. Observar el uso de mayúscula inicial y punto final. Por ejemplo:

Grupo: Elementos: Característica común:

cubiertos tenedor, cuchillo, sirven para llevar los
cuchara alimentos a la boca

El tenedor, el cuchillo y la cuchara pertenecen al grupo de los
cubiertos porque sirven para llevar los alimentos a la boca.

Grupo: Elementos: Característica común:

12 Cuarto Grado



Estrategias para desarrollar la Unidad 2: El párrafo

Fase de exploración Fase de aclaración Fase de aplicación1

Antes de desarrollar las Antes de desarrollar las Antes de desarrollar las
actividades actividades actividades

• Para desarrollar la actividad su- • Retomar los párrafos de la fase • Pedir a los estudiantes que reto-
gerida en la página 13, llevar de exploración que no tienen tí- men las características de un
párrafos suficientes para que los tulo y pedir a los estudiantes que, párrafo consignadas en el manual
estudiantes puedan trabajar en de manera individual, les pongan para desarrollar el primer ejercicio
parejas. Presentarles párrafos un título apropiado. de aplicación propuesto en la pá-
con temáticas diferentes y pro- gina 17.
pósitos distintos. • En parejas, compartir los títulos
puestos explicando el porqué de • Volver a los textos del punto IA
• Sacar un párrafo, por ejemplo, cada uno. de la fase de exploración y pre-
del libro Los animales de la gran- guntarles en qué tipo de publi-
ja, de Angela Royston y otro to- • Pedir a los estudiantes que, a caciones los encontrarían. Por
marlo, por ejemplo, del libro de la partir de lo que saben, de sus ejemplo, el primer texto no es un
colección “Semilla”, Disfruta con experiencias de lectura y del ejer- párrafo y fue tomado de un pe-
las fábulas, de Berta García Sa- cicio que acaban de hacer, pro- riódico.
batés. Entregar las fotocopias de pongan tres características que
los dos párrafos a cada pareja. un título deba cumplir. • Para esta actividad es importante
pedir a los estudiantes que trai-
• Pedirles que armen los párrafos • Estas características podrían gan periódicos o revistas de sus
sobre el pupitre, en el piso o so- ser: casas o que el profesor lleve al-
bre una cartulina. Esto les permi- –– Tiene relación con el tema del gunos a la clase.
tirá mover las partes de diferentes texto.
maneras. –– Es breve. Durante el desarrollo de las
–– Es preciso. actividades
• Una vez hayan decidido la mejor
organización, pedirles que pe- • Poner en común sus ideas y ano- • Pedirles hacer la actividad IIIA en
guen las partes y justifiquen la tarlas en el cuaderno o en un car- pareja y, al finalizar, compartir los
organización por la cual optaron. tel al que pueda volverse luego ejemplos con otra pareja para ve-
para completarlo. rificar aciertos, de acuerdo con
• Presentar a la clase las diferentes las características de un párrafo.
versiones de la organización justi- Durante el desarrollo de las
ficando por qué. actividades • Para desarrollar la actividad IIIB,
de la página 19, pedir a los estu-
• Contrastar, finalmente, las distin- • Pedirles hacer el ejercicio IIA de diantes que se ubiquen en equi-
tas organizaciones de las oracio- manera individual. Usar, como pos de tres para recortar las ora-
nes con la que tienen las versio- estrategia, responder a la pre- ciones y formar grupos según los
nes originales para comentar el gunta ¿De qué habla el texto? temas que traten.
resultado.

1 Las actividades o ejercicios que se desarrollan en esta fase pueden ser tomados como evaluación de lo aprendido en la
Unidad.

Cuarto Grado

Fase de exploración Fase de aclaración Fase de aplicación

Durante el desarrollo de las • En este caso, se encontrarán • Esto les ayudará a organizar pá-
actividades con la dificultad de identificar un rrafos, según los temas identifi-
tema específico, ya que el párra- cados.
• Pedir a los estudiantes que traba- fo presenta, deliberadamente,
jen la actividad IA de la página 13, una mezcla de distintos temas. • Cuando hayan terminado, hacer
en parejas. Sin embargo, lo importante aquí una puesta en común de los re-
es cómo los estudiantes resuel- sultados.
• Para esto, preguntar en qué ven el problema, qué justificación
creen ellos que se deben fijar si la dan al título dado y qué reflexión • En este punto, es clave reforzar
instrucción les pide “identificar si- pueden hacer con respecto a la idea de que lo importante en
militudes y diferencias en cuanto este “párrafo”. estos procesos es reflexionar, ge-
a la forma de los textos”. nerar conexiones y justificaciones
• Pedirles leer, de manera indivi- para cada una de las decisiones
• Recoger sus ideas y enfocar su dual, los párrafos del punto IIB, que toman a la hora de organizar
atención hacia algunos aspectos de la página 15. Dar, como es- la información de los párrafos.
que dan cuenta de la “forma” de trategias:
los textos. Por ejemplo: –– Subrayar las palabras que se • Las siguientes actividades deben
–– Organización de las palabras: repiten y que pueden apuntar hacerlas de manera individual, in-
continua, discontinua, agrupa- al tema. cluida la redacción de un párrafo
da, separada, etc. –– Verificar si el título correspon- escogido en el anterior ejercicio
–– Diseño: tipos y tamaños de le- de con el tema. (IIIC).
tra, símbolos, números, títulos, –– Proponer un nuevo título ade-
pie de páginas, etc. cuado para cada texto. • Pedir a los estudiantes que inclu-
yan algunos de los pronombres
• Dividir el cuaderno en 2 partes: • Preguntar a los estudiantes qué y conectores dados en la fase de
similitudes y diferencias. podría mejorarse en la redacción aclaración.
del párrafo “El payaso”. Guiar la
• Importante que, mientras los discusión a la idea de que el tex- Cierre de la fase
alumnos trabajan, el profesor rote to es repetitivo y que el sujeto se
por los pupitres brindando el apo- puede reemplazar por pronom- • Retomar los apuntes o carteles
yo necesario. bres como, por ejemplo, este, él. que se hicieron en la fase de ex-
ploración y aclaración con res-
• Una vez han terminado el ejerci- • Pedirles resolver el ejercicio IIC en pecto a las características de un
cio, continuar con el punto IB de parejas. párrafo y de un título para com-
la página 14. El profesor debe pletarlos y enriquecerlos a par-
guiar la discusión dando oportu- • Asegurarse de llevar a cabo una tir de lo que aprendieron en esta
nidad de participación a todos y plenaria para recoger las ideas y unidad.
no solo a unos cuantos. Esto lo llegar a acuerdos con respecto a
puede hacer pidiéndoles a unos las características de un párrafo • Preguntarles a los estudian-
completar la respuesta de otros (apoyar la respuesta en el ejerci- tes cómo pueden relacionar lo
o dando una evidencia textual cio que aparece en el anexo de aprendido con respecto al todo
para apoyarla o rebatirla. esta guía). y las partes, en la Unidad 1, con
lo aprendido sobre el párrafo en
esta unidad.

Lectura y Composición en Español

Fase de exploración Fase de aclaración Fase de aplicación

• El punto de la discusión es llegar Cierre de la fase • Llevarlos a la idea de que las pa-
a un acuerdo acerca de cuáles de labras son las partes y la ora-
los textos son párrafos, cuáles no • Resaltar aspectos de redacción ción el todo; así como el párrafo
y por qué. tales como: es el todo y las oraciones son las
–– Usar referentes y pronom- partes.
• Pedirles que se apoyen en lo que bres para evitar la repetición
plantearon en la actividad inicial innecesaria de palabras. Por • Preguntarles, además, ¿qué es
de armar los párrafos como si ejemplo: este, estos, aquel, más grande que un párrafo que
fueran rompecabezas. aquellos, él, ella, etc. podría incluirlo? (un texto com-
–– Usar mayúscula después de puesto por varios párrafos).
Cierre de la fase punto.
–– Usar conectores adecuados
• El acuerdo debe quedar escrito para dar fluidez a las ideas.
en sus cuadernos o en un car- Por ejemplo: además, tam-
tel de modo que, al final de la bién, entonces, asimismo, en
unidad, puedan volver a él para otras palabras, es decir, por el
completarlo a partir de lo que ha- contrario, sin embargo, prime-
yan aprendido. ro, luego, mientras, en conclu-
sión, etc.

• Pedirles buscar, en los párrafos
leídos, algunos ejemplos de co-
nectores.

Cuarto Grado