แผนสังคมฯ563

แผนการจัดการเรยี นรู้
รายวิชา สังคมศึกษาฯ 5
ประจำปกี ารศกึ ษา 2563

โดย
นายปยิ ะบุตร จิตรช่วย
ตำแหนง่ ครู วิทยฐานะ ครูชำนาญการ

กลุ่มสาระการเรียนร้สู ังคมศึกษา ศาสนาและวฒั นธรรม

โรงเรียนมุกดาหาร อำเภอเมอื งมุกดาหาร
จงั หวดั มุกดาหาร

สงั กดั สำนกั งานเขตพ้นื ทก่ี ารศึกษามัธยมศกึ ษา เขต 22

ก1

คำนำ

โครงการการพัฒนากระบวนทัศน์การเรียนรู้เพื่อส่งเสริมทักษะการคิดขั้นสูงในศตวรรษที่ 21
ของนักเรียนระดับการศึกษาขั้นพื้นฐาน – มัธยมศึกษา จัดทำขึ้นเพื่อส่งเสริมทักษะการคิดขั้นสูง
ของผู้เรียนโดยอาศัยภาวะผู้นำเพื่อการเรียนรู้ของครูผู้สอนในยุคการศึกษา 4.0 ตามที่องค์การ
เพื่อความร่วมมือและการพัฒนาทางเศรษฐกิจ (Organization for Economic Co-operation and
Development : OECD) ได้เสนอรายงานเรื่อง Preparing Teachers and Developing School
Leaders for the 21st Century สำหรับเอกสารนี้เป็นการเสนอแนวทางการนำหลักสูตรอิงสมรรถนะ
ไปสู่การปฏิบัติในชั้นเรียน ซึ่งหลักสูตรแบบฐานสมรรถนะ จะมีกรอบมาตรฐานสมรรถนะเป็นตัวกำหนด
ความรู้และทักษะ ที่ผู้เรียนจะสามารถปฏิบัติ กิจกรรมต่าง ๆ /ภาระงานได้เมื่อจบหลักสูตร มาตรฐาน
สมรรถนะจะกำหนดความรู้ และทกั ษะ และการปฏิบตั ทิ น่ี ำความรู้และทักษะต่าง ๆ ไปประยุกต์ใช้ในชีวิต
จริง โดยสามารถวัดและประเมินผลไดต้ ามเกณฑ์การปฏบิ ตั ิตามมาตรฐานทก่ี ำหนด

แผนการจัดการเรียนรู้ จัดทำเพื่อเป็นแนวทางในการใช้หลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐานพุทธศักราช
2551 การจัดการเรียนการสอนแบบฐานสมรรถนะเชื่อมโยงความรู้และประสบการณ์เดิมของผู้เรียนกับ
ความรู้และประสบการณ์ใหม่ ผู้เรียนได้ปฏิบัติกิจกรรมในสถานการณ์จริง มีทักษะการคิดและการ
แก้ปัญหา และทักษะชีวิต รวมถึงทักษะการสื่อสาร และทักษะเทคโนโลยี อันเป็นศักยภาพในการศึกษา
และการประกอบอาชีพ โดยครูผู้สอนสามารถนำแผนการจัดการเรียนรู้ไปปฏิบัติการสอนภายในชั้นเรียน
การทำแบบฝึกหัด และทดสอบความรู้ ถือว่าเป็นการวัดและประเมินผลภาคความรู้ ส่วนการปฏิบัติ
กิจกรรมเพื่อพัฒนาทักษะที่เกี่ยวข้องได้นำเสนอให้ครูผู้สอนได้จัดกิจกรรมการปฏิบัติตามกระบวนการ
ออกแบบเชิงวิศวกรรม และแนวคิด NPU Teaching and Learning Paradigm มีขั้นตอนการสอน 5
ขน้ั ตอน ได้แก่ 1) การระบุปัญหา หรือความต้องการ รวมท้งั การระบเุ งอื่ นไขหรอื ข้อจำกัดที่มี การรวบรวม
แนวทางแก้ปัญหาที่เป็นไปได้ การวิเคราะห์ความต้องการในการการเรียนรู้ 2) การออกแบบหรือการ
วางแผนแก้ปญั หา 3) การสรา้ งต้นแบบ ชิน้ งาน(Job) หรอื โครงการ(Project) 4) การประเมนิ และปรับปรุง
ต้นแบบ และ 5) การถอดบทเรียน เป็นการตอบคำถามว่า ผลลัพธ์ตามจุดหมาย(Goals) ที่กำหนดไว้
หรือไม่ ได้ทั้งความรู้และทักษะการปฏิบัติ มีปัจจัยหรือเหตุผลที่บรรลตุ ามจุดหมายหรือไม่บรรลุจุดหมาย
อย่างไร มีการเรยี นรู้ (ความรทู้ ไี่ ด้) บทเรยี นทีไ่ ด้ และแนวคิดการพฒั นางานในอนาคต

ขอขอบพระคุณผู้ทรงคุณวฒุ ิ และคณะผู้จัดทำทุกท่านที่ได้ร่วมมอื สร้างสรรค์แผนจดั การเรียนรู้ท่ี
มงุ่ ให้ผู้เรยี นได้รับความรูใ้ นกลมุ่ สาระการเรยี นรู้ และการปฏบิ ัติกิจกรรม ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษา
ขนั้ พนื้ ฐาน พุทธศกั ราช 2551 ปรบั ปรุง พ.ศ. 2560 ท่ีเป็นหลักสูตรฐานสมรรถนะ ไว้ ณ โอกาสน้ี

คณะผดู้ ำเนนิ โครงการ

สารบัญ ข2

เรอื่ ง หนา้
คำนำ ก
สารบญั ข
โครงการการพัฒนากระบวนทัศนก์ ารเรยี นร้เู พื่อส่งเสรมิ ทักษะการคิดข้ันสูง 1

ในศตวรรษท่ี 21 ของนักเรียนระดบั การศึกษาข้ันพืน้ ฐาน – มัธยมศึกษา 51
แนวคดิ การพฒั นา HOTS ของนักเรยี นระดบั การศึกษาข้ันพ้ืนฐาน 58
โครงสรา้ ง – พัฒนาสมรรถนะ(ทักษะ)ตามหลกั สตู ร 66
หนว่ ยการเรยี นรู้ท่ี 1 เรอ่ื ง การเผยแผพ่ ระพุทธศาสนา และความสำคัญของพระพทุ ธศาสนา 83
หนว่ ยการเรยี นรทู้ ี่ 2 เรือ่ ง พุทธประวัติ 100
หน่วยการเรยี นรทู้ ่ี 3 เรอ่ื ง พุทธสาวก พทุ ธสาวกิ า พทุ ธศาสนิกชนตวั อยา่ ง และชาดก 117
หนว่ ยการเรียนรู้ท่ี 4 เรอ่ื ง หลักธรรมทางพระพุทธศาสนา 134
หนว่ ยการเรียนรูท้ ี่ 5 เรอ่ื ง พระไตรปิฏก และพุทธศาสนสุภาษติ 151
หนว่ ยการเรยี นรทู้ ่ี 6 เร่อื ง หน้าที่ชาวพุทธ และมารยาทชาวพทุ ธ 166
หน่วยการเรยี นร้ทู ่ี 7 เรื่อง วนั สำคัญทางพระพุทธ ศาสนาพิธี และพิธกี รรมทางศาสนา 183
หน่วยการเรียนรทู้ ่ี 8 เรอ่ื ง การพฒั นาจิตและเจริญปัญญา 200
หน่วยการเรียนรู้ที่ 9 เร่อื ง สมั มนาพระพุทธศาสนากบั ปรชั ญาของเศรษฐกิจพอเพยี ง 217
หน่วยการเรียนรทู้ ่ี 10 เรอ่ื ง ศาสนกิ ชนของศาสนาอน่ื ๆ 233
หน่วยการเรียนรู้ที่ 11 เร่อื ง กฎหมายแพง่ และอาญา 250
หนว่ ยการเรียนรทู้ ี่ 12 เร่อื ง สิทธมิ นุษยชน 267
หน่วยการเรยี นรทู้ ี่ 13 เรื่อง วัฒนธรรมไทยและวฒั นธรรมสากล 284
หนว่ ยการเรยี นรู้ท่ี 14 เรอ่ื ง สังคมไทย 300
หนว่ ยการเรยี นรู้ท่ี 15 เรอ่ื ง การเมอื ง การปกครอง

โครงการการพัฒนากระบวนทศั น์การเรยี นรเู้ พอ่ื สง่ เสริมทักษะการคดิ ข้นั สูง
ในศตวรรษท่ี 21 ของนกั เรียนระดับการศึกษาขนั้ พน้ื ฐาน - มธั ยมศกึ ษา

ท่ีมา/เหตผุ ลความจำเป็น
คณะกรรมาธิการนานาชาติว่าด้วยการศึกษาในศตวรรษที่ 21 แห่งยูเนสโก ได้จัดทำรายงานแนว

ทางการจัดการศึกษาในศตวรรษท่ี 21 (Learning : The Treasure Within : การเรียนรู้ : ขุมทรัพย์ใน
ตน)” มีสาระสำคัญตอนหนึ่งที่กล่าวถึง “สี่เสาหลักทางการศึกษา” ซึ่งเป็นหลักในการจัดการศึกษาใน
ศตวรรษที่ 21 ประกอบด้วยการเรียนรู้ 4 แบบ ได้แก่ 1) การเรียนรู้เพื่อรู้ (learning to know) 2) การ
เรียนรู้เพื่อปฏิบัติได้ (learning to do) 3) การเรียนรู้ที่จะอยู่ร่วมกัน (learning to live together) และ
4) การเรียนรู้เพื่อชีวิต (learning to be) (คณะกรรมาธิการนานาชาติว่าด้วยการศึกษาในศตวรรษที่ 21,
2540) ประเทศไทยได้วางแผนพัฒนาเศรษฐกิจและสังคมแห่งชาติฉบับที่12 (พ.ศ. 2560-2564) ซึ่งเป็น
แผนแมบ่ ทหลักในการพัฒนาประเทศมีหลักการสำคัญคือ “ยึดคนเป็นศูนย์กลางของการพัฒนา” มุ่งสร้าง
คุณภาพชีวิตท่ีดีสำหรับคนไทยพัฒนาคนให้มีความเป็นคนที่สมบูรณ์มีวินัยใฝ่รู้มีความรู้มีทักษะมีความคิด
สร้างสรรค์ มีทัศนคติที่ดีรับผิดชอบต่อสังคมมีคุณธรรมและจริยธรรม ซึ่งกระทรวงศึกษาธิการในฐานะ
หน่วยงานหลกั ในภาคการจัดการศึกษาเพ่ือพัฒนาคุณภาพคนของประเทศได้วางแผนพฒั นาการศึกษาของ
กระทรวงศึกษาธิการฉบับท่ี 12 (พ.ศ. 2560-2564) มีการกำหนดยุทธศาสตร์และวางเป้าหมายที่สามารถ
ตอบสนองการพัฒนาที่สำคัญในด้านต่าง ๆ คือ ยุทธศาสตร์ที่ 1 ยุทธศาสตร์พัฒนาหลักสูตรกระบวนการ
เรียนการสอนการวัดและประเมินผลที่มุ่งหวังให้คนไทยมีคุณธรรมจริยธรรมมีภูมิคุ้มกัน ต่อการ
เปล่ยี นแปลง และการพฒั นาประเทศในอนาคตซ่ึงตอบสนองการพฒั นาในด้านคุณภาพ และด้านการตอบ
โจทย์บริบทที่เปลี่ยนแปลง ยุทธศาสตร์ท่ี 2 ยุทธศาสตร์ผลิตพัฒนาครูคณาจารย์และบุคลากรทางการ
ศึกษาที่มุ่งหวังให้มีการผลิตครูได้สอดคล้องกับความต้องการในการจัดการศึกษาทุกระดับทุกประเภท
และมีสมรรถนะตามมาตรฐานวิชาชีพสามารถใช้ศักยภาพในการสอนได้อย่างเต็มที่ซึ่งตอบสนอง
การพัฒนาในด้านคุณภาพ ยุทธศาสตร์ท่ี 3 ยุทธศาสตร์ผลิตและพัฒนากำลังคนรวมทั้งงานวิจัย
ที่สอดคล้องกับความต้องการของการพัฒนาประเทศที่มุ่งหวังให้กำลังคนได้รับการผลิต และพัฒนาเพ่ือ
เสริมสร้างศักยภาพการแข่งขันของประเทศ และมีองค์ความรู้เทคโนโลยีนวัตกรรมสนับสนุนการพัฒนา
ประเทศอย่างย่ังยืนซึ่งตอบสนองการพัฒนาในด้านคุณภาพ และด้านการตอบโจทย์บริบทที่เปลี่ยนแปลง
ยทุ ธศาสตรท์ ่ี 4 ยทุ ธศาสตร์ขยายโอกาสการเขา้ ถึงบรกิ ารทางการศึกษาและการเรียนรูอ้ ย่างตอ่ เนื่องตลอด
ชีวิตที่มุ่งหวังให้การบริการการศึกษาแก่ผู้เรียนทุกกลุ่มทุกวัยในระดับที่เหมาะสมกับสภาพบริ บท
และสภาพพื้นที่ซึ่งตอบสนองการพัฒนาในด้านการเข้าถึงการให้บริการและด้านความเท่าเทียม
ยุทธศาสตร์ท่ี 5 ยุทธศาสตร์ส่งเสริมและพัฒนาระบบเทคโนโลยีดิจิทัล เพื่อการศึกษาที่มุ่งหวังให้คนไทย
ได้รับโอกาสในการเรียนรู้อย่างต่อเนื่องตลอดชีวิตโดยใช้เทคโนโลยีสารสน เทศซึ่งตอบสนองการพัฒนาใน
ด้านการเข้าถึงการให้บริการด้านความเท่าเทียมและด้านประสิทธิภาพ ยุทธศาสตร์ที่ 6 ยุทธศาสตร์

2

พัฒนาระบบบริหารจัดการและส่งเสริมให้ทุกภาคส่วนมีส่วนร่วม ในการจัดการศึกษาที่มุ่งหวังให้มีการใช้
ทรัพยากรทั้งด้านงบประมาณและบุคลากรได้อย่างคุ้มค่าไม่เกิดการสูญเปล่าและมีความคล่องตัวซ่ึง
ตอบสนองการพัฒนาในดา้ นประสิทธภิ าพ

การจัดการศึกษาในศตวรรษที่ 21 จะต้องใช้ทักษะการเรียนรู้ 7Cs (James and Ron, 2011 : 3 -
7) ประกอบด้วย Critical Thinking & Problem Solving (ทักษะการคิดวิเคราะห์ และการคิดแก้ปัญหา)
Creativity & Innovation (ทักษะการสร้างสรรค์ได้ และสร้างนวัตกรรมใหม่) Cross - Cultural
Understanding (ทักษะความเข้าใจในกลุ่มคนในหลากหลายชาติพันธ์) Collaboration Teamwork &
Leadership (ทักษะการทำงานเป็นทีม และความเป็นผู้นำ) Communication Information and Media
Literacy (ทักษะในการสื่อสาร และการเข้าใจสื่อ) ICT Literacy (ทักษะการใช้เทคโนโลยี) และ Career
and Life Skill (ทักษะ การประกอบอาชีพ และทักษะการใช้ชีวิต ประเทศไทยเพิ่ม Compassion : มี
คุณธรรม มีเมตตา กรุณา มีระเบียบวินัย ซึ่งเป็นคุณลักษณะพื้นฐานสำคัญของทักษะขั้นต้นทั้งหมด
และเป็นคุณลกั ษณะทีเ่ ด็กไทยจำเปน็ ต้องมี ทักษะทง้ั 8 เป็นทักษะแหง่ คริสต์ศตวรรษท่ี 21 (21st century
skills) ที่ผู้เรียนทุกคนควรได้รับการสอนและฝึกฝนอย่างจงใจและจริงจัง เพื่อช่วยให้ผู้เรียนสามารถใช้
ทกั ษะดังกล่าวในการดำรงชีวิต ทกั ษะต่าง ๆ ดังกล่าวนจี้ ัดเป็นทกั ษะการคดิ ขั้นสูง (higher order thinking
skills : HOTS) เป็นทกั ษะทางปญั ญาทใ่ี ช้กระบวนการทางสมองในการประมวลผลข้อมูลสารสนเทศต่างๆ
เพื่อให้ได้คำตอบหรือบรรลวุ ัตถุประสงค์ท่ีต้องการ ทักษะการคิดขั้นสูงเปน็ ทักษะที่มคี วามจำเป็นท่ีผู้เรยี น
ต้องได้รับการสอนและฝึก เพื่อให้สามารถนำไปใช้ในการแสวงหาคำตอบ การตัดสินใจ และการแก้ปัญหา
ตา่ ง ๆ การพัฒนาทักษะการคิดขัน้ สูงเป็นการสอนคดิ ท่ีเป็นอิสระจากการสอนเนื้อหาสาระตามที่หลักสูตร
กำหนด ส่วนใหญ่มีลักษณะเป็นโปรแกรมที่ออกแบบให้ผู้เรียนฝึกทักษะการคิดทักษะใดทักษะหนึ่งหรือ
หลายทักษะตามทต่ี อ้ งการ

จากเหตุผลความจำเปน็ ดังกลา่ วนี้จึงจำเป็นทีจ่ ะต้อง ความสำคัญกบั การเพ่ิมประสิทธิภาพบริหาร
จัดการศึกษาแนวคิดในการจัดการศกึ ษาทีส่ ำคัญภายใตบ้ ริบทหรอื ส่ิงแวดล้อมการเรียนรู้ในศตวรรษท่ี 21
ที่เรียกกันว่า ยุคการศึกษา 4.0 ซึ่งคณะกรรมการอิสระเพื่อการปฏิรูปการศึกษา ได้นำเสนอ Digital
Learning Platform แนวทางการจัดการเรียนการสอนผ่านระบบออนไลน์และการใช้สื่อดิจิทัลเพื่อการ
ปฏิรูปการศึกษา และพัฒนาครูให้มีความรู้ความเข้าใจในการพัฒนากระบวนทัศน์การเรียนรู้เพื่อส่งเสริม
ทักษะการคิดขั้นสูง และมีบทบาทเป็นนักวิจัยพัฒนากระบวนการเรียนรู้เพื่อส่งเสริมทักษะการคิดขั้นสูง
ในศตวรรษท่ี 21 ของนักเรียนระดับการศึกษาขั้นพื้นฐาน นักเรียนพึงได้รับการศึกษาที่มีคุณภาพตาม
มาตรฐานสากลมีทักษะที่จำเป็นของโลกศตวรรษท่ี 21 และได้รับการพัฒนาเต็มตามศักยภาพตามความ
ถนัดและความสามารถของพหุปญั ญา

3

แนวคิด Outcome Driven Model
Tyler (951) และ Nitko (1989) ได้เสนอแนวคิดเกี่ยวกับการประเมินระหว่างเรียน

(Formative assessment) และการประเมนิ หลังเรยี น (Summative Assessment) ดงั ภาพประกอบ 1

ภาพประกอบ 1 Outcome Driven Model

1. กำหนดจดุ หมาย (Goal – Setting)

กำหนดจุดหมายหลักสตู ร )กำหนดวัตถปุ ระสงคก์ ารเรยี นรู้ แตล่ ะหน่วย (Specify
(Specify long term goals)
short-term learning outcomes Clarify domain of
targeted goals and objectives)

4. การประเมิน (Assessment) 2. วางแผน (Planning)

การประเมนิ หลงั การสอน พฒั นาแผนการสอน (Develop lesson plans)
(Make Summative decision) ออกแบบกลวธิ กี ารสอน กำหนดคณุ ลกั ษณะ
เฉพาะเครื่องมือประเมิน การออกแบบหรอื เลอื ก
เคร่ืองมือประเมิน

3. ดำเนนิ งาน (Implementation)

การประเมินระหว่างการสอน การเรยี นการสอน (Instruct)
(Make Formative decision)

การประเมิน (Assess)

ปรับจาก Chatterji, Madhabi. (2003) Designing and using tools for educational assessment.
Pearson Education, Inc. p.30

จากแผนภาพที่ 1 ขั้นที่ 1 กำหนดจุดหมาย (Goal - Setting) ในการกำหนดจุดหมายของ
หลักสูตรเสนอแนะให้นำทักษะในศตวรรษที่ 21 มากำหนดเป็นจุดหมายของหลักสูตร ส่วนการกำหนด

4

วัตถุประสงค์การเรียนรู้ กำหนดจากจุดมุ่งหมายของแต่ละสาระการเรียนรู้หรือแต่ละหน่วยการเรียนรู้
ที่ผ้เู รยี นจะต้องไดร้ บั การจดั การเรยี นรเู้ พ่ือพัฒนาพหุปญั ญาของผู้เรียน

ข้ันที่ 2 การวางแผน (Planning) ประกอบด้วย พัฒนาแผนการจัดการเรียนการสอนท่ีเน้นผู้เรียน
เป็นสำคัญ (Develop lesson plans) ออกแบบกลวิธีการสอน (Design Instructional strategies)
พัฒนา/กำหนดคุณลักษณะเฉพาะเคร่ืองมือประเมนิ การเรยี นรู้ (Develop assessment specifications)
และการออกแบบหรอื เลอื กเคร่ืองมือประเมนิ ท่ีเกี่ยวขอ้ ง

ขน้ั ท่ี 3 การปฏิบตั ิการ (Implementation) ปฏบิ ตั ติ ามแผนท่ีวางไว้ดว้ ยการจัดการเรยี นการสอน
(Instruct) ในที่นี้คือจัดการเรียนรู้ตามแนวคิดกระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรมกับ NPU Teaching
and Learning Paradigm การจัดการเรียนรู้ตามแนวคิดกระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรมและ แนวคิด
NPU Teaching and Learning Paradigm 1) การระบุปัญหา หรอื ความตอ้ งการ รวมทงั้ การระบุเง่ือนไข
หรือข้อจำกัดที่มีการรวบรวมแนวทางแก้ปัญหาที่เป็นไปได้ การวิเคราะห์ความต้องการในการการเรียนรู้
ในรูปแบบของภาระงาน(task) ชิ้นงาน(Job) หรือโครงการ(Project) 2) การออกแบบหรือการวางแผน
แก้ปัญหา ไดแ้ ก่ การออกแบบการเรยี นรู้หรือเลือกกลยทุ ธ์ในการแก้ปญั หา ระบุแนวคิด/แนวทางท่ีจะช่วย
แก้ปัญหา ตรวจสอบวัสดุอุปกรณ์ที่มีอยู่ และที่จะต้องจัดหาเพิ่มเติม พร้อมระบุวัสดุอุปกรณ์แต่ละชนิดมี
ลักษณะและคุณสมบุติอย่างไร 3) การสร้างต้นแบบ ชิ้นงาน (Job) หรือโครงการ (Project) ระบุขั้นตอน/
เริ่มทำอย่างไร และจะทำอะไรต่อไป 4) การประเมิน/การสรุปประเมินการเรียนรู้ ได้แก่ สรุปแนวทาง
แก้ปญั หา และการเรียนรทู้ ่ีได้รับ ส่งเสริมให้ผู้เรยี นประเมินความรู้ และความสามารถของตนเอง ประเมิน
ความก้าวหน้าในการเรียน และประเมินการบรรลุจุดหมายหลักสูตรและ 5) ทบทวนแนวทางแก้ปัญหา
ระบุแนวทางแกป้ ญั หาท่ไี ด้ผลดี ระบุวธิ กี ารสร้าง และผลผลิตที่ได้

จุดหมายการเรยี นรู้
จุดหมายการเรียนรู้ (learning Goals) ความปรารถนาอยากเรยี นรู้ ความปรารถนาอาจมาจาก

บุคคล ประสบการณ์ สถานการณ์พเิ ศษหรืออื่น ๆ David Henry Feldman (อ้างถงึ ในอารี สณั หฉวี 2546
: 140) ศาสตราจารย์สาขาจิตวิทยาแห่งมหาวิทยาลัยทัฟต์ เรียก สิ่งที่จุดประกายความปรารถนาที่จะ
เรยี นรู้นวี้ า่ ประสบการณต์ กผลกึ (crystallizing experiences) ประสบการณป์ ระทับใจหรือประสบการณ์
ตกผลึกนี้จะเป็นประสบการณ์ที่เป็นจุดหักเหของชีวิต ถ้าความปรารถนาที่จะเรียนรู้เกิดขึ้นหลัง
ประสบการณ์ตกผลึกก็จะต้องมีการพัฒนาฟูมฟัก Alfred North Whitehead (อ้างถึงในอารี สัณหฉวี
2546 : 141) กล่าวว่าในการพัฒนาฟูมฟักมี 3 ขั้น เรียกว่า จังหวะของการศึกษา (rhythm of
education) ขั้นที่หนึ่ง คือ ระยะหลงรัก(romance) ระยะนี้จะเป็นความรื่นเริง มีชีวิตชีวาที่จะเรียนรู้
ขั้นที่สอง คือ ระยะของความแม่นยำ (precision) ระยะนี้จะต้องศึกษาฝึกหัดฝึกซ้อมให้ถูกต้องแม่นยำ
และขั้นที่สาม คือระยะของความคล่องแคล่ว สามารถนำไปประยุกต์ใช้ในชีวิตได้ (generalization)
การกำหนดจุดหมายการเรียนรู้เป็นแนวทางหนึ่งในการพัฒนาปัญญา ซึ่งอาจวางแผนเพื่อพัฒนาปัญญา

5

ด้านใดด้านหนึ่งมาศึกษา และฝึกหัดในการวางแผนพัฒนาปัญญานี้ ผู้ที่ถนัดด้านมิติอาจทำเป็นเส้นเวลา
หรือรูปภาพ ผ้ทู ถ่ี นดั ดา้ นมนุษยสมั พนั ธอ์ าจจะเลา่ เรื่องใหเ้ พอ่ื นสนทิ ฟงั เป็นต้น

Bloom and other (1956) ได้พัฒนากรอบทฤษฎีทีใ่ ช้เปน็ เครื่องมือการจัดประเภทพฤติกรรมที่
เกี่ยวข้องกับการแสดงออกทางปัญญาและการคิด เรียกว่า Bloom’s taxonomy ซึ่งกำหนดไว้ 3 ด้าน
คือ ด้านพุทธิพิสัย (Cognitive Domain) ด้านจิตพิสัย (Affective Domain) และด้านทักษะพิสัย
(Psychomotor Domain) และจำแนกเป็นการพัฒนาความคิดขั้นต่ำ (Lower Order Thinking Skills)
ความจำ ความเขา้ ใจ และนำไปใช้ และความคิดขน้ั สงู (Higher Order Thinking Skills) คอื การวเิ คราะห์
สังเคราะห์ และประเมินค่า จากกรอบแนวคิดดังกล่าวนี้กล่าวได้ว่าทักษะในศตวรรษที่ 21 จัดเป็นทักษะการ
คิดขั้นสูง (Higher Order Thinking Skills :HOTS) ซึ่งเป็นความสามารถและความชำนาญในการ
ดำเนินการคิดที่ซับซ้อน เพื่อให้ได้คำตอบหรือบรรลุวัตถุประสงค์ที่ต้องการ ทักษะการคิดเป็นทักษะทาง
ปัญญาที่ใช้กระบวนการทางสมองในการประมวลผลข้อมูลสารสนเทศต่าง ๆ ที่รับเข้ามาผ่านประสาท
สัมผัสทั้งห้า ทักษะการคิดขั้นสูงเป็นทักษะท่ีมีความซับซ้อน จำเป็นที่ผู้เรียนต้องได้รับการสอนและ
ฝึกเพื่อให้สามารถนำไปใช้ในการแสวงหาคำตอบ การตัดสินใจ และการแก้ปัญหา ต่าง ๆ ในการจัด
การศึกษาผู้สอนจะมีบทบาทอันสำคัญ เพราะจะเป็นผู้ให้คำตอบสำหรับคำถามต่าง ๆ จากผู้เรียนหาก
ปราศจากผู้สอนแลว้ เป็นการยากที่ผูเ้ รียนจำนวนมากจะเรียนรู้ และมีคุณภาพตามมาตรฐานในระยะเวลา
ที่จำกัด (International Commission on Education for the Twenty-first Century : online) และ
จากผลการวิจัยของ Wright, Horn, & Sanders, (1997) สรุปว่าปัจจัยสำคัญที่มีผลต่อการเรียนรู้ของ
ผู้เรียนคือผู้สอน การปรับปรุงประสิทธิภาพการสอน ผู้สอนที่มีประสิทธิภาพก็คือผู้สอนที่สามารถสอน
ผู้เรยี นใหม้ ีผลสัมฤทธไิ์ ดอ้ ย่างมปี ระสทิ ธิภาพ

พหปุ ัญญา (Multiple Intelligences)
Howard Gardner (2011) ได้พัฒนาทฤษฎีพหุปัญญาโดยทฤษฎีโต้แย้งความคิดเกี่ยวกับความ

เก่งและปัญญาของมนุษย์โดยเฉพาะอยา่ งยง่ิ ตามท่ีเคยระบุความหมายไว้แต่เดิมซ่ึงเรยี ก “ไอควิ ” (IQ) นั้น
ไม่เพียงพอที่จะชี้นำไปสู่การแสดงความสามารถของมนุษย์ที่มีมากมายหลากหลาย ที่แนวคิดเดิมเน้น
ปัญญาของมนุษย์เพียงสองด้าน คือ ด้านภาษาและด้านคณิตศาสตร์ การ์ดเนอร์ได้เสนอแนวคิดว่าปัญญา
ที่หลากหลายหรือพหุปัญญาจะพบในทุกวิถีชีวิตการเรียนรู้ที่ดีที่สุดอาจเกิดจากตัวป้อนที่ให้ผ่านวิธีการท่ี
ต่างกัน ผู้เรียนอาจจะทำได้ดีในเรื่องที่ไม่ใช่คณิตศาสตร์ หรืออาจจะมีกระบวนการเรียนรู้ ที่ลึกซึ้งกว่า
ทเี่ หนือชั้นกวา่ คนท่ีแค่จำหลักคดิ ไดเ้ ทา่ นนั้ การด์ เนอร์เสนอว่าปัญญามีอยู่ 8 ดา้ น ดงั ต่อไปน้ี

1. ปัญญาด้านภาษา (Linguistic intelligence) เป็นปัญญาความสามารถในการใช้ถ้อยคำ
(“word smart”)

2. ปัญญาดา้ นตรรกะ – คณิตศาสตร์ (Logical - mathematical intelligence) เปน็ ปัญญา
ความสามารถทางด้านจำนวนตวั เลขและเหตผุ ล (“number/reasoning smart”)

6

3. ปญั ญาด้านมติ ิ (Spatial intelligence) เปน็ ปญั ญาความสามารถด้านการคิดเป็นรูปภาพ
สามารถมองเห็นโลกในรูปของภาพ และสามารถจำลองสร้างภาพนน้ั ๆ ได้ (“picture smart”)

4. ปัญญาทางด้านดนตรี Musical intelligence เป็นปัญญาที่มีความสามารถสูงทางด้าน
ดนตรี คือ ความสามารถและชื่นชมในเสียง ทำนองจังหวะ และสามารถผลิตสียง ทำนอง จังหวะได้ดี
(“music smart”)

5. ปญั ญาด้านรา่ งกาย – การเคล่ือนไหว (Bodily - Kinesthetic intelligence) เป็นปัญญา
ความสามารถพิเศษในการควบคุมการเคลื่อนไหวร่างกาย และในการใช้มือเพื่อจัดกระทำกับ
สิ่งของ (“body smart”)

6. ปัญญาด้านมนุษยสัมพันธ์ (Interpersonal intelligence) เป็นปัญญาความสามารถ
พิเศษในการทำงานร่วมกับผู้อื่น มีความเข้าใจผู้อื่นสามารถที่จะสังเกตรับรู้อารมณ์ ความคิดความ
ปรารถนาของผู้อืน่ (“people smart”)

7. ปัญญาด้านด้านปฏิสัมพันธ์ต่อตนเอง (Intrapersonal intelligence) เป็นปัญญา
ความสามารถเขา้ ใจอารมณ์ของตนเองได้ดี (“self smart”)

8. ปัญญาด้านการเขา้ ใจเรื่องธรรมชาติ (Naturalist intelligence) เปน็ ปญั ญาความสามารถ
สงั เกตเช่อื มโยงขอ้ มูลกับสิง่ แวดล้อมตามธรรมชาติ (“nature smart”)

สาระสำคัญเกี่ยวกับทฤษฎีพหุปัญญา คือ ทุกคนมีปัญญาทั้ง 8 ด้านนี้ในตน และปัญญาแต่ละ
ด้านสามารถพัฒนาให้อยู่ในระดับใช้การได้ การ์ดเนอร์กล่าวสรุปไว้ว่า ปัญญาทั้ง 8 ด้านจะสัมพันธ์
เช่ือมโยงกัน กิจกรรมต่าง ๆ ในชีวิตจะไม่มีกิจกรรมใดที่ใช้เฉพาะปัญญาด้านใดด้านเดียว คำแนะนำที่ดีก็
คอื ไม่ท่มุ เทไปท่ปี ัญญาดา้ นหนึ่งเพียงด้านเดียว แตค่ วรจะสัมพนั ธ์ปญั ญาหลายๆ ด้านในการสร้างสรรค์สิ่ง
ใหมข่ ้นึ มา

ทกั ษะในศตวรรษท่ี 21
James and Ron (2010: 3 - 7) เขียนหนังสือทักษะแห่งอนาคตใหม่ : การศึกษาเพื่อศตวรรษที่

21 สรุปได้ว่าการจัดการศึกษาในศตวรรษท่ี 21 จะต้องใช้ทักษะการเรียนรู้ (Learning Skills) ที่เน้น 3R
ประกอบด้วย Reading (อ่านออก) (W)Riting (เขียนได้) (A)Rithmetics (คิดเลขเป็น) และ 7Cs ประกอบด้วย
Critical Thinking & Problem Solving (ทักษะการคิดวิเคราะห์ และการคิดแก้ปัญหา) Creativity &
Innovation (ทักษะการสร้างสรรค์ได้และสร้างนวัตกรรมใหม่) Cross - Cultural Understanding (ทักษะ
ความเข้าใจในกลุ่มคนในหลากหลายชาติพันธ์) Collaboration Teamwork & Leadership (ทักษะการ
ทำงานเป็นทีม และความเป็นผู้นำ) Communication Information and Media Literacy (ทักษะในการ
สื่อสารและการเข้าใจสื่อ) ICTLiteracy (ทักษะการใช้เทคโนโลยี) และ CareerandLifeSkill (ทักษะการ
ประกอบอาชีพ และทักษะการใชช้ วี ติ )

7

แนวคดิ เกี่ยวกบั มติ ใิ หมอ่ นกุ รมวธิ านจดุ มงุ่ หมายทางการศึกษา
แนวคิดการเรียนรู้ของ Bloom ได้รับความนิยมและใช้เปน็ แบบแผนและแนวทางเรื่องการเรยี นรู้

คือ การเปลี่ยนแปลงใน 3 มิติ ได้แก่ การเปลี่ยนแปลงความคิด ทัศนคติ และทักษะพิสัย (Anderson &
krathwohl 2001) อย่างไรก็ตามยังมีแนวคิดอีกมากที่ทำให้เข้าใจการเรียนรู้ ดังท่ี Marzano & Kendall
(2007) ได้พัฒนาการจัดกลุ่มพฤติกรรมการเรียนรู้ขึ้นใหม่ เรียกว่า ระบบอภิปัญญา (Meta cognitive
System) เป็นระบบที่มุ่งสร้างให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้แบบนำตนเอง (Self – Directed Learning) ที่มุ่ง
ให้ผู้เรียนควบคุม กำกับ ดูแลการปฏิบัติภาระงานชิ้นงาน ตามเป้าหมายที่กำหนด รวมถึงการตัดสินใจ
เกี่ยวกับกลยุทธ์ และข้อมูลที่เกี่ยวข้องการติดตามดูแลปรับปรุง ปรับเปลี่ยนกลยุทธ์ วิธีการต่าง ๆ
ตามความจำเป็นและเหมาะสมให้ภาระงานชิน้ งานน้ันลุล่วงตามภารกิจ ซึ่งสอดคล้องกบั การปฏิบตั ิหนา้ ที่
ครู

ปรับปรุงอนกุ รมวธิ านจุดมุ่งหมายทางการศึกษา
Anderson & Krathwohl, (2001) ได้เสนอผลการปรับปรุงอนุกรมวิธานจุดมุ่งหมายทาง
การศึกษา โดยเฉพาะมิติทางการเรียนรู้ของ Bloom และคณะ (1956) ซึ่งได้กล่าวถึงรายละเอียดของ
พฤติกรรมผู้เรียนและผลลัพธ์การเรียนรู้ (Learning Outcome) โดยจำแนกเป็น 2 กลุ่มคือ 1) มิติด้าน
กระบวนการทางปัญญา (Cognitive Dimension Process) และ 2) มิติด้านความรู้ (Knowledge
Dimension) มิติด้านกระบวนการทางปัญญา ได้แก่ การจำ (remembering) เรียกความรู้จาก
หน่วยความจำระยะยาว ความเข้าใจ (Understanding) ศึกษาความหมายจากข้อมูลที่เรียนรู้ รวมถึงการ
พูด การเขียนและการสื่อสารด้วยรูปร่าง ประยุกต์ใช้ (Applying) ประยุกต์ขั้นตอน/กระบวนการในงานท่ี
คุ้นเคย วิเคราะห์ (Analyzing) จำแนกองค์ประกอบและหาความสัมพันธ์เพื่อกำหนดโครงสร้างหรือ
เป้าหมายใหม่ ประเมิน (Evaluating) ตัดสินบนพื้นฐานของเกณฑ์และมาตรฐาน และสร้างสรรค์
(Creating) จดั องค์ประกอบหรือหน้าที่ใหเ้ ชอ่ื มโยงกันไปสู่รปู แบบหรือโครงสร้างใหม่

มติ ิดา้ นความรู้ จำแนกระดับความรู้เป็น 4 ระดบั ไดแ้ ก่ 1) ความรทู้ ่ีเป็นขอ้ เทจ็ จรงิ (Factual
Knowledge) พื้นฐานของผู้เรียนต้องรู้จักหลักการหรือวิธีการแก้ปัญหา 2) ความรู้ที่เป็นมโนทัศน์
(Conceptual Knowledge) ความสัมพันธ์ขององค์ประกอบพื้นฐานในโครงสร้างทั้งหมดที่จะทำให้
สามารถเชื่อมโยงกันได้ 3) ความรู้ในการดำเนนิ การ (Procedural Knowledge) วิธีการสบื ค้นและเกณฑ์
ในการใช้ทักษะ เทคนิควิธีการเพื่อดำเนินการ และ 4) ความรู้อภิปัญญา (Metacognitive Knowledge)
ความรู้จากการรับรู้และความเข้าใจในตนเอง การปรับปรุงอนุกรมวิธานจุดมุ่งหมายทางการศึกษานี้ได้
กล่าวถึงอภิปัญญา (Meta cognitive Knowledge) เป็นมิติหนึ่งของความรู้ คือ การมีความรู้ที่มีความ
เกี่ยวข้องกับความรู้ทางปัญญาโดยทั่วไป รู้ถึงความรู้ในตนเอง ซึ่งมิติใหม่ทางการศึกษานี้มุ่งพัฒนาให้
ผเู้ รยี นมีความรรู้ ะดบั อภิปัญญา (Meta cognitive knowledge) ตระหนกั รู้ในตนเอง (meta awareness)
การไตรต่ รอง ย้อนคิดในตนเอง (Self - reflect) และการกำกับดูแลตนเอง (Self-regulation)

8

เขียนตารางแสดงความสัมพันธ์ของมิติด้านกระบวนการทางปัญญา (Cognitive Dimension
Process) และ 2) มติ ิด้านความรู้ (Knowledge Dimension) ไดด้ งั น้ี

ตารางที่ 1 ความสมั พันธ์ของมิตดิ ้านกระบวนการทางปัญญา และ 2) มิติดา้ นความรู้
Cognitive Process

The Knowledge 1 2 34 56

Dimension Remember Understand Apply Analyze Evaluate Create

Factual

Conceptual

Procedural

Metacognitive

ทม่ี า : ปรับจาก Anderson, L. W. and Krathwohl, D. R., et al (Eds..) (2001)

อภิปญั ญาตามแนวคิด Anderson & Krathwohl
Anderson & Krathwohl (2001) ได้นำเสนอแนวคิดเกี่ยวกับอภิปัญญาแบ่งออกเป็น 2 กลุ่มคือ
ความรู้ทางปัญญา (Knowledge of Cognition) และกระบวนการในการดูแล ควบคุมกำกับติดตาม
ตนเอง โดยแบ่งเป็นอภิปัญญาในความรู้ (Meta cognitive knowledge) และอภิปัญญาในการควบคุม
ตนเอง (Meta cognitive Control)
อภิปัญญาในความรู้ แบ่งออกเป็น 3 ประเภท คือ 1) ความรู้ในกลยุทธ์วิธีการเรียนรู้ (Strategic
knowledge) คอื ความรู้ในกลยทุ ธ์ยทุ ธวิธี การเรยี นรู้ การคิดการแก้ไขปัญหาในทกุ กลุ่มวชิ า 2) ความรู้ใน
การเลือกใช้กลยุทธ์และวิธีการเรียนรู้ (Knowledge about Cognitive tasks) คือ การเลือกกลยุทธ์
ยุทธวิธีท่เี หมาะสมกับภาระงานชิ้นงาน หรอื ปญั หาทีเ่ กิดขั้นในสภาพท่ีแตกตา่ งกนั และ 3) การรู้ในตนเอง
(Self – Knowledge ) คือ การรู้ถึงความรู้ ความสามารถของตน การประเมินตนเองทั้งจุดแข็งและจุดที่
ควรพัฒนา และควรพัฒนาตนเองอย่างไรเพื่อให้บรรลุภาระงานชิ้นหรือมีความรู้ที่เพียงพอในการแก้ไข
ปัญหานนั้ ๆ

9

อนกุ รมวธิ านจุดม่งุ หมายทางการศึกษาของ Marzano & Kendall
Marzano & Kendall, (2007) ได้จำแนกอนุกรมวิธานจุดม่งุ หมายทางการศึกษาเปน็ 6 ขน้ั ดงั นี้
ขั้นที่ 1 การเรียกใช้ความรู้ (Retrieval) ได้แก่ การระบุข้อความได้ (Recognizing) การระลึกได้
(Recalling) และลงมอื ปฏิบตั ิได้ (Executing)
ขั้นที่ 2 ความเข้าใจ (Comprehension) ได้แก่ การบูรณาการ (Integration) และการทำให้เป็น
สัญลกั ษณ์ (Symbolizing)
ขั้นที่ 3 การวิเคราะห์ (Analysis) ได้แก่ การจับคู่ได้ (Matching) แยกประเภทได้ (Classifying)
วิเคราะห์ความผิดพลาดได้ (Analyzing Error) ติดตามได้ (Generalizing) และชี้ให้จำเพาะเจาะจงได้
(Specifying)
ขั้นที่ 4 การนำความรู้ไปใช้ (Knowledge Utilizing) ได้แก่ การตัดสินใจ (Decision Making)
การแก้ปัญหา (Problem Solving) การทดลองปฏิบัติ (Experimenting) และการสืบค้นต่อไปให้เกิด
ความเขา้ ใจที่ลกึ ซึง้ (Investigating)
ขั้นที่ 5 อภิปัญญา (Meta-cognition) ได้แก่ การระบุจุดหมาย (Specifying Goals) การกำกับ
ตดิ ตามกระบวนการ (Process Monitoring) การทำให้เกดิ ความชัดเจนในการกำกบั ติดตาม (Monitoring
Clarity) และการกำกับติดตามตรวจสอบความถกู ตอ้ งชัดเจน (Monitoring Accuracy)
ขั้นที่ 6 การมีระบบความคิดของตนเอง (Self-System thinking) ได้แก่ การตรวจสอบ
ประสิทธิภาพ (Examining Efficacy) การตรวจสอบการตอบสนองทางอารมณ์ (Examining Emotional
Response) และการตรวจสอบแรงจงู ใจ (Examining Motivation)

10

การเปรียบเทยี บกับ Blooms Taxonomy และ Marzano Taxonomy

การเปรียบเทยี บกับ Blooms Taxonomy และ Marzano Taxonomy สรปุ ได้ดังนี้

ตารางที่ 2 การเปรยี บเทยี บ Blooms Taxonomy และ Marzano Taxonomy

Bloom’s Revised Marzano Taxonomy

Bloom’s

Self – System : Motivation towards learning task

Beliefs about Beliefs about Emotions

the importance efficacy Aaociated with

of knowledge knowledge

Meta Cognitive System : Goal-setting relative to

learning task

Specifying Monitoring Monitoring Monitoring

Learning the Execution Clarity Accuracy

Goals of knowledge

Evaluation Creating Cognitive System
Synthesis Evaluating

Analysis Analyzing Knowledge Decision Making
Utilization Problem Solving
Experimental Inquiry

Investigation

Application Applying Analysis Matching, Classifying, Error
Analysis, Generalizing, Specifying

Comprehension Understanding Comprehension Synthesis, Representation

Knowledge Remembering Knowledge Retrieval Recall Execution

ท่ีมา : สุเทพ อว่ มเจริญ.วชั รา เลา่ เรยี นดี และประเสรฐิ มงคล การพัฒนารูปแบบการเรียนรูเ้ พอ่ื
สรา้ งความรู้ของนักศึกษาวชิ าชพี ครู คณะศึกษาศาสตร์ มหาวทิ ยาลัยศลิ ปากร 2559 : 35.

จากตารางที่ 2 การเปรียบเทียบสรุปว่า วัตถุประสงค์การเรียนรู้ตาม Bloom Taxonomy
ดา้ น cognitive domain นั้น Marzano Taxonomy เรียกว่า cognitive system อีกสองระบบที่เพ่ิมข้ึน
ไม่พบใน Bloom Taxonomy คือ Meta-cognitive system และ self system มาร์ซาโน ได้อ้างถึง
แนวคิดของ Sternberg (Marzano, 1998: 54 -57) กล่าวถึงองค์ประกอบสำคัญของระบบอภิปัญญาที่ใช้
ในการจัดการตนเอง (organizing) การกำกับติดตาม (Monitoring) การประเมิน (Evaluating) และการ

11

ควบคุม (regulating) ซึ่งองค์ประกอบของการรู้คิดแบ่งออกเป็น 4 กลุ่ม ได้แก่ มาร์ซาโน กล่าวถึง
องค์ประกอบสำคัญของระบบอภิปัญญาที่ใช้ในการจัดการตนเอง (organizing) การกำกับติดตาม
(Monitoring) การประเมิน (Evaluating) และการควบคุม (regulating) โดยแบง่ ออกเป็น 4 กล่มุ ได้แก่

1. การระบุจุดหมายเฉพาะเจาะจง (Goal specification) คือ การกำหนดจุดหมายของ
ชิน้ งาน (the job of the goal) ทีผ่ ้เู รยี นตัดสินใจเลือกปฏบิ ัติ โดยมีการกำหนดผลสำเรจ็ ของงานในแต่ละ
ขั้น

2. การระบุกระบวนการที่ชัดเจน (Process specification) คือ การกำหนดความรู้ ทักษะ
หรือกลวิธี ข้ันตอน/กระบวนการเพ่อื การบรรลุจุดหมายของชนิ้ งานอย่างเหมาะสม

3. การกำกับดูแลกระบวนการ (Process monitoring) คือ การติดตามควบคุมแต่ละ
กระบวนการ แต่ละขั้นตอนในการนำทักษะ กลวิธีไปใช้สร้างสรรค์งานชิ้นงานอย่างมีประสิทธิผลและมี
ประสิทธภิ าพโดยใช้เวลาและทรพั ยากรอยา่ งคมุ้ คา่

4. การกำกับดแู ลการปฏิบัตขิ องตน (Disposition monitoring) คอื เปน็ การควบคมุ ตนเองใน
การปฏิบัติงานที่เหมะสม เพื่อให้งานเกิดประสิทธิผลและมีประสิทธิภาพ เช่น การให้ความสำคัญกับงาน
มุง่ เน้นผลผลติ ทมี่ ีความถูกต้อง แมน่ ยำ ความเป็นระบบ มีแรงจงู ใจในการทำงาน มสี ่วนร่วมในการทำงาน
ฯลฯ

มติ ิใหม่อนุกรมวธิ านจุดมุ่งหมายทางการศกึ ษาตามแนวคิด Marzano
Marzano, (2000) ไดน้ ำเสนอระบบอภิปญั ญาและมติ ิใหม่อนุกรมวธิ านจดุ มุ่งหมายทางการศกึ ษา
(Meta-cognitive system and Marzano’s New Taxonomy) ดังน้ี

ตารางท่ี 3 ระบบตนเอง

ระบบตนเอง (Self - System)

ความเชอื่ เกีย่ วกบั ความสำคัญ ความเชื่อเกย่ี วกับ อารมณ์ความร้สู กึ ทเ่ี กยี่ วพันกับความรู้
(Emotions Associated with
ของความรู้ (Beliefs About ประสิทธิภาพ Knowledge )

the Importance of (Beliefs About Efficacy)

Knowledge)

จากตารางที่ 3 ระบบตนเอง ประกอบด้วยอารมณ์ความรู้สึก และความเชื่อของแต่ละบุคคล
เพอ่ื ให้ภาระงานสำเรจ็ ลุล่วง

ความเช่ือเกี่ยวกับความสำคญั : เม่อื ผ้เู รยี นได้รบั มอบหมายภาระงาน ผู้เรียนจะต้องคิดว่างานนั้น
สำคัญต่อตนเองหรือไม่ อย่างไร เป็นสิ่งผเู้ รยี นตอ้ งการเรยี นหรอื ไม่ ผูเ้ รียนเช่ือว่าการเรียนรจู้ ะชว่ ยใหบ้ รรลุ
จุดหมายทกี่ ำหนดไว้หรอื ไม่

12

ความเชื่อเกี่ยวกับประสิทธิภาพ : ผู้เรียนที่มีศักยภาพสูง เมื่อได้รับมอบหมายภาระงานที่ท้าทาย
และเชื่อว่าตนเองสามารถจะประสบความสำเร็จได้ ผู้เรียนก็จะมุ่งม่ันทุ่มเทให้กับภาระงาน ผู้เรียนจะร้สู ึก
ถึงการมีประสิทธิภาพของตนเอง วิธีการที่ดีที่สุดคือผ่านประสบการณ์ที่เคยประสบความสำเร็จมาแล้ว
ประสบการณ์ดังกล่าวจะต้องไม่ง่ายหรือยากเกินไป ภาระงานที่ง่ายเกินไปจะไม่กระตุ้นความมุ่งมั่นที่จะ
เอาชนะอปุ สรรค ภาระงานทีย่ ากเกินไปกจ็ ะเกดิ ความลม้ เหลวซ้ำ ๆ ผู้เรียนจะร้สู ึกวา่ ตนเองมปี ระสิทธิภาพ
ลดลง

อารมณค์ วามร้สู กึ : ความรสู้ กึ ท่ีมีตอ่ ประสบการณ์การเรียนรู้ จะมผี ลตอ่ แรงจูงใจ อาทิ ผเู้ รียนท่ีมี
อารมณ์ความรู้สึกทางลบต่อการอ่านก็ตาม ผู้เรียนจะตัดสินใจอ่านทันทีเม่ือผู้เรียนรู้สึกตื่นตัว แทนที่จะ
อา่ นตามตารางเวลาประจำทกี่ ำหนดไว้

ตารางที่ 4 ระบบอภิปญั ญา

ระบบอภปิ ัญญา (Meta-cognitive System)

การบ่งช้ีจดุ หมาย การเฝ้าระวงั ใน การทำใหเ้ กิดความ การตรวจสอบความ

(Specifying กระบวนการ/การนำ ชดั เจน (Monitoring ถูกต้องชัดเจน

Learning ความรไู้ ปใช้ Clarity) (Monitoring

Goals) (Monitoring the Accuracy)

Execution

Knowledge)

จากตารางที่ 4 ระบบอภิปัญญาในการจัดการตนเอง (Organizing) การกำกบั ตดิ ตาม (Monitoring)
การประเมิน (Evaluating) และการควบคุม (regulating) โดยจัดเป็น 4 กลุ่มได้แก่ 1) การกำหนด
จุดหมายของภาระงาน/ชิ้นงาน โดยมีการกำหนดผลสำเร็จของงาน 2) การกำหนดความรู้ ทักษะเพื่อการ
บรรลุจุดหมายของภาระงาน/ชิ้นงานอย่างเหมาะสม 3) การกำกับติดตามแต่ละขั้นตอนในการนำความรู้
ทักษะไปสร้างสรรค์ภาระงาน/ชิ้นงาน และการควบคุมตนเองในการปฏิบัติภาระงานอย่างมีประสิทธิผล
และประสทิ ธภิ าพ สรุปองคป์ ระกอบของระบบอภปิ ัญญา 4) การกำหนดจุดหมายของการเรียนรู้การกำกับ
ติดตามการปฏิบัติของประบวนการทางปัญญา การกำกับติดตามความชัดเจน และการตรวจสอบความ
ถกู ตอ้ ง

13

ตารางท่ี 5 ระบบปัญญา

ระบบปัญญา (Cognitive System )

การเรยี กใชค้ วามรู้ ความเข้าใจ การวเิ คราะห์ การนำความรู้ไปใช้

(Knowledge (Comprehension) (Analysis) (Knowledge Utilizing)

Retrieval)

การระลกึ ได้ การสังเคราะห์ การจับคูไ่ ด้ การตดั สินใจ (Decision

(Recalling) (Synthesis) (Matching) Making)

การลงมอื ปฏิบตั ไิ ด้ การกำหนด แยกประเภทได้ การแก้ปัญหา (Problem

(Executing) สัญลกั ษณ์/ (Classifying) Solving)

การเป็นตวั แทน วิเคราะหค์ วาม การทดลองปฏบิ ตั ิ

(Representation) ผดิ พลาดได้ (Experimenting)

(Analyzing Error) การสืบค้นต่อไปใหเ้ กิด

การกำหนดเปน็ ความเขา้ ใจท่ลี กึ ซ้งึ

กฎเกณฑท์ ่วั ไป (Investigating)

(Generalizing)

การกำหนด

เฉพาะเจาะจงได้

(Specifying)

ขอบเขตความรู้ (Knowledge Domain )

ขอ้ มลู (Information) ขัน้ การคดิ วธิ ีการดำเนินการ ขั้นการลงมือทำ

(Mental Procedures) (Physical Procedures )

3) การเรยี นแบบร่วมมอื (Cooperative หมายถึง การจดั การเรียนรู้ให้ผเู้ รียนมโี อกาสใน

Learning) การมีปฏสิ มั พนั ธ์กับผู้อื่นในการส่งเสริม สนบั สนุน

การเรียนรู้

4) ให้คำแนะนำ,ใชค้ ำถามและมโนทศั น์ คือ สง่ เสริมใหผ้ เู้ รียนสามารถจดจำ ใช้ และจดั การ
ล่วงหนา้ (Cues, Questions and Advance กับความร้ทู เี่ ก่ยี วข้องกบั ประเด็นท่ีศกึ ษา

Organizes) หมายถึง การส่งเสริมให้ผเู้ รียนสามารถนำเสนอ

5) การแสดงออกโดยภาษากาย

(Nonlinguistic Representations) และใหร้ ายละเอียดในการแสดงถงึ ความรู้

14

ตารางท่ี 5 (ต่อ)

ระบบปญั ญา(Cognitive System )

6) สรปุ ความและจดบนั ทกึ หมายถึง การสง่ เสริมให้ผูเ้ รียนสามารถวิเคราะห์

(Summarizing and Note taking) ข้อมูลและจัดการกับข้อมลู โดยการสรปุ สาระสำคัญ

และข้อมลู สนบั สนุน

7) มอบหมายงานและใหป้ ฏิบัติ หมายถึง การใหโ้ อกาสผเู้ รียนได้ฝึกปฏบิ ตั ิ, ทบทวน

(Assigning Homework and และประยุกตใ์ ช้ความรู้ การสร้างเสรมิ ใหน้ กั เรียน

Providing Practice) ไดเ้ ขา้ ถงึ ระดบั ของความเชี่ยวชาญในทักษะหรือ

กระบวนการที่คาดหวัง

8) ระบุความเหมือนความแตกต่าง หมายถึง การจดั การเรียนรทู้ ี่ส่งเสริมให้นักเรียน

(Identifying Similarities and เขา้ ใจและสามารถใช้ความรู้ กระบวนการทาง

Differences) ปญั ญาในการระบุหรือจำแนกสง่ิ ทเ่ี หมอื นและ

แตกตา่ ง

9) สรา้ งและทดสอบสมมติฐาน หมายถงึ การจัดการเรยี นร้ทู ่สี ่งเสรมิ นกั เรียนเขา้ ใจ

(Generating and testing และสามารถใช้ความรแู้ ละกระบวนการทางปัญญา

Hypotheses) ในการสรา้ งและทดสอบสมมตฐิ าน

จากตารางที่ 5 ระบบปัญญา หรือระบบความรู้ จำแนกเป็น 4 องค์ประกอบ ได้แก่ การเรียกใช้
ความรู้ ความเข้าใจ การวิเคราะห์ และการนำความรู้ไปใช้

สรุป แนวคิดการกำหนดวัตถุประสงค์ทางการศึกษาที่อยู่บนพื้นฐานของกระบวนการคิดร่วมกับ
ปัจจัยที่ส่งผลต่อการคิดของผู้เรียน ซึ่งมิติใหม่อนุกรมวิธานจุดมุ่งหมายทางการศึกษาที่มาร์ซาโน
(Marzano) พฒั นาข้นึ ประกอบดว้ ย 3 ระบบ ไดแ้ ก่ 1) Self – System คอื ระบบทเ่ี กี่ยวขอ้ งกับความเช่ือ
ในตนเองในการปฏิบัติภาระงานชิ้นงานด้วยความเต็มใจตั้งใจมีความสุข และมีความมุ่งหวังให้งานเกิด
ความสำเรจ็ 2) Meta-cognitive System คอื ระบบการควบคุมตนเองใหป้ ฏบิ ัตภิ าระงานชนิ้ งานท่เี กิดข้ึน
ให้บรรลุผล ด้วยการการกำหนดจุดหมายของการเรียนรู้ (Specifying Learning Goals) การดูแลติดตาม
การปฏิบัติของกระบวนการทางปัญญา (Monitoring the Execution of Knowledge) การดูแลติดตาม
ความชัดเจน (Clarity) และการดูแลติดตามให้เกิดความถูกต้อง (Monitoring Accuracy) และ
3) Cognitive System คือ กระบวนการทางปัญญา (Mental Process) ที่จะปฏิบัติภาระงานชิ้นงาน
สำเร็จลุล่วงไปได้ ซึ่งระบบอภิปัญญา (Meta-cognitive System) ถือเป็นระบบที่มุ่งสร้างให้ผู้เรียนเกิด
การเรียนรู้แบบนำตนเอง (Self – Directed Learning) ที่มุ่งให้ผู้เรียนควบคุมกำกับดูแลการปฏิบัติภาระ

15

งานชิ้นงาน ตามจุดหมายที่กำหนด รวมถึงการตัดสินใจเกี่ยวกับกลยุทธ์ ยุทธวิธีและข้อมูลที่เกี่ยวข้อง
ตลอดจนการตดิ ตามดแู ลปรับปรุงปรบั เปล่ียนกลยุทธว์ ธิ กี ารต่าง ๆ ตามความจำเป็นและเหมาะสมให้ภาระ
งานชิ้นงานนนั้ ลลุ ว่ งตามภารกจิ ซ่ึงสอดคล้องกับการปฏบิ ตั หิ น้าทีค่ รู

แนวคดิ การออกแบบทเี่ ป็นสากลในการศึกษา
การจัดการเรียนการสอนทม่ี ปี ระสิทธภิ าพตามที่ Marzano (2012 : 1 - 13) ไดน้ ำเสนอกลวธิ กี าร

จัดการเรียนการสอนสรุปได้ 3 ส่วน คือ 1) การสร้างสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ (Creating the
Environment for Learning) ซึ่งกลวิธีในส่วนที่ 1 นี้จะเป็นพื้นฐานสำคัญให้กับการเรียนในทุกบทเรียน
เมื่อครูสร้างสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ย่อมจูงใจและทำให้ผู้เรียนเกิดความคาดหวังและเรียนรู้อย่างมี
ความหมาย โดยการดแู ลให้ข้อมูลย้อนกลับ (Feedback) เพื่อการพฒั นาเปดิ โอกาสใหผ้ ้เู รียน แลกเปล่ียน
เรียนรู้ พัฒนาทักษะการเรียนรู้ร่วมกับผู้อื่น ตลอดจนเรียนรู้การติดตามและพัฒนาความรู้ของตนเอง
2) การช่วยพัฒนาความรู้ความเข้าใจให้กับผู้เรียน (Helping Students Develop Understanding)
กลวิธีในส่วนที่ 2 นี้เป็นการช่วยผูเ้ รียนในการพัฒนาความรู้ความเข้าใจ จัดลำดับองคค์ วามรู้และเช่ือมโยง
ความรู้เก่ากับองค์ความรู้ใหม่ จัดการกับความรู้ ตรวจสอบความรู้ สร้างมโนทัศน์ (Concept) ที่ถูกต้อง
ซึ่งกระบวนการบูรณาการและเรียนรู้กระบวนการในแต่ละประเภทของความรู้จะเกี่ยวข้องกับ ( 1)
การสร้างขั้นตอนที่จำเป็นในแต่ละกระบวนการหรือทักษะ (2) พัฒนามโนทัศน์และความเข้าใจใน
กระบวนการและการปฏิบัติอย่างหลากหลาย (3) ปฏิบัติตามทักษะที่พัฒนาขึ้นอย่างเป็นประจำ และ
3)ช่วยผู้เรียนในการขยายและประยุกต์ใช้ความรู้ (Helping Students Extend and Apply
Knowledge) กลวิธีในส่วนที่ 3 คือ ช่วยขยายและประยุกต์ใช้ความรู้ คือ เป็นการช่วยให้ผู้เรียนมีความรู้
มากกว่าคำตอบที่ถูกต้อง (Right Answer) โดยใหผ้ ู้เรียนไดเ้ กิดการเรยี นรู้ ขยายองคค์ วามรู้ โดยนำความรู้
กบั ไปใชใ้ นโลกแหง่ ความเป็นจรงิ (Real-world Contexts) โดยใชก้ ระบวนการของเหตแุ ละผลและถึงเป็น
การเรียนรู้อยา่ งมีความหมาย

จากกลวิธีการสอนดังกล่าวเมื่อพิจารณาตามหลักการ Universal Design (UD) จะเกี่ยวข้องกับ
การออกแบบผลิตภัณฑ์และสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ที่คนในทุกช่วงอายุและความสามารถที่แตกต่างกัน
สามารถใช้ได้อย่างมีประสิทธิภาพที่สุด Story, Mueller, and Mace(1998 : 2) เมื่อนำ Universal
Design (UD) มาใช้ทางการศึกษาจึงเป็นการออกแบบเพื่อให้เกิดประโยชน์สูงสุดแก่ผู้เรียนทุกคน ได้แก่
การสอนที่ใช้สื่อ และวิธีการแบบต่าง ๆ เช่นการบรรยายการร่วมกันอภิปรายการทำงานกลุ่มการสอน
โดยใช้อนิ เตอร์เน็ตใช้ห้องปฏิบตั ิการการออกฝึกภาคสนามเป็นต้นรวมท้ังการออกแบบหลักสูตรที่สนองต่อ
ผู้เรียนหลายระดับความสามารถในห้องเรียนสำนักงานคณะกรรมการการอุดมศึกษา (2555: 4-6)
Universal Design (UD) ถูกนำมาใช้เกี่ยวกับผลิตภัณฑ์ทางการศึกษา อาทิ คอมพิวเตอร์ เว็ปไซต์
ซอต์ฟแวร์ หนงั สอื คมู่ ือ และเครือ่ งมือที่ใช้ในห้องทดลอง ฯลฯ และนำมาปรบั ใช้เก่ยี วกับส่ิงแวดล้อม อาทิ
หอพกั หอ้ งเรยี น อาคารศนู ยป์ ระชุม ห้องสมดุ และคอรส์ รายวิชาเรียนทางไกลเปน็ ต้น

16

ความสำคัญของการออกแบบทเี่ ปน็ สากล Universal Design (UD)
การออกแบบการเรียนการสอนทเ่ี ป็นสากล (Universal Design for UDI) คือ แนวทางการสอนท่ี
ประกอบด้วยการออกแบบเชิงรุก และการใช้กลวิธีการเรียนการสอนแบบรวม (Inclusive Instructional
Strategies) ซึ่งเป็นประโยชน์ต่อผู้เรียนในวงกว้างผู้สอนมีบทบาทเป็นผู้ดำเนินการเชิงรุก (Proactive)
มีความรับผิดชอบ (Responsive) และเป็นผู้สนับสนุน (Supportive) การออกแบบการเรียนการสอน
ที่เป็นสากล (Universal Design for Instruction : UDI) ให้ความสำคัญกับหลักสูตรรายวิชาต่าง ๆ
เทคโนโลยี และบริการต่าง ๆ โดยทั่วไปที่จัดให้ผู้เรียนถูกออกแบบมาให้กับผู้เรียนส่วนใหญ่โดยเฉลี่ย ,
แต่ในการออกแบบการเรียนการสอนที่เป็นสากลจะต้องขยายขอบเขตสำหรับผู้เรียนที่มีหลากหลาย
ลักษณะคำนึงถึงผลิตภัณฑ์ทางการศึกษา และสภาพแวดล้อมที่เกี่ยวข้องทั้งหมดในการออกแบบดังกล่าว
ม่งุ ทีผ่ ลิตภณั ฑ์ในการศึกษา และการจดั สภาพแวดล้อมเพ่ือให้ได้ผลได้มากเท่าท่ีจะทำได้ Story, Mueller,
and Mace (1998 : 1)
การออกแบบที่เป็นสากลในการศึกษา (Universal Design in Education)
Universal Design (UD) เป็นการอำนวยความสะดวกสำหรับคนทุกคนโดยไม่เฉพาะเจาะจงว่า
เป็นสำหรับใครคนใดคนหนึ่ง ดังนั้นการนำหลักการ Universal Design (UD) มาใช้ในการศึกษา
จงึ สามารถลดอปุ สรรคต่อการเรยี นรขู้ องผู้เรยี นไดแ้ ละสร้างความยดื หยุน่ ในการจัดการศึกษา เพอ่ื ให้ ผู้ที่มี
ความแตกต่างกันสามารถเรียนรู้ได้อย่างเท่าเทียมกันให้ได้มากที่สุด Strangeman, Hitchcock, Hall,
Meo,and et.Al (2006:163) จากมหาวิทยาลัยนอร์ทเทิร์นคาโรลาโด ได้นำแนวคิดนี้มาประยุกต์ในการ
จัดการเรียนการสอนใน 2 ลักษณะ คือ Universal Design for Instruction (UDI) และ Universal
Design for Learning (UDL) โดยที่ UDI เป็นการออกแบบการสอนรวมไปถึงวิธีการสอนการจัดเนื้อหา
การประเมินผลและหลักสูตร ส่วน UDL เปน็ เรอ่ื งทเี่ กี่ยวขอ้ งกับออกแบบสภาพการเรยี นรหู้ รือสง่ิ แวดล้อม
การเรียนรใู้ หแ้ ก่ผเู้ รียน
การออกแบบสากลในการศึกษา (Universal Design in Education) ถูกนำไปใช้กับผลิตภัณฑ์
ทางการศึกษาต่าง ๆ เช่น คอมพิวเตอร์ เว็บไซต์ ซอฟต์แวร์ ตำราและอุปกรณ์ห้องปฏิบัติการ รวมถึง
สภาพแวดล้อมต่าง ๆ เช่น ห้องรับแขก ห้องเรียน อาคารสหภาพนักศึกษาห้องสมุด และหลักสูตรการ
เรียนทางไกลแตกต่างจากที่พักสำหรับบุคคลที่เฉพาะเจาะจงที่มีความสามารถในการเลือกปฏิบัติ UDE
ให้ประโยชน์แก่นักเรียนทุกคนรวมถึง ผู้ที่ไม่ได้รับที่พักท่ีเกี่ยวข้องกับคนพิการจากโรงเรียน ส่วนต่อไปนี้
แสดงตวั อย่างการใชง้ านทั่วไปในการตัง้ ค่าทางการศกึ ษา : ช่องวา่ งทางกายภาพเทคโนโลยสี ารสนเทศ (IT)
การสอนและบริการของนักเรียน แตกต่างจากที่พักสำหรับบุคคลที่เฉพาะเจาะจงที่มีความสามารถในการ
เลือกปฏิบัติ UDE ให้ประโยชน์แก่นักเรียนทุกคนรวมถึงผู้ที่ไม่ได้รับที่พักที่เกี่ยวข้องกับคนพิการจาก
โรงเรียน ส่วนต่อไปนี้แสดงตัวอย่างของการใช้งานทั่วไปในการตั้งค่าทางการศึกษา: พื้นที่ทางกายภาพ
เทคโนโลยีสารสนเทศ (IT) การสอนและบรกิ ารของนักเรยี น

17

การออกแบบทเี่ ปน็ สากลในการเรยี นการสอน(Universal Design for Instruction :UDI)
การนำแนวคิด UD มาใช้โดยเป็นการประยุกตเ์ พื่อการตอบสนองต่อความต้องการของผู้เรียนท่มี ี
ความต้องหลากหลาย โดยมีหลักการว่า UD นั้นต้องอยู่บนพื้นฐานของความเข้าใจว่า ผู้เรียนแต่ละคนมี
ลักษณะเฉพาะตัวที่แตกต่างกัน และมีความต้องการที่แตกต่างกันด้วย ซึ่งการนำ UD ไปใช้ในการศึกษาก็
เพื่อสร้างสรรค์สภาพแวดล้อมทางการเรียนรู้ให้เหมาะสมกับความต้องการของผู้เรียนในแต่ละคนและ
ส่งเสริมใหผ้ ู้เรยี นไดพ้ ัฒนาความสามารถของตนเองได้เต็มท่ีตามศักยภาพ Eagleton (2008 : 4)
Scott, Shaw and McGuire (2003 :369 - 379) ไดเ้ สนอหลกั การในการออกแบบการเรียนการ
สอนที่เป็นสากลไว้ 9 ประการ หลัก 9 ประการในการออกแบบการสอนที่เป็นสากล (Universal Design
of Instruction หรือ UDI) ได้รับการพัฒนามาจากการศึกษาค้นคว้างานเขียนและงานวิจัยเกี่ยวกับ
หลักการในการออกแบบที่เป็นสากล (Universal Design หรือUD) และการเรียนการสอนที่มีประสทิ ธิผล
เพื่อเปน็ บรรทัดฐานให้ครผู สู้ อนใช้ในการครุ่นคิดไตร่ตรอง โดยนำไปใช้ได้หลายวิธดี ว้ ยกนั ไม่วา่ จะเป็นการ
ออกแบบหลักสตู รใหม่ ๆ หรือใชเ้ พือ่ พจิ ารณาการสิ่งที่ทำอยู่แลว้ ณ ปจั จบุ นั ก็ได้ แล้วแต่ความจำเป็นของ
ผู้สอนแต่ละท่าน หลักการทั้ง 9 ประการนี้จะแสดงใหเ้ หน็ ถึงปัญหาเกี่ยวกบั การสอน หรือเป็นแนวทางใน
การสอน ไม่ว่าจะเป็นการประเมินการเรียนรู้ของนักเรียนหรือการขยายประสบการณ์การเรียนรู้ หรือการ
พิจารณาว่าจะสร้างบรรยากาศในห้องเรียนให้เหมาะสมกับเด็กทุกคนได้อย่างไร ทั้งนี้ไม่ได้หมายความว่า
ผู้สอนจะใช้หลักการทุกข้อกับการเรียนการสอนทุกด้านพร้อม ๆ กันได้ แต่เมื่อดูชั้นเรียนโดยองค์รวม
จะพบว่าหลักการแต่ละข้อจะเข้ามามีบทบาท หลักการทั้งหมดนี้มีประโยชน์สำหรับผู้สอนทุกท่าน ไม่เว้น
แม้แต่ผู้มีประสบการณ์ทางทักษะจากสาขาวิชาต่าง ๆ และมีประโยชน์สูงสุดสำหรับผู้สอนมือใหม่หรือครู
ผชู้ ว่ ยสอนทต่ี อ้ งการคำแนะนำและแนวทางในการสอน
Scott, Shaw and McGuire (2003 : 369 - 379) ได้นำเสนอหลักการในการออกแบบการเรยี น

การสอนท่ีเปน็ สากลไว้ 9 ประการ ดงั น้ี

1. ความเสมอภาคในการใชง้ าน (Equitable Use)
เป็นการออกแบบเพื่อใหส้ ามารถใช้ประโยชน์ไดส้ ำหรับคนทกุ คน ข้อมูลและอปุ กรณ์ต้องใช้งานได้
อย่างราบรื่นโดยกลุ่มนักเรียนที่เยอะขึ้นและมีความหลากหลายมากขึ้น หมายถึงการใช้อุปกรณ์การเรียน
การสอนท่ีเหมือนกนั "เม่ือใดกต็ ามท่เี ปน็ ไปได้ และใช้อุปกรณ์ที่เทียบเท่าเมื่อใช้อปุ กรณ์ที่เหมือนกันไม่ได้"
ตัวอย่างเช่นข้อความดจิ ทิ ัลในรูปแบบทีใ่ ช้ไดก้ ับซอฟต์แวร์อ่านข้อความหลาย ๆ ชนิด และมีลิงก์เช่ือมโยง
ไปยงั ข้อมลู เบอ้ื งหลงั สำหรบั นกั เรียนทกุ คน

2. ความยดื หยนุ่ ในการใช้ (Flexibility in Use ) (Simple and Intuitive) เปน็ การออกแบบที่
ทำให้ผู้เรียนแต่ละคนที่มีความหลากหลายได้ใช้ได้เช่นเดียวกันกัน ต้องมีตัวเลือกหากผู้เรียนต้องการฟัง
เนื้อหาต้องทำได้ หรือจะพิมพ์ออกมาเป็นเอกสารที่จับต้องได้ก็ตอ้ งทำได้ และยังต้องปรบั ขนาดและความ
คมชัดของตัวอักษรได้เพื่อประโยชน์ต่อผู้เรียนที่มีปัญหาด้านสายตา ผู้สอนควรจัดเตรียมวิธีการสอนท่ี
หลากหลาย เพ่อื ชว่ ยใหผ้ เู้ รยี นได้รับสาระความรู้เดยี วกนั ในหลายรปู แบบ

18

3. ง่ายและเป็นธรรมชาติ (Simple and Intuitive)
เป็นการออกแบบที่ทาให้ผลิตภัณฑ์นั้นใช้งานง่าย สิ่งสำคัญในการเรียนรู้คือความเข้าใจเนื้อหาที่
เรียน ไม่ใช่วธิ ใี นการทำความเขา้ ใจ (วธิ ีไมส่ ำคญั สำคัญคอื เขา้ ใจ) เมื่อผ้สู อนจะนำหลักการนไ้ี ปใช้จงึ ตอ้ งใช้
ตารางคะแนนช่วย (ในตารางจะเขยี นว่าต้องเขา้ ใจอะไรอย่างไร)
4. สารสนเทศท่ชี ่วยใหร้ บั รู้ได้ (Perceptible Information )
เป็นการออกแบบที่ทำใหผ้ ู้เรียนแต่ละคนเขา้ ถึงข้อมูลได้เหมอื นกันข้อมูลสารสนเทศความรู้จะถกู
นำเสนอแก่ผู้เรียนในลักษณะที่สามารถเข้าถึงได้ (ตัวอย่างเช่นเมื่อพูดถึงกราฟิกจะมีการอธิบาย หรือใช้
แท็กสำหรับผู้เรียนที่มีความบกพร่องทางสายตาส่วนคำบรรยายมีไว้สำหรับนักเรียนที่มีความบกพร่อง
ทางการไดย้ ิน และเอกสารการอา่ นท้ังหมดจะมใี ห้ในรปู แบบดจิ ิทัลท่เี ข้าถึงได้)
5. การยอมรบั ว่าจะมีข้อผดิ พลาดเกิดข้ึน (Tolerance for Error)
เป็นการออกแบบที่คำนึงถึงความปลอดภัยของผู้เรียน (ในฐานะใช้) ผู้สอนต้องเข้าใจว่าผู้เรียนมี
ประสบการณ์ทีแ่ ตกต่างกัน และมีแหลง่ เรียนรูท้ ี่แตกต่างกนั ผลก็คือประสิทธิภาพของการสอนก็ย่อมแปร
ผันไปเช่นเดียวกัน ผู้สอนต้องให้ผู้เรียนแบ่งโครงงานใหญ่ ๆ ออกเป็นส่วนเล็ก ๆ มาส่งก่อน เพื่อจะได้นำ
ข้อเสนอจากผู้สอนไปปรบั ปรงุ โครงงานโดยรวม
6. ความสามารถทางกายภาพท่ีต่ำ (Low Physical Effort)
เป็นการออกแบบเพื่อให้ผู้ใช้มีความเมื่อยล้าในการใช้น้อยที่สุด เมื่อความพยายามทางกายภาพ
ไมไ่ ดเ้ ป็นส่วนสำคญั ของหลักสูตรรายวิชา ความพยายามทางกายภาพควรจะขจัดใหห้ ายไปเพ่ือทผ่ี ู้เรียนจะ
"เพิ่มความสนใจในการเรียนรู้" ดังนั้นการลดอุปสรรคการเรียนรู้ในทางกายภาพก็เป็นดีในการเรียนรู้
สำหรับผ้เู รียนบางคน
7. ขนาดและพน้ื ท่ีสำหรับการประยุกตใ์ ช้และการใช้ (Size and Space for Approach and Use)
เป็นการออกแบบเพื่อผู้ใช้ที่มีขนาดร่างกายที่แตกต่างกันใช้ได้อย่างสะดวก พิจารณาความ
ตอ้ งการของผู้เรียนภายในพืน้ ท่ีที่กำหนดไว้ โดยให้ความสำคัญกบั การเปล่ียนแปลงในขนาดร่างกาย ท่าทาง
การเคล่อื นไหว และความต้องการของนกั เรยี น
8. ชุมชนของผเู้ รยี น (A Community of Learners)
เป็นการออกแบบส่งิ แวดล้อมการเรียนรู้ สร้างสภาพแวดล้อม (ท้งั ทางกายภาพและทางออนไลน์)
ที่รสู้ กึ ปลอดภัยและสนับสนุนการโตต้ อบระหว่างนักเรียนดว้ ยกนั เอง รวมทัง้ ระหว่างนักเรยี นและผู้สอน
9. บรรยากาศในการสอน (Instructional Climate)
เปน็ การออกแบบสงิ่ แวดล้อมการเรียนรู้ ท่สี ภาพแวดล้อมไดร้ ับการออกแบบมาเพ่ือผู้เรียนทุกคน
สื่อสารให้นักเรียนรับรู้ว่าผู้สอนตั้งความคาดหวังไว้สูงสำหรับผู้เรียนทุกคน อาจารย์ผู้สอนสามารถเริ่มต้น
กระบวนการนไ้ี ดท้ ั้งในหลกั สูตรกับคำแถลงเกีย่ วกบั ความคาดหวงั ในการเคารพต่อความแตกต่างและความ
หลากหลายรวมถึงข้อความกระตุ้นให้นักเรียนเปิดเผยตนเองเกี่ยวกับปัญหาการเรียนรู้ที่ได้รับการรับรอง
หรือสงสัย

19

การออกแบบการเรยี นรู้ทีเ่ ป็นสากล
การออกแบบการเรียนรู้ที่เป็นสากล (UDL : Universal Design for Learning) แนวคิด
Universal Design เปน็ แนวคิดเกยี่ วกับการออกแบบสง่ิ แวดล้อมการเรียนรูเ้ พอ่ื ใหผ้ ู้เรียนทุกคนสามารถใช้
ประโยชนจ์ ากสง่ิ แวดล้อมการเรยี นรู้ได้อย่างเต็มท่ี การออกแบบมุ่งท่ีการใช้งานใหค้ ุ้มคา่ ครอบคลุมสำหรับ
ผู้เรียนทุกคน โดยคำนึงถึงโอกาสในการใช้งานอย่างเท่าเทียมกัน ดังนั้นการนำแนวคิดการออกแบบการ
เรียนรู้สากล (Universal Design for Learning) มาใชจ้ ึงสามารถชว่ ยลดอปุ สรรคตอ่ การเรียนรู้ของผู้เรียน
ได้ และสร้างความยืดหยุ่นในการจัดการศึกษา เพื่อสนองต่อผู้เรียนที่มีความแตกต่างกันสามารถเรียนร้ไู ด้
อยา่ งเท่าเทียมกนั
แนวคิดการออกแบบการเรียนรูท้ ีเ่ ป็นสากล(Universal Design For Learning : UDL) เกี่ยวข้อง
กับการจัดสภาพแวดล้อมเพื่อการเรียนรู้ ในการศึกษายุค 4.0 จึงมีการประยุกต์เทคโนโลยสี ารสนเทศเพ่ือ
การสนองตอบต่อความต้องการของผู้เรียนที่มีความต้องการหลากหลายและแตกต่างกันประกอบไปด้วย
หลกั การทส่ี ำคัญ 3 ประการ Strangeman, Hitchcock, Hall, Meo, and et. al (2019 : 4) ได้แก่
1. การสนับสนนุ การเรียนรู้เพอ่ื จดจำ โดยการจัดหาวธิ ีการนำเสนอทยี่ ดื หยนุ่ และหลากหลาย
2. เพื่อสนับสนุนการเรียนรู้ยุทธศาสตร์ โดยจัดหาวิธีการอธิบายหรือการแสดง ออกด้วยคำพูดท่ี
ยดื หยุน่ และหลากหลายและการเรียนรู้จากผทู้ ่ีมปี ระสบการณ์มากกวา่
3. เพื่อสนับสนนุ การเรียนรูท้ ีม่ ีประสิทธิผล โดยการจัดหาทางเลอื กที่มีความยืดหยุ่นให้นักเรียนมี
ส่วนร่วมในการเรียนรตู้ ามหลกั สตู ร
ความสำคัญของการออกแบบการเรยี นรู้สากล
ความสำคัญของการออกแบบการเรียนรู้สากล (The importance of Universal Design for
learning) UDL มีความสำคัญอย่างยิ่งในการออกแบบการเรียนการสอน ที่ประกอบไปด้วย จุดหมาย
(Goal) วิธีการ (Method) วัสดุอุปกรณ์ (Materials) และการประเมินผลการเรียนรู้ (Assessment)
สำหรับผู้เรียนทุกคนวิธีการใดวิธีการหนึ่งเพียงวิธีเดียวจะไม่เหมาะสมกับทุกการแก้ปัญหาแต่จะเป็นการ
ออกแบบที่มีวิธีการที่มีความยืดหยุ่น สามารถปรับแต่งได้และปรับตามความต้องการของบุคคล แต่ละ
บุคคลต่างมีความหลากหลายของทกั ษะ ความต้องการและความสนใจที่จะเรียนรู้ ทางด้านประสาทวิทยา
กล่าวได้ว่าคล้ายกับระบบการทำงานของสมอง 3 ส่วน ดังน้ี 1) เครือข่ายการรับรู้ (Recognition
Networks) วิธีการที่เรารวบรวมข้อเท็จจริงและจัดประเภทของสิ่งที่เรามองเห็นได้ยินและอ่านตัวอักษร
ระบุคำหรือลักษณะของผู้เขียนเป็นภาระงานที่เป็นการรับรู้สิ่งที่จะเรียน (อะไรคือสิ่งที่ต้องเรียนรู้:The
"What" of Learning) 2) เครือข่ายเชิงกลยุทธ์ (Strategic Networks) การวางแผนและการปฏิบัติงาน
วิธกี ารทีเ่ ราจัดระเบยี บและแสดงหลักฐานทางความคิดของเรา การเขียนเรียงความหรือการแก้ปัญหาทาง
คณิตศาสตร์ต่างถือเป็นงานเชิงกลยุทธ์ ("วิธีการ" ของการเรียนรู้:The "How" of Learning) และ
3) เครือข่าย (Affective Networks) จะมีวิธีเรียนรู้อย่างไรที่จะกระตุ้นและสร้างแรงบันดาลใจ เป็นสิ่งท่ี
ทา้ ทายและเร้าความสนใจของผูเ้ รยี น เป็นมติ อิ ารมณ์("ทำไม" ของการเรียนรู้ :The "Why" of Learning)

20

การออกแบบที่เป็นสากลเพื่อการเรียนรู้จึงเป็นการจดั การเรียนรู้ท่ีเน้นผูเ้ รยี นเปน็ สำคัญ ซึ่งถือว่า
เปน็ อกี แนวทางหน่ึงในการพัฒนาผ้เู รยี นอย่างเต็มศักยภาพ

หลกั การออกแบบทเี่ ป็นสากลเพือ่ การเรียนรู้
หลักการออกแบบที่เป็นสากลเพื่อการเรียนรู้ (Universal Desin for Learning 's Principles)
การออกแบบทเ่ี ปน็ สากลเพือ่ การเรยี นรู้จดั เป็น 3 ระดบั ดงั น้ี
ระดับที่ 1 การนำเสนอ การจัดการเรียนรู้ตามหลักการการออกแบบที่เป็นสากลเพื่อการเรียนรู้
(UDL)ควรใช้รูปแบบการนำเสนอทีห่ ลากหลายวธิ ไี ดแ้ ก่

1. การใชข้ ้อมลู ทห่ี ลากหลายรปู แบบเชน่ ข้อมูลภาพข้อมลู เสียงหรือข้อมูลท่ีสัมผสั ได้
2. การใชภ้ าษาและสญั ลกั ษณ์ทห่ี ลากหลาย
3. การใหโ้ อกาสผ้เู รยี นไดท้ ำความเข้าใจบทเรยี นและทบทวนความรนู้ ้ัน
ระดับท่ี 2 การสื่อสาร การจัดการเรียนรู้ตามหลักการการออกแบบที่เป็นสากลเพื่อการเรียนรู้
(UDL)ควรใหผ้ ้เู รยี นไดแ้ สดงออกในการเรียนรู้ ซึง่ มีหลากหลายวิธีการไดแ้ ก่
1. การใชภ้ าษากาย
2. การพูดการสนทนาโต้ตอบ
3. การใชก้ ารทำงานของสมองระดบั สูง (Executive Function)
ระดับท่ี 3 การมีส่วนร่วม การจัดการเรียนรู้ตามหลักการการออกแบบท่ีเป็นสากลเพื่อการเรยี นรู้
(UDL)ควรให้ผูเ้ รียนมสี ว่ นรว่ มเพือ่ เป็นการเสรมิ สรา้ งแรงจูงใจได้แก่
1. การพยายามชักจงู ความสนใจโดยใหอ้ ิสระในการเลือก
2. สนับสนนุ ใหใ้ ช้ความพยายามในการทำงาน
3. เสรมิ สร้างทักษะการกำกบั ตนเอง (Self-regulation)
สรุป ผู้สอนเป็นบุคคลที่มีความสำคัญมากต่อการเรียนรู้ของผู้เรียนผู้สอนทุกคนต้องตระหนัก
และยอมรับเสมอว่าผู้สอนมีหน้าท่สี อนผ้เู รยี นทม่ี ีความแตกต่างกันทุกกลุม่ และทุกรายวชิ าไม่ว่าผู้เรียนจะมี
ความพิการหรือไม่ก็ตามผู้เรียนปกติทั่วไปก็มีความแตกต่างในความสามารถและลักษณะนิสัย ดังนั้นการ
คำนึงถึงการออกแบบที่เป็นสากล (Universal Design) จึงมีความจำเป็นโดยก่อนอื่นผู้สอนต้องสำรวจทำ
ความรู้จักผู้เรียนที่จะสอนให้ทั่วถึงสำรวจดูว่ามีผูเ้ รียนทีพ่ ิการในห้องเรียนไหมหรือมีใครที่มีความต้องการ
พิเศษทางการศึกษาเช่นทำงานช้าเรียนรู้ช้ามีสมาธิสั้นเป็นต้นและที่สำคัญต้องสังเกตลีลาการเรียนรู้
(Learning Style) ของผู้เรียนคือผู้เรียนบางคนสามารถเรียนรู้ได้ดีจากการฟังบรรยาย ผู้เรียนบางคนจะ
เข้าใจได้ดีต้องมีรูปภาพประกอบหรือใช้สื่อตัวอย่างแสดงให้เห็น หรือผู้เรียนบางคนต้องลงมือปฏิบัติการ
จัดทำสื่อการสอนควรคำนึงถึงผู้เรียนทุกคนไม่ว่าจะเป็นผู้เรียนปกติหรือพิการเช่นจัดทำวิดีโอเทป
หรือเพาเวอร์พอยท์ประกอบเสียงและตัวหนังสือกำกับเป็นต้นเมื่อรู้จักผู้เรียนแล้วผู้สอนจะได้เลือกแบบ
การสอน (Teaching Style) ได้ถูกแบบการสอนมีหลายแบบเพื่อให้เหมาะกับผู้เรียนหลายประเภทเช่น
ในบางเนื้อหาอาจเป็นการบรรยายบางเนื้อหาอาจให้ลงไปเก็บข้อมูลตามแหล่งเรียนรู้ต่าง ๆ แล้วนำมา

21

เสนออภิปรายร่วมกันเป็นต้นการเขียนคำอธิบายรายวิชาควรมีความชัดเจนว่า ผู้สอนต้องการใหผ้ ู้เรียนได้
อะไรโดยวิธีใด และคาดหวังอย่างไรควรเปิดโอกาสให้ผู้เรียนเสนอแนะในสิ่งท่ีต้องการอยากรู้เพิม่ เติมหรือ
ปรบั กจิ กรรมบางส่วนในรายวชิ านน้ั ๆ ไดด้ ้วย

การสานสรา้ งความรู้จากสังคม

TofflerAlvin (1980) กล่าวถึงพัฒนาการทางสังคมมนุษย์จากสังคมเกษตรกรรม มาสู่สังคม
อุตสาหกรรม และสังคมสารสนเทศ พัฒนาการของเทคโนโลยีสารสนเทศ เรียกกันในช่วงแรกว่า
สังคมสารสนเทศ (information society) ต่อมาผู้คนในสังคมที่มีปัญญาสามารถจัดการความรู้ได้
สังคมสารสนเทศกก็ ลายเปน็ สงั คมฐานความรู้ (knowledge based society) การพัฒนาเทคโนโลยีไร้สาย
เป็นผลให้แนวทางในการจัดการศึกษาจำเป็นต้องให้สมาชิกในสังคมให้พร้อมรับสังคมฐานความรู้
การศกึ ษาท่ีเนน้ ผ้เู รียนเป็นศนู ยก์ ลางท่กี ลา่ วกันในการจัดการศึกษาน้ัน ต้องเกิดจากความเข้าใจผู้เรียนและ
สภาพแวดล้อมของผู้เรียน เพื่อสร้างกิจกรรมการเรียนรู้ที่เหมาะสมกับศักยภาพของผู้เรียนและ
องค์ประกอบที่เกี่ยวข้อง เช่น การจัดกระบวนการเรียนรู้ สื่อในการเรียนรู้ การศึกษาตามทฤษฎี social
constructivism มีความเหมาะสมมากสำหรับสังคมสารสนเทศ โดยเฉพาะสังคมฐานความรู้ เนื่องจาก
ผู้เรียนสามารถเรียนรู้เรื่องต่าง ๆ จากแหล่งความรู้ที่หลากหลาย หากสถานศึกษาจัดสภาวะแวดล้อมให้
สามารถเข้าถึงแหล่งความรู้จากเครือข่ายสารสนเทศสุดาพร ลักษณียนาวิน (2550) ได้สรุปกระบวนการ
เรียนการสอนตามแนวทฤษฎีการสานสร้างความรูจ้ ากสังคม (social constructivism) ดังน้ี

ตารางที่ 6 กระบวนการเรียนการสอนตามแนวทฤษฎีการสานสรา้ งความรู้จากสังคม

ทฤษฎี วิธีการเรยี นการสอน เครอ่ื งมือและสภาพกายภาพ

การสานสร้างความรู้จาก การเรยี นร้แู บบปญั หาเป็นฐาน คอมพวิ เตอรช์ ว่ ยสอน
สงั คม (social (Problem Based Learning) (Computer Assisted)
constructivism) การเรยี นรแู้ บบภาระงานเป็นฐาน เครือข่ายออนไลน์
(Task Based Learning) (Network Environment)
การเรียนรแู้ บบเชิงรุก วกิ ิเทคโนโลยี
(Active Learning) (Wiki Technology)
การเรยี นรูว้ ิจัยเปน็ ฐาน ห้องเรียนไรโ้ ต๊ะ
(Research Based Learning) (Classrooms without Desk)
การเรยี นรู้แบบทีมเปน็ ฐาน การออกแบบหอ้ งเรยี นแนวใหม่
(Team Based Learning) (New Classroom Design)
การเรียนรแู้ บบเพอื่ นชว่ ยเพ่ือน
(Peer Learning)

22

การศึกษาตามแนวทฤษฎีการสานสร้างความรู้จากสังคม หลักสูตรจะเป็นตัวกำหนดสิ่งที่จะ
เรียนรู้ โรงเรียนและผู้สอนจะกำกับการเรียนรู้ ผู้เรียนและผู้สอนจะช่วยกันคิดกิจกรรมการเรียนรู้ให้
เหมาะสมกับสภาพสังคม วิธีการเรียนการสอนแบบน้ีต้องรวมพลังในการเรียนการสอน ทั้งการเตรียมการ
เวลาในการค้นคว้าหาข้อมูล เวลาในการทำกิจกรรมและเวลาที่ต้องมีให้แก่กันระหว่างผู้เรียนกับผู้เรียน
และผู้เรียนกับผู้สอน เป็นการเรียนรู้ตลอดชีวิต กิจกรรมการเรียนเป็นเรื่องที่ผู้เรียนเป็นผู้กำกับดูแลเอง
(autonomous learner) ผู้เรียนเป็นผู้สานสร้างความรู้ ในบริบทของคำถามและโจทย์ที่มีให้ตอบไม่รู้จบ
เครื่องมือและสภาพทางกายภาพของห้องเรยี น มกี ารออกแบบห้องเรียนทช่ี ว่ ยใหผ้ ู้เรียนแลกเปล่ียนเรียนรู้
กับสอื่ กับเพอ่ื น และกบั ผ้สู อน

การศึกษา 4.0
Arthur M. Harkins (Harkins, A.M. (2008) จากมหาวิทยาลัย Minnesota กล่าวว่าในยุค

Education 2.0 เกิด Open Source ที่นำไปสู่อิสระในการเรียนรู้ลดการเรียนรู้แบบท่องจำของ
Education 1.0 และมีส่วนสำคัญ ในการผลักดนั ให้เกิดการสร้างองค์ความรู้ในยุค Education 3.0 อันจะ
นำไปสู่ Education 4.0 หรือการศึกษาเพื่อสร้างนวัตกรรมการศึกษา 4.0 จะพัฒนาให้ผู้เรียนที่มี
ความสามารถในการสร้างผลผลิตเชิงนวัตกรรมที่ต้องใช้การบูรณาการองค์ความรู้ในสาขาวิชาต่าง ๆ
ประกอบกับทักษะด้านการใช้เทคโนโลยีสารสนเทศ และความคิดวิเคราะห์และความคดิ สร้างสรรค์ในการ
สร้างผลงานใหม่แนวคิดในการจัดการศึกษาทีส่ ำคัญภายใต้บริบทหรือสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ในศตวรรษที่
21 ที่เรียกกันว่า ยุคการศึกษา 4.0 ซึ่งคณะกรรมการอิสระเพื่อการปฏิรูปการศึกษา (Independent
Committee for Education Reform (ICER) :online) ได้นำเสนอ Digital Learning Platform แนว
ทางการจัดการเรียนการสอนผ่านระบบออนไลน์และการใช้สื่อดิจิทัลเพื่อการปฏิรูปการศึกษา การ
เปลย่ี นแปลงท่ีเก่ียวข้องกบั การจัดการเรียนการสอนเพื่อพัฒนาทักษะการคิดขัน้ สงู น้ีเป็นสัญญาณเตือนว่า
การทำงานและการเรียนรู้ของนักศึกษาวิชาชีพครูไม่สามารถทำงานภายในกรอบแนวคิด เดิมที่มุ่งเน้น
เน้ือหาเพอื่ สอนมากกว่าการเรยี นรู้

การพฒั นากระบวนทัศน์การสอนและการเรียนรูเ้ พ่ือส่งเสริมทกั ษะการคิดขน้ั สงู
คณะผู้วจิ ัยไดศ้ กึ ษาเอกสารและงานวจิ ยั ทเี่ กยี่ วข้อง สามารถสรุปประเดน็ การพัฒนากระบวนทัศน์
การสอนและการเรียนรู้เพอื่ ส่งเสริมทกั ษะการคิดขนั้ สูง ดังรายละเอียดต่อไปนี้
กระบวนทัศน์ (Paradigm) คือ ชุดแนวความคิด และการปฏิบัติ (Practice) กระบวนทัศน์
ประกอบด้วยทฤษฎีและวิธีการที่นำมาอธิบายปรากฏการณ์ที่แสดงความสัมพันธ์ ช่วยให้เข้าใจ
ปรากฏการณ์ กระบวนทัศน์การสอนและการเรียนรู้ (Teaching and Learning Paradigm) เป็น
กระบวนการทางความคดิ และปฏิบตั ิการเก่ียวกบั การสอนและการเรยี นรูท้ ่ีมกี ารเชื่อมโยงระหวา่ งการสร้าง

23

และทำความเข้าใจรับรู้ (perception) ตอ่ ความเปน็ จริง หรือปรากฏการณน์ ้ัน ๆ เพ่อื พัฒนาไปสู่การสร้าง
แนวปฏิบัติ (practice) รวมทั้งหาวิธีการจัดการ (management) ร่วมกัน โดยมีเป้าหมาย ในการสร้าง
แบบแผน (pattern) แบบจำลอง (model) รวมทัง้ ค่านยิ ม (value) กระบวนทัศนก์ ารสอนและการเรียนรู้
จะต้องเปลีย่ นแปลงใหมเ่ พ่อื ให้สอดคลอ้ งกบั กระบวนทัศนใ์ หมข่ องสงั คมด้วยเชน่ กัน

การพัฒนากระบวนทัศน์การสอนและการเรียนรู้เพื่อส่งเสริมทักษะการคิดขั้นสูงได้นำแบบจำลอง
การขับเคลื่อนผลการเรียนรู้ (Outcome-driven Model) (Tyler 1951 cite in Madhabi Chartterji.
2003 : 30 - 31) มาใช้ซึ่งเป็นการเชื่อมโยงกระบวนการพัฒนาหลักสูตร การประเมินผลในระหว่างการ
จัดการเรียนรู้ และการประเมินผลสรุปหลังการจัดการเรียนรู้ Roy Killen (2013 : 60 - 85) จาก
มหาวิทยาลัยนิวคาสเซิล (University of Newcaslle) ประเทศออสเตรเลีย ได้พัฒนาโมเดลการสอนตาม
แนวคิด Outcome-basedโดยนำเสนอ The Quality Outcome Teaching and Learning (QOTL)
Model กล่าวสรุปว่า การสอนที่ดีจะช่วยให้การเรียนรู้ของผู้เรียนมีคุณภาพดีตามไปด้วย ผลการเรียนรู้
(learning outcomes) ที่เป็นจุดหมายการเรียนรู้ (Goals) และระดับคุณภาพของผลการเรียนรู้ อาศัย
แนวคิด Bloom Taxonomy (Anderson & Krathwohl 2001) หรือ SOLO Taxonomy (Biggs &n
Collis, 1982)

จากการศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องพบว่าทฤษฎีสรรค์สร้างนิยม (Constructivist)
มีกิจกรรมการเรียนรู้สรุปได้เป็น 1) การทำความรู้ที่มีอยู่ให้กระจ่าง (Clarifying Exist Knowledge)
2) การระบุ การได้รับและการเข้าใจข้อมูลใหม่ (Identifying Receiving and Understanding new
Information) และ 3 การยืนยันความถูกต้องและการใช้ข้อมูลใหม่ (Confirming and Using New
Knowledge)และการจดั การเรียนร้วู ิจัยเป็นฐาน (Research Based Learning) ประกอบด้วยขัน้ ตอนดังนี้
1.วิเคราะห์จุดมุ่งหมายในการเรียนรู้ 2.วางแผนการเรียนรู้ 3.การพัฒนาทักษะการเรียนรู้ 4.การสรุปและ
วิพากษค์ วามรู้ และ 5.การประเมนิ การเรียนรู้ ในทำนองเดยี วกันจากการศึกษางานวจิ ัยที่ไดน้ ำแบบจำลอง
ขบั เคล่อื นผลการเรยี นรู้ การเรยี นร้โู ดยใช้กระบวนการวิจยั เป็นฐานและแนวคิดการสร้างสรรคส์ ร้างความรู้
เป็นกรอบแนวคิดการวิจยั ได้แก่ 1) SU Model (สุเทพ อ่วมเจริญ; วัชรา เล่าเรียนดี และประเสริฐ มงคล
: 2559). “มขี นั้ ตอนการสอน 4 ขั้นตอน ไดแ้ ก่ การวางแผน การออกแบบ ปฏิบัตกิ าร (การเรียนรู้และการ
จัดการชั้นเรียน) และการประเมิน 2)NPU Model (พิจิตรา ทีสุกะ: 2558) มีขั้นตอนการจัดการเรียนรู้ 3
ขั้นตอน ได้แก่ (1) การวิเคราะห์ความต้องการจำเป็นในการเรียนรู้ (2) การพัฒนาทักษะการเรียนรู้และ
(3) การตรวจสอบความเข้าใจในการเรียนรู้ 3) LRU Model (สุจิตรา ปันดี : 2560) ที่ได้กำหนด
กระบวนการจัดการเรียนรู้ 3 ขั้นตอนได้แก่ (1) เป้าหมายการเรียนรู้ (Learning Target - L) (2) การวิจัย
เพื่อกำหนดสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้และใช้รปู แบบการเรียนรู้แบบสร้างความรู้ดว้ ยตนเอง (Research into
identifying effective learning environments - R) และ (3)การใช้วิจัยเชิงปฏิบัติการเพื่อประเมิน
พ ั ฒ น า ก า ร เ ร ี ย น รู้ ( Using action research to improve learning- U) 4) NPU Teaching and
Learning Paradigm (พิจิตรา ธงพานิช : 2562) ประกอบด้วย (1) การกำหนดจุดมุ่งหมายการเรียนรู้ (2)

24

การกำหนดระดบั คณุ ภาพของการเรยี นรู้ (3) การออกแบบการเรยี นรู้ (4) การพัฒนาทกั ษะการเรียนรู้แบบ
นำตนเอง (5) การบูรณาการความรู้อาศัยความร่วมมือกัน (6) การตรวจสอบแบบย้อนคิดทบทวน และ
(7) การประเมนิ ความรเู้ ปรียบเทยี บกบั มาตรฐาน

คณะผู้วิจัยได้นำแนวคิด ทฤษฎีดังกล่าวข้างต้นมาเป็นแนวทางในการกำหนดข้อมูลที่เกี่ยวข้องใน
การการจัดการเรียนรู้ตามกระบวนทัศน์การเรียนรู้เพื่อส่งเสริมทักษะการคิดขั้นสูงในศตวรรษที่ 21 ของ
นักเรียนระดบั การศึกษาขัน้ พื้นฐาน-ระดบั มธั ยมศึกษาตอนตน้ แสดงในภาพประกอบท่ี 2

ทฤษฎ/ี แนวคดิ ข้นั ตอน/กิจกรรม การเรยี นรู้

Constructivist การทำความรู้ท่มี ีอยใู่ หก้ ระจา่ ง การระบุ การได้รับและการเข้าใจข้อมูลใหม่ การยนื ยนั ความถกู ตอ้ งและการ
ใชข้ อ้ มลู ใหม่ (Confirming and
(Clarifying exist (Identifying receiving and using new knowledge)

knowledge) understanding new information)

Research Based วเิ คราะห์ วางแผนการ การพฒั นา การสรุป การวพิ ากษ์ ประเมนิ การเรยี นรู้

Learning จดุ หมายในการ เรยี นรู้ ทักษะการ ความรู้ ความรู้

เรียนรู้ เรียนรู้

SU Model การวางแผน การออกแบบ ปฏบิ ัติการ(การเรียนรู้ - การจดั การช้ันเรียน) การประเมิน

NPU Model การวเิ คราะห์ความตอ้ งการจำเปน็ การพฒั นาทกั ษะการเรยี นรู้ ( Praxis) การตรวจสอบความเข้าใจในการ

ในการเรียนร(ู้ Need Analysis) เรียนรู้ (Understanding)

LRU Model เป้าหมายการเรยี นรู้ (Learning การวิจยั เพื่อกำหนดส่ิงแวดลอ้ มการเรียนร้แู ละใช้ การใช้วิจยั เชงิ ปฏบิ ัตกิ ารเพอื่

Target - L ) รปู แบบการเรียนรแู้ บบสรา้ งความรดู้ ว้ ยตนเอง ประเมนิ พัฒนาการเรียนรู้ (Using

(Research into identifying effective action research to improve

learning environments - R) learning - U

NPU Teaching and การกำหนด การกำหนด การออกแบบ การพฒั นา การบรู ณาการ การตรวจสอบ การประเมนิ

Learning Paradigm จดุ ม่งุ หมายการ ระดบั คุณภาพ การเรียนรู้ ทักษะการ ความรู้อาศัย แบบยอ้ นคิด ความรู้

เรียนรู้ ของการเรยี นรู้ เรยี นร้แู บบนำ ความรว่ มมอื กนั ทบทวน เปรยี บเทียบ

ตนเอง กบั มาตรฐาน

การจัดการเรยี นรูต้ าม การระบุปัญหา การออกแบบ การสร้างต้นแบบ การประเมิน/การ ทบทวนแนวทาง

แนวคิดกระบวนการ หรือความตอ้ งการ หรอื การ ชิน้ งาน(Job) หรือ สรปุ ประเมนิ การ แกป้ ัญหา

ออกแบบเชิง วางแผน โครงการ(Project) เรยี นรู้

วศิ วกรรมและ แก้ปัญหา

แนวคดิ NPU

Teaching and

Learning Paradigm

ภาพประกอบ 2 การจัดการเรียนรู้ตามแนวคิดกระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรมและ แนวคิด NPU

Teaching and Learning Paradigm

25

การเขียนแผนจัดการเรยี นรู้ (Basic Lesson Plans)

โครงสร้าง – แผนการจดั การเรียนการสอน
แผนการจัดการเรียนร้ทู ี่ .......

กลุม่ สาระการเรยี นรู้……………………………… ชั้นมัธยมศึกษาปที ี่ 3
หน่วยการเรยี นรทู้ ่ี ....... เรอ่ื ง ................................................ เวลาเรยี น ......... ช่ัวโมง
แผนการจดั การเรยี นรทู้ ่ี ....... เรอ่ื ง........................................... เวลาเรียน .......... ชั่วโมง
รายวิชา.................................. รหัสวิชา ................

สาระสำคัญ

การจดั การเรยี นรูต้ ามแนวคิดกระบวนการออกแบบเชงิ วิศวกรรมและ แนวคดิ NPU Teaching
and Learning Paradigm

วัตถปุ ระสงค์

เพอ่ื ใหน้ กั ศึกมีความรแู้ ละทกั ษะในประเดน็ ต่อไปน้ี
การระบปุ ัญหา หรือความต้องการ
การออกแบบหรอื การวางแผนแก้ปญั หา
การสรา้ งต้นแบบ ช้นิ งาน(Job) หรอื โครงการ(Project)
การประเมนิ /การสรปุ ประเมินการเรียนรู้
ทบทวนแนวทางแกป้ ัญหา

เนื้อหา

สาระความรู้ ในแตล่ ะบทเรยี น
การระบุปัญหา หรือความต้องการ
การออกแบบหรอื การวางแผนแกป้ ัญหา
การสรา้ งตน้ แบบ ชิ้นงาน(Job) หรอื โครงการ(Project)
การประเมนิ /การสรปุ ประเมินการเรียนรู้
ทบทวนแนวทางแกป้ ัญหา

26

กจิ กรรมการเรียนการสอน

ขั้นการนำเขา้ สูบ่ ทเรยี น (15 – 30 นาท)ี

1. ผู้สอนใช้คำถาม เพื่อร่วมกันทำความเข้าใจในการจัดการเรียนรู้ตามแนวคิดกระบวนการ
ออกแบบเชิงวิศวกรรมและ แนวคิด NPU Teaching and Learning Paradigm เริ่มจากทบทวน
ประสบการณ์เดิมเกี่ยวกับเรื่องที่จะเรียน การเรียนการสอนแบบปกติ และการเรียนการสอนแบบสร้าง
ความรู้

กิจกรรมดงั กล่าวน้ีสามารถใช้กระบวนการกลุ่มร่วมมือกนั เรียนรู้ ให้สมาชิกในกลุ่ม กำหนดบทบาท
หนา้ ท่ีเปน็ ประธาน เลขานุการ และสมาชิก
ขั้นสอน (45-60 นาที)

2. ผเู้ รยี นรว่ มกันวางแผนจดั การเรยี นรู้ โดยนำสาระ มาตรฐานและตวั ชี้วัด เกยี่ วกบั สมรรถนะ :
ความรู้ และทักษะ และปฏิบัตกิ จิ กรรมตามลำดับต่อไปน้ี

2.1 การระบุปัญหา หรือความตอ้ งการ)
บทบาทผู้สอน : ใช้คำถามสร้างความคิดเกี่ยวกับ ปัญหา หรือความต้องการ โดยร่วมกับผู้เรียน
กำหนดจุดหมายการเรียนรู้ (Learning Goals) เขียนเปน็ สมรรถนะ ประกอบดว้ ย ความรูแ้ ละทักษะ(การ
ปฏิบัติ)อะไรที่ผู้เรียนจะได้รับหลังจากได้เรียนรู้โดยที่จุดมุ่งหมายการเรียนรู้จะถูกระบุว่า ผู้เรียนจะต้อง
เรียนรู้อะไร และหรือสามารถที่จะทำอะไรได้ การกำหนดจุดหมายการเรียนรู้อาศัยแนวคิดจุดมุ่งหมาย
การศึกษาของบลูม (Bloom. 2001)และจุดมงุ่ หมายการศกึ ษาของมารซ์ าโน(Marzano. 2000)
บทบาทผเู้ รียน: ศึกษาความร้เู ก่ียวกบั สมรรถนะ คุณลกั ษณะอนั พึงประสงค์ ในการกำหนดจุดหมาย
การเรียนรู้ของตนเอง โดยเฉพาะจุดมุ่งหมายการศึกษาอิงสมรรถนะ โดยระบุความรูใ้ นรูปของสารสนเทศ
(declarative knowledge) และระบุทกั ษะหรอื กระบวนการ (procedural knowledge)
2.2 การออกแบบหรือการวางแผนแก้ปัญหา
บทบาทผู้สอน : ใช้คำถามเพือ่ ชว่ ยให้ผ้เู รียนมีความชดั เจนทงั้ ในเรอ่ื งของความรู้ท่จี ะต้องได้รับ และ
ทักษะที่จำเป็นในการนำความรู้นั้นไปใช้ โดยร่วมกับผู้เรียนออกแบบหรือวางแผนแก้ปัญหา พร้อมกับ
กำหนดระดับคุณภาพของการเรียนรู้ให้ความรู้ตามแนวคิดของ Clark (2004) และWiggins(1994) และ
แนวคิดโดยของ Biggs and Collis (1982)
บทบาทผเู้ รยี น: ศึกษาความรูเ้ กีย่ วกับเกณฑ์คุณภาพของการเรียนรู้ ตามแนวคิดของ Clark (2004)
ในการวิเคราะห์งาน ภาระงาน และแนวคดิ ของ Wiggins การออกแบบแบบย้อนกลับและแนวคิดโดยของ
Biggs and Collis (1982) แนวคิดเกี่ยวกับโครงสร้างการสังเกตผลการเรียนรู้ (Structure of Observed
Learning Outcome : SOLO Taxonomy)เป็นต้น

27

สรุป 1.ขั้นการระบุปัญหา หรือความต้องการ 2. การออกแบบหรือการวางแผนแก้ปัญหา
กจิ กรรมการเรยี นรู้ ผ้เู รียนจะตอ้ งระบุจดุ ม่งุ หมายและกจิ กรรมการเรียนรู้เพื่อตอบคำถามเกีย่ วกับความรู้ที่
ได้เรียนรู้ในส่วนที่เป็นสาระความรู้ Declarative knowledge หรือ What student will understand
และส่วนที่เป็นทักษะ Procedural knowledge หรือ What student will be able to doในการจัด
กจิ กรรมท้ังสองขนั้ นี้เสนอแนะกิจกรรมการเรียนรูแ้ บบร่วมมือกัน ตามแนวคดิ Elizabeth Cohen รูปแบบ
Complex Instructionคล้ายคลึงกับรูปแบบ G.I (Group Investigation) ที่ส่งเสริมให้ผุ้เรียนช่วยกัน
สืบค้นข้อมูลมาใช้ในการเรียนรู้ร่วมกัน เพียงแต่รูปแบบคอมเพล็กจะเน้นการสืบเสาะหาความรู้เป็นกลุ่ม
มากกวา่ การทำเป็นรายบุคคล

ผู้เรียนร่วมกันออกแบบหรือวางแผนแก้ปัญหา ในประเด็นเกี่ยวกับ กำหนดผลิตภัณฑ์ (เอกสาร
หนังสือ หรือสื่อการเรียนรู้อืน่ ๆ) ที่เป็นสาระการเรยี นรู้และเสนอแนะ/การจัดส่ิงแวดล้อมการเรียนรู้ การ
นำเสนอความรู้เกี่ยวกับหลักการในการออกแบบการเรียนรู้ที่เป็นสากล (Scott,, Shaw and McGuire.
2001)

บทบาทผูส้ อน : ใชค้ ำถามสร้างความคิด ยกตวั อย่าง เกี่ยวกับภาระงาน (Task) งาน (job) และ
หรือโครงการ/โครงงาน(project) ซง่ึ ช่วยใหผ้ ู้เรียนได้นำไปสร้างสรรคผ์ ลงานของตนเองดว้ ยการออกแบบ
การเรยี นรู้ หรอื เลอื กกลยุทธการเรยี นรู้ เพื่อการผลติ และหรอื จดั หาจดั ทำหรือชแ้ี นะผลิตภณั ฑก์ ารศกึ ษา
(Educational Product : Textbooks Website lab equipment Computers software เปน็ ต้น)
รวมถึงการกำหนดบรรยากาศการเรยี นร้ภู ายใต้สิ่งแวดลอ้ มการเรยี นร้(ู Learning Environment :
Student Union Building, Libraries, Classroom เป็นต้น) ทต่ี ้องการทีจ่ ะช่วยใหผ้ เู้ รียนประสบ
ความสำเรจ็ ในการเรียนรู้ ทง้ั ในรปู แบบการเรยี นรแู้ บบนำตนเอง (Self-direct Learning) การเรียนรู้แบบ
รว่ มมือกัน (Cooperative Learning) และหรือการเรียนรู้แบบทีมเป็นฐาน(Team Based Learning) เป็น
ตน้

บทบาทผู้เรียน : ร่วมคิดและปฏิบัติกิจกรรมการเรียนรู้(Learning Activity)โดยเริ่มจากกิจกรรม
การเรียนรู้ที่ผู้เรียนเข้าใจง่ายซึ่งจะช่วยกระตุ้นการเรียนรู้ได้ดียิ่งขึ้น (อาทิ ผู้เรียนอ่านทำความเข้าใจ
บทเรียนจากเอกสารหรือสื่อ ทั้งที่ผู้สอนจัดหา/เสนอแนะ และผู้เรียนสืบเสาะหาจากแหล่งความรู้ต่าง ๆ
อาจรวมสอื่ การเรยี นรแู้ บบ digital learning ผเู้ รียนมีอิสระในการเลือกกิจกรรมการเรียนรู้ของตนเองและ
ตอ้ งเป็นผูป้ ฏบิ ตั ิดว้ ยตนเองเสมอ จุดเน้นอย่ทู "่ี ผ้เู รียนไดเ้ รียนร้อู ะไร มากกว่าท่ีจะตอบคำถามว่าผู้สอนสอน
อะไรหรือทำอะไร ผู้เรียนจะต้องออกแบบและเลือกวิธีการสร้างความรู้ของตนเอง/การเรียนของตนเอง
โดยอาศัยการกระทำใด ๆ ของผู้สอนทีช่ ่วยสง่ เสริมสนับสนนุ การเรียนรขู้ องผู้เรยี นให้บรรลุจดุ มงุ่ หมายการ
เรยี นรู้(ผ้สู รา้ งความรู้ได้ด้วยตนเอง)

28

การสร้างตน้ แบบ ชิน้ งาน(Job) หรอื โครงการ(Project)
3.1 การจัดเตรียม/สร้างบทเรียนที่ใช้ในการเรียนรู้จากสื่อดิจิทัล (D : Digital learning)
ทเี่ รยี นรไู้ ดท้ ั้งแบบ Online และ On Mobile จาก Mobilelearning
บทบาทผสู้ อน : สรา้ งความคิดท่ีให้ความสำคัญกับการเรียนรู้ท่ีใช้เทคโนโลยีเป็นฐาน การให้
ผู้เรียนได้เรียนรแู้ ละหาคำตอบจากสอ่ื สังคมออนไลน์ การเรยี นรูอ้ อนไลน์ สภาพแวดล้อมการเรียนรทู้ มี่ กี าร
ใช้เทคโนโลยดี ิจทิ ลั มากขึน้ เทคโนโลยที โ่ี ดดเดน่ ท่ีกำลังทำให้สงิ่ ของทุกสรรพสงิ่ สามารถเชื่อมต่อกันได้ น่ัน
คือ Internet of Everything (IoE)ในขั้นตอนนี้เสนอแนะให้นำการเรียนรู้แบบร่วมมือกัน (Cooperative
Learning) ในการเรียนจากสงิ่ แวดล้อมการเรียนรปู้ ญั ญาประดิษฐ์ (Artificial Intelligence : AI)
บทบาทผู้เรียน : ปรับเปลี่ยนแนวคิดการเรียนรู้เป็นแบบกระตือรือร้น (Active Learning)
ในยุคการศึกษา 4.0 การเรียนรู้ที่เป็นการสร้างสร้างสรรค์นวัตกรรม อาศัยกระบวนการการเรียนรู้
คือ กระบวนการทางสังคม ผู้เรียนสามารถเรียนรู้และหาคำตอบได้จากสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ใหม่โดย
ใช้อินเตอร์เน็ต เว็ปสื่อดิจิทัลทำให้เกิดโอกาสให้ผู้เรียนเข้าถึง และมีปฏิสัมพันธ์กับแหล่งสารสนเทศ และ
กลุ่มผู้เรียนรู้ด้วยกัน ผู้เรียนร่วมกันเรียนรู้จากสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ปัญญาประดิษฐ์ ( Artificial
Intelligence : AI)
3.2 การสร้างตน้ แบบ/ ชิ้นงาน(Job) หรือ โครงการ(Project)
บทบาทผู้สอน : จัดการเรียนรู้แบบบูรณาการ ที่มีลักษณะการบูรณาการแบบสอดแทรก
(Infusion) แบบคู่ขนาน (parallel) แบบพหุวิทยาการ (multidisciplinary) แบบข้ามวิชา (trans-
disciplinary) การจัดการเรียนรู้จะบูรณาการเข้ากับชีวิตจริง โดยการเรียนรู้จากสิ่งที่ใกล้ตัวแล้วขยายวง
กว้างออกไป ปฏิบัติการเขียนแผนจัดการเรียนรู้ด้วยการสร้างและพัฒนารูปแบบการเรียนการสอน หรือ
กระบวนเรียนการสอน ด้วยการประยุกต์จากทฤษฎีและหลักการจัดการเรียนรู้แบบสรรค์นิยม
(Constructivist)
บทบาทผู้เรียน : ร่วมกันเรียนรู้แบบทีม (Team Based Learning) ร่วมกันเรียนรู้อย่างมี
ความหมาย เปิดโอกาสให้ผเู้ รยี นได้ใช้ความรู้ความคิด และทกั ษะท่ีหลากหลาย พฒั นาความสามารถของ
ผู้เรียนในการเผชิญสถานการณ์ การตัดสินใจ และการแก้ปัญหา การพัฒนาทางด้านการคิด การ
ปฏิสัมพนั ธ์และการทำงานเป็นทมี (Team Based Learning)เป็นต้น
4. การประเมิน/การสรปุ ประเมินการเรยี นรู้
การตรวจสอบความเข้าใจในมโนทัศน์การเรียนรู้ และร่วมกันประเมินการเรียนรูแ้ บบทมี (Team
Based Learning) โดยกำหนดค่าคะแนนจากการวิเคราะห์การประเมินตามแนวคิดของบลูม (Bloom's
Taxonomy) ด้านความรู้ (Cognitive Domain) หรือกำหนดระดับคุณภาพของผลการเรียนรู้ (Rubrics)

29

เสนอแนะแนวคิดของ Biggs and Collis (1982) ที่นำเสนอระบบที่นำมาช่วยอธิบายว่า ผู้เรียนมี
พัฒนาการที่การปฏิบัติที่ซับซ้อนอย่างไร จุดมุ่งหมายการศึกษาอิงสมรรถนะ โดยระบุความรู้ในรูปของ
สารสนเทศ (declarative knowledge) และระบทุ กั ษะหรอื กระบวนการ (procedural knowledge โดย
นิยามจดุ ประสงคข์ องหลกั สูตร ในสภาพที่พงึ ประสงค์ของการปฏิบัติ เพื่อประเมินผลการเรยี นรขู้ องผู้เรียน
แต่ละคนที่ปฏิบัติได้จริง ซึ่งจะช่วยให้ทั้งผู้สอนและผู้เรียนตระหนักถึงองค์ประกอบที่หลากหลายจ าก
หลกั สตู รได้อย่างแจ่มชัดขึ้น แนวคดิ นีเ้ รียกว่า โครงสร้างการสังเกตผลสมั ฤทธท์ิ างการเรยี น (Structure of
Observed Learning Outcome : SOLO Taxonomy)

บทบาทผ้สู อน : จดั กิจกรรมเพ่ือช่วยให้มีความรู้ความเข้าใจและทักษะในการทบทวนตนเอง
หลังสอน ซึ่งอาจเกิดขึ้นได้ทั้งก่อนการเรียนการสอน ระหว่างการสอน และหลังจากสอนจบบทเรียนแล้ว
ในท่ีนี้เสนอแนะให้ใช้แนวคิดในการพัฒนาการเรียนรู้ของผู้เรียนตามแนวคิดของ Glickman , Carl D
(2002)

ภาพประกอบท่ี 3 องค์ประกอบทมี่ อี ทิ ธิพลตอ่ การเรียนรู้ของผูเ้ รยี น
ท่มี า Glickman, Carl D (2002) Leadership for learning how to help teachers succeed
นักแปลเครอื ข่ายของกรมวชิ าการ 2546 :120

บทบาทผู้เรียน : ในฐานะนักศึกษาวิชาชีพครู การทบทวนตนเองหลังการสอนเป็น
กระบวนการของการปฏบิ ัติงานอาชีพ กระบวนการนี้มิใช่จำเป็นเฉพาะกบั การสอนท่ีดีเท่านั้น แต่ก็ยังเป็น
ความจำเป็นพื้นฐานสำหรับมนุษย์ด้วย ในที่นี้เสนอแนะการทบทวนตนเองหลังการสอน ตามแนวคิดของ
Anthony Ghaye and Kay Ghaye (1998)

30

ภาพประกอบที่ 4 การทำความเขา้ ใจ การทบทวนตนเองหลังการสอน ผลลัพธท์ ่ีมคี ุณค่า
ปรับจาก Anthony Ghaye and Kay Ghaye (1998) Teaching and learning through
critical reflective practice อสุ ุมา ชนื่ ชมพู ผู้แปล 2546 : 22)
5. ทบทวนแนวทางแกป้ ญั หา
ทบทวนกิจกรรมทัง้ สขี่ น้ั ตอน
บทบาทผู้สอน : จัดกิจกรรมการเรียนรู้ ให้ผู้เรียนมีความรู้ความเข้าใจ เรื่อง กระบวนการ
ออกแบบเชิงวิศวกรรม
บทบาทผู้เรียน : ฝึกปฏิบัติตอบคำถามเรื่อง กระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรม ให้
ความสำคัญกับการประเมินอิงสมรรถนะ ความสำคัญที่สุดก็คือ การเรียนรู้นั้นประสบความสำเร็จ โดยดู
จากผเู้ รยี นมีความรู้ และทักษะเปน็ ไปตามมาตรฐานท่กี ำหนดไว้

ข้ันสรปุ (15 - 30 นาที)
5. ผู้เรียนร่วมกันแสดงความคิดเห็น และร่วมกันตอบคำถาม (ผู้สอนกำหนดประเด็นคำถาม)

ผู้เรียนแต่ละกลุ่มนำเสนอคำตอบ ผู้สอนและผู้เรียนแลกเปลี่ยนการเรียนรู้ การร่วมกันสรุปประเด็นที่ได้
จากการศกึ ษา
สือ่ การเรยี นการสอน

1. เอกสารประกอบการนำเสนอ (PowerPoint Presentation)
2. เอกสารที่ไดจ้ ากส่อื Digital

31

การวัดและประเมินผลการเรยี นรู้
1. สงั เกตพฤตกิ รรมการมสี ว่ นร่วมของผูเ้ รียน
2. ตรวจคำตอบตามประเด็นคำถาม

บรรณานกุ รม

Anderson, L., & Krathwohl, D. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and
assessing: A
revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives Allyn & Bacon. Boston,
MA
(Pearson Education Group)

Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy
of educational objectives: The classification of educational goals—Handbook I,
cognitive domain. New York, NY: David McKay.

Marzano, R. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora, CO:
Midcontinent Regional Educational Laboratory.

Marzano, R. J. (2000). Designing a new taxonomy of educational objectives. Corwin Press:
Thousand Oaks, California

Marzano, R., & Kendall, J. (2001). The new taxonomy of educational objectives. Thousand
Oaks, CA: Corwin Press.

Marzano, R., & Kendall, J. (2007). The new taxonomy of educational objectives (2nd ed.).
Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Marzano, R., & Kendall, J. (2008). Designing and assessing educational objectives: Applying
the new taxonomy. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Eagleton,M.Universal design for learning. Retrived September,10,from
www.ebscohost.com/thisTopic.php?topicID=1073.2008.

Marzano, R. J. Classroom Instructional that work : Research – based strategies for
increasing student achievement. V.A. :ASCD . 2012.

Strangeman, Nicole Hitchcock, Chuck Hall, Tracey and Meo, Grace et al Response to
Instruction and Universal Design for Learning: How Might They Intersect in the
General Education Classroom. The Access Center: Washington DC. 2006.

Strangeman, Nicole Hitchcock, Chuck Hall, Tracey and Meo, Grace et al (2019) Response-to-

32

Instruction and Universal Design for Learning: How Might They Intersect in
the

General Education Classroom?
https://www.readingrockets.org/article/response-instruction-and-universal-design-
learning-how-might-they-intersect-general-0
Scott, Shaw and McGuire.Teaching college students with learning disabilities. ERIC Digest.
Arlington , VA : Council for Exceptional Children . 2003.
Story, M. F., Mueller, J. L., and Mace, R. L. (1998). The universal design file: Designing for
people of all ages and abilities. Raleigh, North Carolina State University.
www.ncsu.edu/ncsu/design/cud/pubs_p/ pudfiletoc.htm .
สุเทพ อ่วมเจริญ.วัชรา เลา่ เรยี นดี และประเสรฐิ มงคล (2559) การพฒั นารูปแบบการเรยี นรูเ้ พ่ือสรา้ ง
ความรู้ของนักศึกษาวิชาชีพครู คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศิลปากร วารสารศิลปากร
ศึกษาศาสตรว์ จิ ยั ปีท่ี 8 ฉบับที่ 1 (มกราคม – มิถนุ ายน 2559) หนา้ 28 - 46
สำนกั งานคณะกรรมการการอดุ มศกึ ษา เอกสารประกอบการอบรมหลักสูตรการพฒั นาศักยภาพบุคลากรท่ี
เก่ียวขอ้ งกบั การจดั การศึกษาสำหรับคนพิการในระดับอุดมศกึ ษาเรือ่ งออกแบบการเรยี นรทู้ เี่ ปน็
สากล (Universal Design for Learning). พมิ พค์ รงั้ ท่ี 2 .กรงุ เทพฯ : สำนักส่งเสรมิ และพัฒนา
ศักยภาพนักศึกษา กลุ่มสง่ เสริมการเรยี นรปู้ ระสบการณ์กบั ชุมชน 2555
อารี สัณหฉวีผแู้ ปล ความเกง่ 7 ชนดิ คน้ หาและพัฒนาพหปุ ญั ญาในตน กรงุ เทพฯ : โรงพิมพอ์ งค์การ
รบั สง่ สนิ ค้าและพสั ดุภณั ฑ์ (ร.ส.พ.)

33

ภาคผนวก ตวั อยา่ งงานวจิ ยั
ผลของการจัดการเรยี นการสอนตามแนวคิดกระบวนการออกแบบเชิงวศิ วกรรม
ทีมตี อ่ ผลสมั ฤทธิ์ทางการเรียนวิชา วิทยาศาสตร์ในชีวิตประจำวัน คณะวทิ ยาศาสตร์ มหาวิทยาลัย

นครพนม
The Effects of Engineering Design Process–Based Teaching on“Science and Technology in

Daily Life” Learning Achievement, Faculty of Science, NakhonPhanom University
ปรชั ญา ธงพานิช1

บทคัดยอ่

วัตถุประสงค์ของวิจัยเพื่อ 1)เพื่อศึกษาประสิทธิภาพของแผนจัดการเรียนรู้ ตามแนวคิด
กระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรมและ แนวคิด NPU Teaching and Learning Paradigm มี
ประสิทธิภาพตามเกณฑ์ 75/75 2) เพื่อศึกษาผลการเรียนรู้ด้านความรู้รายวิชา วิทยาศาสตร์และ
เทคโนโลยีในชีวติ ประจำวัน หลังจากเรียนรู้ ตามแนวคิดกระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรมและ แนวคดิ
NPU Teaching and Learning Paradigm 3) เพื่อศึกษาความคิดเห็นของนักศึกษาที่มีต่อการจัดการ
เรียนรู้ตามแนวคิดกระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรม และ แนวคิด NPU Teaching and Learning
Paradigm ที่ผู้วิจัยพัฒนาขึ้น กลุ่มตัวอย่าง ได้แก่ นักศึกษาปริญญาตรี ที่ลงทะเบียนเรียนรายวิชา
วิทยาศาสตรใ์ นชีวิตประจำวัน คณะวทิ ยาศาสตร์ มหาวิทยาลัยนครพนม ภาคเรียนที่ 2 ปีการศกึ ษา 2562
จำนวน 26 คนได้มาโดยการสุ่มอย่างง่าย โดยการจับฉลาก เครื่องมือวิจัยได้แก่ แผนจัดการเรียนรู้
แบบทดสอบความรู้ และแบบสอบถาม วเิ คราะห์ขอ้ มูลโดยการวิเคราะหค์ า่ ความถี่ ค่ารอ้ ยละ และคา่ เฉลี่ย
ร้อยละ พบวา่

1. แผนจัดการเรียนรูต้ ามแนวคิดกระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรม กับแนวคิด NPU
Teaching and Learning Paradigm มปี ระสทิ ธภิ าพตามเกณฑ์ 75/75 ไดค้ ่าประสิทธิภาพ E1/E2 =
80.95 / 77.93

2. ผลการวเิ คราะห์ผลสัมฤทธ์ิทางการเรยี น หลังการจดั การเรยี นรตู้ ามแนวคดิ กระบวนการ
ออกแบบเชิงวศิ วกรรม และแนวคดิ NPU Teaching and Learning Paradigm นักศกึ ษาทีเ่ ป็นกลุ่ม
ตวั อยา่ ง จำนวน 26 คน คะแนนผลการสอบ คะแนนเตม็ 30 คะแนน ไดค้ า่ เฉลีย่ 23.38 ค่าสว่ นเบยี่ งเบน
มาตรฐาน 1.24 สรุปคดิ คะแนนเฉลย่ี รอ้ ยละ77.93

3.ความคิดเหน็ ของนักศึกษาเก่ยี วกับการจัดการเรียนรู้ ตามแนวคิดกระบวนการออกแบบเชงิ
วิศวกรรมและ แนวคดิ NPU Teaching and Learning Paradigm ในภาพรวมเห็นด้วยในระดบั มากทุก
ข้อ

1อาจารย์ คณะวทิ ยาศาสตร์ มหาวิทยาลยั นครพนม

34

คำสำคัญ : กระบวนการออกแบบเชงิ วศิ วกรรม/ ผลสัมฤทธท์ิ างการเรียน
Abstract

The purposes of this research were as follows: 1) to study the efficiency of an
instruction plan that was based on the engineering design process and the NPU Teaching
and Learning Paradigm in improving the learning outcome per the 75/75 requirement; 2)
to study the learning outcome in Science and Technology in Daily Life after instruction,
which was derived from the engineering design process and NPU Teaching and Learning
Paradigm; 3) to investigate students’ opinions toward this particular teaching approach.
Simple random sampling was used to select 26 students who were enrolled in Science
and Technology for Life at the Faculty of Science, University of Nakhon Phanom, in the
2019 academic year. Research instruments were an instruction plan, achievement tests
and a questionnaire. The obtained data were analyzed using mean, standard deviation,
percentage, and dependent t-test. The researcher came to the following conclusions:

The instruction plan has proven to be effective, according to the 75/75
requirement, scoring 80.95/77.93 on the E1/E2 efficiency assessment.

The 26 students have scored an average of 23.38 out of 30, with a standard
deviation of 1.24. Their average score is an equivalent of 77.93 percent.

Overall, the students “strongly agreed” with the instruction approach.
Keywords : The Engineering Design Process, learning outcome/achievement

ความเป็นมาและความสำคัญของปัญหา

การพัฒนาทรัพยากรมนุษย์ให้มีความรู้ความสามารถเพื่อขับเคลื่อนเศรษฐกิจและสังคมของ
ประเทศ แนวคิดสำคัญประการหนึ่ง คือ การบูรณาการแนวคิดทางวิศวกรรมศาสตร์กับการศึกษา
เนื่องจากองค์ความรู้ทางด้านวิทยาศาสตร์ คณิตศาสตร์ เทคโนโลยี และวิศวกรรมศาสตร์ สามารถพัฒนา
ทรัพยากรมนุษย์ให้มีทักษะและการเรียนรู้ สามารถประยุกต์ใช้ความรู้เพื่อแก้ปัญหา และสร้างสรรค์
นวัตกรรมเพื่อพัฒนาประเทศให้เจริญก้าวหน้า เป็นการเตรียมความพร้อมให้คน ในสังคมแห่งการ
เปลยี่ นแปลงได้มีคุณภาพชีวิตที่ดี (Office of the education Council 2016) ประเทศไทยได้นำการจัด
การศึกษาที่บูรณาการวิทยาศาสตร์ คณิตศาสตร์ เทคโนโลยี และวิศวกรรมศาสตร์ โดยใช้กระบวนการ
เรียนการสอนตามกระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรมเพื่อส่งเสริมให้ผู้เรียนได้นำความรู้ไปใช้ใน
ชวี ิตประจำวัน และสร้างสรรคส์ ่งิ ใหม่ ท่อี าจเป็นผลติ ภัณฑ์ กระบวนการ หรอื วิธีแกป้ ญั หาที่เป็นประโยชน์
ตอ่ การดำรงชวี ติ

35

การจดั เรยี นการสอนในศตวรรษท่ี 21 รูปแบบและวธิ ีการในการเรียนการสอนจะมคี วามแตกต่าง
กับการจัดเรียนการสอนในอดีตที่เป็นผลมาจากสภาพสังคมและสิ่งแวดล้อมที่เปลี่ยนแปลงไป โดยเฉพาะ
อย่างยิ่งสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ที่ตอบสนองการแสวงหาความรู้จากสื่อดิจิทัล ในยุคการศึกษา 4.0
การพัฒนาของเทคโนโลยีสารสนเทศที่เอื้อให้นักศึกษาในปัจจุบันเข้าถึงแหล่งข้อมูลได้อย่างรวดเร็วและ
หลากหลาย ในการพฒั นาทกั ษะการเรยี นรู้ บทบาทของผสู้ อนจะต้องนำดจิ ิตอล-เทคโนโลยีเข้ามาเป็นส่วน
หนึ่งของส่ิงแวดล้อมทางการเรียนรู้เพ่ือส่งเสรมิ การเรียนรูแ้ บบกระตือรือร้น (Active-learning) ดังท่ี BEL
and Mallet, (2006 ) สรุปไวว้ ่า การพฒั นากจิ กรรมการเรียนรู้แบบกระตือรือร้น (active-learning) ต้อง
มีการออกแบบการสอนโดยผสมผสานการสอนและเทคโนโลยีเข้ามามีส่วนร่วมตามแนวคิดสร้างองค์
ความรู้ดว้ ยตนเอง (Constructivism) ซ่งึ เป็นการเปลยี่ นกระบวนทัศน์เดิมท่มี ุ่งเน้นท่ีการสอนจากอาจารย์
ผู้สอนเป็นหลัก( Instruction Paradigm) กระบวนทัศน์ใหม่ก็คือ สถาบันการศึกษาจะเปลี่ยนจาก
"สถานที่สอน" เป็น "สถานที่ผลิตการเรียนรู้" พันธกิจของสถาบันการศึกษาจะถูกปรับเปลี่ยนเป็น การทำ
ให้เกิดการเรียนรู้ของผู้เรียน ด้วยวิถีทางที่ได้ผลดีท่ีสุด ในกระบวนทัศน์ที่มุ่งเน้นการเรียนรู้ การบรรยาย
ของอาจารย์จะลดลง เป็นเพียงองค์ประกอบหนึ่งในการเรียนรู้ กระบวนทัศน์การเรียนรู้นี้จะทำให้
สถาบันการศึกษาเป็นสังคมแห่งการเรียนรู้ ผู้เรียนจะเรียนรู้อย่างต่อเนื่อง และจากการศึกษาแนวคิด
ทฤษฎี และงานวจิ ัยเกย่ี วกับ การจัดการเรียนรใู้ นศตวรรษที่ 21 ท่ีให้ความสำคญั กับสิง่ แวดล้อมการเรียนรู้
ทีต่ อบสนองการแสวงหาความรจู้ ากสอื่ ดิจิทัล ในยคุ การศกึ ษา 4.0

รายวิชา วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีในชีวิตประจำวัน เป็นรายวิชาศึกษาทั่วไป ที่นักศึกษา
มหาวิทยาลัยนครพนม จะต้องเรียน ผู้วิจัยได้วิเคราะห์การเรียนการสอนที่ผ่านมาสรุปได้ว่า การจัดการ
เรียนรู้ ประกอบด้วย 3 ขั้นตอน ได้แก่ 1. การสร้างแรงจูงใจให้แก่ผู้เรียน 2. การนำเสนอข้อมูลใหม่ และ
3. การเสนอแนะแนวทางปฏิบัติ ให้ข้อมูลย้อนกลับและการประยุกต์ใช้ การเรียนการสอนแบบนี้ก็คือ
รูปแบบครูเปน็ ศูนย์กลาง ซึ่งเปน็ การจดั การเรียนการสอน เป็นไปตามลำดับข้นั ตอน ตรงไปตรงมา ผู้เรียน
เกิดการเรียนรู้ทั้งทางด้านพุทธิพิสัย จิตพิสัย และทักษะพิสัยได้เร็วและได้มากในเวลาจำกัด ไม่สับสน
ผู้เรียนได้ฝึกปฏิบัติตามความสามารถของตนจนสามารถบรรลุวัตถุประสงค์ ทำให้ผู้เรยี นมีแรงจูงใจในการ
เรียน และมีความรู้สึกที่ดีต่อตนเอง รูปแบบการเรียนการสอนดังกล่าวน้ีอาจกลา่ วไดว้ ่าไม่ตอบสนองการ
จัดการเรียนรู้ในศตวรรษท่ี 21 ที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ การเรียนรู้จากสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้จะมี
ความสำคัญ ผู้เรียนจะต้องได้รับการส่งเสริมสนับสนุนให้รู้จักการแสวงหาความรู้จากสื่อดิจิทัล ในยุค
การศึกษา 4.0 เป็นต้น

สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติเสนอแนะว่า “กระบวนการและกิจกรรมการ
เรียนรู้ที่หลากหลายจะกระตุ้นผู้เรียนที่มีความสามารถแตกต่างกันได้ เมื่อมีโอกาสที่จะเรียนรู้และค้นพบ
ดังนั้นครูจึงเป็นบุคคลสำคัญที่ต้องค้นหาศักยภาพของผู้เรียน และต้องจัดกิจกรรมการเรียนการสอนให้
สอดคล้องกับศักยภาพและความต้องการของผู้เรียนการสอนโดยเน้นที่ผู้เรียนเ ป็นสำคัญจะช่วยพัฒนา
ผู้เรียนในทุกด้าน ทั้งด้านร่างกาย อารมณ์ สังคม สติปัญญา ทั้งด้านความรู้ทักษะ และเจตคติ (ลักษณะ

36

นิสัย) นอกจากน้ีการจัดกระบวนการเรยี นรตู้ ามพระราชบญั ญตั ิการศึกษาแห่งชาติ พุทธศกั ราช 2542 และ
ทแี่ กไ้ ขเพม่ิ เติม (ฉบับที่ 2) พทุ ธศักราช 2545 หมวด 4 มาตรา 24 ซึ่งกล่าวว่า การจัดกระบวนการเรียนรู้
ให้สถานศึกษาและหน่วยงานที่เกี่ยวข้องดำเนินการจัดเนื้อหาสาระและกิจกรรมให้สอดคล้องกับความ
สนใจและความถนัดของนักเรียนโดยคำนึงถึงความแตกต่างระหว่างบุคคล ฝึกทักษะ กระบวนการคิด การ
จัดการ การเผชิญสถานการณจ์ รงิ

จากการศึกษาแนวคิด ทฤษฎี และงานวิจัยเกี่ยวกับ การจัดการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21 ที่ให้
ความสำคัญกับสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ที่ตอบสนองการแสวงหาความรู้จากสื่อดิจิทัล ในยุคการศึกษา 4.0
พบว่า ในการจัดการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์นั้นเป็นพื้นฐานสำคัญในการสร้างองค์ความรู้ใหม่ และใน
การพฒั นาทรัพยากรบุคคล จึงจำเปน็ ต้องอาศัยการเรียนการสอนเพ่ือช่วยพัฒนากระบวนการคิดที่มีเหตุมี
ผล มวี จิ ารณญาณใหส้ ามารถคดิ อย่างสร้างสรรค์ทีส่ ามารถจดั เป็นกจิ กรรมการเรยี นการสอน หรือกจิ กรรม
เสริมหลักสูตรวิทยาศาสตร์ให้นักเรียนเกิดความรู้ มีประสบการณ์ จากการปฏิบัติจริง โดยใช้ทักษะ
กระบวนการทางวิทยาศาสตร์เป็นเครื่องมือในการศึกษาค้นคว้าหาความรู้ เกิดองค์ความรู้จากการเรียนรู้
ได้พฒั นากระบวนการคดิ เช่น ความคดิ สรา้ งสรรค์ในการออกแบบ หรอื ประดิษฐ์ ส่ิงต่าง ๆ กระบวนการ
ออกแบบเชิงวิศวกรรมเป็นวิธีการแก้ปัญหาในการดำรงชีวิต โดยใช้ความรู้ทางวิทยาศาสตร์ คณิตศาสตร์
เทคโนโลยี และวิศวกรรมศาสตรม์ าพัฒนาแนวทางแก้ปัญหาที่เหมาะสมตรงกบั ความต้องการ (Mangold
and Robinson 2013) กระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรมมีความคล้ายคลึงกับกระบวนการทาง
วิทยาศาสตร์ แต่แตกต่างกันตรงทว่ี ธิ กี ารทางวทิ ยาศาสตรเ์ ริม่ ต้นดว้ ยการต้ังคำถามเก่ียวกบั ปรากฏการณ์ท่ี
สนใจ แล้วสำรวจตรวจสอบ สืบค้นข้อมูลเพื่อตอบคำถาม ส่วนกระบวนการออกแบบเชิงวศิ วกรรมเริม่ ต้น
ด้วยปัญหาหรือความต้องการ แล้วออกแบบและหาวิธีหรือสร้างช้ินงานเพือ่ ใช้แกป้ ัญหาน้ัน (NGSS Lead
State, 2013)

Grubbs and Strimei (2015) กล่าวถึงวัตถุประสงค์ของการใช้กระบวนการออกแบบเชิง
วิศวกรรมในชั้นเรียนไว้ดงั น้ี 1) เพื่อพัฒนาทักษะกระบวนการ ทั้งทักษะทางวิทยาศาสตร์ คณิตศาสต์และ
เทคโนโลยี 2) เพื่อให้เรียนรู้และนำแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ คณิตศาสตร์ เทคโนโลยี รวมทั้งศาสตร์อื่น ๆ
ไปใช้ในการสร้างสรรค์ เพื่อตอบสนองความต้องการหรือการแก้ปัญหาได้ 3) เพื่อเตรียมความพร้อมให้
ผเู้ รยี นมคี ุณลักษณะและอบสนองความต้องการหรือการแก้ปัญหา/ความต้องการ/แกป้ ัญหาได้อย่างยั่งยืน
แนวคิดหลักของการออกแบบเชิงวิศวกรรมเพื่อให้บรรลุวัตถุประสงค์ดังกล่าวนี้ NGSS (NGSS Lead
State, 2013) นำเสนอไว้ 3 ขั้นตอน ได้แก่ 1) การระบุความต้องการ (Define) เป็นการระบุและกำหนด
ขอบเขตของความต้องการหรือปัญหาที่จะต้องแก้ไขให้ชัดเจนมากที่สุดเท่าที่จะเป็นไปได้ ภายใต้เกณฑ์
ของความสำเร็จและข้อจำกัดที่มี 2) การพัฒนาแนวทางแก้ปัญหา/ตอบสนองความต้องการ (Develop
Solution) เป็นการออกแบบแนวทางการแก้ปัญหา/ตอบสนองความต้องการ ด้วยการสร้างทางเลือกแนว

37

ทางการแก้ปัญหา/ตอบสนองความต้องการที่เป็นไปได้อย่างหลากหลาย จากนั้นประเมินว่าแนวทางใดท่ี
เป้นไปได้ โดยพิจารณาจากคุณสมบัติที่เหมาะสมกับเกณฑ์และข้อจัดของปัญหา/ความต้องการมากที่สุด
และ 3) การปฏิบัติเพื่อแนวทางที่ดีที่สุดในการแก้ปัญหา/ตอบสนองความต้องการ (Optimize) เพื่อให้ได้
ข้อสรุปตามที่ได้ออกแบบ/วางแผนไว้ จะต้องมีการพัฒนาอย่างเป็นระบบ ด้วยการทดสอบและปรับปรุง
เพื่อให้ได้แนวทางแก้ปัญหา/ความต้องการที่เหมาะสมโดยทั้งสามขั้นตอนมีลักษณะเป็นวงจรย้อนกลับไป
มา สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (สสวท. 2014) ได้นำเสนอกะบวนการออกแบบ
เชิงวิศวกรรมเพื่อใช้ในการจัดการเรียนการสอน ประกอบด้วย 6 ขั้นตอน ได้แก่ 1) ระบุปัญหา
2) รวบรวมข้อมูลและแนวคิดที่เพื่อสรรหาวิธีการที่เป็นไปได้ 3) เลือกและออกแบบวิธีการแก้ปัญหา
4) ดำเนินการแก้ปัญหาเพ่ือสร้างต้นแบบ 5) ทดสอบ ประเมิน และปรับปรุงแก้ไขต้นแบบ และ
6) นำเสนอต้นแบบ วิธีการและผลการแก้ปัญหา ผู้วิจัยประมวลแนวคิดกระบวนการออกแบบเชิง
วิศวกรรม ได้ดังนี้ 1) การระบุปัญหา หรือความต้องการ รวมทั้งการระบุเงื่อนไขหรือข้อจำกัดที่มีการ
รวบรวมแนวทางแกป้ ัญหาทเ่ี ปน็ ไปได้ 2) การออกแบบหรอื การวางแผนแกป้ ญั หา การออกแบบการเรียนรู้
หรือเลือกกลยุทธ์ในการแก้ปัญหา ระบุแนวคิด/แนวทางที่จะช่วยแก้ปัญหา 3) การสร้างต้นแบบ ชิ้นงาน
(Job) หรือโครงการ(Project) และ 4) การประเมินและปรับปรุงต้นแบบ การประเมินการเรียนรู้ สรุป
แนวทางแก้ปัญหา ทบทวนแนวทางแกป้ ัญหา

ผู้วิจัยได้ศึกษางานวิจัยเกี่ยวกับการจัดการเรียนการสอน ในระดับอุดมศึกษา พบว่า พิจิตรา ธง
พานิช (2562) วิจัยเรื่อง การพัฒนากระบวนทัศน์การสอนและการเรียนรู้เพื่อส่งเสริมทักษะการคิดขั้นสูง
ในยุคการศึกษา 4.0 ของนักศึกษาวิชาชีพครู ผลการวิจยั พบว่า กระบวนทัศน์การสอนและการเรียนรู้เพื่อ
ส่งเสริมทักษะการคิดขั้นสูงในยุคการศึกษา 4.0 เรียกว่า NPU Teaching and Learning Paradigm มี 3
ขั้นตอน ดังนี้ 1) การวิเคราะห์ความต้องการในการการเรียนรู้ ได้แก่ การกำหนดจุดมุ่งหมายการเรียนรู้
และการกำหนดระดับคุณภาพของการเรียนรู้ในรูปแบบของภาระงาน 2) การปฏบิ ัตกิ ารเรยี นรู้ ได้แก่ คือ
การออกแบบการเรียนรู้หรือเลือกกลยุทธ์ในการเรียนรู้ การพัฒนาทักษะการเรียนรู้แบบนำตนเอง และ
การบูรณาการความรู้อาศัยความรว่ มมือกัน 3) การประเมินการเรียนรู้ ได้แก่ คือ การตรวจสอบแบบย้อน
คิดทบทวน และการประเมินความรู้เปรียบเทียบกับมาตรฐาน กระบวนทัศน์การเรียนรู้ที่พัฒนาขึ้น
มีประสิทธิภาพตามเกณฑ์ 80/80 ได้ค่าประสิทธิภาพ E1/E2 = 80.95 / 81.36 และมีค่าดัชนีประสิทธิผล
(Effectiveness Index ;E.I ) ตามเกณฑ์สูงกว่า 0.5 ได้ค่า E.I = 0.63 และจากการศึกษาแนวคิด
กระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรม อันเป็นขั้นตอนการตัดสินใจ การทำงานของวิศวกร และการ
สร้างสรรค์สิ่งที่ตอบสนองความต้องการของมนุษย์ กระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรมเป็นหัวใจของการ
จัดการเรียนการสอนตามแนวทางสะเต็มศึกษา นวัตกรรมที่พัฒนาขึ้นเป็นการจัดการเรียนรู้โดยใช้

38

กระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรมเป็นแนวทางในการนำแนวคดิ และทกั ษะกระบวนการทางวทิ ยาศาสตร์
คณติ ศาสตร์ และเทคโนโลยี และศาสตร์ตา่ ง ๆ ท่ีเก่ยี วข้องมาใช้อย่างบูรณาการในชวี ติ ประจำวัน

ผู้วิจัยในฐานะผู้สอนรายวิชา รายวิชา วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีในชีวิตประจำวัน คณะ
วิทยาศาสตร์ มหาวิทยาลัยนครพนม ได้ออกแบบการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน โดยนำกระบวนทัศน์
การสอนและการเรยี นรู้ เรยี กว่า NPU Teaching and Learning Paradigm และแนวคิดกระบวนการเชิง
วิศวกรรมมาสังเคราะห์ และเขียนแผนการจัดการเรียนการสอน ผู้วิจัยตั้งคำถามการวิจัยไว้ ดังนี้ 1) แผน
จดั การเรยี นรทู้ ี่พฒั นาขนึ้ จากการสังเคราะห์แนวคดิ กระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรม กับ แนวคิด NPU
Teaching and Learning Paradigm มีประสิทธิภาพหรือไม่ 2) ผลการเรียนรู้ รายวิชา วิทยาศาสตร์ใน
ชีวิตประจำวันที่ หลังจัดการเรียนการสอนตามแผนจัดการเรียนรู้ที่พัฒนาขึน้ เป็นอย่างไร และนักศึกษามี
ความคิดเห็นตอ่ การจดั การเรียนรู้ตามแผนขัดการเรียนรทู้ ่ีพัฒนาขน้ึ เป็นอย่างไร

วัตถุประสงคก์ ารวจิ ยั
1. เพือ่ ศกึ ษาประสิทธภิ าพของแผนจดั การเรยี นรู้ ตามแนวคดิ กระบวนการออกแบบเชงิ วิศวกรรม

และ แนวคดิ NPU Teaching and Learning Paradigm มปี ระสิทธภิ าพตามเกณฑ์ 75/75
2. เพื่อศึกษาผลการเรียนรู้ด้านความรู้รายวิชา วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีในชีวิตประจำวัน

หลังจากเรียนรู้ ตามแนวคิดกระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรมและ แนวคิด NPU Teaching and
Learning Paradigm

3. เพ่อื ศึกษาความคิดเหน็ ของนักศึกษาทมี่ ตี ่อการจัดการเรียนร้ตู ามแนวคิดกระบวนการออกแบบ
เชงิ วิศวกรรม และ แนวคิด NPU Teaching and Learning Paradigm ทีผ่ วู้ ิจัยพัฒนาขึ้น

สมมุติฐานการวจิ ยั
ผวู้ จิ ยั ไดก้ ำหนดสมมตฐิ านของการวจิ ัย ดงั น้ี
1. ประสิทธิภาพของแผนจัดการเรียนรู้ ตามแนวคิดกระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรมและ

แนวคดิ NPU Teaching and Learning Paradigm มีประสิทธิภาพตามเกณฑ์ 75/75
2. หลังจากที่นักศึกษาได้รับการพัฒนาด้วยการจัดการเรียนรู้ตามแนวคิดกระบวนการ

ออกแบบเชิงวศิ วกรรมและ แนวคิด NPU Teaching and Learning Paradigm ผลสัมฤทธด์ิ า้ นความรู้ใน
ในรายวชิ า วทิ ยาศาสตร์ในชีวิตประจำวัน หลังเรยี น (Posttest) คดิ เปน็ ค่าเฉลี่ยรอ้ ยละ 75

39

ขอบเขตของการวิจัย

ประชากรและกลมุ่ ตัวอย่าง
ประชากรที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ คือ นักศึกษาที่เรียนในรายวิชาวิทยาศาสตร์และ

เทคโ นโ ลยี ใ นชีวิ ตป ร ะ จำวั น ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2562 สาขาวิชารัฐประศาสนศาสตร์
สาขาวิชานิติศาสตร์ จำนวน 3 กลุ่ม รวมทั้งสน้ิ 85 คน

กล่มุ ตวั อยา่ ง ไดแ้ ก่ นักศึกษาปริญญาตรี ทกี่ ำลังศกึ ษาในภาคเรยี นที่ 2 ปกี ารศึกษา 2562
รวม 26 คน ท่ีได้มาจากการส่มุ อยา่ งงา่ ย (Simple Random Sampling) ดว้ ยการจับฉลาก

ระยะเวลาในการทดลอง
ผู้วิจัยได้กำหนดระยะเวลาในการทดลอง ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2562 เป็นเวลา 8

สัปดาห์ สัปดาห์ละ 3 ชัว่ โมง รวม 24 ชัว่ โมง

ตัวแปรท่ีศึกษา
ตวั แปรทีศ่ ึกษาสำหรับวิจยั ครงั้ น้ี ประกอบด้วย
1. ตวั แปรตน้ (Independent Variables) ไดแ้ ก่ การจดั การเรียนรู้ตามแนวคิดกระบวนการ

ออกแบบเชงิ วศิ วกรรมและ แนวคดิ NPU Teaching and Learning Paradigm
2. ตวั แปรตาม (Dependent Variables) ได้แก่
2.1 แผนการจัดการเรียนรู้ตามแนวคิดกระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรมและ แนวคิด

NPU Teaching and Learning Paradigm มปี ระสทิ ธิภาพตามเกณฑ์ 75/75
2.2 ผลการเรยี นรู้รายวชิ า วิทยาศาสตรแ์ ละเทคโนโลยีในชีวติ ประจำวนั
2.3 ความคิดเหน็ ที่มีต่อการจัดการเรียนรตู้ ามแนวคิดกระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรม

และ แนวคดิ NPU Teaching and Learning Paradigm

40

วิธดี ำเนนิ การวิจยั

การวิจยั เร่ือง ผลของการจัดการเรยี นการสอนตามแนวคิดกระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรมทีมี

ต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชา วิทยาศาสตร์ในชีวิตประจำวัน คณะวิทยาศาสตร์ มหาวิทยาลัยนครพนม

เป็นการวิจัยเชิงทดลอง (Experimental Research) แบบ Pre-Experimental Design แบบหนึ่งกลุ่ม

ทดสอบก่อน-หลัง (One Group Pretest Posttest Design) (Campbell and Stanley, 1963: 7) ดังนี้

O1 X O2

สัญลักษณท์ ่ใี ช้ในแบบแผนการวิจยั มคี วามหมายดงั ต่อไปนี้
O1 แทน การทดสอบก่อนเรียน
X แทน การจดั การเรยี นการสอน รู้ ตามแนวคิดกระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรมและ

แนวคดิ NPU Teaching and Learning Paradigm
O2 แทน การทดสอบหลงั เรยี น

การสรา้ งและพฒั นาเคร่อื งมือ
เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย ประกอบไปด้วย 1) แผนการจัดการเรียนรู้ ตามแนวคิดกระบวนการ

ออกแบบเชิงวิศวกรรมและ แนวคิด NPU Teaching and Learning Paradigm 2) แบบทดสอบความรู้
รายวิชา วิทยาศาสตร์ในชีวิตประจำวัน และ 2) แบบสอบถามความคิดเห็นของนักศึกษาเกี่ยวกับการ
จัดการเรียนรู้ ตามแนวคิดกระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรมและ แนวคิด NPU Teaching and
Learning Paradigm

ผู้วิจัยสร้างแผนการจัดการเรียนรู้ ตามแนวคิดกระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรมและ แนวคิด
NPU Teaching and Learning Paradigm จากนน้ั ใหผ้ ู้เช่ียวชาญจำนวน 3 คน ตรวจสอบคณุ ภาพด้าน
ความเที่ยงตรง (Validity) ของแผนจัดการเรียนรู้และแบบทดสอบความรู้รายวิชา วิทยาศาสตร์ใน
ชีวิตประจำวัน และ แบบสอบถามความคิดเห็นที่มีต่อการจัดการเรียนรู้ ตามแนวคิดกระบวนการ
ออกแบบเชิงวิศวกรรมและ แนวคิด NPU Teaching and Learning Paradigm หลังจากปรับปรุงแก้ไข
แล้วนำไปทดลองใช้ กบั นักศึกษาท่ลี งทะเบยี นเรยี นวชิ าวิทยาศาสตร์ในชีวติ ประจำวนั จำนวน 10 คน ซึ่ง
ไมใ่ ช่กลมุ่ ตวั อย่าง กอ่ นนำไปทดลองใช้จรงิ กบั กล่มุ ตัวอยา่ ง จำนวน 26 คน

แบบทดสอบความรู้ สร้างแบบทดสอบความรู้ จำนวน 60 ข้อ และปรับปรุงตามคำแนะนำของ
ผู้เชี่ยวชาญแล้วไปใช้กับนักศึกษาที่ลงทะเบยี นเรียนวชิ าวิทยาศาสตร์ในชีวติ ประจำวัน จำนวน 10 คน ซ่ึง
ไม่ใช่กลุ่มตัวอย่าง ผลการวิเคราะห์คัดเลือกได้แบบทดสอบแบบปรนัย 4 ตัวเลือก จำนวน 30 ข้อ มีค่า
ความยากง่ายระหว่าง 0.2 -0.8 มีอำนาจจำแนกระหว่าง 0.20 - 0.70 และมีค่าความเชื่อมั่น K-R 20 =
0.89

41

แบบประเมินความสามารถในการปฏบิ ตั ติ ามกระบวนการออกแบบเชงิ วิศวกรรม ท่ีนกั ศกึ ษา
จะตอ้ งสร้างสรรค์ ช้ินงาน โครงการ และกำหนดเกณฑ์ และแปลความหมายของคะแนนตามเกณฑ์(
Tanner and Tanner 1980 อ้างถึงใน Glickman และคณะ 2014 : 311 - 312)

การจัดการเรยี นรู้ตามแนวคดิ กระบวนการ 1.ประสิทธิภาพของแผนจัดการเรียนรู้ ตาม
ออกแบบเชิงวศิ วกรรมและ แนวคิด NPU แนวคิดกระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรมและ
Teaching and Learning Paradigm แนวคดิ NPU Teaching and Learning Paradigm มี
1) การระบุปญั หา หรอื ความตอ้ งการ รวมทง้ั ประสทิ ธิภาพตามเกณฑ์ 75/75
การระบเุ งอ่ื นไขหรือข้อจำกดั ท่มี ี การรวบรวม
แนวทางแกป้ ญั หาทีเ่ ปน็ ไปได้ การวิเคราะห์ 2.ผ ล ก า ร เ ร ี ย น ร ู ้ ด ้ า น ค ว า ม ร ู ้ ร า ย ว ิ ช า
ความต้องการในการการเรยี นรู้ ในรปู แบบของ วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีในชีวติ ประจำวัน หลังจาก
ภาระงาน(task) ชนิ้ งาน(Job) หรอื โครงการ เรยี นรู้ ตามแนวคดิ กระบวนการออกแบบเชงิ วิศวกรรม
(Project) แ ล ะ แ น ว ค ิ ด NPU Teaching and Learning
2) การออกแบบหรอื การวางแผนแกป้ ญั หา Paradigm
ไดแ้ ก่ การออกแบบการเรยี นรหู้ รอื เลอื กกลยุทธ์
ในการแก้ปัญหา ระบุแนวคดิ /แนวทางท่ีจะช่วย 3.ความคิดเห็นของนักศึกษาที่มีต่อการ
แกป้ ญั หา ตรวจสอบวัสดอุ ปุ กรณท์ ่ีมอี ยู่และที่ จัดการเรียนรู้ตามแนวคิดกระบวนการออกแบบเชิง
จะต้องจดั หาเพิม่ เติม พรอ้ มระบุวสั ดอุ ปุ กรณ์แต่ ว ิ ศ ว ก ร ร ม แ ล ะ แ น ว ค ิ ด NPU Teaching and
ละชนดิ มลี กั ษณะและคณุ สมบตุ อิ ยา่ งไร Learning Paradigm ทีผ่ ้วู จิ ยั พฒั นาขึน้
3) การสร้างต้นแบบ ช้ินงาน(Job) หรือโครงการ
(Project) ระบขุ ัน้ ตอน/เรมิ่ ทำอยา่ งไร และจะทำ
อะไรตอไป และ
4) การประเมนิ และปรับปรงุ ต้นแบบ การ
ประเมนิ การเรียนรู้ ไดแ้ ก่ สรปุ แนวทาง
แกป้ ญั หา ทบทวนแนวทางแก้ปัญหา ระบุ
แนวทางแก้ปญั หาท่ีไดผ้ ลดี ระบวุ ธิ กี ารสรา้ ง
และผลผลติ ทไ่ี ดเ้ ปน็ อยา่ งไร

ภาพที่ 1 กรอบแนวคิดในการวจิ ยั

42

การเกบ็ รวบรวมข้อมลู และการวเิ คราะหข์ ้อมลู

ผูว้ จิ ัยดำเนินการตามลำดับขัน้ ดังตอ่ ไปนี้
1. ศกึ ษา วเิ คราะหข์ อ้ มลู เก่ียวกับสภาพการจดั การเรยี นการสอน กิจกรรมและภาระงานการเรียนรู้
ในรายวชิ า วทิ ยาศาสตร์ในชีวติ ประจำวัน
1.1 ศึกษาแนวคิดกระบวนการออกแบบเชงิ วศิ วกรรม
1.2 ศกึ ษาแนวคิด NPU Teaching and Learning Paradigm
2. สังเคราะห์และเขียนแผนจัดการเรียนรู้ท่ีบูรณาการแนวคิดกระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรม
กับแนวคิด NPU Teaching and Learning Paradigm และสร้างแบบทดสอบแต่ละแผนจัดการเรียนรู้
เป็นแบบปรนัย แบบเลือกตอบ 4 ตวั เลอื ก
2.1 สร้างแบบสอบถามความคิดของผู้เชี่ยวชาญเกี่ยวกับแผนจัดการเรียนรู้ ที่บูรณาการแนวคิด
กระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรมกับแนวคิด NPU Teaching and Learning Paradigm และแบบ
ตรวจสอบคุณภาพข้อสอบ แบบสอบถามและแบบตรวจสอบคุณภาพแบบทดสอบทั้งสองเป็นแบบ
ตรวจสอบรายการ (Checklist)และประเด็นคำถามความคิดเห็น ข้อคำถามแบบปลายเปิด(Opened
Form)
2.2 ส่งแบบสอบถามให้ผู้เชี่ยวชาญจำนวน 3 คน เพื่อตรวจสอบคุณภาพด้านความเที่ยงตรงของ
แผนจดั การเรียนรู้ และแบบทดสอบ ให้คะแนน +1 เมื่อแน่ใจวา่ วัดตรง ให้คะแนน -1 เมื่อแนใ่ จว่าวัดได้ไม่
ตรงและให้คะแนน 0 เมื่อไม่แน่ใจ จากการคำนวณค่าดัชนีความสอดคล้อง ได้ค่าดัชนีความสอดคล้อง
ระหวา่ ง0.80–1.00สรปุ ว่ามีความเทีย่ งตรงสามารถนำไปใช้ได้
2.3 หลงั จากปรับปรุงแลว้ นำแผนจัดการเรยี นรแู้ ละแบบทดสอบไปทดลองใช้ภาคสนาม (Field
Tryout)ในภาคเรียนที่ 1 ปีการศกึ ษา 2562 เพือ่ ตรวจสอบความเป็นไปได้ ก่อนนำไปใช้ (Implement)กับ
กลุม่ ตวั อยา่ ง นักศึกษาท่ีลงทะเบียนรายวิชา วิทยาศาสตร์ในชวี ิตประจำวนั จำนวน 26 คน ในภาคเรียนท่ี
2 ปีการศึกษา 2562 ผลการวิเคราะหค์ ุณภาพแบบทดสอบปรนัย 4 ตวั เลือก มีคา่ ความยากงา่ ยระหว่าง
0.2 -0.8 มีอำนาจจำแนกระหวา่ ง 0.20 - 0.70 และมคี า่ ความเช่ือม่นั K-R 20 = 0.91
2.4 การรวบรวมข้อมูลกับกลุ่มตัวอย่าง ผู้วิจัยจัดการเรียนรู้ในรายวิชา วิทยาศาสตร์ใน
ชีวิตประจำวัน โดยใช้แนวคิดกระบวนการออกแบบเชิงนวัตกรรม และแนวคิด NPU Teaching and
learning Paradigm และเกบ็ รวมรวมขอ้ มลู กบั กลุ่มตัวอย่าง โดยช้แี จงและสร้างความข้าใจรว่ มกนั ในการ
เรียนการสอนในรายวิชาและวัตถุประสงค์ การจัดการเรียนรู้และการวัดประเมินผล ผู้วิจัยวิเคราะห์
คะแนนผลการเรียนรู้หลังเรยี นด้วยค่าเฉลีย่ รอ้ ยละ และวิเคราะห์ความคิดเห็นที่มีต่อการจัดการเรียนรู้ที่
บูรณาการแนวคิดกระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรมกับแนวคิด NPU Teaching and Learning
Paradigm ด้วยค่าเฉลี่ย และส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน ผู้วิจัยหาความเชือ่ มั่นโดยใช้สัมประสิทธิสหสัมพันธ์

43

เพียร์สัน จากการให้คะแนนของผู้ประเมิน 2 คน และทดสอบนัยสำคัญของค่าสัมประสิทธิสหสัมพันธ์มี
นยั สำคญั ทางสถติ ทิ รี่ ะดับ .05

การวิเคราะหข์ ้อมูล
1. การวิเคราะห์ประสิทธิภาพของแผนการจัดการเรียนรู้ ตามแนวคิดกระบวนการออกแบบ

เชิงวิศวกรรมและ แนวคิด NPU Teaching and Learning Paradigm วิเคราะห์หาค่าเฉลี่ยร้อยละ ตาม
เกณฑ์ 75/75

2. การวิเคราะห์ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนจากคะแนนแบบทดสอบความรู้ รายวิชา
วทิ ยาศาสตร์ในชีวติ ประจำวนั วเิ คราะหค์ า่ เฉลยี่ สว่ นเบี่ยงเบนมาตรฐาน และคา่ เฉลี่ยรอ้ ยละ

3. แบบสอบถามความคิดเห็นของนักศึกษาเกี่ยวกับการจัดการเรียนรู้ ตามแนวคิด
กระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรมและ แนวคิด NPU Teaching and Learning Paradigm วิเคราะห์
ค่าเฉลี่ย และส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน ผ้วู ิจัยหาความเชือ่ ม่นั โดยใชส้ ัมประสิทธสิ หสัมพนั ธ์แอลฟา ตามสูตร
ของคอนบราค ได้ค่าความเชื่อมั่น 0.90 และแปลความหมายคะแนนตามแนวคิดของเบสท์ (Best W.
John, 1997: 190) ดังน้ี

เกณฑก์ ารใหค้ ะแนน
1.00 หมายความวา่ ระดบั ความคิดเหน็ เหน็ ดว้ ยนอ้ ยท่ีสุด
2.00 หมายความว่า ระดับความคดิ เห็น เห็นด้วยนอ้ ย
3.00 หมายความวา่ ระดับความคิดเหน็ เห็นด้วยปานกลาง
4.00 หมายความวา่ ระดบั ความคิดเหน็ เห็นด้วยมาก
5.00 หมายความว่า ระดบั ความคดิ เห็น เหน็ ด้วยมากทส่ี ุด
แปลความหมายคะแนน
ค่าเฉลี่ย 1.00 –1.49 หมายความวา่ ระดับเหน็ ดว้ ยนอ้ ยท่ีสุด
คา่ เฉล่ยี 1.50 –2.49 หมายความว่า ระดบั เห็นด้วยนอ้ ย
ค่าเฉลีย่ 2.50 –3.49 หมายความว่า ระดับเหน็ ด้วยปานกลาง
ค่าเฉลี่ย 3.50 –4.49 หมายความวา่ ระดับเห็นดว้ ยมาก
ค่าเฉลย่ี 4.50 –5.00 หมายความวา่ ระดบั เห็นด้วยมากทีส่ ุด

44

ผลการวิจยั ผู้วจิ ยั นำเสนอผลการวจิ ัยใน 3 ประเด็น ดงั นี้

1. แผนจัดการเรียนรู้ตามแนวคิดกระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรม กับแนวคิด NPU
Teaching and Learning Paradigm มปี ระสทิ ธิภาพตามเกณฑ์ 75/75 จงึ ยอมรบั สมมุติฐานขอ้ ที่ 1.

2. ผลการวิเคราะห์ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หลังการจัดการเรียนรู้ตามแนวคิดกระบวนการ
ออกแบบเชิงวิศวกรรม และแนวคิด NPU Teaching and Learning Paradigm นักศึกษาที่เป็นกลุ่ม
ตัวอยา่ ง จำนวน 26 คน คะแนนผลการสอบ คะแนนเต็ม 30 คะแนน ได้ค่าเฉล่ีย 23.38 ค่าส่วนเบี่ยงเบน
มาตรฐาน 1.24 สรปุ คิดเปน็ คะแนนเฉลีย่ ร้อยละ77.93 จึงยอมรับสมมุติฐานข้อที่ 2.

ความสามารถในการปฏิบัติตามกระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรม เป็นคะแนนที่ได้จากการ
สร้างสรรค์ชิ้นงาน โครงการ รายวิชา วิทยาศาสตร์และเทคลยีในชีวิตประจำวัน นักศึกษามีคะแนน
ความสามารถสร้างสรรคช์ นิ้ งาน โครงการ ระดบั ดี (เฉล่ยี รอ้ ยละ 80.95)

3. ความคดิ เห็นของนักศึกษาเกี่ยวกับการจดั การเรียนรู้ ตามแนวคดิ กระบวนการออกแบบเชิง
วิศวกรรมและ แนวคดิ NPU Teaching and Learning Paradigm

จากการศึกษาความคิดเห็นของนักศึกษาในภาพรวมเห็นด้วยในระดับมากทุกข้อ โดยลำดับแรก
คือ ด้านประโยชน์-ได้รับการเพิ่มโอกาสเพื่อที่จะฝึกทักษะกระบวนการออแบบเชิงวศิ วกรรม ( x = 4.50,
S.D.= 0.71) ได้แนวทางในการกำหนดปัญหา เพื่อพัฒนาผู้เรียนให้วางแผนการเรียนรู้ได้ด้วยตนเอง ( x
=4.46, S.D.= 0.64) ส่งเสริมให้ผู้เรียนวางแผนการเรียนรู้ด้วยตนเอง กำหนดขั้นตอนการปฏิบัติงาน ( x
=4.43, S.D.= 0.58) รองลงมาเห็นด้วยกับ ด้านบรรยากาศในการเรียนรู้-การให้นำเสนอแนวคิดในการ
สร้างสรรค์ช้นิ งาน โครงการเพือ่ ส่งเสรมิ ทกั ษะกระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรม ( x =4.32, S.D.= 0.57)
ส่งเสริมให้ร่วมมือกันเรยี นรู้ ( x =4.29, S.D.= 0.57) ให้อิสระเลือกท่จี ะเรียนรู้จากแหล่งความรู้/WEBSITE
ต่างๆ ในการสรา้ งสรรค์ชิน้ งาน โครงการ ( x =4.29, S.D.= 0.71) และดา้ นกิจกรรมการเรียนรู้ กิจกรรมมี
การนำสื่อดิจิทัล-เทคโนโลยที ี่ให้อิสระในการเรียนรู้แบบเครือข่ายออนไลน์ ( x =4.29, S.D.= 0.71) มีการ
ให้แนวทาง/ใช้คำถามเพื่อช่วยให้ผู้เรียนได้นำกระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรมมาใช้ในการสร้างสรรค์
ชิ้นงาน โครงการ ( x =4.21, S.D.= 0.50)กิจกรรมให้ความรู้เกี่ยวกับทักษะในศตวรรษที่ 21 ในยุค
การศึกษา 4.0และทักษะการตรวจสอบและประเมินผลชิ้นงาน โครงการ”( x =4.21, S.D.= 0.57)
ตามลำดบั

45

อภิปรายผล

การวิจยั เรื่อง ผลของการจดั การเรยี นการสอนตามแนวคิดกระบวนการออกแบบเชงิ วิศวกรรมทีมี
ต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชา วิทยาศาสตร์ในชีวิตประจำวัน คณะวิทยาศาสตร์ มหาวิทยาลัยนครพนม
เป็นการจดั การเรยี นรู้ในศตวรรษที่ 21 ในยุคการศกึ ษา 4.0 ท่มี ปี ระสทิ ธภิ าพตามเกณฑ์ 75/75 มุ่งพัฒนา
ให้ผู้เรียนได้นำทักษะกระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรมไปใช้ในการแก้ปัญหาในชีวิตประจำวัน ทั้งน้ี
เนื่องจากผู้วิจัยจัดการเรียนรู้มุ่งให้เป็นการจัดการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ (Student Centered
Learning ) ผู้วิจัยได้นำกระบวนทัศน์การเรียนรู้ NPU Teaching and Learning Paradigm บูรณาการ
รวมกับแนวคิดกระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรม และตรวจสอบคุณภาพในเชิงการนำไปใช้ใน
สถานการณ์จรงิ และนำขอ้ ค้นพบมาปรบั ปรงุ แก้ไขรปู แบบท่ีพัฒนาขึ้น

จากการจัดการเรียนรู้ตาม กระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรม และแนวคิด NPU Teaching
and Learning Paradigm การอภปิ รายผลการวิจยั ตามขนั้ ตอน 4 ขน้ั ตอน ดังรายละเอียดตอ่ ไปน้ี

1) การระบุปัญหา หรือความต้องการ รวมทั้งการระบุเงื่อนไขหรือข้อจำกัดที่มี การรวบรวม
แนวทางแก้ปัญหาที่เป็นไปได้ การวิเคราะห์ความต้องการในการการเรียนรู้ ในรูปแบบของภาระงาน
(task) ช้นิ งาน(Job) หรือโครงการ(Project) ผูเ้ รียนต้องกำหนดปัญหาทชี่ ดั เจนเพ่ือให้ไดร้ ับการตอบสนอง
ในการศกึ ษาเรยี นรทู้ ชี่ ดั เจน ตามที่ Osborne and Wittrock (1983: 489 – 508) อธิบายไว้ว่าผสู้ อนและ
ผ้เู รยี นจะต้องวิเคราะหค์ วามต้องการในการเรยี นรู้ เพือ่ กำหนดจุดหมายการเรียนรู้ของบทเรียน ในทำนอง
เดยี วกัน Murphy (1997: 6-8) ไดร้ วบรวบแนวคดิ ของนักการศึกษาเกยี่ วกับการจดั การเรยี นการสอนตาม
แนวคอนสตัคติวิสท์ไว้ว่า ผู้เรียนเป็นผู้กำหนดเป้าหมายและจุดหมายการเรียนของตนเอง หรือผู้เรียนกับ
ผู้สอนร่วมกันกำหนดจุดมุ่งหมายของการเรียนการสอน โดยที่ผู้เรียนจะต้องมีความชัดเจนว่า เมื่อสิ้นสุด
การ เรียนรูต้ ามบทเรยี นแลว้ ผเู้ รียนจะต้องบรรลุจุดม่งุ หมายคือมคี วามร้อู ะไร และหรอื มีทกั ษะอะไร

2) การออกแบบหรือการวางแผนแก้ปัญหา ได้แก่ การออกแบบการเรียนรู้หรือเลือกกลยุทธ์ใน
การแก้ปัญหา ระบุแนวคิด/แนวทางที่จะช่วยแก้ปญั หา ตรวจสอบวัสดุอุปกรณ์ที่มอี ยู่และที่จะต้องจัดหา
เพิ่มเติม พร้อมระบุวัสดุอุปกรณ์แต่ละชนิดมีลักษณะและคุณสมบัติอย่างไร ในการออกแบบ วางแผน
แก้ปัญหาเป็นกิจกรรมการเรียนรู้รายบุคคลและกลุ่มย่อย การเรียนรู้รายบุคคลจะใหค้ วามสำคัญกับความ
ต้องการ(needs) และ ความสามารถ(abilities) - ของผู้เรียนซึ่งเป็นฐานของการเรียนรู้ ที่สอดคล้อง
แนวคิด Subject-Based Banding (http://www.moe.gov.sg:online) ในการออกแบบ วางแผน
แก้ปัญหา ผู้เรียนจะตองสืบเสาะหาความรู้จากสื่อดิจิทัล ในยุคการศึกษา 4.0 ดังท่ี BEL and Mallet,
(2006 ) สรปุ ไวว้ ่า การพัฒนากิจกรรมการเรยี นรแู้ บบกระตอื รือร้น (active-learning) ต้องมีการออกแบบ
การสอนโดยผสมผสานการสอนและเทคโนโลยีเข้ามามีส่วนร่วมตามแนวคิดสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเอง
(Constructivism) ซึ่งเป็นการเปลี่ยนกระบวนทัศน์เดิมที่มุ่งเน้นที่การสอนจากอาจารย์ผู้สอนเป็นหลัก(

46

Instruction Paradigm) กระบวนทัศน์ใหม่ก็คือ สถาบันการศึกษาจะเปลี่ยนจาก "สถานที่สอน" เป็น
"สถานทผ่ี ลติ การเรียนรู้" พนั ธกจิ ของสถาบันการศึกษาจะถูกปรับเปลีย่ นเป็น การทำให้เกดิ การเรียนรู้ของ
ผู้เรียน ด้วยวิถีทางที่ได้ผลดีที่สุด ในกระบวนทัศน์ที่มุ่งเน้นการเรียนรู้ การบรรยายของอาจารย์จะลดลง
เป็นเพียงองค์ประกอบหนึ่งในการเรียนรู้ กระบวนทัศน์การเรียนรูน้ ี้จะทำให้สถาบันการศึกษาเป็นองค์กร
แห่งการเรียนรู้ ผู้เรียนจะเรียนรู้อย่างต่อเนื่อง ในทำนองเดียวกัน ธีระ รุญเจริญ (Runcharoen.2016)
กล่าวสรุปไว้ว่าความก้าวหน้าของสื่อเทคโนโลยีดิจิทัล ซึ่งเป็นไปอย่างรวดเร็วทำให้เกิดศาสตร์และ
นวัตกรรมใหม่ ๆ ที่มีอิทธิพลทั้งเศรษฐกิจสังคมและการศึกษาอย่างหลีกเลี่ยงไม่ได้นั่นคือทุกคนจะต้องมี
ความรู้ความเข้าใจในองค์ความรู้เทคโนโลยดี ิจิทัล มีทักษะดิจิทัลและมีคุณลักษณะที่เอื้อสอดคล้องกับสื่อ
ดิจิทัล สถานศึกษาจำเป็นจะต้องมีแนวทางในการจัดการศึกษาเรียนรู้ที่เน้นการเรียนรู้หลากหลายและ
สอดคล้องกับสภาพปัญหาความสนใจความต้องการของผู้เรียนทั้งเป็นรายกลุ่มและรายบุคคล การจัด
กจิ กรรมการเรยี นรู้โดยเน้นการใช้สื่อเทคโนโลยีได้อยา่ งต่อเนื่อง และพัฒนาทักษะดจิ ิทัลหลายหลายอย่าง
เป็นต้น ในการพัฒนาทักษะการเรียนรู้ บทบาทของผู้สอนจะต้องนำดิจิตอล-เทคโนโลยีเข้ามาเป็นส่วน
หนึง่ ของสิ่งแวดลอ้ มทางการเรยี นรู้เพื่อสง่ เสริมการเรียนรู้แบบกระตอื รือร้น (Active-learning)

3) การสร้างต้นแบบ ชน้ิ งาน(Job) หรือโครงการ(Project) ระบขุ น้ั ตอน/เริ่มทำอย่างไร และจะทำ
อะไรต่อไป การสร้างสรรค์ชิ้นงาน โครงการนีม้ ุ่งให้ผู้เรียนได้คิดสร้างสรรค์ผลผลิตได้ดว้ ยตนเอง ดังที่ ธีระ
รุญเจริญ (Runcharoen, 2017) ให้ข้อเสนอแนะไว้ว่า การจัดการศึกษาต้อง เน้นการเรียนรู้ด้วยตนเอง
เรียนรู้โดยใช้สื่อเทคโนโลยีตลอดเวลา อาศัยความเร็วในการสื่อสาร ต้องเรียนรู้ได้มากในเวลาอันรวดเร็ว
เน้นทางออกหรือแก้ปัญหาแปลกใหม่โดยการคิดเชิงนวัตกรรม ใช้กระบวนการคิดหลากหลาย ใช้แหล่ง
เรียนรู้หลากหลาย ใช้หลักบูรณาการศาสตร์ที่อุบัติขึ้นใหม่ ๆ ใช้อินเตอร์เน็ตเป็นส่วนสำ คัญ และอาศัย
ทักษะดิจิทัลหลายอย่าง ทั้งนี้ยังเป็นการตอบสนองความต้องการของผู้เรียน ดังที่ น้ำมนต์ เรืองฤทธิ์
(Ruangrit, 2018)วิจัยเรื่อง สภาพและความต้องการแหล่งทรัพยากรการเรียนรู้ออนไลน์ในระบบเปิด
สำหรับมหาชน “ด้านครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์” พบว่า นักศึกษามีความต้องการแหล่งทรัพยากรการ
เรียนรู้ออนไลน์แบบเปิดโดยมีความต้องการดา้ นการเข้าถึงมากท่ีสดุ รองลงมา 3 อันดับแรก ได้แก่ แหล่ง
ทรัพยากรการเรียนรู้ด้านเสรีภาพ และด้านการแลกเปลี่ยนเรียนรู้และด้านวิธีการเรียนการสอน
ซึ่งกระบวนการจัดการเรียนการสอนดังกล่าวนี้สอดคล้องกับ รูปแบบการสอนเพื่อแก้ปัญหา(SSCS
Model) ของ Edward L. Pizzini, Daniel P Shepardson and Sandra K. Abell(1989) ซ่ึงมี 4 ขั้นตอน
คือ 1) Search หมายถึง การค้นหาปัญหา แยกแยะสาเหตุของปัญหา 2) Solve หมายถึง การแก้ปัญหา
หรือการหาคำตอบของปัญหาที่เราต้องการ 3) Create หมายถึง การนำเอาข้อมูลที่ได้จากการแก้ปัญหา
หรือคำตอบที่ได้ มาจัดกระทำให้อยู่ในรูปของคำตอบและ 4) Share หมายถึง การที่ผู้เรียนแสดงความ
คิดเห็นเกี่ยวกับคำตอบที่ได้ทั้งของตนเองและผู้อื่นส่วนการบูรณาการความรู้มุ่งเน้นให้ผู้เรียนเกิดการ
เรียนรู้เชิงลึก มีการเรียนแบบกลุ่มย่อย (Small Group) ในรูปแบบการเรียนรู้แบบร่วมมือกัน ซึ่งช่วย
พัฒนาทักษะทางสังคมและพฤติกรรมการทำงาน ดังที่ อุบลวรรณ ส่งเสริม (Songserm, 2012 : 28)

47

กล่าวสรุปไว้ว่า การทำงานกลุ่มทำให้ผู้เรียนเกิดพัฒนาการทางสังคม ซึ่งต้องมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างกัน
คือ ผ้เู รยี นมีโอกาสไดพ้ ุดคุยปรึกษาหารอื แลกเปลีย่ นความคิดเหน็ ซ่ึงกันและกัน อันจะเปน็ การสร้างความ
เชื่อมั่นในตนเอง สร้างความรับผิดชอบเพื่อนำไปสู่ความสำเร็จของตนเองและของกลุ่มต่อไปในทำนอง
เดียวกนั Johnson & Johnson (1994) ไดก้ ลา่ วไว้วา่ การเรียนรแู้ บบร่วมมือในช้ันเรยี นบทเรียนในระดับ
ใด ๆ ก็ตามอาจจดั โครงสร้างให้เป็นแบบร่วมมือได้ ในหนึ่งคาบเรียนจะประกอบดว้ ยการให้ผู้เรียนจับกลุ่ม
กนั ในกลุ่มพน้ื ฐาน การบรรยายสนั้ ๆ หรอื โครงการกลุ่ม และการพบปะของกล่มุ พ้ืนฐานเปน็ ลำดับสุดท้าย
ในชว่ งท้ายของบทเรียนผเู้ รยี นรวมกันในกลุม่ พื้นฐานเพอื่ สรุปและสงั เคราะหส์ งิ่ ทีไ่ ดเ้ รียนไป โครงสร้างนี้จะ
ทำให้ผู้เรยี นตน่ื ตัวและใชส้ ตปิ ญั ญาจดจ่อกับงานทป่ี ฏิบัติ และจดจ่อกับการเรียนโดยปกตใิ นชัน้ เรียน

4) การประเมินและปรับปรุงต้นแบบ การประเมินการเรียนรู้ ได้แก่ สรุปแนวทางแก้ปัญหา
ทบทวนแนวทางแก้ปัญหา ระบุแนวทางแก้ปัญหาที่ได้ผลดี ระบุวิธีการสร้าง และผลผลิตที่ได้เป็นอย่างไร
ขั้นตอนนี้กล่าวได้ว่าเป็นการประเมินคุณภาพผลผลิตชิ้นงาน โครงการการ ซึงการเรียนรู้จะเป็นการ
เชื่อมโยงความคิดระหว่างจุดหมายในการเรียนรู้กับระดับคุณภาพของการเรียนรู้ที่กำหนดไว้ในรูปของ
ภาระงาน ชิ้นงาน โครงการ เป็นการประเมินแบบสรุปรวม ที่สะท้อนด้านความรู้และทักษะปฏิบัติ หรือ
กล่าวได้ว่าการประเมินอิงมาตรฐานที่ผู้เรียนสามารถตรวจสอบทบทวนได้ด้วยตนเองว่าผู้เรียนบรรลุสิ่งที่
ผู้เรยี นต้องรแู้ ละปฏิบตั ิได้ดว้ ยตวั เอง ในขน้ั การการประเมนิ นี้มุ่งให้นักศกึ ษาประเมนิ การสร้างสรรค์ชิ้นงาน
โครงการ โดยกำหนดระดับคุณภาพความสร้างสรรค์จากการวิเคราะห์การประเมินการเรียนรู้ด้านความรู้
(Cognitive Domain) ในขั้นการนำความรู้ไปประยุกต์ใช้ การวิเคราะห์ (Analyzing) การประเมิน
(Evaluating) และการสร้างสรรค์ (Creating)

จากผลการวิจัยเรื่อง ผลของการจัดการเรียนการสอนตามแนวคิดกระบวนการออกแบบเชิง
วิศวกรรมทีมีต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชา วิทยาศาสตร์ในชีวิตประจำวัน คณะวิทยาศาสตร์
มหาวิทยาลัยนครพนมสอดคล้องกับสุเทพ อ่วมเจริญ จันทรัตน์ ภคมาศ และปรัชญา ธงพานิช (2562)
วิจัยเรื่อง กระบวนทัศน์การเรียนรู้ BTU เพื่อส่งเสริม Metacognition ของนักศึกษาบัณฑิตศึกษา สาขา
วิชาชีพครู ประกอบด้วย 3 ขั้นตอนดังนี้1) B (Begin with the end) การเริ่มต้นด้วยการตั้งเป้าหมาย 2)
T (Teaching to learn, Learning to Teach) การเรียนการสอนเพื่อเรียนรู้ เรียนรู้เพื่อจัดการเรียนการ
สอน นำแผนการเรียนรู้ไปปฏิบัติและ 3) U (Understanding Became Even Deeping) การทำความ
เข้าใจยิ่งลกึ ซึ้งยง่ิ ขน้ึ การประเมินและกำกบั ติดตามมคี วามถูกต้องแม่นยำ