Lectura y Composición en Español - Guía Docente - Grado 3°

Grado segundo UNIDAD 1
Características físicas de objetos
UNIDAD 2
Características de personas
UNIDAD 3
Comparación
UNIDAD 4
Grupo - miembro
UNIDAD 5
Todo - partes
UNIDAD 6
Acciones en presente
UNIDAD 7
Acciones en pasado

1, 6, 1, 6, 1, 6, 1, 6, 1, 6, 1, 6, 1, 6,

7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8,

Derechos Básicos de Aprendizaje 9, 10, 9, 10, 9, 10, 9, 10, 9, 10, 9, 10, 9, 10,
11, 11, 11, 11, 11, 11, 11,

12, 12, 12, 12, 12, 12, 12,

13 13 13 13 13 13 13

Relación todo-partes (descomposición del
todo en sus partes e identificación de las
partes de un todo)

Características físicas de objetos o de sus
partes

Descripción Relación función de un objeto con sus carac-
terísticas

Características físicas de animales

Habilidades Características físicas de personas
de
Características de comportamiento de ani-
pensamiento males y personas (actividades que realizan)

Similitud y contraste entre características
físicas de personas y animales
Comparación
Similitud y contraste entre características de
comportamiento de animales y personas

Clasificación Relación grupo-miembro a partir de caracte-
rística común

Relación de pertenencia – no pertenencia a
una clase

Explicación Generalización del grupo a partir de los
miembros de este

Ejemplificación de un grupo a partir de sus
miembros

Continúa

Tercer Grado • 51

Continuación

Tipología Textos expositivos, descripti-
textual vos, narrativos

Textos literarios (cuentos y
adivinanzas)

Reproducción de información
textual y explícita

Lectura Clasificación de información
Nivel textual textual en diagramas, cuadros

o tablas

Habilidades Parafraseo de información
lingüísticas textual

Nivel Identificación del tema del
inferencial texto a partir del contenido

Uso de información textual y
claves del texto para identifi-
car información no explícita

Oraciones Escritura de oraciones para
clasificar, describir o comparar
Escritura
Escritura de textos descripti-
Texto vos cortos

Sustantivos

Adjetivos – características físicas

Verbos – características de comportamiento

Conocimiento Verbos en presente
de la lengua Verbos en pasado (preterito indefinido)

Antónimos

Oraciones afirmativas y negativas

Conectores de comparación (similitud y contraste)

Concordancia en número (sujeto de la oración – verbo)

52 • Guía de uso para el maestro

Grado tercero UNIDAD 1
Todo - partes
UNIDAD 2
Clasificación
UNIDAD 3
Comparación
UNIDAD 4
El párrafo
UNIDAD 5
Descripción de objetos
UNIDAD 6
Descripción de animales
UNIDAD 7
Descripción de personas
UNIDAD 8
Narración

1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2,

3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4,

Derechos Básicos de Aprendizaje 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6,
7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8,

10, 10, 10, 10, 10, 10, 10, 10,

11 11 11 11 11 11 11 11

Clasificación Relación grupo – miembro a partir de carac-
terística común

Generalización del grupo a partir de los
miembros que la conforman

Explicación Generalización de las características comunes
que reúnen los elementos de un grupo

Ejemplificación del grupo o de la característi-
ca común

Similitud y contraste entre características

físicas de personas y animales

Comparación Similitud y contraste entre características de

Habilidades comportamiento de animales y personas

de Relación todo-partes (descomposición del
pensamiento todo en sus partes e identificación de las

partes de un todo)

Relación entre el todo y las partes que lo
constituyen

Descripción Descripción de estructura: relación entre las
partes de un todo por medio de su localiza-
ción y su función

Descripción de animales y personas desde
sus características físicas y de comportamien-
to

Secuencialidad de los eventos
Narración

Estructura narrativa (inicio, nudo y desenlace)

Continúa

Tercer Grado • 53

Continuación Oraciones expositivas

Habilidades Tipología Imágenes
lingüísticas textual
Textos expositivos, descripti-
vos, narrativos

Textos literarios (cuento, fá-
bula)

Identificación de información
explícita de oraciones y textos
(verbales y no verbales)

Uso de evidencias textuales
para justificar la comprensión
textual de un texto

Nivel textual Clasificación de información
textual por medio de diagra-
mas, cuadros, tablas o dibujos

Clasificación de información a
partir del tema

Parafraseo y resumen del tex-
to leído

Lectura Planteamiento de hipótesis o
anticipaciones sobre el conte-
nido de un texto (verbal o no
verbal)

Nivel Identificación del tema del
inferencial texto a partir del contenido,
del título o de las imágenes

Uso de información textual y
claves del texto para identifi-
car información no explícita

Diferenciación de textos narra-
tivos y descriptivos desde su
propósito comunicativo

Identificación de la estructura
de textos narrativos

Nivel crítico Formulación de opiniones
-valorativo sobre aspectos específicos del
texto leído

Búsqueda, localización y se-
lección de la información con
apoyo del adulto

Investigación Toma de notas con apoyo del
adulto

Identificación de aspectos
básicos de referencia (autor y
título del libro consultado)

Continúa

54 • Guía de uso para el maestro

Continuación

Oraciones Escritura de oraciones explica-
tivas, descriptivas y narrativas

Planeación de párrafos y tex-
tos usando oraciones o dia-
gramas

Habilidades Párrafo y Reconocimiento de la organi-
lingüísticas Escritura texto zación textual

Escritura de párrafos y textos
descriptivos (objetos, anima-
les, personas)

Escritura de textos narrativos
teniendo en cuenta la estruc-
tura, la secuencia de eventos y
los elementos narrativos

Sustantivos

Adjetivos – características físicas

Verbos en presente– características de comportamiento y
función de las partes de un todo

Verbos en pasado (pretérito indefinido) – narración de even-
tos

Adverbios y preposiciones – localización de las partes de un
Conocimiento todo
de la lengua

Antónimos

Conectores de comparación (similitud y constraste)

Estructura de oración (sujeto y predicado)

Estructura de párrafo

Características básicas de un texto (tema, organización de
las ideas, punto seguido, sujeto tácito y uso variado de pala-
bras para evitar repeticiones)

Tercer Grado • 55

Grado cuarto UNIDAD 1
Clasificación
UNIDAD 2
El párrafo
UNIDAD 3
Funciones de los párrafos
UNIDAD 4
Descripción de personas
UNIDAD 5
Comparación
UNIDAD 6
Descripción de estructura
UNIDAD 7
Descripción de lugar
UNIDAD 8
Narración y descripción

1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3,

Derechos Básicos de Aprendizaje 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5,

7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8

Clasificación Clasificación por rasgo común (pertenencia
–no pertenencia)

Explicación Generalización de criterios de clasificación o
de comparación

Relación entre el todo (texto) y las partes
que lo componen (elementos y característi-
cas del texto)

Descripción Descripción de animales y personas desde
sus características físicas y de comporta-
Habilidades miento
de
Descripción de estructura: relación entre las
pensamiento partes de un todo por medio de su localiza-
ción y su función

Descripción de lugar (paisaje): relación entre
las partes de un todo por medio de su locali-
zación y características específicas, desde un
punto de referencia

Similitud y contraste entre características
fisicas y de comportamiento de animales y
Comparación personas

Similitud y contraste entre características
físicas de objetos

Secuencialidad de los eventos
Narración

Estructura narrativa (inicio, nudo, desenlace)

Habilidades Lectura Tipología Textos expositivos (descrip-
lingüísticas textual tivos, narrativos y compara-
tivos)

Imágenes

Textos instructivos

Textos literarios (cuento,
poema)

Continúa

56 • Guía de uso para el maestro

Continuación Identificación de información
explícita de textos (verbales y
Habilidades no verbales)
lingüísticas
Uso de evidencias textuales
para justificar la comprensión
textual de un texto

Clasificación de información
explícita a partir del tema
Nivel textual
Clasificación de información
textual por medio de diagra-
mas, cuadros, tablas o dibujos

Análisis de párrafos y textos
para identificar las caracterís-
ticas textuales

Parafraseo y resumen del
texto leído

Identificación del tema del
texto

Identificación del propósito
comunicativo del texto

Lectura Diferenciación de textos na-
rrativos y descriptivos desde
su propósito comunicativo, su
estructura y sus característica
textuales

Nivel Identificación de la estructura
inferencial de un texto (narrativo, des-
criptivo y comparativo)

Explicación de metáforas
simples

Uso de información textual y
claves del texto para identifi-
car información no explícita

Reconocimiento de las re-
laciones que producen los
elementos de cohesión (refe-
rentes y conectores)

Búsqueda, localización y se-
lección de la información con
apoyo del adulto

Investigación Toma de notas con guía

Identificación de aspectos
básicos de referencia (autor y
título del libro consultado)

Continúa

Tercer Grado • 57

Continuación

Escritura de oraciones des-
Oraciones criptivas, comparativas o

narrativas

Planeación de textos, orga-
nizando la información en
listas, diagramas, cuadros y
tablas

Habilidades Escritura Escritura de párrafos narra-
lingüísticas tivos

Texto Escritura de textos descripti-
vos (de personas, de anima-
les, de objetos, de lugares)

Escritura de textos narrativos
incluyendo la descripción

Desarrollo de procesos de es-
critura (planeación, escritura,
revisión y edición)

Sustantivos

Adjetivos – características físicas y forma de ser

Verbos en presente

Verbos en pasado imperfecto – para relacionar eventos y
características de comportamiento y físicas

Conectores de comparación (similitud y contraste)

Expresiones de referencia (pronombres y adjetivos demos-

trativos)

Conocimiento Adverbios y preposiciones – localización de las partes de un
de la lengua todo

Propósito comunicativo

Estructura y características del párrafo

Estructura de textos descriptivos (personas, estructuras y
lugares)

Estructura, características y elementos de textos narrativos

Continúa

58 • Guía de uso para el maestro

Grado quinto UNIDAD 1
Funciones de los párrafos
UNIDAD 2
El párrafo
UNIDAD 3
Descripción de lugar
UNIDAD 4
Narración
UNIDAD 5
Descripción de estructura
UNIDAD 6
Comparación
UNIDAD 7
Descripción deprocesos

1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2,

Derechos Básicos de Aprendizaje 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7,

8888888

Clasificación Clasificación por rasgo común (pertenencia –no
pertenencia)

Generalización de criterios de clasificación o de
comparación

Explicación Relación causa/efecto
Explicación de eventos

Explicación de procesos

Relación entre el todo (texto) y las partes que lo
componen (elementos y características del texto)

Habilidades Relación todo-partes y partes entre sí (localización
de y función)

pensamiento Descripción de animales y personas desde sus
características físicas o de comportamiento

Descripción Descripción de estructura: relación entre las par-
tes de un todo por medio de su localización y su
función

Descripción de lugar (espacio cerrado): relación
entre las partes de un todo por medio de su locali-
zación y características específicas

Descripción de procesos: secuencias, causa/efec-
tos

Narración Secuencialidad de los eventos

Similitud y contraste entre características de ani-
Comparación males, personas y objetos

Similitud y contraste entre dos textos

Habilidades Lectura Tipología Textos expositivos (descriptivos,
lingüísticas textual narrativos y comparativos)

Imágenes (planos, diagramas)

Textos literarios (cuento, poema)

Continúa

Tercer Grado • 59

Continuación Identificación de información
explícita de textos (verbales y no
Habilidades verbales)
lingüísticas
Uso de evidencias textuales para
justificar la comprensión textual de
un texto

Clasificación de información textual
por medio de diagramas, cuadros,
Nivel textual tablas o dibujos

Análisis de párrafos y textos para
identificar las características tex-
tuales

Identificación de relaciones causa/
efecto explícitas

Parafraseo y resumen del texto
leído

Identificación del tema del texto

Lectura Identificación del propósito comu-
Escritura nicativo del texto

Nivel Diferenciación de textos narrativos
inferencial y descriptivos desde su propósito
comunicativo, su estructura y sus
característica textuales

Uso de información textual y claves
del texto para identificar informa-
ción no explícita

Establecimiento de conclusiones a
partir de información textual

Reconocimiento de las relaciones
que producen los elementos de
cohesión (referentes y conectores)

Búsqueda, localización y selección
de la información

Investigación Toma de notas con guía
Identificación de aspectos básicos

de referencia (autor y título del

libro consultado)

Oraciones Escritura de oraciones descriptivas,
comparativas o narrativas

Escritura de párrafos narrativos y
descriptivos

Párrafos y Escritura de textos descriptivos (de
textos estructura, de lugares, de proceso)

Escritura de textos narrativos

Escritura de textos comparativos

Continúa

60 • Guía de uso para el maestro

Continuación
Adjetivos
Formas verbales (presente, pasado y pluscuamperfecto)
Expresiones de tiempo y secuencialidad
Conectores de comparación (similitud y contraste)
Conectores de causa-efecto

Conocimiento
de la lengua Preposiciones – localización de las partes de un todo

Nominalización de verbos
Propósito comunicativo
Características sintácticas y semánticas de textos descriptivos
(personas, estructura, lugares y procesos)
Características sintácticas y semánticas de textos narrativos

Tercer Grado • 61

Capítulo VI
Estrategias y recursos complementarios

Los manuales de Lectura y Composición en Español se enfocan, principal-
mente, en el desarrollo de habilidades de pensamiento y habilidades lingüís-
ticas que les permitan a los estudiantes “aprender a aprender”. Es decir, que
los haga lectores competentes para leer de manera comprensiva y producir
distintos tipos de textos, no solamente para la clase de Español sino para
cualquiera de las demás clases en las que el lenguaje y la comunicación son
esenciales.

Es por esto último que en los manuales se ha hecho especial énfasis en
los textos expositivos, que suelen ser los que predominan a lo largo de la es-
colaridad. Sin embargo, esto no significa que los textos literarios y argumen-
tativos no tengan cabida en los procesos propuestos. De hecho, se espera
que las habilidades desarrolladas en los manuales puedan ser transferidas,
con la guía de los profesores, a otros tipos de textos así como a otras clases.

Con el propósito de apoyar la implementación de los manuales, en este
capítulo encontrará algunas estrategias con las cuales podrá no solamente
incorporar la lectura del texto literario, sino la escritura creativa, argumenta-
tiva y la expresión oral. Por otra parte, se ofrecen estrategias para fortalecer
habilidades como el hábito de la lectura, el trabajo en grupo, el seguimiento
de instrucciones escritas y los procesos de consulta. Todo lo cual propicia el
desarrollo de las competencias necesarias para un óptimo aprendizaje.

Entre los recursos complementarios encontrará algunos accesos libres a
sitios web donde están disponibles planes y guías de lectura diseñados para
consolidar el uso y la comprensión del texto literario.

62 • Guía de uso para el maestro

Estrategias complementarias

1. Lectura silenciosa sostenida (LSS)
La LSS es una rutina de clase que tiene como uno de sus propósitos
fortalecer el hábito de la lectura en los estudiantes y desarrollar su
gusto por la literatura, aunque no tiene que estar restringida al texto
literario.

Para implementar esta rutina, se debe abrir un espacio que puede os-
cilar entre 5 y 10 minutos al comienzo o al final de algunas o todas las
clases. Se trata de un espacio “gratuito”, es decir, no necesariamente
vinculado con contenidos académicos ni que tenga que ser “evalua-
do” como un desempeño formal. Durante la rutina, cada estudiante
debe leer sin parar y en total silencio un libro escogido previamente
en la biblioteca escolar, bajo la guía del profesor, de acuerdo con sus
intereses y adecuado a sus edades. Los libros pueden ser de ficción o
no ficción.

Lo más importante de esta rutina es que, sistemáticamente, las clases
comiencen con este momento de lectura gracias al cual se espera for-
talecer, eventualmente, el hábito de la lectura.

El segundo propósito de la LSS es propiciar espacios de intercambios
y conversaciones entre los estudiantes a partir de sus lecturas. Esto es
para que la clase sea, ante todo, un laboratorio de aprendizaje en el
que confluyan diversos intereses y se conforme una comunidad lecto-
ra. En este sentido, con esta rutina se espera desarrollar habilidades
de expresión oral a partir de la construcción de una voz propia que
es capaz de hablarle a los compañeros, de manera auténtica, sobre lo
que lee.

Para esto es muy importante que una vez los estudiantes hayan ter-
minado sus lecturas, puedan compartirlas con sus compañeros. Esto
se puede hacer en pequeños grupos o plenarias, con la modalidad
de recomendaciones, monólogos de personajes, puestas en escena,
presentaciones con recursos visuales o críticas argumentadas. De esta
manera, la LSS es no solo una experiencia individual sino una expe-
riencia colectiva.

Tercer Grado • 63

En este sentido, es muy importante que el profesor también participe
de la experiencia leyendo su propio libro frente a sus estudiantes. Ser
modelo es la mejor estrategia para motivar a los alumnos.

RECORDAR…
Para implementar la LSS:
• Abrir un espacio de entre 5-10 min al inicio de cada clase.
• Guiar a los estudiantes para escoger un libro de su preferencia y

adecuado a sus edades.
• Asegurarse de que la rutina se aplique en total silencio.
• Asegurarse de que todos los estudiantes estén leyendo durante la

rutina.
• Propiciar espacios para compartir las lecturas en pequeños grupos o

plenarias.
• Modelar la rutina frente a los alumnos.

2. Escrituario: bitácora de escritura
El escrituario es un cuaderno o libreta personal que se usa para de-
sarrollar una rutina de escritura en clase. Esta rutina (inspirada en la
propuesta de Mcormick, 1994) se basa en ejercicios de escritura ex-
presiva, creativa y argumentativa. A través de estos ejercicios, los es-
tudiantes consolidan no solamente la noción de escritura como pro-
ceso y su dimensión comunicativa, en tanto responde a un propósito
y contempla una audiencia, sino que propicia el desarrollo de una voz
propia.
Los ejercicios propuestos en esta rutina, que están sujetos a variacio-
nes, abarcan varios géneros que responden a distintos propósitos co-
municativos y a diversas estrategias discursivas. Por ejemplo:
–– Comentario: Opinión personal sobre algún tema o situación, siem-

pre poniendo de presente como condiciones no negociables man-
tener el respeto por los demás y por sus ideas y dar evidencias o
argumentos o sólidos.

64 • Guía de uso para el maestro

–– Observación: Descripción detallada de un lugar, objeto, persona,
personaje o situación con el propósito de usar un vocabulario cada
vez más enriquecido.

–– Imagen: A diferencia de la observación, se trata de hacer una des-
cripción con un lenguaje metafórico y de crear el efecto de una
atmósfera en torno de lo que se describe, a manera de exploración
poética o literaria.

–– Momento: Narración a partir de una secuencia de imágenes o del
fragmento de una imagen sobre el cual se hace un zoom y a partir
del cual se arma una historia.

–– Memoria: Relato de una experiencia personal significativa, de un
recuerdo que se quiera mantener vivo a través de la escritura.

El desarrollo del escrituario tiene dos fases:

Fase 1: Creación de un corpus de textos variados
Esta primera fase consiste en producir, durante un tiempo determi-
nado, una cantidad de textos de distinto género a partir de instruc-
ciones que pueden variar dependiendo del propósito.
La secuencia básica de las instrucciones es la siguiente:
-- Dar a los estudiantes una entrada, esto es, una idea, un tema,

una frase, una pregunta, una imagen, una canción, un objeto,
una situación que sirva como “disparador” para escribir.
Esta entrada puede darse como un título, una pregunta o una
primera frase de un texto que se debe continuar.
-- Dar cinco minutos para que los estudiantes desarrollen la en-
trada a través de una escritura continua, “a chorro”, y en com-
pleto silencio.
Ejemplos de entradas:
99 “A partir de esta imagen (que los estudiantes o el profesor

han llevado a la clase y que pueden pegar en el escrituario)
vamos a enfocar la mirada en un detalle, un elemento que
nos llame la atención para describirlo, para decir qué alcan-
zamos a ver a través de él…”. O: “Vamos a hacer una des-
cripción de esta imagen (completa) siguiendo una ruta de
mirada (de arriba hacia abajo, de derecha a izquierda, etc.).

Tercer Grado • 65

99 “A partir de esta imagen vamos a construir una historia en
la cual dicha imagen es un escenario y donde vamos a usar
algunos de sus elementos específicos”.

99 “A partir de las fotografías de estas personas/personajes (to-
madas de revistas o de Internet) vamos a escribir un diálogo,
una conversación…”.

Con estos ejercicios, por ejemplo, se trabajan separadamente
la descripción, la narración y el diálogo. Esto les permitirá a los
estudiantes explorar opciones expresivas con distintos propósi-
tos para, eventualmente, ensamblarlas en un solo texto, dando
como resultado un cuento, una escena teatral o el capítulo de
una hipotética novela.
Cabe anotar que deben evitarse entradas que exploren temas
que pueden resultar sensibles, incómodos, comprometedores
o inapropiados para la edad de los estudiantes. El escrituario
no es un diario personal. Es por esto que todo lo que se escriba
en él puede compartirse y esto debe hacerse explícito a la clase.
Otro aspecto importante que debe tenerse en cuenta es que los
textos del escrituario no deben ser revisados, corregidos o ca-
lificados. Se trata de un “semillero” de ideas, no de borradores
que deban ser intervenidos. Es un espacio de “escritura libre”.
-- Pasados los cinco minutos, todos deben parar de escribir y de-
jar sus esferos sobre el pupitre, sin importar que una idea haya
quedado a mitad de camino.
-- Entonces, el profesor puede preguntar si uno o varios estudian-
tes desean compartir voluntariamente sus textos. Es muy im-
portante que no sea obligatorio hacerlo y no es necesario que
todos lean. Aunque hay que asegurarse de que no siempre lean
los mismos.
-- Para romper el hielo, es recomendable que el profesor parti-
cipe de la actividad y, en ocasiones, sea quien se ofrezca para
compartir su propio escrito. Como se mencionó arriba, modelar
los ejercicios frente a los alumnos es la mejor estrategia para
incentivar su participación.
-- Puede optarse también por que los estudiantes lean entre sí sus
escritos en parejas o en grupos de tres. Esto permite que todos

66 • Guía de uso para el maestro

tengan la oportunidad de leer y ser escuchados democrática-
mente.

-- Para propiciar la escucha comprensiva y el diálogo entre los es-
tudiantes, se puede nombrar a dos o tres “comentadores” que
tendrán la función de hacer comentarios siempre positivos con
respecto al texto que escuchen: qué les gustó o les pareció inte-
resante, qué quieren destacar, etc. Como se anotó antes, debe
tenerse cuidado de que no siempre sean los mismos quienes
participen.

Fase 2: Desarrollo de “idea semilla”

En la segunda fase, esto es, cuando ya se ha escrito un buen núme-
ro de “ideas semilla”, los estudiantes deben releerlas y seleccionar
la que más les guste o varias que se puedan conectar para ser de-
sarrolladas en un solo texto.

De aquí en adelante, la rutina de la clase consistirá en el desarrollo

de esta “idea semilla” con miras a una publicación o exhibición que

puede hacerse tanto dentro de la clase como para otras audiencias

y contextos (otras clases, un periódico o mural escolar, una revis-

ta, una persona o grupo de personas externas al colegio, etc.). Se

espera que esta versión desarrollada contenga ingre-

RECORDAR… dientes creativos que expresen la originalidad y el
Para implementar el escrituario: estilo propio del autor(a).

El desarrollo de la “idea semilla” debe hacerse

• Pedirles a los estudiantes llevar un cuaderno por fuera del escriturario y puede implicar un
o libreta que pueden personalizar. trabajo de revisión de borradores y una edición
final.
• Abrir un espacio de 5 minutos, un par de días
a la semana, bien sea al inicio o al final de la De esta manera, la idea es que los estudiantes
clase. piensen de qué manera van a presentar su texto
a la audiencia escogida. Para ello, deberán pen-
• Proponer entradas que estimulen la sar en el tema desarrollado y cómo represen-
escritura de distintos géneros (comentario, tarlo a través de un elemento o símbolo visual o
observación, imagen, momento, memoria), es plástico que acompañe al escrito. Por ejemplo,
decir, con diversos propósitos y dirigidos a
diferentes audiencias. si el texto narra un viaje, el papel en el que
escriben el texto puede tener la silueta de
• Propiciar la participación democrática y un carro, de un avión o el texto puede venir
basada en respeto. dentro de en una caja en forma de maleta.

• Incentivar el desarrollo de “ideas semilla”.
• Estimular la creatividad y el estilo personal.
• Modelar la rutina frente a los alumnos.

Tercer Grado • 67

3. Libro del bimestre o trimestre
Con el propósito de incorporar el texto literario a la clase, se sugiere
trabajar, paralelamente con los manuales de Lectura y Composición en
Español, un libro cada bimestre o trimestre. Este libro puede ser selec-
cionado conjuntamente con el equipo de la biblioteca escolar o puede
ser buscado en programas y planes de lectura previamente diseñados
por algunas organizaciones.

Estos libros deberán ser escogidos con la guía del profesor, teniendo
en cuenta las edades e intereses de los estudiantes, así como sus nive-
les de desarrollo cognitivo, moral y emocional.

Para trabajar con estos libros, se sugiere tener presentes los siguientes
momentos:

a. Antes de la lectura: Antes de abordar el libro escogido debe plan-
tearse una meta de lectura, un propósito:
-- ¿Qué vamos a aprender durante la lectura? (meta): “Vamos a
aprender cómo el autor(a) describe, cómo organiza la secuen-
cia de eventos, cómo construye el diálogo entre los personajes,
etc.”; “Vamos a rastrear los personajes, un lugar, un evento, en
relación con el tema de….”.

-- ¿Qué vamos a hacer con la lectura? (propósito): “Al final de la
lectura, vamos a elaborar un diccionario, a hacer una revista
ilustrada a partir de los lugares, a diseñar un mapa de viaje, a
hacer un debate, a hacer un reportaje a los personajes, etc.”.
En este punto, puede presentarse una matriz o rúbrica con los
elementos y criterios requeridos para el producto o desempeño
final.

El profesor deberá conocer muy bien el texto para poder proponer
un camino para la lectura.

También es el momento para familiarizarse con el libro como ob-
jeto:

-- Observar detalles del diseño: portada, contraportada, solapas,
ilustraciones, tablas de contenido, letra, títulos, subtítulos, etc.

-- Identificar información editorial: nombre de la editorial, ciu-
dad donde se publicó, año, traductor, etc.

-- Reconocer al autor(a): nombre, datos biográficos, fotografía,
otras obras publicadas, etc. (se puede, incluso, llevar a cabo una

68 • Guía de uso para el maestro

pequeña consulta al respecto para saber un poco más acerca
del autor, su contexto, su estilo).

En este momento, puede llevarse a cabo un ejercicio de lectura
predictiva pidiendo a los estudiantes que digan cuál creen que será
el contenido del libro a partir del título, la portada, las imágenes, la
tabla de contenido, etc. Aunque la predicción es un ejercicio que
también puede llevarse a cabo en durante la lectura.

Por otra parte, es el momento para indagar acerca de conocimien-
tos o experiencias previos de los estudiantes que estén relaciona-
dos con el tema o el contenido de la lectura.

b. Durante la lectura: Una vez establecida una meta de lectura y un
propósito, la lectura puede darse de dos maneras:
-- Lectura individual: Es la lectura que hace el estudiante de ma-
nera independiente y que le permite encontrarse a solas con el
texto para disfrutarlo y para seguir por sí mismo la ruta hacia la
meta trazada.
Es muy importante, en este punto, que el profesor dé algunas
estrategias de lectura que les permitan a los estudiantes saber
cómo leer en función de la meta y el propósito propuestos. Por
ejemplo: subrayar, resaltar, tomar de notas, hacer esquemas,
llevar un diario de lectura, responder algunas preguntas, ras-
trear evidencias, etc.

-- Lectura colectiva: Es la lectura en voz alta que puede hacerse
en plenaria guiada por el profesor, por turnos, o en pequeños
grupos. En esta dinámica de lectura debe darse la opción de
hacer pausas para comentar, preguntar, destacar una idea im-
portante en función de la meta de lectura y siempre pidiendo
evidencias textuales como apoyo.
Las pausas durante la lectura colectiva deben ser una oportu-
nidad para que el profesor observe cómo sus alumnos están
desarrollando la comprensión y para que, colectivamente, se
planteen preguntas, se hagan aclaraciones y se comparta la ex-
periencia personal de lectura (emociones, impresiones, intere-
ses, conexiones con experiencias personales, etc.). Por esto no
se recomienda tener largas horas de lectura continua (indivi-
dual o colectiva) sin hacer estas pausas estratégicas.

Tercer Grado • 69

Se recomienda hacer conexiones explícitas con las estrategias
de lectura trabajadas en los manuales de Lectura y Composición
en Español pues, como se ha planteado, el fin último es que los
alumnos transfieran, con la guía del profesor, las habilidades
aprendidas.
c. Después de la lectura: Es el momento de la síntesis o cierre de la
lectura. Se espera que los estudiantes elaboren el producto (oral,
visual, plástico o escrito) determinado en el propósito y que den
cuenta, a través de este, de la meta de lectura.

Ejemplo de una secuencia de lectura
Libro leído en clase: Corazón de tinta, de Cornelia Funke (recomen-
dado para niños de 4° y 5° de primaria).
a. Antes de la lectura:
-- Visita a la página web oficial de la autora para explorar su
biografía, Corazón de tinta y algunos otros textos:
http://www.corneliafunke.com/index.php?lang=es
-- Meta de lectura: Los estudiantes comprenderán, al final,
cómo los personajes de la novela representan la bondad y
la maldad.
-- Activación de conocimientos previos: El profesor puede
guiar una conversación en plenaria acerca de cómo entien-
den los alumnos la idea de la bondad y la maldad y cómo
puede uno observarlas en la cotidianidad.
-- Propósito: Al final de la lectura, los estudiantes elaborarán
un diccionario sobre la bondad y la maldad a partir de la
selección de 10-15 términos tomados de la novela (perso-
najes, lugares, objetos, eventos) que deben ser descritos,
definidos y acompañados con por lo menos una evidencia
textual. Para lograrlo, son necesarias habilidades de clasifi-
cación y definición.
Se puede entregar o elaborar conjuntamente una rúbrica
para determinar los elementos y criterios específicos a los
que debe responder el diccionario en términos de conteni-
do y de forma.

70 • Guía de uso para el maestro

b. Durante la lectura: Los alumnos deben hacer ejercicios de sub-
rayado de evidencias y toma de notas sobre los personajes, es-
pacios y situaciones relacionados con el tema de la bondad o
la maldad. También se pueden hacer algunas sesiones de dis-
cusión en plenaria o en pequeños grupos sobre los temas pro-
puestos, preguntas, dudas, etc.

c. Después de la lectura: Se debe dar el tiempo suficiente para la
elaboración del diccionario de acuerdo con las instrucciones o
criterios dados en la primera fase.
Por ejemplo:
Las definiciones para el diccionario deben responder a la si-
guiente estructura:
-- Término: Nombre del personaje, del lugar, objeto o breve
mención del evento (por ejemplo, “Quema de libros”).
-- Desarrollo de la definición: Para el personaje: quién es y
cómo es; para el espacio: qué es, cómo es, dónde está lo-
calizado, qué sucede allí; para el evento: por qué sucede, a
quiénes les sucede, cómo sucede.
-- Evidencias o justificación: En qué parte del libro se mencio-
na el elemento aludido (personaje, lugar, objeto, evento) y
por qué es importante en relación con el tema de la maldad
o de la bondad.

RECORDAR…
Para implementar el libro del bimestre/trimestre:
• Seleccionar títulos conjuntamente con el equipo de la biblioteca escolar o consultar planes

de lectura previamente diseñados.
• Asegurarse de que los libros escogidos sean adecuados a las edades e intereses de los

estudiantes, así como sus niveles de desarrollo cognitivo, moral y emocional.
• Definir claramente una meta (¿qué vamos a aprender con esta lectura?) y un propósito

(¿qué vamos a hacer con la lectura?).
• Familiarizar a los estudiantes con el libro como objeto: observar detalles de diseño editorial

e información sobre el autor.
• Diseñar preguntas para activar conocimientos previos y hacer predicciones (antes y

durante la lectura).
• Preparar las sesiones de lectura individual o colectiva y dar estrategias de lectura

puntuales.
• Planear el desarrollo de los momentos del proceso: antes, durante y después de la lectura.

Tercer Grado • 71

4. Proceso de consulta
Como complemento del desarrollo de las habilidades lingüísticas pro-
puestas en los manuales de Lectura y Composición en Español, se re-
comienda como experiencia de aprendizaje llevar a cabo procesos de
consulta, de manera individual o en grupo, que pueden girar en torno
de los mismos temas que se trabajen con el libro del bimestre/trimes-
tre o de otros escogidos de acuerdo con los intereses de los estudian-
tes.
El propósito de propiciar este tipo de desempeños es que los estu-
diantes puedan aplicar las estrategias y habilidades aprendidas en cla-
se pero también desarrollar otras que no necesariamente se logran en
las clases habituales.
Por ejemplo:

-- Cómo enfocar un tema de consulta
-- Cómo plantear una pregunta que guíe la consulta
-- Cómo seleccionar fuentes de consulta
-- Cómo organizar la información
-- Cómo presentar la información a una audiencia
Para llevar a cabo un proceso de consulta riguroso, es necesario tener
en cuenta las siguientes fases:

a. Selección del tema: Los temas pueden surgir de las lecturas del
bimestre/ trimestre, pero también de los intereses de los estudian-
tes. En este caso, sirve que se pregunten ¿qué sé del tema?, ¿por
qué me interesa este tema? El profesor debe ayudar a enfocar de-
limitar el tema evitando generalidades.

b. Planteamiento de la pregunta: La pregunta nace del mismo inte-
rés o curiosidad del estudiante y puede resultar de otras preguntas
tales como: ¿Qué me interesa acerca del tema?, ¿qué más me gus-
taría saber con respecto al tema? El propósito de la consulta será
rastrear la información necesaria para responder a la pregunta.

c. Búsqueda de información: Esta búsqueda consiste en la selección
de fuentes (en la biblioteca escolar o por Internet) adecuadas en
las que pueda encontrarse la información relacionada con el tema.

72 • Guía de uso para el maestro

Es importante que el profesor haya adelantado un proceso previo
de rastreo de fuentes apropiadas a los temas así como al nivel de
pensamiento y habilidades de los estudiantes.

d. Organización de la información: Las instrucciones acerca de cómo
tomar notas (resúmenes, lista de ideas, esquemas, etc.) deben
darse antes de iniciar el proceso de consulta. Así el trabajo de los
estudiantes será más eficiente. La toma de notas debe ser una he-
rramienta útil para agrupar y clasificar la información según el pro-
pósito de la consulta.

e. Presentación de la información: Después de haber organizado la
información teniendo en cuenta el propósito, se prepara una pre-
sentación ante una audiencia (la clase, otras clases, personas invi-
tadas, etc.) que puede acompañarse de un una cartelera.
Esta puesta en común del proceso de consulta debe dar cuenta de:
-- ¿Qué tema escogí y por qué?
-- ¿Qué sabía del tema antes de la consulta?
-- ¿Qué preguntas guiaron mi consulta?
-- A partir de la consulta, ¿cómo puedo responder a estas pregun-
tas?
-- ¿Cuáles fueron mis fuentes de consulta? (listado de referencias)
-- ¿Qué fue lo que aprendí haciendo esta consulta? (esto no solo
se refiere al tema de la consulta sino al proceso mismo)

RECORDAR…
Para implementar un proceso de consulta:
• Definir si la consulta puede conectarse con un tema que se esté trabajando en los manuales,

con el libro que se esté leyendo en el bimestre/trimestre o con un tema de libre elección por
parte de los estudiantes y que responda a sus intereses o inquietudes.
• Planear el proceso conjuntamente con el equipo de la biblioteca escolar.
• Rastrear previamente unas fuentes adecuadas para las edades de los estudiantes.
• Definir una meta (¿qué vamos a aprender con la consulta?) y un propósito (¿qué vamos a
presentar al final de la consulta?).
• Planear las fases del proceso: selección del tema, planteamiento de la pregunta, búsqueda,
organización y presentación final de la información.
• Dar estrategias puntuales sobre cómo organizar la información y cómo llevar a cabo la
presentación final.

Tercer Grado • 73

5. Seguimiento de instrucciones escritas
El seguimiento de instrucciones escritas es, como la lectura y la escri-
tura, una habilidad que se debe desarrollar y que es pieza clave tanto
para la ejecución de las tareas como para asegurar una entrada ade-
cuada al estudiante al aprendizaje.
Para desarrollar esta habilidad, es necesario que el profesor instruya a
los estudiantes en el uso sistemático de unas estrategias que les per-
mitan llevar a cabo las instrucciones dadas de una manera organizada
y efectiva. De hecho, la comprensión de lectura debe comenzar por la
comprensión de las instrucciones mismas. Las siguientes son las estra-
tegias para seguir instrucciones escritas (inspiradas en Orjales, 2002).
Para seguir una instrucción escrita, los estudiantes deben reconocer
sus componentes:
–– ¿Qué debo hacer?: El estudiante debe identificar las acciones es-

pecíficas (encerrándolas en un recuadro) que tiene que llevar a
cabo las cuales aparecen enunciadas en las instrucciones por me-
dio de verbos.
Por ejemplo:

Leer el siguiente texto para formar parejas de palabras que tienen
el mismo significado.

–– ¿Cómo debo hacerlo?: El estudiante debe identificar los detalles
que describen cómo tienen que ser las acciones requeridas en la
instrucción o los requisitos que estas deben cumplir (subrayándo-
los). Estos detalles o requisitos aparecen enunciados en una ins-
trucción por medio de complementos.
Por ejemplo:

Leer el siguiente texto para formar parejas de palabras que

tienen el mismo significado.

Lo más importante es que este procedimiento se convierta en una
rutina de clase y que se complemente con el parafraseo:
–– ¿Qué es lo que tenemos que hacer (acciones)?
–– Leer y formar parejas de palabras
–– ¿Qué tenemos que leer? (complemento)

74 • Guía de uso para el maestro

–– El siguiente texto
–– ¿Y cómo deben ser las parejas de palabras (complemento)?
–– Deben tener el mismo significado
La mecanización de los pasos para el seguimiento de instrucciones lo
afianzará como una habilidad que permitirá a los estudiantes analizar
enunciados antes de ejecutar una tarea.
Detrás del seguimiento de instrucciones está, por supuesto, el dise-
ño mismo de las instrucciones. Por esto, es muy importante tener en
cuenta las siguientes consideraciones a la hora de dar instrucciones
(orales o escritas):
–– Las acciones y los complementos deben ser claros y sencillos.
–– El fin último de una instrucción es orientar exitosamente un

desempeño, no complicarlo.
–– La instrucción supone un orden de pensamiento y puede plantear-

se con distintos niveles de dificultad.
–– Nunca considerar que se “pierde tiempo” asegurándose de que los

estudiantes COMPRENDEN las instrucciones.
–– Una instrucción es, a la vez que guía para ejecutar una tarea, la

rúbrica que permite su posterior evaluación.

RECORDAR…
Para implementar el seguimiento de instrucciones escritas:
• Asegurarse de aplicar sistemáticamente la rutina cada vez que los

estudiantes se enfrenten a una instrucción (escrita u oral): ¿qué debo
hacer? (acciones) Y ¿cómo debo hacerlo? (complementos).
• Usar el procedimiento como guía (antes de desarrollar un ejercicio) y como
matriz de evaluación (después de desarrollar un ejercicio).
• Asegurarse de diseñar o dar instrucciones de una manera clara y sencilla.
• Nunca considerar que se “pierde tiempo” asegurándose de que los
estudiantes COMPRENDEN las instrucciones.

Tercer Grado • 75

6. Aprendizaje cooperativo
Si bien no todas las actividades propuestas en los manuales de Lectura
y Composición en Español tienen que realizarse en grupo, esta es una
dinámica fundamental que se debe alternar con el trabajo individual
para asegurar un andamiaje apropiado para el aprendizaje.
La metodología recomendada para dirigir las dinámicas de grupo en
clase está inspirada en el “aprendizaje cooperativo” (Johnson, 2013),
pues con ella se asegura no solamente el trabajo eficiente y organiza-
do de los estudiantes sino que se garantiza una participación demo-
crática y basada en valores de respeto y empatía.
Cabe anotar que se recomienda conformar grupos con no más de 4-5
estudiantes.
El aprendizaje cooperativo puede aplicarse de dos maneras:
–– Formal: Cuando se organizan grupos para trabajar juntos por lar-

gos periodos de tiempo. Estos grupos deben ser estructurados por
el profesor con un propósito claro y teniendo en cuenta criterios
específicos, tanto académicos como socio-afectivos. La ventaja de
esta modalidad es que le permite al profesor hacer un seguimiento
cercano, y a lo largo del tiempo, de los procesos de aprendizaje de
los estudiantes a través de sus interacciones con otros que tienen
similares o diferentes habilidades, fortalezas y necesidades.
–– Informal. Cuando se organizan espontáneamente grupos o parejas
para trabajar por breves espacios de tiempo y cuyos integrantes
pueden variar constantemente. Esta modalidad suele alternarse
con plenarias o momentos magistrales del profesor.
Para identificar si un grupo está trabajando de manera cooperativa, es
necesario observar los siguientes elementos:
–– Responsabilidad individual: Todos los miembros del grupo tienen
una tarea por hacer dentro del grupo al que pertenecen y de cara
al producto final. Esta responsabilidad está relacionada con algu-
nos roles (logísticos o académicos) de cada uno de los miembros
del grupo y que pueden turnarse con el propósito de que todos
desarrollen distintas habilidades:
-- Roles logísticos: El que controla el tiempo; el que pide, entrega

y recoge los materiales; el que toma apuntes; el que modera la
discusión, etc.

76 • Guía de uso para el maestro

-- Roles académicos: Tienen que ver con las partes del contenido
o del proceso que cada estudiante debe asumir de acuerdo con
la meta establecida.

–– Interdependencia positiva: Es la suma necesaria de las responsa-
bilidades individuales. Cada integrante del grupo debe haber cum-
plido su rol a cabalidad para asegurar, como equipo, el logro de la
meta propuesta. Para guiar la retroalimentación del cumplimiento
de estas responsabilidades, el profesor debe diseñar una matriz o
rúbrica sencilla donde se recojan los roles y tareas establecidas.

Por ejemplo:

Meta: Todos los miembros del grupo comprenden cómo funcionan los elementos de una narra-
ción (personajes, secuencia de eventos, lugar).

Propósito: Todos los miembros del grupo deben leer el cuento “Un señor muy viejo con unas
alas enormes”, de Gabriel García Márquez, para responder cada uno una guía sobre un elemento
distinto de la narración.

Interdependencia positiva: Al final, cada miembro del grupo debe asegurarse de que sus com-
pañeros conozcan y comprendan cómo funciona el elemento sobre el cual desarrolló la guía, de
modo que cualquier miembro del grupo esté preparado para dar cuenta de la meta.

RESPONSABLE TAREA RETROALIMENTACIÓN

Estudiante A Desarrollar guía sobre Cada miembro del grupo:
Estudiante B personaje principal • ¿Desarrolló completamente la guía?
• ¿Explicó claramente a los demás acer-
Desarrollar guía sobre
personajes secundarios ca de su tema?
• ¿Dio suficientes evidencias?
• ¿Supo responder a las preguntas del

grupo?

Estudiante C Desarrollar guía sobre Todos los miembros del grupo:
Estudiante D secuencia de eventos • ¿Participaron haciendo preguntas?
• ¿Contribuyeron haciendo aclaraciones
Desarrollar guía sobre lugar
o dando evidencias?
• ¿Aportaron para llegar a acuerdos?

–– Interacción promotora: Es muy importante que los miembros del
grupo, una vez establecida la meta común, se apoyen durante todo
el trabajo. Una manera de apoyarse es promoviendo la participa-
ción y el trabajo constante para lograr los objetivos. El propósito de
la interacción es que los estudiantes puedan desarrollar un sentido

Tercer Grado • 77

de pertenencia frente a su grupo, pues es el primer paso para cons-
truir un mejor ambiente de aprendizaje basado en la confianza.

–– Habilidades sociales: Este elemento está relacionado con las ca-
racterísticas que debe tener la interacción entre los integrantes
del grupo. El respeto, la capacidad de escucha, la responsabilidad,
entre otras, son habilidades sociales necesarias para poder traba-
jar en equipo. Durante el monitoreo de las actividades, el profesor
deberá observar no solo el progreso académico del grupo, sino la
manera en la que interactúan.

Esto se puede lograr a través de una comunicación basada en men-
sajes positivos (“¡lo estamos haciendo muy bien!”, “¡ánimo que ya
casi lo logramos!”, “¡qué buena idea!”, etc.) o en gestos que expre-
san respeto y empatía por el otro (mirar a los ojos a quien habla,
escucharlo en silencio, hacer una señal de aprobación, acercarse
para ayudar, etc.).

Es muy importante que el profesor modele frente a sus estudiantes
estos comportamientos y actitudes esperados.

RECORDAR… –– Procesamiento de grupo: Es el mo-
Para implementar el aprendizaje cooperativo, el mento de la evaluación. Como ya se
profesor debe: mencionó, el aprendizaje cooperati-
• Decidir la modalidad de trabajo en grupo (formal o vo tiene dos dimensiones: la social y
la académica. Para la evaluación aca-
informal) de acuerdo con el propósito y el momento démica, hay dos posibilidades:
del proceso de aprendizaje.
• Conformar los grupos de estudiantes (no más de -- Una evaluación individual en la
4-5) teniendo en cuenta criterios académicos (nivel que cada estudiante demuestre
de conocimientos y habilidades) y socio-afectivos lo que aprendió durante su traba-
(tipos de relaciones entre los estudiantes). jo en grupo.
• Preparar los materiales necesarios (textos, hojas,
matrices o rúbricas, etc.). -- Un producto grupal que pueda
• Dar instrucciones de una manera clara y sencilla. ser sustentado por todos los inte-
• Monitorear el comportamiento y las actitudes de grantes del grupo.
los estudiantes para asegurarse de que haya una
interacción positiva, controlar los comportamientos La dimensión social, por su parte,
inadecuados y resaltar los positivos. también debe ser retroalimentada
• Intervenir para apoyar el desarrollo de la tarea y la para destacar los logros y las dificul-
comprensión: formular preguntas, hacer aclaraciones, tades con respecto a los comporta-
sugerir estrategias, etc. mientos y actitudes esperados en el
• Guiar la retroalimentación final. trabajo en grupo.

78 • Guía de uso para el maestro

Recursos complementarios

Los siguientes son enlaces a los que el profesor puede acceder para com-
plementar el trabajo de los manuales en clase, para escoger lecturas de bi-
mestre/trimestre, para usar como recurso en caso de que algún estudiante
necesite reforzar la lectura o para llevar a cabo consultas.

1. LEAMOS
“Leamos” es una colección de guías de lectura para primaria diseñadas
por un equipo de profesoras bibliotecarias con las cuales el profesor pue-
de reforzar el desarrollo de las habilidades lingüísticas de sus estudiantes
propuestas en los manuales (leer, escribir, escuchar y hablar) y también
reforzar el hábito de la lectura independiente.

En estas guías se trabajan textos literarios a través de talleres que pueden
llevarse a cabo de manera individual, en grupos o colectivamente, bajo la
guía del profesor. Los talleres se enfocan en el desarrollo de las compe-
tencias de lenguaje propuestas por el MEN.

Las guías de lectura tienen la siguiente estructura:

• Niveles en los que la guía puede ser trabajada
• Tiempo estimado para la actividad
• Objetivos: ¿Qué aprenderán los estudiantes?
• Materiales
• Metodología: ¿Cómo se llevará a cabo la actividad?

a. Logística: Cómo usar los materiales, pasos para llevar a cabo la
actividad, roles de los estudiantes, rol del profesor, tiempos, etc.

b. Académica: Con qué tipo de preguntas enganchar y sensibilizar a
los estudiantes pero también cómo llevarlos a identificar las carac-
terísticas de los textos a comprender su significado.

• Relación de los contenidos y habilidades desarrollados a través de las
guías con los estándares del Ministerio de Educación en relación con
las competencias de lenguaje.

• Relación de los contenidos y habilidades desarrollados a través de las
guías con los estándares de American Association of School Libraries.

Tercer Grado • 79

• Actividades complementarias o enlaces externos.
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/w3-channel.
html

2. COLECCIÓN SEMILLA
La “Colección Semilla” es una vasta colección de títulos de referencia, de
ficción e informativos que forman parte del Plan Nacional de Lectura y
Escritura del MEN. Esta colección se encuentra a disposición de maestros,
alumnos y padres de familia con el propósito de ampliar, diversificar y
enriquecer los recursos para aprender.

La selección de títulos responde a criterios basados en la calidad edito-
rial, así como en la adecuación a los niveles de desarrollo cognitivo, moral
y emocional de los niños.

Enlace: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752w3-
article-317417.html

3. MANUAL CON ESTRATEGIAS Y RESPUESTAS
Con el propósito de apoyar la implementación de los manuales en el aula
y favorecer la planeación de las clases, se ofrece a los maestros, como
un anexo a esta guía, la versión del manual que corresponde a este nivel,
con:

1. Estrategias para desarrollar cada Unidad

Las estrategias que introducen cada Unidad están basadas en el “Mar-
co conceptual” acerca de la lectura, la producción de textos y el pro-
ceso de aprendizaje propuesto como primer capítulo de esta Guía,
así como en las recomendaciones presentadas en el tercer capítulo,
“Cómo implementar los manuales de Lectura y Composición en Espa-
ñol”.

El maestro podrá desarrollar la secuencia de cada Unidad a partir de
estrategias que le indicarán, paso a paso, qué hacer antes, durante y
en el cierre de cada fase (exploración, aclaración, aplicación). Esto,
con el propósito de asegurar las transiciones necesarias y adecuadas
para abordar cada una de las actividades propuestas en el manual.

80 • Guía de uso para el maestro

Además de estrategias, el maestro encontrará actividades y recursos
complementarios (lecturas, páginas de Internet) para extrapolar y am-
pliar las dinámicas de la clase y, por supuesto, las oportunidades de un
mejor aprendizaje de los estudiantes.
En todo caso, el maestro debe tener presente que las estrategias, acti-
vidades y recursos ofrecidos, tanto en esta Guía como en la versión del
manual anexa, pueden y deben ser enriquecidos a partir de su expe-
riencia, sus conocimientos y de otras prácticas exitosas previamente
planeadas y llevadas a cabo en sus clases.

2. Respuestas y criterios de evaluación continua
Con el propósito de fortalecer el acompañamiento que debe hacerse
a los estudiantes en la realización de los ejercicios propuestos en el
manual, el maestro encontrará en la versión anexa no solamente las
respuestas sino, en muchos casos, los criterios que debe usar para
orientar las discusiones y guiar las retroalimentaciones necesarias,
particularmente en los ejercicios de lectura en los cuales no hay res-
puestas exactas o de nivel literal y en las actividades que involucran
producción escrita.
Con estos criterios, el maestro podrá no solo consolidar aún más el
desarrollo de las habilidades lingüísticas del estudiante sino su pensa-
miento reflexivo (metacognición), crítico y creativo.

Tercer Grado • 81

Bibliografía

1. Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The Psychology of Written Compo-
sition. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

2. Blythe, Tina. (2002). La Enseñanza para la Comprensión Guía para el do-
cente. Buenos Aires: Paidós.

3. Cassany, Daniel.(1998). Describir el escribir. Barcelona: Paidós.

4. Clemente, María y Ana Belén Domínguez. (1993). “¿Cómo desarrollar
secuencialmente el conocimiento fonológico?”. Revista Comunicación,
Lenguaje y Educación. N° 19-20. 171-182.

5. Cuperman, Raquel, Ma. Clemencia Venegas, Elizabeth Pineda, Blanca Pa-
rada. (2015) “Leamos”. Guías de lectura. Colegio Los Nogales.

6. Funke, Cornelia. (2008). Corazón de tinta. México: F.C.E.

7. Johnson, David, Roger Johnson y Edythe Holubec. (2013). Cooperation in
the classroom. Edina: Interaction Book Company.

8. Ministerio de Educación Nacional (1988). Lengua Castellana. Serie Linea-
mientos Curriculares. Recuperado el 28 de octubre de 2015 en http://
www.mineducacion.gov.co/1621/articles-339975_recurso_6.pdf

9. ______________. Derechos Básicos de Aprendizaje. Recuperado el 10 de
octubre de 2015 de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/microsi-
tios/1752/w3-article-349446.html

10. ______________. Colección Semilla. Recuperado el 10 de octubre de
2015 de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/
w3-article-317417.html

11. ______________.  (2006). Estándares básicos de competencias del len-
guaje. Recuperado en octubre de 2015 de http://www.mineducacion.
gov.co/1621/articles-116042_archivo_pdf1.pdf

12. Mcormick, Calkins Lucy. (1994). The Art of Teaching Writing. Toronto:
Irwing Publishing.

13. Ordóñez, Claudia Lucía. (1993). “Introducción Taller de Habilidades Lin-
güísticas”. Colegio Los Nogales.

82 • Guía de uso para el maestro

14. Orjales, Villar Isabel. (2002). Programa de entrenamiento para descifrar
instrucciones escritas. Madrid: CEPE.

15. Stone Wiske, Martha. (2008). La Enseñanza para la Comprensión. Buenos
Aires: Paidós.

16. Van Dijk, Teun and Walter Kintsch. (1983). Strategies of Discourse Com-
prenhension. New York: Academic Press.

17. Vygotsky, Lev. (1986). Thought and Language. Massachusetts: MIT.
18. Widdowson, H.G. (1978). Teaching Language as communication. Oxford:

University Press.

Tercer Grado • 83



Anexo

Manual de Lectura y Composición
con estrategias y respuestas

3

Lectura
y Composición

en Español

3°

Autoras:
María Lucrecia de Díaz

Dora Lina Cadavid
María Victoria Cubillos
Claudia Lucía Ordóñez

Unidad 1

Todo - partes ........................................................... 4

Unidad 2

Clasificación .......................................................... 12

Unidad 3

Comparación ......................................................... 21

Unidad 4

El párrafo ............................................................... 37

Unidad 5

Descripción de objetos .......................................... 48

Unidad 6

Descripción de animales ....................................... 61

Unidad 7

Descripción de personas ....................................... 74

Unidad 8

Narración ............................................................... 91



Estrategias para desarrollar la Unidad 1: Todo - partes

Unidad de nivelación o refuerzo*

Fase de exploración Fase de aclaración Fase de aplicación1

Antes de desarrollar las Antes de desarrollar las Antes de desarrollar las
actividades actividades actividades

• Para desarrollar la actividad suge- • Como alternativa para la actividad • Leer en voz alta a los estudian-
rida de la página 4, hacer lo si- sugerida en la página 7, se pue- tes el poema Mi blusa es azul, de
guiente para modelar lo que los de observar y leer el libro álbum Douglas Wright, que se encuen-
alumnos deben hacer después: Lobo, de Olivier Douzou (Colec- tra en el link: http://www.amapo-
–– Llevar una imagen previamen- ción Semilla). lita.es/?p=2056
te cortada en tres partes clara-
mente identificables. Por ejem- • Al finalizar esta lectura, pregun- • Antes de comenzar la lectura,
plo, cortar la imagen de una tar: ¿Qué partes tiene la cabeza pedir a los estudiantes estar muy
flor en: pétalos, tallo, raíz. del lobo?, ¿cómo son esas par- atentos a las partes de la blusa y
–– Mostrarles primero la imagen tes?, ¿cómo es el lobo? sus características.
completa: ¿Qué es? (una flor).
–– Luego, mostrar cada una de • Retomar cómo se llaman las pa- • Pedir a los estudiantes que di-
sus partes: ¿Cómo se llama labras que expresan objetos o bujen en sus cuadernos la blusa,
esto…?, ¿y esto…? (hojas, ta- partes de un objeto (sustantivos) según se describe en el poema.
llo, raíz). y cómo se llaman las palabras
que expresan características (ad- • Volver a hacer la lectura para veri-
• Dividir el curso en equipos de tres jetivos). ficar los detalles dibujados con la
y entregar a cada uno unas tije- información del texto.
ras, pegante, un octavo de car- Durante el desarrollo de las
tulina y una imagen distinta de un actividades • Escribir oraciones que expresen
objeto que pueda dividirse clara- las características de la blusa y
mente en tres partes. • Leer en voz alta la instrucción del sus partes.
ejercicio IIA para indicar qué de-
• Para hacer el rompecabezas, pe- ben hacer (leer y escribir) y cómo • En plenaria, pedir a varios estu-
dir a los equipos que peguen la deben hacerlo (leer en voz alta, diantes leer una de sus oraciones
imagen en una cartulina y luego escribir un título adecuado). y, a los demás, comentar acerca
que la recorten en tres partes. de la precisión en el manejo de
• Realizar una lectura compartida la información e identificar los
• Una vez han terminado, mezclar del texto que aparece en la pági- sustantivos, adjetivos, verbos
aleatoriamente a los integrantes na 7: por turnos, leer en voz alta y conectores usados (si se da el
de los equipos de modo que los cada oración. caso).
nuevos integrantes tengan que
armar un nuevo rompecabezas. • Preguntar: ¿De qué trata el tex- Durante el desarrollo de las
to?, ¿el teléfono que se describe actividades
• Este juego se puede hacer mez- es igual a los que usamos aho-
clando por lo menos tres veces a ra?, ¿en qué se parecen y en qué • Pedir a un estudiante leer en voz
los integrantes de los equipos. se diferencian? alta la instrucción del ejercicio IVA,

1 Esta Unidad, del Manual de Lectura y Composición 2, tiene el propósito de nivelar o reforzar las habilidades de los estudian-
tes y puede ser o no aplicada, de acuerdo con el criterio del profesor(a) basado en un diagnóstico previo.

* Las actividades o ejercicios que se desarrollan en esta fase pueden ser tomados como evaluación de lo aprendido en la
Unidad.

Lectura y Composición en Español

Fase de exploración Fase de aclaración Fase de aplicación

• Al final, preguntar a los estudian- • Pedir a los estudiantes que escri- de la página 11, y a otro parafra-
tes sobre el trabajo realizado: ban un título adecuado. sear qué deben hacer (observar,
–– ¿Qué hicimos para elaborar los colorear, escribir) y cómo deben
rompecabezas? (pegamos una • Revisar de forma colectiva. hacerlo (observar los dibujos; co-
imagen en una cartulina y luego lorear los dibujos; escribir oracio-
la cortamos en tres partes). • Explicar que un título, por lo ge- nes / según las características /
–– ¿Qué hicimos cuando arma- neral, expresa el tema del texto. de cada uno).
mos los rompecabezas? (ar-
mamos las tres partes sepa- • Pedir a los estudiantes leer el tex- • Realizar el ejercicio individual-
radas para formar una imagen to mentalmente usando como mente.
completa). estrategia subrayar las partes
del teléfono. • Guiar a los estudiantes durante
• Escoger tres rompecabezas para la escritura de las oraciones para
preguntar sobre cada uno: • Si se encuentran con palabras que estas sean cada vez más so-
–– ¿Qué cosa es…? (mostrando desconocidas (como “auricu- fisticadas.
la imagen armada). lar”), llevar a los estudiantes a
–– ¿Qué nombre le pondríamos a descubrir (inferir) su significado • Hacer preguntas que les ayuden
cada una de las partes de…? a partir de las pistas (contexto) a lograrlo. Por ejemplo: ¿Qué
(mostrando cada una de sus que ofrece la lectura (“por el que partes tiene la bicicleta?, ¿qué
piezas). oímos”). forma tienen?, ¿de qué color son
las partes del árbol?, ¿qué tex-
• Pedir a los estudiantes que escri- • Pedirles señalar sobre el dibujo tura tienen? ¿qué olor tendría?,
ban en sus cuadernos oraciones del teléfono las partes menciona- ¿cómo es el carro?, ¿qué tamaño
en las que identifiquen las partes das en la lectura. tiene?, ¿cómo es el libro?, ¿qué
que tiene cada imagen mostrada. peso tiene?, etc.
Por ejemplo: “La flor tiene (o está • Revisar en plenaria.
compuesta por, consta de) péta- • Pedirles incluir algunos conecto-
los, tallo y raíz.” • Realizar el ejercicio IIB individual- res.
mente y revisarlo de forma colec-
• Recordar el uso de mayúscula tiva. • Se les puede pedir a los alumnos
inicial, comas y punto final. que construyan un relato o na-
• Realizar el ejercicio IIC y pedirles rración breve en la cual integren
• Si tienen dudas ortográficas, pue- encerrar en las oraciones los sus- los cuatro elementos bicicleta, ár-
den preguntar y escribir en el ta- tantivos y adjetivos utilizados. bol, carro, libro) y la descripción
blero las palabras mencionadas. que hicieron en las oraciones.
• Al finalizar, pedir a algunos es-
• Leer en voz alta algunas oracio- tudiantes leer en voz alta sus • Pedirles que lo escriban en una
nes. oraciones y pedirles a otros es- hoja, dándoles como estructura
tudiantes identificar los sustanti- básica de la secuencia narrativa,
• Pedir a otros alumnos parafra- vos y los adjetivos escuchados. las siguientes pistas:
sear las oraciones escuchadas –– Había una vez…
e identificar la expresión usada • Escribir en el tablero un par de –– De pronto…
para señalar las partes del todo oraciones para analizarlas con los –– Entonces…
(está compuesto(a) por, tiene, estudiantes a partir de sus com- –– Finalmente…
consta de…). ponentes: sujeto y predicado.

Tercer Grado

Fase de exploración Fase de aclaración Fase de aplicación

Durante el desarrollo de las • Hacer énfasis en los verbos que • Pedirles poner a sus relatos un tí-
actividades se pueden usar para describir tulo apropiado e ilustrarlos para
físicamente un objeto: ser (para exponerlos en una cartelera del
• Pedir a un estudiante leer la ins- decir cómo es) y tener (para ex- salón de clase.
trucción del ejercicio IA (página plicitar sus partes).
4) y a otro que la parafrasee ex- Cierre de la fase
presando qué deben hacer (leer) • Leer la instrucción IIIA (página 9)
y cómo deben hacerlo (la lectura para señalar qué deben hacer • Revisar el ejercicio anterior en pa-
es acerca de un texto sobre el (leer) y para qué (para darle un rejas.
computador, en este caso). título adecuado).
• Observar en los relatos, como
• Invitar a los estudiantes a obser- • Leer de manera individual. criterios de retroalimentación:
var el título y las ilustraciones –– Partes de la oración: sujeto y
(sin leer el texto) para plantear • Revisar los títulos colectivamente. predicado. Coherencia (sinta-
hipótesis sobre el contenido de xis).
la lectura: ¿Sobre qué creen que • Pedirles identificar los conecto- –– Uso de comas, punto y otros
nos hablará el texto en relación res lógicos usados en el texto y signos como admiración o in-
con el computador? resaltarlos: sin embargo, a pesar terrogación (sintaxis).
de, por lo que, a diferencia de. –– Uso de mayúscula y tildes
• Anotar algunas hipótesis en el (Ortografía).
tablero con el propósito de reto- • Pedir que, en parejas propongan –– Uso de conectores (sintaxis).
marlas al final de la lectura. otros conectores sin alterar el
sentido de las ideas. • Uso de sustantivos y adjetivos.
• Leer el texto en voz alta y por tur-
nos, cuando se cambie de ora- • Compartir con la clase estas op-
ción. ciones y verificar entre todos si se
afecta el sentido.
• Al finalizar cada párrafo, pregun-
tar: ¿De qué habla este párrafo?, • Discutir qué tipo de relaciones
¿qué información nos da sobre el lógicas entre las ideas plantean
computador? estos conectores. Escribirlos en
el tablero, así:
• Volver a leer el texto, de manera –– Contraste: sin embargo, a pe-
individual y silenciosa, pidiéndo- sar de (aunque).
les usar como estrategia ence- –– Comparación: a diferencia de
rrar las partes del computador. (distinto de).
–– Causa-efecto: por lo que (por
• Compartir en parejas los resulta- lo tanto, debido a lo cual).
dos para hacer los ajustes nece-
sarios. • Hacer explícitas las relaciones ló-
gicas en cada oración en la que
• El profesor debe rotar por los pu- se usa un conector. Por ejemplo:
pitres observando el trabajo de
los alumnos para asegurarse de
que sigan las instrucciones.

Lectura y Composición en Español

Fase de exploración Fase de aclaración Fase de aplicación

• Pedir a un alumno leer en voz alta –– La jirafa es el animal más alto
la instrucción del ejercicio de la  sin embargo  tiene las
página 5 y a otro que la parafra- orejas y la cola muy peque-
see indicando qué deben hacer y ñas.
cómo hacerlo.
• Hacer preguntas de nivel literal
• Hacer explícito que solo van a e inferencial sobre el texto; por
escribir palabras tomadas de la ejemplo:
lectura. –– Nivel literal (información explí-
cita, que se puede señalar en
• Realizar el ejercicio en parejas. el texto): ¿Cuánto puede me-
dir una jirafa?, ¿cuáles son las
• En plenaria, llevar a cabo una re- partes de una jirafa?, ¿cómo
troalimentación del ejercicio para es su voz?, ¿por qué?, ¿a qué
resolver dudas y hacer aclaracio- grupo pertenece la jirafa? Pedir
nes. a los estudiantes que busquen
las respuestas en el texto (evi-
• Pedir a un alumno leer en voz alta dencias).
la instrucción del ejercicio C (pá- –– Nivel inferencial (información
gina 6) y a otro parafrasearla indi- que no está explícita en el tex-
cando qué deben hacer y cómo to, se deduce o infiere de la
hacerlo. lectura): ¿Qué necesitaría la
jirafa para tener una voz más
• Luego, hacer lo mismo con la in- potente?, ¿qué tipo de animal
formación que aparece entre los podríamos decir que es la jira-
paréntesis. fa, de acuerdo con su dieta ali-
menticia? ¿por qué la jirafa es
• Pedirles usar como estrategia un animal salvaje?
encerrar las palabras que expre-
san las partes del computador • Realizar los ejercicios B y C de la
(pantalla, teclas, disco, ratón) y página 10.
resaltar los aspectos de las par-
tes que se deben tener en cuenta • Verificar las respuestas, por pare-
(forma, color, lo que tienen…). jas. Usar, como estrategia, co-
rroborar las respuestas señalan-
• Recordar otros aspectos para do evidencias textuales.
describir físicamente un obje-
to: tamaño, textura, peso, olor, Cierre de la fase
sabor, etc.
• A partir de los ejercicios desarro-
• Recordar qué debe tenerse en llados en esta fase, sacar con-
cuenta para escribir una oración: clusiones con los estudiantes
–– Sujeto: ¿De qué o quién se y tomar notas en los cuadernos
habla? acerca de:

Tercer Grado

Fase de exploración Fase de aclaración Fase de aplicación

–– Predicado: ¿Qué se dice del –– ¿Para qué sirve identificar las
sujeto? partes de un todo (objeto o
animal)? (para detallar sus ca-
–– Mayúscula inicial racterísticas físicas y así po-
–– Punto final der describirlo).

• Escribir las oraciones de manera –– ¿Qué clase de palabras hay
individual. que tener en cuenta para ha-
cer una descripción? (para
• Revisarlas de forma colectiva nombrar el objeto o animal y
para asegurarse de que cumplen su partes se usan sustantivos
con los aspectos antes señala- y para describirlos se usan ad-
dos. jetivos).

Cierre de la fase –– ¿Cuáles son las partes de una
oración? (sujeto y predicado).
• Retomar las hipótesis iniciales
de lectura para comentar aciertos –– ¿Cuáles son los verbos que se
y desaciertos. Discutir acerca de usan para describir físicamen-
cómo a partir de un título pueden te un objeto o un animal? (ser
generarse distintas hipótesis que y tener).
luego pueden ser corroboradas a
través de la lectura. • Indicar que esta información les
servirá para retomarla cada vez
que lo necesiten.

• Releer el propósito de esta fase
de exploración (página 4) para
preguntar: a partir de los ejerci-
cios trabajados, ¿A qué se refiere
“el todo”?, ¿para qué nos sirve
saber cuáles son las partes de
un todo?, ¿qué se debe tener en
cuenta a la hora de describir físi-
camente un objeto?

• Este es un buen momento para
explicar a los estudiantes que
los nombres de las partes o del
todo suelen ser sustantivos, y
que las palabras que los descri-
ben o que dicen cómo son, son
adjetivos.

Lectura y Composición en Español

Unidad 1 Todo - partes

Exploración

Actividad Sugerida: Armar figuras o imágenes previamente
recortadas en varias piezas (rompecabezas) por equipos y hacer
comentarios sobre el proceso que se llevó a cabo.
Propósito: Identificar la relación entre el todo y sus partes.

I.
A. Leer el texto sobre el computador.

El computador

El computador está compuesto por un teclado, una pantalla y,
en algunos modelos, una unidad de disco. También se le puede
conectar un “mouse” o “ratón” para dirigir algunas funciones en
la pantalla.
En la mayoría de los computadores la pantalla es cuadrada y de
color gris. El teclado es rectangular y las teclas son cuadradas;
unas tienen números y otras tienen letras. La unidad de disco es
una caja pequeña y rectangular, tiene dos ranuras por donde
se introducen el disquete y el disco compacto.
El computador sirve para jugar, aprender, comunicarse, leer, etc. 

Las autoras.

4 Tercer Grado

B. Después de leer el texto, contestar solamente con palabras.
¿Qué tiene el computador?

pantalla, teclado, ratón,
unidad de disco

¿Cómo es cada parte? 

pequeña y rectangular

rectangular /plano/delgado

cuadrada y gris

Respuesta libre. Algunas opciones son:

pequeño / blanco / rectangular / redondeado
Lectura y Composición en Español 5

C. Usando la información del texto y la indicación, escribir
oraciones sobre el computador.
(partes)

El computador tiene pantalla,

teclado, mouse y unidad de disco.

(forma de pantalla)

La pantalla del computador es cuadrada.

(color de la pantalla)

La pantalla del computador es gris.

(lo que tienen las teclas)

Las teclas tienen letras y números.

(forma de la unidad de disco)

La unidad de disco es rectangular.

(forma del ratón)

Respuesta libre. Una opción es:

El ratón es rectangular, redondeado.

6 Tercer Grado

Aclaración

Actividad sugerida: Mostrar la imagen de un objeto cotidiano para,
entre todos, decir cómo es y qué partes tiene.
Propósito: Identificar y relacionar las partes de un todo en las lecturas.

II.
A. Leer en voz alta el texto y escribir un título adecuado.

El título debe hacer referencia al asunto o tema de la lectura.

El teléfono

En 1876, Graham Bell inventó el teléfono, aparato que permite
a las personas hablar a cualquier distancia. El teléfono tiene un
micrófono por el que hablamos y un auricular por el que oímos
la voz humana. El micrófono y el auricular están conectados
por un cordón que permite el paso a la electricidad. El disco
o teclado tiene números que se marcan para que podamos
comunicarnos con nuestros amigos y conversar, enviar mensajes,
razones o noticias. 

Información tomada y adaptada de: http://historiaybiografias.com/telefono1/

Lectura y Composición en Español 7

B. Encerrar las respuestas correctas.
1. El teléfono es un...
• medio de transporte.
• medio de comunicación.
2. El teléfono tiene....
• un disco o teclado.
• una pantalla.
• un micrófono.

C. Escribir dos oraciones sobre el teléfono teniendo en cuenta
sus características y sus partes.

1. DLaesboernacsieorndeessdceribpetinvates.ner sujeto y predicado.

Los verbos que se deben usar son: ser y tener.

2.

8 Tercer Grado

III.
A. Leer el texto silenciosamente y darle un título adecuado.

La jirafa / El animal más alto del mundo

La jirata es el animal más alto que hay;
puede alcanzar hasta 5.50 mts. de altura.
Sin embargo, tiene las orejas y la cola muy
pequeñas.
A pesar de su larguísimo cuello, la jirafa
tiene las cuerdas vocales muy débiles y la
laringe poco desarrollada, por lo que su voz
es poco potente.
Las jirafas se alimentan de las hojas altas de
los árboles, situadas hasta a 6 mts. de altura;
les encantan las hojas de acacia.
A diferencia de la vaca, que es un animal
doméstico, la jirafa es un animal salvaje.

Información tomada y adaptada de: http://www.planetacurioso.com

Lectura y Composición en Español 9

B. Completar el siguiente cuadro de acuerdo con la información
del texto.

grupos animales animales
salvajes domésticos

jirafa vaca
miembros

C. Observar el dibujo y completar los espacios con las carac-
terísticas físicas de la jirafa de acuerdo con el texto.

1. orejas pequeñas

2. laringe poco desarrollada

3. cuerdas vocales débiles

4. cuello largo

6. altura 5,50 mts., 5. cola pequeña

aproximadamente

10 Tercer Grado