Lectura y Composición en Español - Guía Docente - Grado 3°

Lectura
y Composición

en Español

Guía de uso para el maestro
con estrategias y respuestas

3

Autoras:
Patricia Valenzuela R.
Martha Liliana Jiménez

Valerie Osorio

Presidente de la República Lectura y Composición en Español
Juan Manuel Santos Calderón Guía de uso para el maestro
con estrategias y respuestas 3
Ministra de Educación Nacional
Yaneth Cristina Giha Tovar Derechos Reservados
Copyright © 2016
Viceministro de Educación Preescolar, Básica y Media Colegio Los Nogales
Víctor Javier Saavedra Mercado
Autoras:
Directora de Calidad de Educación Preescolar, Básica y Media Patricia Valenzuela R.
Paola Andrea Trujillo Pulido Martha Liliana Jiménez
Valerie Osorio
Subdirector de Fomento de Competencias
Alfredo Olaya Toro (E) Dirección General Académica y Editorial:
Patricia Valenzuela R.
Subdirectora de Referentes y Evaluación de la Calidad Educativa
María Claudia Sarta Herrera Preparación editorial
Editora RyL Diseño
Gerente Programa Todos a Aprender 2.0 www.editoraryldiseno.com
Santiago Varela Londoño
Diseño y diagramación:
Equipo Colegios Pioneros – Todos a Aprender Santiago Silva Aponte
Rafael Andrés Arias Albañil
Charlotte Greniez ISBN: 978-958-59450-6-7
Linamaría López
Jaime Darío Forero Bogotá D.C., Colombia
Sergio Felipe Martínez Impreso en Colombia

Sobre las autoras:
Patricia Valenzuela Rueda
Licenciatura en Lingüística y Literatura (Universidad de Pamplona)
Magister en Literatura (Universidad Javeriana)
Doctorado en Filosofía y Educación (Universidad de Sevilla, España)
Maestría en Lectura y Comprensión de Textos (Universidad de Salamanca, España)
Martha Liliana Jiménez Cardona
Licenciatura en psicología y pedagogía (Universidad Pedagógica Nacional)
Magister en Educación (Universidad de los Andes)
Valerie Osorio Restrepo
Profesional en Estudios Literarios (Universidad Javeriana)
Magister en Literatura (Universidad Javeriana)
Magister en Educación (Universidad Javeriana)

Índice

Capítulo I

Marco conceptual............................................................................................. 4

Capítulo II

Los manuales como una herramienta......................................................... 9

Capítulo III

Cómo implementar los manuales de Lectura y
Composición en Español................................................................................. 13

Capítulo IV

Cómo implementar una unidad didáctica................................................ 28
Fase de exploración ..................................................................................... 32
Fase de aclaración......................................................................................... 36
Fase de aplicación......................................................................................... 42

Capítulo V

Alcance y secuencia........................................................................................ 46

Capítulo VI

Estrategias y recursos complementarios................................................. 62

Bibliografía..................................................................................................... 82

Anexo

Manual de Lectura y Composición con estrategias y respuestas..... 85

Capítulo I

Marco conceptual

La serie de manuales de Lectura y Composición en Español está fundamen-
tada en la premisa de que la lectura y la escritura son habilidades que se
desarrollan a lo largo de la escolaridad y cuyo aprendizaje debe enseñarse
–guiarse– de manera explícita, secuencial y sistemática (Ordóñez, 1993).

Esta enseñanza parte del principio de que el desarrollo del lenguaje está
estrechamente ligado al desarrollo del pensamiento (Vygotsky, 1986). Es por
esto que los manuales se enfocan en proveer de herramientas a los alumnos
con las cuales puedan abordar, comprender, usar y producir de manera efi-
ciente y estructurada distintos tipos de textos, condiciones necesarias para
consolidar la capacidad para “aprender a aprender”.

Lo anterior está estrechamente ligado al enfoque comunicativo, según
el cual, se afianza el desarrollo de las habilidades lingüísticas (escuchar, ha-
blar, leer, escribir) de una manera sólida y auténtica en tanto se plantea al
estudiante un aprendizaje en un contexto significativo. Esto es, fundamen-
talmente, basado en las nociones de propósito comunicativo y audiencia
(Widdowson, 1978).

Dados estos fundamentos, a continuación se explican los principios im-
plícitos en los manuales con respecto al desarrollo de la comprensión de
lectura, producción de textos y el proceso mismo de aprendizaje.

Sobre la comprensión de lectura
En los manuales de Lectura y Composición en Español se concibe la compren-
sión de lectura como un proceso cognitivo por medio del cual se analiza un
texto en sus componentes sintáctico, semántico y pragmático y las relacio-
nes entre ellos.

De esta forma, y en concordancia con los Lineamientos Curriculares de la
Lengua Castellana propuestos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN,

4 • Guía de uso para el maestro

1988), un estudiante logra comprender un texto cuando puede dar cuenta
acerca de qué dice (información textual, inferencial y crítico intertextual),
cómo está organizado (estructura textual) y cuál es su propósito comunicati-
vo (según el contexto y la audiencia).

De acuerdo con Van Dijk y Kintsch (1983), en este proceso cognitivo que
implica la comprensión, el lector identifica e interpreta niveles del texto que
van desde las palabras (microestructuras) y las proposiciones o ideas (ma-
croestructura) hasta la estructura global dentro de la cual todas las partes
del texto tienen sentido (superestructura).

Para lograr esto, en los manuales de Lectura y Composición en Español se
incorporan diferentes estrategias que apuntan al desarrollo de habilidades
de pensamiento tales como: identificar, secuenciar, clasificar, categorizar,
describir, comparar, generalizar, argumentar; habilidades implicadas, a su
vez, en la comprensión y producción de distintos tipos de textos cuyo propó-
sito es describir, narrar, explicar, definir o argumentar.

Desde el punto de vista de la didáctica, la guía del maestro a través de
este proceso cognitivo debe ser consistente con un enfoque constructivo y
reflexivo (metacognitivo).

Esto es, llevar al estudiante desde el planteamiento de hipótesis acerca
del contenido y el significado -de una palabra, de una oración, de un título, de
una imagen, de una marca textual, de una fuente o vínculo intertextual-, fase
en la cual interactúan conocimientos previos y experiencias previas de lectu-
ra del estudiante, hasta corroborar dichas hipótesis con evidencias textuales
y con sus correspondientes conexiones lógicas, tanto dentro del texto como,
cuando sea necesario, con su contexto comunicativo. Todo esto, propiciando
la discusión, la argumentación y la definición de consensos razonables.

Sobre la producción de escritos

Según Smith (Cassany, 1989), para aprender a escribir hay que “leer como un
escritor”. El autor afirma que ningún manual de gramática da la posibilidad
de saber cómo se escribe un texto si no se ha leído y analizado uno. Concluye
que solo en un texto escrito por otro (más experto) se pueden encontrar los
conocimientos y estrategias necesarios para saber cómo funciona la lengua
escrita.

Tercer Grado • 5

Este es un fundamento esencial de los manuales de Lectura y Compo-
sición en Español. El análisis textual permite comprender una lectura y, al
mismo tiempo, es la “puerta de entrada” a la escritura. Desde este punto de
vista, los estudiantes aprenderán, con los manuales, a escribir distintos tipos
de textos a partir del análisis (metacognición) de los mismos.

Las habilidades de escritura, al igual que las de lectura, siguen una ruta en
espiral que, en los manuales, comienza con la estructura de palabras, frases
y oraciones, hasta llegar a la de textos completos y complejos (desde un solo
párrafo hasta textos de varios párrafos). En este aprendizaje, los estudiantes
van incorporando a su escritura elementos sintácticos, semánticos y pragmá-
ticos cada vez más sofisticados que les permitirán comunicarse efectivamen-
te por escrito (e, incluso, oralmente).

Ahora bien, el acto de escribir conlleva varios procesos de pensamiento
que van desde la generación de ideas hasta la edición, pasando por la redac-
ción y la revisión. Durante este camino, el estudiante debe solucionar pro-
blemas de tipo retórico y de contenido (Scardamalia y Bereiter, 1987) que le
permitirán aprender.

Para enfrentarse a qué escribir, cómo hacerlo y cómo saber que el texto
cumple con su propósito comunicativo, se requiere que el estudiante use es-
trategias y aplique las habilidades de pensamiento y de lenguaje adquiridas a
través de la lectura como, por ejemplo: identificar un tema, enfocar una idea
principal y unas ideas de apoyo para desarrollarla, escoger un título apro-
piado, clasificar información, jerarquizarla y organizarla en un plan previo;
conectar ideas, fragmentos, párrafos. Paralelamente, es fundamental que el
profesor guíe explícitamente estrategias para lograr la auto y co-revisión, así
como la edición final del texto para efectos de publicación (hacer público el
texto). Todo esto, con el fin de producir textos según “las necesidades de
acción y de comunicación” de los aprendices (MEN, 1998).

Sobre el proceso de aprendizaje

Los manuales de Lectura y Composición en Español están estructurados con-
siderando dos aspectos esenciales del aprendizaje, inspirados en el enfoque
de la Enseñanza para la Comprensión (Stone, 2008; Blythe, 2002):

1. El aprendizaje o la comprensión se concibe como la capacidad de
desempeño flexible. Esto es, cuando el aprendiz logra actuar (usar lo

6 • Guía de uso para el maestro

aprendido) y pensar con flexibilidad (metacognición) dentro del mar-
co de unas competencias o metas previamente trazadas o estableci-
das en un currículo.

En este sentido, lo que permite visibilizar el aprendizaje o la com-
prensión de un estudiante es lo que “hace”, es decir, su “desempeño”.
Por lo tanto, las tareas o actividades diseñadas en los manuales de
Lectura y Composición en Español deben entenderse como las herra-
mientas con las que el profesor no solo guía el aprendizaje de sus estu-
diantes sino que le permiten observar el progreso del mismo en cada
una de las fases.

2. El aprendizaje se desarrolla en tres fases o momentos. Estas fases
constituyen la secuencia sobre la cual están estructuradas las unida-
des didácticas de los manuales de Lectura y Composición en Español.
Una unidad didáctica debe entenderse como un conjunto coherente y
conectado de contenidos y procesos que se desarrollan en un tiempo
determinado, de acuerdo con un currículo y una planeación estable-
cidos y que tiene como finalidad alcanzar unas competencias o metas
de aprendizaje.

Las fases o momentos de aprendizaje en que se desarrolla una uni-
dad didáctica son:

• Fase de exploración: Momento inicial del aprendizaje en el cual
los estudiantes ponen en evidencia, a través de distintos tipos de
desempeños, sus conocimientos, habilidades y experiencias pre-
vios a un nuevo aprendizaje. Esto con el propósito de llevar a cabo
un posterior proceso de reflexión (metacognición) con respecto
al avance de su propio aprendizaje y en relación con unas metas
preestablecidas. Esto les permite, también, apreciar el valor de
aprender.

• Fase de aclaración (o investigación guiada): Momento intermedio
del aprendizaje en el cual los estudiantes son guiados por el profe-
sor, a través de distintos y variados desempeños, en un proceso de
investigación o construcción de la comprensión, con el propósito
de profundizar y sofisticar los conocimientos, habilidades y expe-
riencias previos. La lectura, la producción textual, la investigación y
el trabajo en grupo, así como la permanente y variada retroalimen-

Tercer Grado • 7

tación por parte del profesor y de los mismos estudiantes (auto y
coevaluación) son esenciales en esta fase.
• Fase de aplicación (o proyectos finales de síntesis): Momento final
del proceso de aprendizaje en el cual los estudiantes, a través de
desempeños diversos, complejos y retadores (aunque adecuados
al nivel de los estudiantes), demuestran la comprensión o aprendi-
zaje de los contenidos y el desarrollo de las habilidades propuestas
como metas de la clase. Son claves en esta fase la solución de pro-
blemas, la conexión y transferencia de contenidos, la síntesis y el
uso de recursos y estrategias aprendidos.

8 • Guía de uso para el maestro

Capítulo II
Los manuales como una herramienta

Qué son los manuales de Lectura y Composición en Español
Los manuales Lectura y Composición en Español son una herramienta de tra-
bajo en el aula para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Están diseña-
dos para que los estudiantes, guiados por el docente, desarrollen sus habili-
dades lingüísticas con base en el desarrollo de habilidades de pensamiento.

Por esto, las actividades o desempeños diseñados en los manuales im-
plican un constante trabajo colectivo y no solo individual, en el cual los es-
tudiantes interactúan dinámicamente entre sí y con el profesor, a partir de
revisiones, discusiones, puestas en común y consensos con el propósito de
construir la comprensión, generar permanente reflexión (metacognición).

De esta manera, se propicia un entorno de aprendizaje basado en el in-
tercambio de saberes, en el trabajo cooperativo, en el respeto, la solidaridad
y la empatía.

Qué no son los manuales de Lectura y Composición en Español
Debido a lo anterior, los manuales no son guías para ser “llenadas” por los
estudiantes sin la guía del profesor y sin la adecuada discusión o reflexión
sobre el aprendizaje mismo (procesos, estrategias, dudas, aciertos). Es esta
metacognición permanente la que, al final, posibilita el aprendizaje y desa-
rrolla competencias para “aprender a aprender”, es decir, desarrolla com-
petencias para que un estudiante se desempeñe de manera exitosa en las
demás áreas académicas donde tienen cabida las habilidades lingüísticas.

Los manuales para aprender lengua castellana
Los ejercicios que se plantean en los manuales tienen el propósito de que los
estudiantes vayan construyendo conocimiento sobre qué constituye y cómo

Tercer Grado • 9

funciona la lengua escrita. Esto es, reconocer qué elementos conforman las
palabras, las frases y las oraciones (desde el punto de vista gramatical, sin-
táctico, ortográfico y semántico) y qué elementos conforman los párrafos y
los textos complejos (organización retórica, tipología textual, propósito).

Es decir, el profesor no encontrará en los manuales ejercicios de gramáti-
ca o de ortografía que ilustren reglas ni normas de uso. Encontrará, en cam-
bio, en cada ejercicio, en cada lectura, modelos y oportunidades para guiar a
los estudiantes en el reconocimiento, análisis, interpretación y posterior uso
de estrategias y normas que les permitan comprender pero también produ-
cir textos lingüística y comunicativamente adecuados, cohesionados, cohe-
rentes y estilísticamente correctos.

Esto permitirá a los estudiantes no solo reconocer la lengua como un con-
tenido sino, principalmente, como un instrumento para comunicarse fun-
cionalmente, tanto por escrito como oralmente. Esto último, a partir tanto
de las discusiones que se deben generar en torno de los desempeños pro-
puestos como del desarrollo de las actividades sugeridas en cada fase de las
unidades, las cuales están enfocadas en la oralidad.

Por último, cabe anotar que esta concepción del aprendizaje está estre-
chamente alineada con los planteamientos del Ministerio de Educación Na-
cional en tanto un estudiante que es capaz de usar la lengua escrita y la
lengua oral (desde la comprensión y la producción), está logrando los Están-
dares Básicos de Competencias de Lenguaje (MEN, 2006).

Los manuales para “aprender a aprender”

La premisa fundamental que sustenta la propuesta de los manuales de Lec-
tura y Composición en Español es que la lectura y la escritura son funciona-
les, es decir sirven para comunicar y, por ende, sirven para aprender en todas
las áreas del conocimiento en las cuales la lengua y el pensamiento están
presentes.

Con esto se está afirmando que, en tanto los estudiantes van desarrollan-
do las habilidades de pensamiento y de lenguaje, se espera que vayan lo-
grando transferir, en niveles de sofisticación cada vez más avanzados, dichas
habilidades a otras clases e, incluso, a su vida cotidiana.

10 • Guía de uso para el maestro

Para lograr lo anterior, intencionalmente se han incluido en los manuales
mayormente ejercicios a partir de textos expositivos y argumentativos y no
solo literarios. Cabe anotar, en este punto, que la responsabilidad en el desa-
rrollo de habilidades lingüísticas no es solo de los profesores de Lengua sino
de todos los profesores que enseñan en las distintas áreas. Solamente así se
puede garantizar que los estudiantes sepan cómo transferir lo aprendido en
la clase de Lengua a otras clases.

Estructura de los manuales
Cada manual está estructurado a partir de una secuencia de unidades que es
importante seguir tal como se propone, dado que dicha secuencia responde
al desarrollo de procesos de pensamiento. Cada unidad, a su vez, consta de
las siguientes partes:

1. Título y número de la unidad. El título generalmente apunta al proce-
so de pensamiento o de comprensión que se trabaja principalmente
en la unidad. El número indica la secuencia de las unidades.

2. Fase de exploración. Serie de actividades o desempeños que ponen
en evidencia los conocimientos, habilidades y experiencias previos del
estudiante frente a un nuevo aprendizaje. Esto con el propósito de
llevar a cabo un posterior proceso de metacognición con respecto al
avance de su propio aprendizaje y en relación con unas metas prees-
tablecidas. Esto les permite, también, apreciar el valor de aprender.

3. Actividad sugerida. Serie de actividades o desempeños que se propo-
ne como antesala al desarrollo de la unidad pero, en muchas ocasio-
nes, como antesala también al desarrollo de las fases de aclaración y
aplicación. Se enfoca, principalmente, en el desarrollo de habilidades
orales y de pensamiento que implican la participación individual, la
discusión en parejas o en grupos o que proponen tareas específicas
relacionadas con el entorno próximo de los estudiantes o sus conoci-
mientos previos.

Tercer Grado • 11

4. Fase de aclaración (o investigación guiada). Serie de actividades o
desempeños que realizan los estudiantes, guiados por el profesor, ba-
sados en procesos de investigación o construcción de la comprensión,
con el propósito de profundizar y sofisticar los conocimientos, habili-
dades y experiencias previos. La lectura, la producción textual, la in-
vestigación y el trabajo en equipo, así como la permanente y variada
retroalimentación por parte del profesor y de los mismos estudiantes
(auto y coevaluación) son esenciales en esta fase.

5. Fase de aplicación (o proyectos finales de síntesis). Serie de activida-
des o desempeños complejos y retadores (aunque adecuados al nivel
de los estudiantes), a través de los cuales los estudiantes demuestran
su comprensión o aprendizaje de los contenidos y el desarrollo de las
habilidades propuestas como metas en la unidad didáctica. Son claves
en esta fase la solución de problemas, la conexión y transferencia de
contenidos, la síntesis y el uso de recursos y estrategias aprendidos.

12 • Guía de uso para el maestro

Capítulo III

Cómo implementar los manuales de Lectura y
Composición en Español

Con el propósito de garantizar una implementación exitosa de los manuales
de Lectura y Composición en Español, el profesor debe conocer muy bien el
contenido y la secuencia de actividades propuestas en cada unidad y debe
familiarizarse con la dinámica de clase recomendada para su desarrollo.

Para lograr lo anterior, en este capítulo se detallan aspectos importantes
desde el punto de vista pedagógico (enfoque) y didáctico (estrategias), de
acuerdo con cada fase del proceso de aprendizaje (exploración, aclaración,
aplicación):

• Qué clase de ejercicios se plantean en cada fase y cuál es su propósito
• Cómo integrar la oralidad y la argumentación
• Qué tipo de textos se usan
• Cómo incorporar la gramática y la ortografía
• Cómo aprender a partir del error
• Cómo llevar a cabo una evaluación continua

Adicionalmente, se presentan dos tipos de recuadros con información
sobre:

• Estrategias didácticas puntuales para hacer un uso efectivo del ma-
nual en la clase de lengua.

• Precisiones conceptuales que fundamentan el desarrollo de los ma-
nuales.

Fase de exploración
Esta fase, como se ha explicado antes, apunta a explorar los insumos necesa-
rios para abordar los nuevos aprendizajes que propone una unidad didácti-
ca. Es decir, hacer visibles conocimientos, experiencias y habilidades previos

Tercer Grado • 13

de los estudiantes, en términos de procesos de pensamiento y habilidades
lingüísticas.

Esta fase se sustenta en la premisa de que los conocimientos y experien-
cias previos (ya adquiridos o desarrollados en unidades o grados anteriores)
son la base sobre la cual se construyen nuevos aprendizajes de una manera
sólida y significativa.

Por ejemplo, en el manual de segundo grado, los estudiantes aprenden a
describir personas, animales y objetos a partir de sus características físicas.
Para lograrlo, los estudiantes han tenido que aprender antes a descompo-
ner un todo en sus partes. Además, han aprendido a clasificar establecien-
do generalizaciones para identificar el criterio que permite agrupar a varios
elementos. Este tipo de habilidades se retoman constantemente en las fases
exploratorias de los grados posteriores porque son la fundamentación para
comprender y producir textos descriptivos, explicativos y narrativos cada vez
más sofisticados.

Así, de acuerdo con la secuencia de contenidos y habilidades que se de-
sarrollan en cada unidad y con su correspondiente nivel de dificultad, los
ejercicios de la fase de exploración le proponen al estudiante activar (usar,
demostrar) lo que ya conoce o sabe hacer. Esto le permitirá al profesor (1)
observar qué tan preparado está el estudiante para abordar el nuevo apren-
dizaje y, por consiguiente, (2) a qué debe prestar especial atención durante
la fase de aclaración.

Cabe anotar que los conocimientos y habilidades previos de los estu-
diantes no se relacionan únicamente con la lectura y la escritura. También
tienen que ver con habilidades y experiencias previas relacionadas con el
seguimiento de instrucciones, el uso de estrategias para resolver problemas
y la reflexión sobre lo que saben y hacen (metacognición).

El rol del maestro en esta fase inicial del aprendizaje (como en las siguien-
tes) resulta esencial e imprescindible y consiste en un trabajo continuo de
guía, observación y retroalimentación.

Antes de iniciar propiamente la fase exploratoria (y generalmente antes
de cada fase), el maestro encontrará en los manuales una serie de activi-
dades sugeridas enfocadas principalmente en ejercicios que requieren de
una activa participación oral, bien sea de manera individual, en parejas o en
grupo y cuyo propósito es reforzar el desarrollo de habilidades orales, el tra-

14 • Guía de uso para el maestro

bajo en equipo y las conexiones con experiencias cercanas al entorno de los
estudiantes. Estas actividades pueden variarse o adaptarse, según el criterio
del maestro.

A continuación se presentan algunas estrategias didácticas a la hora de
iniciar la fase exploratoria de una unidad:

Estrategias didácticas recomendadas en la fase de exploración

• Explicite siempre oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué vamos a
aprender en esta unidad?”

• Ayude a los estudiantes a establecer conexiones: “¿Qué aprendimos en
la unidad pasada?”; “antes aprendimos o sabíamos que… ahora, vamos
a aprender…”; “esto nos servirá para…”

• Guíe el desarrollo de las actividades sugeridas haciendo las variaciones
que considere necesarias.

• Favorezca la participación de la mayor cantidad de estudiantes y escriba
en el tablero o en una cartelera las ideas que surjan, de forma que pue-
da volver a ellas para revisarlas, completarlas o corregirlas durante las
siguientes fases.

• Guíe a los estudiantes en cada ejercicio, así:
–– Lea la instrucción o pídale a un estudiante leerla asegurándose de que
la comprende mediante el parafraseo: “entonces, ¿qué es lo que te-
nemos que hacer? (verbos)”, “¿cómo tenemos que hacerlo? (comple-
mentos)”.
–– Permita que los estudiantes realicen primero individualmente el ejer-
cicio y deles el tiempo adecuado.
–– Proponga que varios expresen sus respuestas completas.
–– Haga preguntas que favorezcan la discusión y la argumentación basa-
da en evidencias. Por ejemplo: “¿Alguien tiene otra respuesta?, ¿cuál?,
¿cuál sería la más acertada?, ¿por qué?”.
–– Invite a los estudiantes a pensar metacognitivamente (de acuerdo
con el nivel de pensamiento de los alumnos). Por ejemplo, “¿por qué
sabes que esa es la respuesta?, ¿cómo sabes que es esa y no otra?”,
¿cómo lo hiciste?, ¿cómo podemos resolver esta duda?”

Continúa

Tercer Grado • 15

Continuación

–– Llegue a consensos razonables (sustentados) con los estudiantes sobre
cuáles pueden ser respuestas acertadas y cuáles no y por qué.

• Corrija oportunamente el uso de expresiones inapropiadas: “no se dice…
mejor decir….” (recoja en carteles las correcciones idiomáticas más fre-
cuentes y péguelas en el salón de clase para que los estudiantes las tenga
a la vista).

Las estrategias anteriores muestran la importancia del uso de la oralidad,
la argumentación y la corrección idiomática. A partir de la permanente par-
ticipación colectiva, el maestro podrá recoger evidencias acerca del progreso
de la comprensión (aprendizaje) de sus estudiantes. De esto se trata la eva-
luación continua.

Un punto sensible en el aprendizaje es el manejo del error. En aras del
desarrollo de la comprensión, el error es un insumo fundamental ya que le
permite al estudiante reconocer vacíos o dificultades y construir a partir de
ellos. Por esto, se recomienda trabajar los manuales con lápiz, de modo que
los estudiantes puedan borrar y corregir. Por otra parte, el error también es
un insumo importante para desarrollar valores como el respeto, la solidari-
dad y la superación personal.

Para desarrollar estos aprendizajes, el maestro debe generar y modelar
siempre un ambiente de clase seguro, donde los estudiantes sientan la con-
fianza y la tranquilidad de equivocarse, de poder compartir sus dificultades
con sus compañeros y también de ofrecer su apoyo a quienes lo necesiten.

Fase de aclaración

Esta es la fase del aprendizaje en sí. Es la fase en la que, como su nombre lo
indica, se aclaran, amplían o se vuelven más complejos conceptos y procesos
activados en la fase exploratoria mientras se abordan nuevos conocimientos
o habilidades. Por su misma naturaleza, los desempeños que se proponen
en esta fase requieren un permanente y cercano acompañamiento por parte
del profesor y de una activa interacción por parte de los estudiantes (indivi-
dualmente, en parejas o grupos).

16 • Guía de uso para el maestro

Las preguntas (del profesor y de los estudiantes), la participación en dis-
cusiones y consensos (oralidad, argumentación, uso de evidencias, correc-
ción idiomática) le permitirán al maestro recoger evidencias acerca del pro-
greso de la comprensión (aprendizaje) de sus estudiantes. De esto se trata la
evaluación continua.

Los ejercicios planteados en esta fase involucran procesos de pensamien-
to y habilidades necesarios para desarrollar la comprensión lectora y la pro-
ducción de textos propuestos en cada unidad. Tienen en cuenta (1) el análisis
de textos en el nivel textual (información explícita) e inferencial (información
implícita); (2) el reconocimiento de cómo funciona la lengua escrita (estruc-
turas gramaticales, sintácticas y semánticas); y (3) cómo se organizan los di-
ferentes discursos en función de propósitos comunicativos específicos.

Con los ejercicios propuestos en la fase de aclaración el profesor podrá
guiar al estudiante para:

• Identificar la estructura gramatical o sintáctica de palabras, frases,
oraciones, párrafos, conectores (dentro de ideas, párrafos y textos).

• Reconocer la función semántica de las palabras (sustantivos, adjeti-
vos, adverbios, tiempos verbales, conectores, expresiones de referen-
cia, etc.) dentro de ideas, párrafos y textos.

• Reconocer la organización y función de las oraciones y los párrafos en
un texto de acuerdo con el propósito comunicativo (describir, compa-
rar, explicar, narrar, argumentar).

• Identificar el tema y el propósito de una oración, un párrafo o un texto.

Como se ha planteado antes, los procesos desarrollados en torno de la
lectura en los manuales de Lectura y Composición en Español sirven como
modelo para lograr la producción de escritos propios que sean comunicati-
vamente efectivos.

Cabe resaltar que aunque los ejercicios sean parecidos en todos los gra-
dos, están pensados en niveles de complejidad creciente de manera que
unos son base necesaria para el desarrollo de otros.

En la fase de aclaración se encuentran distintos tipos de ejercicios como,
por ejemplo:

Tercer Grado • 17

–– Completar espacios en blanco. Con estos ejercicios se pretende
que el estudiante extraiga información explícita o formule ideas
implícitas a partir de la lectura. Favorecen el aprendizaje acerca
de la cohesión y la coherencia de palabras o porciones de texto
específicos dentro de una oración, un párrafo o un texto (palabras
clave, conectores, expresiones de referencia, tiempos verbales, ad-
jetivos, etc.).

–– Completar tablas, diagramas o cuadros. Estos ejercicios sirven
como herramienta para evidenciar la comprensión de una lectura
ya que no solo requieren de la selección de información textual
o inferencial a partir de criterios específicos (identificar palabras
o ideas clave, partes de un todo, ordenar secuencias de eventos,
etc.) sino el reconocimiento de la organización lógica de la informa-
ción dentro de una estructura textual.

–– Resolver preguntas. La solución de preguntas, tanto por escrito
como de forma oral, apuntan a que el estudiante reflexione perma-
nentemente sobre el uso de la lengua, el significado y la organiza-
ción de la información de un texto o el propósito comunicativo. En
muchos casos requiere el uso de evidencias o de la argumentación.

–– Producir textos. Como ya se ha mencionado, los procesos desa-
rrollados en torno de la comprensión de lectura deben entenderse
como una experiencia de aprendizaje a través de la cual se adquie-
ren herramientas y estrategias que luego serán usadas (aplicadas)
en la producción escrita: enfocar un tema, definir un propósito
(tipo de texto), organizar las ideas (estructura lógica), usar el voca-
bulario y los conectores adecuados, escoger un título.

18 • Guía de uso para el maestro

Estrategias didácticas recomendadas en la fase de aclaración

• Retome oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué vamos a aprender en
esta unidad?”.

• Ayude a los estudiantes a establecer conexiones: “En los ejercicios que
acabamos de hacer en la fase exploratoria trabajamos sobre…”; “lo más
importante fue…”; “ahora vamos a trabajar o aprender acerca de…”

• Utilice como apoyo los apuntes hechos en la fase anterior o pida a los
estudiantes que revisen lo que hicieron en el manual para responder oral-
mente a las preguntas anteriores.

• Favorezca la participación democrática (no siempre dé la palabra a los
mismos estudiantes) y la discusión constructiva (incentive la escucha ac-
tiva y el respeto).

• Oriente la realización de los ejercicios mediante las interacciones que
considere pertinentes de acuerdo con lo que haya observado en la fase
de exploración. Los tipos de interacciones que se proponen en los ma-
nuales son:

–– Individual. Se recomienda, en la mayoría de los casos, pedir a los es-
tudiantes trabajar inicialmente de manera individual e independiente
con el propósito de activar y evidenciar conocimientos y habilidades
que luego serán compartidos (en parejas, pequeños grupos o con
toda la clase) con el propósito de confirmarlos, contrastarlos, acla-
rarlos, completarlos o ampliarlos. Aunque sabemos que el trabajo en
grupo contribuye al intercambio de ideas y estrategias, es importante
tener presente que la demostración del aprendizaje es, en últimas, un
asunto individual. Así que, probablemente, la mayoría de los desem-
peños en la fase de aplicación deban realizarse de manera individual.

–– En grupo (dos o más estudiantes). Como se acaba de mencionar, el
trabajo en equipo contribuye al intercambio de ideas, estrategias y
permite la construcción colectiva y tiene un lugar protagónico en la
fase de aclaración. También incentiva la socialización y retroalimen-
tación individual. En muchos casos, suele ser una estrategia eficaz
para que el profesor observe de cerca el trabajo de sus estudiantes y
brinde retroalimentación oportuna mientras pasa de un grupo a otro.
La conformación de los grupos debe responder a claros criterios, te-
niendo siempre en mente asegurar interacciones sanas, positivas y

Continúa

Tercer Grado • 19

Continuación

constructivas en términos no solo académicos sino de relaciones in-
terpersonales.

–– Colectiva. Este tipo de interacción supone la participación ordenada
de toda la clase. Generalmente, es guiada por el profesor y suele usar-
se en los momentos en que es necesario dar instrucciones, modelar
estrategias, hacer aclaraciones, dar recomendaciones, mediar discu-
siones, hacer preguntas, etc. Proponga siempre momentos de puesta
en común de los ejercicios.

• Tener presente que no hay respuestas únicas, pero que todas deben es-
tar sustentadas con evidencias. En el trabajo con los manuales juegan
un papel preponderante la discusión y la argumentación. Favorezca que
los estudiantes expongan sus puntos de vista y los sustenten a partir de
evidencias. Formule preguntas que les ayuden a los estudiantes a hacer-
lo: “¿En qué parte del texto dice esto…?”; “¿por qué crees que esa es
la respuesta?”; “¿de qué otra forma podría contestarse?”, “veamos qué
respondieron otros compañeros…”.

• Finalice cada ejercicio con una retroalimentación ya sea para aclarar (ex-
plicar) algún concepto o para hacer un balance del aprendizaje (sinteti-
zar). En este último caso, vuelva al propósito de la unidad y ponga en
evidencia cómo se llegó al nuevo aprendizaje con los ejercicios realizados
en la unidad.

Precisiones conceptuales sobre el propósito comunicativo

El propósito de un texto (escrito, visual) o de un discurso (oral) está orientado
por la intención que guía a un emisor o autor para comunicarse con una audien-
cia determinada. De acuerdo con esta intención, el emisor o autor decide qué
tipo de texto (cuento, novela, poema, ensayo, crónica, biografía, exposición,
discurso, etc.) y qué estrategias discursivas (descripción, narración, explicación,
comparación, contraste, argumentación) permiten transmitir su mensaje de una
manera efectiva.

Con lo anterior queremos decir que cuando en los manuales de Lectura y
Composición en Español se pregunta por el propósito de una lectura, se espera

Continúa

20 • Guía de uso para el maestro

Continuación

que el estudiante pueda dar cuenta de las estrategias discursivas que transmi-
ten la intención comunicativa del autor. Es decir, que pueda identificar si el pro-
pósito de un texto es describir, narrar, explicar, comparar o argumentar.

Para el caso de los manuales de primaria, la mayoría de los textos que se traba-
jan tienen como propósito describir, narrar o comparar.

La descripción

La descripción implica diferentes procesos de pensamiento: observar, identifi-
car, clasificar, categorizar, comparar (establecer semejanzas y diferencias). En
los manuales de primaria se trabajan textos con propósito descriptivo que van
aumentando en complejidad en términos de procesos de pensamiento, así:

• Descripción de palabras y de objetos. En los primeros grados, la descrip-
ción se fundamenta en procesos de identificación, segmentación, com-
posición, combinación y diferenciación de formas, posiciones y relaciones
entre las partes que conforman un todo (palabras y objetos). Así mismo,
en la estimulación de la percepción para distinguir texturas, olores, sabo-
res, sonidos y formas y en la adquisición del vocabulario adecuado para
describir.

• Descripción de personas y animales. En los primeros grados se profun-
diza en las características físicas de animales y personas y se establecen
diferencias entre sus características físicas y de comportamiento. Más
adelante, se establecen relaciones entre las características de comporta-
miento y rasgos de personalidad (formas de ser) de personas y persona-
jes. Como se mencionó antes, aquí también es importante la adquisición
del vocabulario adecuado para describir.

• Descripción de estructuras. A partir de tercero, la descripción se afina a
partir de la relación entre las partes y el todo, de forma que el estudiante
identifique cada una de las partes de un todo (objeto, estructura) con su
respectiva localización y una función. Se enfatiza el uso de conectores o
expresiones apropiadas para este tipo descripción.

• Descripción de lugares. Este tipo de descripción está dado a partir de
la identificación de puntos o elementos de un espacio o lugar y las rela-
ciones entre ellos. La observación de detalles, características y funciones
dentro del todo que es el lugar permite establecer conexiones lógicas.

Continúa

Tercer Grado • 21

Continuación

Se enfatiza el uso de conectores o expresiones apropiadas para este tipo
descripción.
• Descripción de procesos. Este tipo de descripción se enfoca en la iden-
tificación de las relaciones secuenciales que constituyen un fenómeno
natural, las acciones de una persona o animal o el funcionamiento de un
objeto. Involucran relaciones de causa-efecto. Se enfatiza el uso de co-
nectores o expresiones apropiadas para este tipo descripción.

La narración
La característica principal de los textos con propósito narrativo es la secuencia
de eventos. Esta secuencia puede presentarse tanto en textos de ficción (litera-
rios) como de no ficción (científicos, históricos o periodísticos, por ejemplo). Los
ejercicios propuestos a partir de textos narrativos tienen como finalidad que los
estudiantes logren no solo identificar secuencias de eventos sino reconocer re-
laciones de causa-efecto entre ellos y estructuras narrativas básicas para contar
una historia, una anécdota, un acontecimiento. La narración y la descripción son
estrategias discursivas que pueden encontrarse vinculadas en un mismo texto.
Por ejemplo, aunque en un texto puede predominar el propósito narrativo (por
ejemplo, en un cuento), puede haber fragmentos con propósito descriptivo que
contribuyen a enriquecer la narración.

La comparación
En todos los manuales de primaria los estudiantes se ven expuestos a la lectura
de textos cuyo propósito es comparar objetos, lugares, personas, personajes,
estructuras o eventos. Esto les permite establecer relaciones de semejanza y de
contraste a partir de características. Estos procesos favorecerán, más adelante,
la comprensión y producción de textos explicativos y argumentativos.

22 • Guía de uso para el maestro

Precisiones conceptuales sobre la enseñanza de la gramática,
la sintaxis, la ortografía

Un aspecto importante en la enseñanza de la lengua tiene que ver con la dimen-
sión normativa, es decir, con el conocimiento de reglas de uso y de principios
que explican el funcionamiento de la gramática, la sintaxis y la ortografía. Sin
embargo, consistentes con su enfoque comunicativo, en los manuales de Lectura
y Composición en Español un profesor debe abordar estos contenidos en la medi-
da en que resulten necesarios para asegurar el desarrollo de las habilidades lin-
güísticas de sus estudiantes (escuchar, hablar, leer, escribir), teniendo siempre
presente un contexto significativo, esto es, fundamentalmente enmarcado en
las nociones de propósito comunicativo y audiencia (Widdowson, 1978).

Como se ha explicado antes, los procesos implicados en la comprensión de
distintos tipos de textos son, a su vez, base para el desarrollo de habilidades
para la producción de distintos tipos de textos. En esta medida, aspectos como
la gramática, la sintaxis y la ortografía deben hacerse explícitos como estrate-
gias o herramientas útiles y necesarias, de acuerdo con el nivel de desarrollo y
de dominio lingüístico de los alumnos. En todo caso, en el capítulo 5 (apartado
de Conocimiento de la Lengua) el docente encontrará los contenidos que se
pueden trabajar en cada grado, de acuerdo con los DBA (Derechos Básicos de
Aprendizaje).

Precisiones conceptuales sobre la valoración o evaluación
continua

La evaluación continua es el proceso que les permite, tanto al maestro como a
los estudiantes, dar y recibir retroalimentación (informal o formal) de su com-
prensión a partir de “criterios compartidos y públicos (…) y oportunidades fre-
cuentes para la reflexión durante el proceso de aprendizaje” (Perkins y Blythe,
2006).

Tercer Grado • 23

Fase de aplicación

Esta fase final del aprendizaje se caracteriza porque implica la transferencia
o integración de lo aprendido en una unidad didáctica a nuevas situaciones
o desempeños. Es el momento en el que se recogen o sintetizan los aprendi-
zajes con el propósito de demostrar la comprensión lograda.

Los ejercicios que se encuentran en esta fase son de dos clases:

• De comprensión de lectura. En estos ejercicios los estudiantes tienen
que usar distintos procesos de pensamiento como observar, identifi-
car, clasificar, categorizar, comparar (establecer semejanzas y diferen-
cias); así como reconocer el tema, el propósito y la organización de
ideas de un texto.

• De producción escrita. En estos ejercicios los estudiantes llevan a cabo
procesos de pensamiento y usan estrategias para escribir textos con
distintos propósitos (describir, narrar, explicar, comparar o argumen-
tar). Son importantes en estos ejercicios los momentos de planeación,
redacción y revisión de escritos.

Estrategias didácticas recomendadas en la fase de aplicación

• Explicite oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué debíamos aprender
en esta unidad?”.

• Ayude a los estudiantes a establecer reflexiones a través de preguntas:
“¿Qué fue lo más importante o interesante que aprendimos en esta uni-
dad?”; “¿qué dificultades tuvieron y cómo las resolvieron?”; “¿para qué
nos va a servir lo que aprendimos?”.

• Favorezca el trabajo individual pues le permitirá saber en qué nivel se
encuentran los estudiantes tanto en comprensión de lectura como en es-
critura. El trabajo en parejas o colectivo puede usarse para posteriores
procesos de retroalimentación.

• Desarrollar los ejercicios propuestos uno por uno con los más pequeños
(de 1° a 3°), de forma que se asegure un adecuado seguimiento de instruc-
ciones. Los estudiantes mayores (de 4° y 5°) pueden realizar los ejercicios
solos.

Continúa

24 • Guía de uso para el maestro

Continuación

• Para los ejercicios de comprensión lectora:

–– Permita que los estudiantes hagan la lectura y desarrollen los ejerci-
cios de análisis por sí mismos y deles el tiempo suficiente.

–– Recuérdeles que pueden volver al texto cada vez que lo necesiten y
que pueden escribir, subrayar o encerrar información como estrate-
gia para realizar los ejercicios.

–– Proponga una plenaria de retroalimentación, de forma que se logre
la discusión y consenso razonado de las respuestas sustentadas con
evidencias textuales.

• Para los ejercicios de escritura, establezca claras instrucciones o criterios
(puede ser a través de rúbricas o matrices) y guíe el desarrollo de los mo-
mentos del proceso:

–– Planeación: Momento inicial en el que los estudiantes escogen el
tema, plantean el propósito comunicativo, enfocan la audiencia, enu-
meran ideas, las ordenan y agrupan.

–– Redacción: Momento en que se escribe el texto usando o desarrollan-
do la planeación anterior.

–– Revisión: Momento en el que, por medio de la autoevaluación, coe-
valuación o heteroevaluación, los estudiantes corrigen sus escritos
según los criterios establecidos previamente.

–– Edición: Momento en el que los estudiantes preparan sus escritos
para ser leídos por otros, expuestos o publicados. Implica detalles de
diseño y tipografía adecuados al propósito y la audiencia.

En esta fase final del aprendizaje, el error debe permitirle al docente iden-
tificar cuáles aprendizajes quedaron consolidados y cuáles no, para volver a
ellos y proponer otras actividades de aclaración o refuerzo. Los estudiantes
deben recibir retroalimentación de forma que vayan desarrollando un proce-
so de autoevaluación autónoma.

Con los más pequeños se recomienda especialmente la coevaluación y
heteroevaluación de escritos, ya que identificar por sí mismos los propios
errores puede requerir de los alumnos un nivel metacognitivo sofisticado. Es
por esto que se recomienda elaborar rúbricas o matrices de evaluación en
conjunto con los estudiantes, a partir de lo que han aprendido en la fase de
aclaración.

Tercer Grado • 25

Precisiones conceptuales sobre la revisión de la producción escrita

El proceso de escritura es una habilidad que está en continuo desarrollo y que se
aprende a lo largo de la escolaridad. Si se quiere que los estudiantes desarrollen
estos procesos de forma autónoma para que sean escritores eficientes y efec-
tivos (de distintos tipos de texto), es necesario enseñarles cómo hacerlo y este
aprendizaje debe comenzar en los grados de primaria.

La revisión es, quizás, el momento más importante de este proceso porque es
justamente cuando no solo se analizan metacognitivamente aspectos de forma
de la escritura (ortografía, caligrafía, gramática, sintaxis, cohesión), sino de con-
tenido (coherencia, adecuación, propósito comunicativo).

Por esto es importante hacer por lo menos un par de borradores de forma que
no solo se logre identificar aciertos y problemas en la escritura, sino observar los
ajustes hechos a partir de observaciones puntuales. Se recomienda, entonces,
revisar un escrito con distintos y secuenciados propósitos:

• En un primer borrador se debe enfocar la revisión en los aspectos globa-
les del texto: estructura y organización lógica de las ideas, enfoque según
el propósito comunicativo, calidad y cantidad de información incorporada
(incluido el uso de expresiones de referencia, de elipsis o sujeto tácito).

• En un segundo borrador se debe enfocar la revisión en aspectos superfi-
ciales del texto: puntuación (como recursos que aportan al sentido de las
ideas), uso apropiado de elementos gramaticales y sintácticos, ortografía
y corrección idiomática.

El proceso de planeación, redacción y revisión puede hacerse tanto a mano
como utilizando recursos tecnológicos. Lo importante es que prevalezca un cla-
ro propósito pedagógico.

Una consideración final tiene que ver con el hecho de que no necesitamos pe-
dirles a los estudiantes producir textos muy extensos para demostrar sus habili-
dades lingüísticas. Por el contrario, tenemos que asegurarnos de que el proceso
de producción escrita sea eficiente y significativo.

26 • Guía de uso para el maestro

Recomendaciones previas al uso del manual en clase
En cada una de las fases del aprendizaje se propusieron recomendaciones
didácticas para usar el manual como una herramienta efectiva durante cla-
se. A continuación se presentan algunas recomendaciones para el profesor,
previas al uso del manual en clase.

Antes de usar el manual con los estudiantes:
• Resuelva usted mismo los ejercicios que se proponen en cada unidad.
• Escriba junto a cada ejercicio qué se pretende con él y cómo lleva al

propósito de la unidad.
• Anticipe las dificultades que podrían encontrar sus estudiantes y cómo

podría solucionarlas, qué explicaciones debe darles para que puedan
desarrollarlo, qué preguntas debe proponer para favorecer la discu-
sión y la argumentación, cómo llevar a cabo la retroalimentación y
dónde pondrá el énfasis en la evaluación de cada fase del aprendizaje.

Tercer Grado • 27

Capítulo IV

Cómo implementar una unidad didáctica

En este capítulo se presenta, a manera de ejemplo o modelo, una detallada
descripción de cómo trabajar en clase una unidad completa de este manual.
Incluye estrategias didácticas acerca de los tipos de preguntas que se deben
hacer y cómo guiar las discusiones y explicaciones para asegurar la compren-
sión de los estudiantes.

Cabe anotar que, en todo caso, solo la apropiación (preparación) de las
actividades por parte del maestro, antes de trabajarlas en clase, favorecerá
que se logre el desarrollo de las habilidades lingüísticas y de pensamiento de
los estudiantes, es decir, la posibilidad de lograr las competencias propues-
tas en la comprensión y producción de textos escritos.

La descripción de la unidad consta de las siguiente partes:
• Grado y título de la unidad que se describirá.
• Tabla que contiene:

–– Fases de aprendizaje: Momentos en que se desarrolla el proceso
de aprendizaje (exploración, aclaración, aplicación).

–– Desempeños de comprensión: Secuencia de actividades que los
estudiantes deben lograr en cada fase del proceso de aprendizaje.

–– Recursos: Insumos necesarios para el desarrollo de las actividades
o desempeños (materiales, herramientas, textos, etc.).

–– Evaluación continua: Indicadores que el maestro debe observar
en los desempeños de los estudiantes para determinar su nivel de
logro.

–– Habilidades en desarrollo: Procesos de pensamiento y habilidades
lingüísticas trabajados en la unidad.

–– DBA: Derechos Básicos de Aprendizaje vinculados con las habilida-
des desarrolladas en la unidad.

28 • Guía de uso para el maestro

–– Tiempo estimado: Periodos de clase calculados para el desarrollo
de la unidad (pero que pueden flexibilizarse de acuerdo con el con-
texto de aprendizaje).

• Iconos que identifican: las fases del aprendizaje, actividad sugerida,
propósito, trabajo en grupo, plenaria, trabajo individual.

• Cajas con estrategias didácticas recomendadas para apoyar y garan-
tizar la mayor efectividad en el logro de los aprendizajes propuestos.
Algunas de las estrategias que deben hacerse permanentemente ex-
plícitas por parte del maestro durante el desarrollo de las actividades
del manual en clase se relacionan con DBA.
Por ejemplo:
–– Leer instrucciones, oraciones, párrafos, textos en voz alta para ase-
gurar fluidez (dicción y velocidad) y entonación requerida (DBA1).
–– Identificar, interpretar y usar sustantivos y adjetivos en la lectura y
producción escrita de oraciones, párrafos y textos (DBA 2).
–– Identificar y usar distintos tipos de conectores lógicos entre oracio-
nes y párrafos (DBA 3).
–– Aplicar reglas ortográficas en producciones escritas: tildes, mayús-
culas, puntuación en oraciones y párrafos (DBA 4, 5).
–– Establecer relaciones entre palabras e imágenes (DBA 6)

Tercer Grado • 29

Grado tercero

Unidad 4: El párrafo

Fases de Desempeños Recursos Evaluación Habilidades en Tiempo
aprendizaje de continua / DBA desarrollo estimado
El estudiante…
comprensión

Presentación Experiencias Enfoca un tema y lo De pensamiento 5 periodos

oral a partir de personales de mantiene durante 11 de clase

un tema en un los estudiantes su desarrollo Clasificación:

tiempo limi- (Actividad su- • Identificación de ca-

tado gerida, página racterística común

37) que reúne a los miem-

Lectura, repre- Actividades IA, Reconoce el tema bros de un grupo.
1

sentación gráfi- IB y II (páginas (sujeto) de una ora- 2 Explicación:
ca y redacción 37 y 38) ción: ¿De quién o 4 • Generalización de un

de oraciones qué se habla? 6 grupo a partir de los

Exploración 7 miembros que lo con-
Diferencia oraciones 11 forman
según su tema (su-
• Generalización de
jeto).
las características

Lectura, repre- Actividades IIIA Identifica el tema 1 comunes que reúnen
2 los elementos de un
sentación gráfi- y IIIB (páginas de un párrafo a 3 grupo
4 • Ejemplificación del
ca y redacción 39 y 40) partir del sujeto. 6 grupo o de la caracte-
7 rística común
de un párrafo

Desarrolla un tema

a través de una se-

cuencia coherente 8 Lingüísticas
de oraciones. 11

• Lectura de oraciones,

Lectura y análi- Actividades IV Reconoce y explica 1 imágenes y textos

sis y redacción y V (páginas 41 cuál es el tema (de 2 expositivos

de párrafos y 42) quién o qué se ha- 3 • Identificación del

bla) de un párrafo 4 tema de una oración y

a partir de la co- 5 de un párrafo

herencia entre sus 6 • Clasificación de infor-

oraciones. 7 mación a partir del

8 tema

Aclaración Identifica las ca- 10 • Identificación del

racterísticas de un 11 tema para escribir un

párrafo: tema, tres párrafo

o más oraciones • Reconocimiento de la

relacionadas con el organización textual

tema, uso del punto • Planeación y escritura

seguido, manejo de de un párrafo

pronombres o suje-

to tácito para evitar

repeticiones.

Continúa

30 • Guía de uso para el maestro

Continuación

Fases de Desempeños Recursos Evaluación Habilidades en Tiempo
aprendizaje de continua / DBA desarrollo estimado
El estudiante…
comprensión

Ejercicios de Actividades VIA Establece relaciones 1
2
análisis de gru- a VIE (páginas grupo-miembro. 3
4
pos de palabras, 43 a 45) 6
7
representación Relaciona la palabra 8
10
gráfica, redac- que nombra al gru- 11

ción de ora- po con el tema.

ciones y de un

párrafo Relaciona los miem-

bros de un grupo

(tema) por sus

características co-

munes.

Escribe oraciones y
párrafos en los que
relaciona el tema
(grupo) con los
miembros que per-
tenecen a este.

Escritura de ora- Actividades Establece relaciones 1
ciones y de un VIIA a VIIC (pá- de grupo-miembro 2
párrafo sobre un ginas 46 y 47) para definir el tema 3
tema específico del párrafo a escri- 4
bir. 7
Aplicación
8
Escribe oraciones 10
en las que establece 11
relaciones entre
los miembros de
un grupo (tema) y
las características
que los diferencian
entre sí.

Escribe un párrafo
con las oraciones
anteriores. Usa
convenciones orto-
gráficas (puntuación
y mayúsculas) en su
escritura.

Tercer Grado • 31

Trabajo Fase de exploración
en grupo
Plenaria Desarrollo de los desempeños de comprensión:
Presentación oral a partir de un tema en un tiempo limitado
(Actividad sugerida)

• Invite a los estudiantes a pensar cómo sabe uno si una persona
que nos está hablando está “enfocada” o no en un mismo tema.
Intente darles un ejemplo hablándoles por un momento acerca
de una persona o una anécdota y luego hablándoles brevemente
acerca de dos o tres temas de manera mezclada. Pregúnteles de
qué tema les habló en ambos ejemplos.

• Ahora pídales a los alumnos que se organicen en parejas. Cada
uno debe pensar por un momento en su actividad favorita. A
una señal dada por el profesor, un miembro de la pareja debe
contarle al otro, durante 30 segundos, acerca de esta actividad,
procurando no salirse del tema. A otra señal del profesor, el otro
miembro de la pareja hace el mismo ejercicio.

• Invítelos a comentarse entre sí si las presentaciones efectiva-
mente se enfocaron en el tema propuesto o si, por el contrario,
alguno(a) se salió del tema. Escuche la experiencia de por lo me-
nos dos parejas y pídales evidencias de sus comentarios.

Desarrollo de los desempeños de comprensión:
Lectura, representación gráfica y redacción de oraciones

• Introduzca la unidad explicitando el propósito del ejercicio: “Va-
mos a hacer algunos ejercicios para aprender a identificar el
tema en oraciones”.

• Vuelva a la primera actividad y pídales a algunos estudiantes que
cuenten lo que les dijo el compañero. Vaya escribiendo en el ta-
blero algunas de las respuestas, en oraciones completas y sepa-
radas.

32 • Guía de uso para el maestro

Trabajo • Ahora, léales y muéstreles varios ejemplos de párrafos sobre dis-
en grupo tintos temas específicos (por ejemplo, sobre un deportista, un
lugar, una comida, etc.). Pregúnteles de qué trata cada texto, de
qué habla (tema).

• Pregunte la diferencia entre lo que está escrito en el tablero y los
escritos que acaban de escuchar y de observar.

• Escriba las conclusiones a las que llegan los niños en una carte-
lera.

• Pegue la cartelera en un lugar visible y explique que la manten-
drán allí para ir agregando o quitando ideas a medida que va
transcurriendo la unidad.

Guíe a los estudiantes hacia la identificación de diferencias a
partir de la longitud y la cantidad de información que tiene una
oración frente a un párrafo (compuesto por varias oraciones),
pero también cómo ambos tienen en común que se enfocan en un
mismo tema. Dirija su atención a aspectos como el uso de puntos
seguidos y finales, las comas, las mayúsculas, etc.

• Pida a los estudiantes que abran su manual en la página 37.
• Solicíteles que, de manera individual y silenciosa, lean la ins-

trucción y que encierren lo que deben hacer (verbo) y subrayen
cómo deben hacerlo (complemento). Por último, pida a alguno
que parafrasee la instrucción.

Es muy importante que utilice esta misma estrategia
cada vez que los niños se enfrenten a una instrucción.
Esto les permitirá aprender a seguir correctamente
instrucciones, es decir, saber claramente si comprenden
qué es lo que deben hacer.

• Invítelos a que muestren y comenten los dibujos con un com-
pañero(a) que esté cerca. Los comentarios deben apuntar a si
el dibujo representa de quién o qué se habla y lo que se dice al
respecto.

Tercer Grado • 33

Plenaria • Ahora, pida a un estudiante que lea la primera oración y pregun-
te de quién se está hablando (sujeto) y qué se dice de él (predi-
Trabajo cado). Haga lo mismo con las otras oraciones.
individual
Plenaria • Haga conexiones explícitas entre categorías gramaticales como
los sustantivos (que pueden ser los sujetos de las oraciones), los
verbos (acciones) y los adjetivos (características que califican o
describen a los sustantivos).

• Haga explícito el uso de mayúsculas al iniciar cada oración y el
punto al finalizarlas.

• Finalizado este ejercicio, realice en conjunto con los estudiantes
el punto B (página 38). Lea nuevamente la instrucción y enfatice
cómo el tema de una oración se encuentra en la primera parte
de esta. Para esto, vuelva a las oraciones de la página 37 y úselas
como ejemplo.

• Ahora pídales a los estudiantes que realicen individualmente el
punto II. Recuérdeles la importancia de identificar en las instruc-
ciones qué deben hacer y cómo deben hacerlo.

• Proponga una plenaria para la corrección del ejercicio en la que
los estudiantes lean cada oración identificando el tema. Haga
preguntas como las siguientes para lograr la discusión: ¿Cuál es
la primera oración?, ¿cómo se sabe que es una oración comple-
ta?, ¿cuál es el tema de la oración?, ¿qué se dice sobre el tema?
Igual con las demás oraciones.

• Invítelos a identificar categorías gramaticales explicadas antes
(sustantivos, verbos, adjetivos).

• Complete la cartelera del inicio de la actividad junto con los estu-
diantes. Revisen lo que escribieron sobre la oración y concluyan
sobre lo trabajado hasta el momento.

Desarrollo de los desempeños de comprensión:
Lectura, representación gráfica y redacción de un párrafo

• Comience la actividad preguntando lo que hicieron en las pági-
nas anteriores y qué aprendieron.

• Explique a los estudiantes que ahora se van a centrar en recono-
cer el tema de un párrafo y cómo las oraciones que lo componen
deben relacionarse con el tema (coherencia).

34 • Guía de uso para el maestro

Trabajo • Invítelos a que lean y parafraseen la instrucción III A (página 39).
individual • Pídales que lean en voz alta cada una de las oraciones y pregunte
Plenaria
Trabajo por el tema (sujeto) de cada una y lo que se dice de este.
individual
Plenaria Procure, siempre que los estudiantes
lean en voz alta, asegurarse de que lo
hagan con adecuada dicción, velocidad y
entonación.

• Ahora dé el tiempo suficiente para que los estudiantes ilustren
las oraciones individualmente.

• Lea la primera parte de la instrucción B (página 40) y favorezca la
discusión entre los estudiantes a partir de las siguientes pregun-
tas: ¿Cómo sabemos que todas las oraciones anteriores tratan
el mismo tema?, ¿cuál es el tema?, ¿qué se dice de este tema?,
¿por qué creen que es importante que un párrafo trate sobre un
mismo tema?, ¿alguien tiene un ejemplo que pueda darnos?

• Antes de pedirles a los estudiantes que escriban el párrafo com-
pleto, pregúnteles qué conectores conocen y qué tipo de relación
lógica plantean. Escríbalos en el tablero y deles por lo menos un
ejemplo con cada uno. Dígales que tengan en cuenta algunos de
estos conectores para redactar el párrafo.

• Al finalizar, proponga a algunos alumnos que lean sus párrafos
en voz alta y pídales que expliquen cuáles conectores usaron y
qué tipo de relaciones plantean entre las ideas (adición, oposi-
ción, causa-efecto, etc.).

Procure, siempre que los estudiantes
lean en voz alta, asegurarse de que lo
hagan con adecuada dicción, velocidad
y entonación.

Tercer Grado • 35

• Complete la cartelera con lo aprendido en esta actividad sobre el
párrafo, teniendo en cuenta el tema y el formato.

Hablar sobre el formato de un párrafo les da la posibilidad a los
estudiantes de identificar que está compuesto de oraciones y que se ven
como un conjunto. Es decir, les permite identificar las oraciones como las
partes de un todo: el párrafo, en este caso.
Las oraciones sueltas, por el contrario, se escriben en renglones
separados.
Además, le permitirá explicarles que el punto seguido es muy importante
pues permite diferenciar las oraciones dentro de un párrafo.

Plenaria Fase de aclaración
Trabajo
en grupo Desarrollo de los desempeños de comprensión:
Lectura, y análisis y redacción de párrafos

• Para comenzar esta fase, pregunte a los estudiantes cuál es el
propósito de esta fase y qué han aprendido hasta el momento.
Ayúdese con la cartelera que han venido haciendo.

• Divida el curso en grupos de tres. Pida a un alumno leer en voz
alta la instrucción de la actividad IV (página 41).

• Invítelos a que encierren en la instrucción lo que deben hacer
(verbo) y subrayen cómo deben hacerlo (complemento). Por úl-
timo, pida a alguno que parafrasee la instrucción.

Es muy importante que utilice esta misma estrategia cada vez
que los niños se enfrenten a una instrucción. Esto les permitirá
aprender a seguir correctamente instrucciones, es decir, saber
claramente si comprenden qué es lo que deben hacer.

36 • Guía de uso para el maestro

Plenaria • Explique a los estudiantes que realicen la actividad en grupo te-
niendo en cuenta la instrucción:
–– deben leer todas las oraciones
–– deben discutir cuál es la oración que no se relaciona con las
demás y subrayarla
–– deben discutir por qué no se relaciona
–– deben escribir su conclusión en los reglones correspondien-
tes

Cuando los estudiantes trabajan en grupo es necesario acompañarlos
de forma tal que pueda cerciorarse de que todos hacen sus aportes,
respetan la opinión de otros y discuten productiva y constructivamente.
Además, favorece hacer preguntas en grupos más pequeños para saber
qué tanto los estudiantes están comprendiendo el tema de la clase y
cómo lo están desarrollando.
Es muy importante que la organización de los equipos sea siempre
intencionada, dependiendo de la actividad que se va a realizar: se
pueden hacer equipos conformados por estudiantes del mismo nivel de
conocimiento del tema y habilidades o de diferentes niveles. Es por esto
que debe ser el maestro quien organice los equipos.

• Organice una plenaria para poner en común el trabajo realizado.
–– Los estudiantes pueden dar diferentes razones respecto a
cuál es la oración que no se relaciona; pueden hacerlo usan-
do el tema del texto y el tema de la oración intrusa o pueden
generalizar.
–– Si no logran esto último, llévelos por medio de preguntas a
hacerlo. Por ejemplo: ¿Cuál es el tema de las oraciones del
primer párrafo?, ¿cuál es el tema de la oración intrusa?, ¿en
qué se diferencia la oración intrusa de las demás?, ¿por qué
no se relacionan entre sí?

Tercer Grado • 37

• Continúe con la actividad VA (página 42) de dos formas: primero
de forma colectiva y luego individualmente.

• Antes de comenzar, pida a los estudiantes que tengan a la mano
dos colores diferentes (pueden ser verde y rojo).

• Pida a los estudiantes que lean la instrucción para identificar sus
componentes: lo que deben hacer (verbo) y cómo deben hacerlo
(complemento).

• Comience el ejercicio de forma colectiva. Pídales a algunos alum-
nos leer en voz alta oración por oración, de la siguiente forma:
–– Después de leer la primera oración, pregunte por el tema:
¿De qué o quién habla?
–– Pida que lo subrayen con un color (por ejemplo rojo).
–– Luego lea la siguiente oración y pregunte por su tema: ¿De
qué o quién habla?, ¿es el mismo tema de la primera oración?
–– Pida que lo subrayen con el otro color (por ejemplo verde).
–– Pida a los estudiantes identificar los temas de las siguientes
oraciones y subrayarlos con el color que corresponda.
–– Hay oraciones que tienen sujeto tácito, por lo tanto, los es-
tudiantes deben fijarse en la información dada (evidencias)
para poder identificar el tema. Ayúdeles con la pregunta ¿de
qué o quién habla?

• Como se trata de establecer relaciones semánticas coherentes,
si algún estudiante da una respuesta errada, pregúntele sobre la
información dada en la oración (evidencias) y si se puede o no
relacionarla con el tema que propone. Si tiene dificultades para
identificar el tema, puede pedirle al estudiante que repita la ora-
ción usando el tema que está proponiendo.

Lo importante aquí es que los estudiantes vayan
construyendo conocimiento sobre las relaciones
semánticas que existen dentro de los párrafos, sin
que se les hable explícitamente de ello.

38 • Guía de uso para el maestro

Plenaria • Ahora, guíe el ejercicio de forma individual. Pida a los estudian-
tes que escriban los dos párrafos por separado. Pregunte qué de-
ben tener en cuenta para hacerlo: ¿Cómo saber cuáles oraciones
pertenecen a cada párrafo?, ¿cómo se pueden conectar las ora-
ciones dentro de un párrafo para que no queden sueltas?, etc.

• Al finalizar, algunos estudiantes pueden leer sus párrafos.
• Puede transcribir uno de estos párrafos en el tablero (o proyec-

tarlo si cuenta con recursos tecnológicos) para que los alumnos
observen sus características.

Para este momento, debe formalizar, en conjunto con los alumnos,
algunos aspectos importantes de la escritura de un párrafo que puede
escribir en el tablero o en la cartelera que ha venido haciendo:
• Todas las oraciones hablan sobre el mismo tema
• El tema se escribe en la primera oración
• No es necesario escribir el tema en todas las oraciones para que no

suene repetido
• Las oraciones se separan con punto seguido y el texto termina en

un punto final
• Se escribe mayúscula al iniciar cada oración.

Desarrollo de los desempeños de comprensión:
Ejercicios de análisis de grupos de palabras, representación
gráfica, redacción de oraciones y de un párrafo

• Con las actividades de las páginas 43 a 45 concluirá lo trabajado
en la unidad 2 (Clasificación), por lo tanto, comience con una
actividad oral en la que se recuerden las relaciones grupo-miem-
bro, característica común y tema.
Pregunte, por ejemplo:
–– ¿Qué elementos podríamos incluir dentro del grupo “medios
de transporte”?, ¿cuál es la característica común que los re-
úne?
–– ¿Cuál es el grupo al que pertenecen los elementos televisor,
nevera, licuadora y plancha?, ¿cuál es la característica común
que los reúne?

Tercer Grado • 39

Trabajo –– ¿A qué grupo pertenecen el canario, el loro, la paloma, la go-
individual londrina?, ¿qué características comunes tienen los miembros
de este grupo?

• Luego, pida a los alumnos que hagan oraciones con los ejemplos
anteriores, del estilo: “Las aves [grupo] como el canario, el loro,
la paloma y la golondrina [elementos] tienen en común que sus
cuerpos están cubiertos de plumas, tienen alas y pueden volar”
[características comunes].

• Analice las oraciones con los estudiantes de forma que identifi-
quen el grupo, los elementos y la característica común.

• Luego, pregunte por el tema de las oraciones. Ayude a los estu-
diantes a concluir que, en estos casos, el grupo se convierte en
el tema.

• Los ejercicios del punto VI apuntan a que los estudiantes utilicen
un grupo como tema para construir un párrafo.

Los estudiantes tendrán que identificar el tema, construir oraciones que
se relacionen con este y luego organizarlas para escribir un párrafo. Se
trata de que los estudiantes comprendan la necesidad de que un texto
tenga un solo tema y que todas las oraciones se deben relacionar con él.
Es decir, pasan del análisis e interpretación de textos, con lo que hicieron
en las actividades anteriores, a la producción textual con un propósito y
una organización (estructura) específicos.

• En cada ejercicio de las páginas 43 a 45, realice la lectura y el
seguimiento de instrucciones como se ha venido diciendo: los
estudiantes deben identificar qué deben hacer y cómo deben
hacerlo.

• Cada uno de los ejercicios de estas páginas deben hacerse de for-
ma individual; sin embargo, hay momentos de puesta en común
que es importante llevar a cabo para asegurar la comprensión.
–– En el ejercicio VI A, después de que los estudiantes identifi-
quen las palabras que agrupan a las demás (tema), pida que,
oralmente, expresen para cada grupo de palabras las carac-
terísticas comunes a todos los elementos. En cada una debe
haber más de una característica.

40 • Guía de uso para el maestro

Por ejemplo:
En el tema “vajilla” se puede hablar de la función que cum-
plen los miembros de este grupo, el material del que están
hechos y el lugar donde se suelen ubicar en las casas; en el
tema “reptiles”, las características pueden enfocarse hacia la
forma como nacen, su temperatura, su constitución, su ali-
mentación, etc. Lo más importante es que los estudiantes no
identifiquen características para uno solo de los elementos,
sino que se les debe llevar a que hagan generalizaciones.
–– Ahora pídales que realicen el ejercicio B de manera individual
y luego, en conjunto, verifique la identificación del tema.
–– Pida a los estudiantes que lean sus oraciones del punto C.
Estas deben apuntar a las características que se hayan men-
cionado antes, por lo tanto, el tema de cada oración debe ser
la palabra identificada en el punto VIA.
–– La oración del punto D, debe relacionar al grupo con los ele-
mentos, por lo tanto, debe tener una estructura de ejemplifi-
cación, del tipo: “Las manzanas, las mandarinas, los bananos
y las naranjas son frutas” o “Las frutas, como las manzanas,
las mandarinas, los bananos y las naranjas son alimentos”.
Los estudiantes también pueden hacerlo expresando un pun-
to de vista personal: “Me gustan las frutas como las man-
zanas, las mandarinas, los bananos y las naranjas” o “Las
manzanas, las mandarinas, los bananos y las naranjas son
mis frutas preferidas”.

–– En el ejercicio E los estudiantes deben escribir su propio pá-
rrafo. La posterior puesta en común debe apuntar, en prime-
ra instancia, a recordar todo lo que se ha visto hasta el mo-
mento acerca de cómo se escribe un párrafo y, en segunda
instancia, a compartir el escrito con los compañeros, ya sea
leyéndolo en voz alta para todos o en pequeños grupos. Cada
escritor debe recibir retroalimentación de sus compañeros
y del profesor. Esta debe considerar que el estudiante haya
tenido en cuenta las características aprendidas y debe estar
dada siempre en forma positiva de modo que le permita me-
jorar su producción textual.

Tercer Grado • 41

Plenaria • Finalice la actividad, completando la cartelera que viene traba-
Plenaria jando con sus estudiantes. Para ello, lea todo lo que han escrito,
pida a los estudiantes que la revisen e identifiquen qué sobra,
qué falta y qué se debe dejar.

• Culmine esta fase haciendo una pregunta de tipo metacognitivo:
¿Qué hemos aprendido hasta ahora para saber cuál es el tema
de un párrafo?

Fase de aplicación

Desarrollo de los desempeños de comprensión: Escritura de
oraciones y de un párrafo sobre un tema específico

• Dígales a los estudiantes que las actividades de esta fase los lle-
varán a consolidar lo aprendido en la unidad y a ponerlo en prác-
tica. Se espera que puedan escribir autónomamente un párrafo
con las características aprendidas.

La escritura es un proceso que se va perfeccionando con
el tiempo y a través de los años. Para este momento, se
espera que los niños escriban un párrafo sencillo, con
vocabulario cotidiano pero específico y que cumpla con las
características aprendidas.

• Antes de ir al manual, haga con los estudiantes una lluvia de
ideas acerca de grupos (temas) de los que no hayan hablado en
la unidad y de los que tengan conocimiento. Escríbalos en el ta-
blero.

• Entrégueles un papel dividido en tres partes: (1) tema (grupo),
(2) elementos y (3) características comunes. Cada alumno de-
berá:

42 • Guía de uso para el maestro

Trabajo –– Escoger el tema que más les guste y escribirlo en la parte co-
individual rrespondiente del papel.

–– Identificar y escribir los elementos que pertenecen al grupo
(tema).

–– Identificar y escribir las características que relacionan a los
elementos con el tema (grupo).

• Ahora pídales que abran sus manuales en la página 46 (actividad
VII) y que lean mentalmente cada una de las instrucciones para
identificar sus componentes: lo que deben hacer (verbo) y cómo
deben hacerlo (complemento).

• Pídales a algunos alumnos parafrasear las instrucciones para
asegurar su comprensión.

• Escríbales en el tablero, proyécteles o entrégueles en una hoja la
siguiente tabla con los requisitos que debe tener el escrito y que
pueden usar como una herramienta para enfocar su tarea:

Sí No

El título de mi párrafo se refiere al tema sobre el que escribí
Mi párrafo habla sobre un solo tema
Mi párrafo tiene cuatro oraciones
Evito repetir palabras en mi párrafo
Cada oración comienza con mayúscula
Utilizo punto seguido para separar las oraciones dentro del párrafo
Utilizo un punto final al terminar el párrafo



• Es recomendable que escriban con lápiz y que tengan borrador
a la mano.

• Al finalizar, pídales que revisen su escrito señalando en la tabla
dada Sí o No en cada ítem.

• Luego, explíqueles que deben corregir su párrafo teniendo en
cuenta todos los ítems en los que pusieron No.

Tercer Grado • 43

Plenaria • Acláreles que pueden borrar y volver a escribir si es necesario.

La posibilidad de borrar, tachar o reescribir les permite a los alumnos
aprender a autocorregirse y a comprender que la escritura es un
proceso en el que la planeación y revisión son importantes.
La entrega de un escrito puede responder a distintos propósitos:
• Si solo se quiere observar el resultado final, se puede pedir a los

estudiantes que entreguen sus escritos en limpio, después de hacer
las correcciones necesarias.
• Si se quiere observar qué han aprendido en cada paso del proceso,
se puede pedir a los estudiantes entregar los borradores, además
de la versión final.

• Esta misma tabla puede utilizarse para evaluar los párrafos de los
estudiantes. El uso de matrices de evaluación favorece a los es-
tudiantes para aprender a revisar sus producciones y a los maes-
tros para hacer una evaluación objetiva y enfocada en lo que se
ha enseñado.

En los procesos de retroalimentación de escritos debe evitarse al máximo
saturar a los estudiantes con observaciones de todo tipo, todas al mismo
tiempo (ortográficas, gramaticales, sintácticas, de vocabulario, de puntuación,
de organización de ideas, de uso de conectores, etc.) y en todas las fases del
proceso.
Por lo general, el efecto que esto produce en un aprendiz suele ser de
frustración o de sentir que tiene que “hacerlo todo de nuevo”. En los primeros
grados, cuando los alumnos comienzan a comprender qué es producir un
texto, lo más recomendable es evaluar puntualmente lo que han aprendido, ya
sea con matrices de evaluación (conocidas previamente por los estudiantes,
incluso hechas con ellos) o con entrevistas individuales en las que maestro-
alumno identifican las fortalezas y falencias del escrito.

• Finalice la unidad revisando con los estudiantes todo lo que han
aprendido. Use la cartelera que han venido haciendo para ha-
cerlo. Haga preguntas que lleven a los estudiantes a hacer con-

44 • Guía de uso para el maestro

clusiones sobre: las diferencias entre una oración y un párrafo,
las características de una oración, las características de un párra-
fo, la forma como se establece el tema en una oración y en un
párrafo, la relación de todo-partes entre el párrafo (todo) y las
oraciones (partes).
• Invite a los estudiantes a que escriban en su cuaderno las conclu-
siones a las que llegaron. Guíelos en la escritura de ellas. Expli-
que que podrán volver al cuaderno cada vez que escriban, para
recordar lo que aprendieron.

El cuaderno debe ser una bitácora que permita a los estudiantes
llevar un registro de lo que van aprendiendo. Así, en él se
consignan conceptos importantes, actividades que permiten
recordar lo que se aprende. Debe servir para que los estudiantes
lo consulten cada vez que lo necesiten.

Tercer Grado • 45

Capítulo V

Alcance y secuencia

Las habilidades de pensamiento y las habilidades lingüísticas que se desa-
rrollan en los manuales de Lectura y Composición en Español siguen una se-
cuencia en espiral, es decir, se van haciendo más complejas a medida que
se avanza de nivel a nivel. Así, en el desarrollo de estas habilidades, unas
se constituyen en prerrequisitos de otras, en un proceso de construcción
permanente de la comprensión y de las competencias necesarias para la pro-
ducción escrita.

Para saber qué se desarrolla en cada grado y hasta dónde se espera lle-
gar en el proceso de aprendizaje, se presentan en este capítulo las tablas de
alcance y secuencia en las cuales se desglosan secuencialmente las habili-
dades de pensamiento y lingüísticas en las que se enfocan los desempeños
propuestos en cada manual. También se presenta, a manera de apoyo, un
listado de los contenidos que deben tenerse en cuenta sobre el conocimien-
to formal de la Lengua, así como la relación con los DBA (Derechos Básicos
de Aprendizaje) propuestos por el MEN que se trabajan a través de las uni-
dades.

Cabe anotar que, aunque los manuales hacen énfasis en la lectura y la
escritura, las habilidades relacionadas con la escucha y la expresión oral
aparecen integradas a partir de las interacciones mismas que se generan du-
rante el desarrollo de las actividades propuestas en cada unidad.

Cada tabla contiene:
• Habilidades de pensamiento: Procesos cognitivos que siguen una se-

cuencia de acuerdo con el nivel de desarrollo de los estudiantes y que
se trabajan a partir de las habilidades lingüísticas.

• Habilidades lingüísticas: Procesos relacionados con el desarrollo de la
Lengua como herramienta de comunicación, a través de:

46 • Guía de uso para el maestro

–– La lectura: Incluye (1) la tipología textual que se usa para realizar
los desempeños; (2) los niveles de lectura desarrollados en cada
unidad (textual, inferencial y crítico valorativo); (3) las habilidades
que se desarrollan a través de la investigación (que para los grados
de básica primaria están centradas en la consulta bibliográfica).

–– La escritura (composición): Apunta a las habilidades de producción
textual (oraciones, textos descriptivos, narrativos y comparativos).

• Conocimiento de la Lengua: Contiene los aspectos formales de la Len-
gua (gramaticales, sintácticos, semánticos, pragmáticos) necesarios
para el análisis y la producción de escritos.

Grado primero UNIDAD 1
Explorando mi entorno
UNIDAD 2
Las vocales
UNIDAD 3
Las consonantes
UNIDAD 4
Identificación
UNIDAD 5
Descripción
UNIDAD 6
Comparación-Semejanzas
UNIDAD 7
Comparación-Semejanzas y Diferencias
UNIDAD 8
Clasificación

4, 8, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 2, 3, 2, 4, 2, 3, 1, 2,

13, 4, 6, 3, 4, 3, 4, 4, 5, 5, 7, 4, 5, 3, 4,

14, 7, 8, 5, 6, 5, 6, 7, 8, 8, 10, 6, 5, 6,

Derechos Básicos de Aprendizaje 15 14 7, 10, 7, 9 10, 13, 7, 8, 7, 8,
11, 15, 15, 10, 9, 10,

13, 16 16, 12, 11,

14, 17 16, 12,

15 17 17

Identificación de sonidos del entorno

Identificación de fonemas vocálicos

Habilidades Identificación de fonemas consonánticos
de Identificación Identificación de sílabas

pensamiento Identificación de sílabas combinadas

Segmentación de palabras en unidades
silábicas

Continúa

Tercer Grado • 47

Continuación

Identificación de palabras descriptivas
(adjetivos)

Descripción Descripción de objetos y animales (1 a 3
características)

Identificación de objetos y animales a
partir de sus características

Identificación de características iguales
entre objetos e imágenes

Identificación de características físicas
semejantes entre objetos e imágenes

Identificación de características físicas
y comportamentales semejantes entre
personajes

Habilidades Comparación Descripción de características semejantes
de entre objetos, imágenes y personajes

pensamiento Identificación de características semejan-
tes y diferentes entre imágenes

Comparación y descripción de caracterís-
ticas a partir de tablas informativas

Comparación y descripción de caracte-
rísticas semejantes y diferentes entre
personas

Identificación de objetos que pertenecen
o no a un grupo

Asociación de dos objetos bajo un criterio

Clasificación Orden y agrupación de objetos teniendo
en cuenta hasta dos características

Identificación de criterios de clasificación
Clasificación de animales mediante des-
cripción de características

Continúa

48 • Guía de uso para el maestro

Continuación Tipología Textos expositivos descrip-
textual tivos
Habilidades
lingüísticas Textos narrativos

Textos literarios (adivinan-
zas, cuento, poema, fábu-
la, retahílas, trabalenguas)

Lectura Lectura de pictogramas
Escritura
Reproducción de informa-
ción explícita

Nivel textual Clasificación de informa-
ción textual en diagramas,
cuadros o tablas

Parafraseo de información
textual

Nivel Identificación de criterios
inferencial de agrupación a partir del
contenido

Identificación de cau-
sa-efecto a partir del texto

Garabateo
Escritura no
convencional Trazos con direccionalidad

específica

Escritura Trazo de letras
presilábica
Copia de palabras

Escritura con diferencia-
ciones intra e interfigu-
rales

Sílabas Copia de sílabas

Escritura de sílabas para
nominar, identificar

Palabras Escritura de palabras para
nominar, identificar, des-
cribir, comparar, clasificar

Frases Escritura de frases

Oraciones Escritura de oraciones
sencillas para describir o
narrar

Escritura de oraciones
modeladas de longitud
extensa

Continúa

Tercer Grado • 49

Continuación Identificación de palabras que riman

Conocimiento Apareamiento de palabras por sonido
de la lengua inicial vocálico

Conciencia Apareamiento de palabras por sonido
fonológica inicial consonántico

Apareamiento de palabras por sonido
inicial silábico

Segmentación de sonidos dentro de las
palabras

Manipulación del orden de segmentos
dentro de las palabras

Sustantivos

Artículos Definidos (el, la, los, las)

Características físicas
Adjetivos

Características de comportamiento

Verbos

Copulativos (y)

Conectores Aditivos (además)

Comparativos (similitud y contraste)

50 • Guía de uso para el maestro