249 O Banco Mundial aprovou empréstimo de 38 milhões de dólares para o Projeto de Fortalecimento dos Setores de Energia e Mineral II (META 2) no Brasil. O objetivo é modernizar esses setores e promover a extração e o processamento sustentáveis de minerais e metais. Outra meta é permitir a produção de energia de forma mais competitiva e confi ável, a preços mais baixos. O especialista em energia Jimmy Pannett, do Banco Mundial, explica como o projeto atuará. “O programa oferecerá a instituições públicas e agências setoriais atividades de assistência técnica, como estudos, treinamentos, metodologias, bases de dados e equipamentos de tecnologia da informação.” Os setores energético e mineral do Brasil estão entre os maiores entre as economias em desenvolvimento e são essenciais para o crescimento do país. [...] O setor energético brasileiro é um dos mais sofi sticados da América Latina, mas enfrenta uma série de desafi os para promover abastecimento seguro, custo acessível e maior resiliência às mudanças climáticas. NAÇÕES UNIDAS BRASIL. Projeto do Banco Mundial modernizará setores energético e mineral do Brasil. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/85886-projeto-do-banco-mundial-modernizara-setoresenergetico-e-mineral-do-brasil. Acesso em: 28 ago. 2020. Páginas 88 a 91 Ao apresentar a OMC e a Unctad, o enfoque deve ser o modo como se dá a regulamentação das ações (regras e condutas) para o comércio internacional, de modo a garantir competitividade entre países economicamente desiguais. Aqui será importante abordar quais são as estratégias de defesa que os países adotam unilateralmente para se proteger, o chamado protecionismo. Para tanto, é interessante solicitar uma pesquisa em fontes documentais para compreender o protecionismo em diferentes países, incluindo o Brasil. A pesquisa pode ser orientada por questões norteadoras: Quais são as medidas protecionistas mais comuns? Como elas impactam internamente e nas relações internacionais? Medidas protecionistas Por que aplicar Impactos Positivos Impactos Negativos Criação de altas tarifas e normas técnicas de qualidade para produtos estrangeiros Reduz lucratividade das empresas que comercializam tais produtos Proteger a economia nacional da concorrência externa Perder espaço no mercado externo Subsídios à indústria nacional Incentiva o desenvolvimento econômico interno Garantir a criação de empregos Provocar o atraso tecnológico; aumentar os preços internos pela falta de concorrência. Fixação de limites para entrada de produtos importados Limita o consumo dos produtos e sua quantidade no mercado nacional incentivar o desenvolvimento de novas tecnologias Enfraquecer políticas de combate à fome e ao desenvolvimento dos países pobres, pois perde ajuda internacional D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 249 27/09/2020 04:50
250 É possível fazer uma refl exão a partir dos impactos da pandemia de covid-19. Como sugestão, recomenda-se a leitura do texto a seguir e posterior debate sobre o tema. A pandemia do novo coronavírus intensifi cará o processo de desglobalização, em curso desde a crise fi nanceira de 2008 e impulsionado pela Guerra Fria entre Estados Unidos e China. As restrições à movimentação de estrangeiros e as barreiras sanitárias provocadas pelo combate à covid-19, ao somarem-se à recessão mundial e às medidas de nacionalismo, enfraquecem as relações internacionais, os blocos comerciais e os acordos bilaterais. A interdependência ocidental da produção em larga escala do gigante asiático, descortinada durante a crise sanitária, adiciona combustível à desintegração global, dizem especialistas. O protecionismo aumentará nos próximos três anos, estima Guto Ferreira, estrategista-chefe da Solomon's Brain, [...]. Estados Unidos e Japão estão dando incentivos para que suas empresas sediadas na China saiam de lá. [...] A China deve ter um problema considerável, por conta da desconfi ança e da interdependência, avalia. Outro ponto de preocupação, acrescenta Ferreira, são os acordos bilaterais. A relação Mercosul e União Europeia vai estacionar. O enorme desemprego que a recessão está provocando e o empobrecimento global farão o protecionismo voltar com força. Vai se recuperar mais rápido quem se industrializar, diz. No Brasil, o problema agrava-se porque o país sofreu um processo violento de desindustrialização nas últimas décadas. [...] Como as pandemias não respeitam fronteiras, a questão sanitária exigirá mais controle na exportação e na importação de produtos e na entrada de pessoas em outros países. [...] KAFRUN, S. Desglobalização na pós-pandemia: acordos bilaterais devem perder força. Correio Braziliense, 7 jun. 2020. Disponível em: https://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/economia/2020/06/07/internas_economia,861747/ desglobalizacao-no-pos-pandemia.shtml. Acesso em: 31 ago. 2020. Com foco na questão do protecionismo, é interessante solicitar uma atividade em que, reunidos em grupos, os estudantes precisem associar o protecionismo, o conceito de fronteira e o papel de diferentes agentes (Estados nacionais e organismos internacionais, principalmente). Para refletir e argumentar 1. O teor do texto expressa um sentimento de preocupação. 2. A Unctad alerta os países em desenvolvimento para a preparação para uma recomposição de sua economia que, possivelmente, levará anos. 3. No terceiro parágrafo, particularmente na expressão “A transformação esperada da produção internacional também traz algumas oportunidades de desenvolvimento, como promover investimentos em busca de resiliência, construir cadeias de valor regionais e entrar em novos mercados através de plataformas digitais”. Páginas 92 e 93 É importante que os estudantes compreendam a alimentação como um dos direitos humanos básicos, associando o termo “segurança alimentar” ao estado de uma população que tem acesso físico e econômico a uma alimentação sufi ciente, segura e nutritiva que garanta suas necessidades nutricionais e preferências alimentares conferindo-lhe saúde. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 250 27/09/2020 04:50
251 É interessante aprofundar a leitura do gráfico da página 93 por meio de perguntas norteadoras: O que você entende que são desnutrição e crise alimentar? Quais são as características dos países afetados pela crise alimentar? As causas para a crise são as mesmas? O que se observa no gráfico parece ser positivo ou negativo? Quais as medidas a serem tomadas para modificar o que vemos no gráfico? Tais questionamentos auxiliam a desenvolver a habilidade EMCHS106. Essa análise visa dar a dimensão da questão alimentar na atualidade, pois, apesar dos avanços tecnológicos para aumentar a produção de alimentos, a insegurança alimentar ainda persiste. É interessante que, ao longo da discussão, os estudantes percebam que as causas são principalmente a falta de acesso aos alimentos, mas, em menor grau, o tipo de alimentação pouco saudável, com alimentos (hiper)processados, geralmente mais calóricos e pobres em nutrientes. Mesmo em sociedades industrializadas e ricas observa-se o consumo desses alimentos. Ainda assim, o ponto central da discussão deve ser a conclusão de que a fome e a desnutrição são expressões de problemas estruturais de sociedades que optam por modelos econômicos que impedem o direito à boa alimentação para todos (EM13CHS102 e EM13CHS302). Sugere-se a reflexão a respeito das contradições das sociedades industriais modernas em relação à alimentação: o avanço tecnológico pode ter permitido maior produção mundial de alimentos, mas intensificou desigualdades entre países, impedindo, por exemplo, a sobrevivência de formas de produção sustentáveis. Desse modo, trabalha-se a Competência Geral 9. É importante que, além da sensibilização ao problema, os estudantes reflitam também sobre possíveis soluções. Se achar pertinente, o professor pode listar algumas soluções existentes e solicitar que grupos de estudantes pesquisem sobre sua eficiência e sobre os pontos nos quais são criticados: campanhas de arrecadação e distribuição de alimentos; incentivo à agricultura familiar; encaminhamento de famílias para inscrição em programas de benefícios sociais; campanhas e capacitações em reeducação alimentar, entre outros. É interessante que, após essa análise, cada grupo apresente a proposta de solução pesquisada e elabore argumentos para defendê-la. Em seguida, os grupos realizarão uma simulação de debate, porém cada estudante tem de se manter coerente aos argumentos que defendam a solução pesquisada por ele. O objetivo dessa atividade não passa necessariamente pela expressão das ideias do estudante. Nesse momento, estão sendo avaliadas competências muito importantes, como a construção de argumentos e sua defesa, conforme Competência Geral 7. Outro aspecto importante a ser incentivado é a abordagem sobre a alimentação saudável entre os jovens, alertando-os sobre a consciência socioambiental e o consumo responsável (Competência Geral 7). Sugerem-se atividades nesse sentido. Os estudantes devem avaliar a sua própria comunidade e descobrir nela o que impede ou promove a melhora da qualidade da alimentação. Para isso, eles devem observar nos seus trajetos cotidianos onde há feiras orgânicas, anotando dias e horários de funcionamento. Essas informações podem ser transferidas para um mapa. Em seguida, a proposta é que os estudantes D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 251 27/09/2020 04:50
252 imprimam ou desenhem um mapa do bairro e assinalem onde as feiras orgânicas se encontram, com o máximo de informações pertinentes, como alimentos disponíveis, procedência deles, preços etc. Com o resultado, os estudantes devem criar cartazes para afi xar em locais de circulação do bairro ou no interior da escola. Propõe-se que eles divulguem a ação pela pela internet, por meio de posts para divulgação via redes sociais. Desse modo, a atividade aproxima o conteúdo estudado da realidade dos estudantes, inserindo-se na sua cultura juvenil, na cultura digital e exemplifi cando atitudes cidadãs, trabalhando as Competências Gerais 5, 8 e 10. Como conclusão, é importante promover uma roda de conversa que discuta o acesso a alimentos saudáveis, considerando distância e preço. Dialogando 1. O objetivo da FAO é mitigar as mazelas da fome no mundo. 2. A FAO tem um amplo programa de assistência aos países mais desassistidos para ensinar e aprimorar técnicas de trabalho para a produção de alimentos com o intuito de assegurar uma boa política de nutrição. Além disso, ela produz relatórios para mapear a situação alimentar nesses países. 3. Resposta pessoal. Professor: espera-se que o estudante perceba que o primeiro passo para resolver um problema é conhecê-lo. Por isso, o diagnóstico preciso é fundamental para que se possa pensar em ações de combate a problemas como a fome. 4. Resposta pessoal. Professor: auxiliar o estudante na compreensão de que o diagnóstico de qualquer problema depende de recursos fi nanceiros e de profi ssionais capacitados. Essa questão é importante para que o estudante refl ita sobre a necessidade de investimentos, de ações governamentais e de cooperação internacional na solução dos problemas sociais, como a fome. Para refletir e argumentar Páginas 94 e 95 1. A situação geral é de agravamento da segurança alimentar, particularmente nas regiões mais vulneráveis. 2. África. 3. A situação de aumento da população de risco alimentar já é preocupante em si e o quadro torna-se mais grave porque o estudo foi realizado pouco antes da explosão da pandemia da covid-19. Propõe-se uma atividade sobre a questão do trabalho infantil. Com base nos três textos a seguir e em atividades de investigação, os estudantes, reunidos em grupos, deverão discutir quais são as responsabilidades do Estado, da família e das próprias empresas que permitem crianças trabalhar. Deverão analisar, também, as diferenças entre os dados referentes às regiões do Brasil, grupos étnicos e gêneros. Os grupos deverão debater e construir seus argumentos, sempre observando os valores éticos e os princípios dos Direitos Humanos. A atividade permite desenvolver as Competências Gerais 2 e 7, a Competência Específi ca 6 e as habilidades EM13CHS605 e EM13CHS606. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 252 27/09/2020 04:50
253 Texto 1 No conjunto dos domicílios em que mora pelo menos uma criança ou um adolescente em São Paulo (SP), a incidência do trabalho infantil era de 17,5 por 1.000 antes da pandemia, e passou a ser 21,2 por 1.000 depois da pandemia — um aumento de 21%. Os dados constam em levantamento realizado pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), que verifi cou a situação de renda e trabalho de 52.744 famílias vulneráveis de diferentes regiões da capital paulista, que receberam doações da organização. NAÇÕES UNIDAS. Trabalho infantil aumenta 21% em São Paulo durante a pandemia. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/node/88027. Acesso em: 31 ago. 2020. Texto 2 [...] Os dados do IBGE de 2016 mostram que o Brasil tem 2,4 milhões de crianças e adolescentes entre 5 e 17 anos trabalhando. Os adolescentes pretos e pardos correspondem a 66,2% do total do grupo identifi cado em situação de trabalho infantil. Em relação ao perfi l econômico das famílias com crianças e adolescentes de 5 a 17 anos em situação de trabalho infantil, 49,83% têm rendimento mensal per capita menor do que meio salário mínimo, [...] A OIT defi ne como trabalho infantil aquele que priva as crianças de sua infância, seu potencial e sua dignidade. É também a forma de trabalho prejudicial ao desenvolvimento fí sico e mental das crianças, aquela as priva de oportunidades de frequentar a escola. [...] de 1992 a 2015 houve redução de 65% no número de crianças e adolescentes nesta situação. As ações de fi scalização e programas de transferência de renda com a condicionalidade de frequência escolar estão entre as principais contribuições para o avanço na redução do problema, [...] A Constituição brasileira determina que o trabalho é permitido apenas a partir dos 16 anos, desde que não seja em condições insalubres, perigosas ou no período noturno. Nesses casos, é terminantemente proibido até os 18 anos. A partir dos 14 anos, é permitido contrato especial de trabalho na condição de aprendiz, com o objetivo de oferecer ao jovem formação profi ssional compatível com a vida escolar. [...] AQUINO, Yara. Trabalho infantil ainda é preocupante no Brasil, diz fórum. Agência Brasil. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/direitos-humanos/noticia/2019-06/trabalho-infantil-ainda-e-preocupante-no-brasil-dizsecretaria. Acesso em: 31 ago. 2020. Para refletir e argumentar Páginas 96 a 99 1. A desigualdade de gênero no mundo do trabalho. 2. As mulheres têm uma taxa de empregabilidade 26% menor que os homens. 3. Acesso ao emprego; salário da mulher inferior ao do homem exercendo mesmo cargo e função. Propõe-se uma sequência de atividades que vai culminar na promoção de uma mostra de cinema pelos estudantes, com o tema Missões de paz. Com esse trabalho, os estudantes investigarão a atuação dos organismos internacionais na área da defesa e da segurança coletiva, e abordarão o papel dos organismos, sobretudo da ONU, na intervenção e mediação de confl itos entre países pós-Guerra Fria. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 253 27/09/2020 04:50
254 Inicialmente, reunidos em grupos, os estudantes deverão pesquisar diferentes conflitos ocorridos após 1990. Para nortear a pesquisa, listamos alguns pontos a serem respondidos. Histórico e origem do conflito; Povos e etnias envolvidos; Pontos de vista dos envolvidos; Situação do conflito no momento de intervenção da ONU. Os pontos elencados visam uma primeira seleção dos conflitos a serem trabalhados. A partir da escolha de dois ou três conflitos que mais interessarem o grupo, é interessante propor novas questões norteadores, com o objetivo de que eles conheçam melhor o evento. Esse conflito é recente? O território envolvido no conflito já foi de outro país ou já foi um país independente? Quais as origens do conflito? Toda a população está de acordo com o conflito? Há ou houve conflito armado? Como resultado dessa etapa da atividade, os grupos elaborarão uma linha do tempo da evolução histórica do conflito. Na linha do tempo, constarão mapas confeccionados pelos estudantes com a localização e outras informações que acharem pertinentes sobre o território. Juntamente à linha do tempo, os grupos elaborarão um pequeno dossiê com notícias de diferentes épocas sobre o conflito. Essa etapa da atividade deverá ser apresentada aos colegas e ao professor. É importante ter claro que cada grupo estudará conflitos diferentes. Portanto, as apresentações devem ser didáticas e claras e os demais estudantes devem fazer anotações e questionamentos de modo a compreender o que está sendo exposto. Nesse momento, são desenvolvidas habilidades e competências essenciais para a boa formação dos jovens, auxiliando-os a alcançar seu projeto de vida, pois todos (tanto expositores quanto audiência) exercitarão uma postura respeitosa, com linguagem adequada à situação, tanto em relação à temática estudada quanto no que diz respeito ao comportamento. O professor deve avaliar todos esses aspectos e todo o processo, que aborda as Competências Gerais 1, 2, 4 e 7. A etapa seguinte é de pesquisa de filmes a respeito dos temas escolhidos. Nesse momento, é possível que o professor selecione filmes a partir das indicações dos estudantes nas apresentações, atuando como um orientador do trabalho dos grupos. Algumas sugestões de filmes a respeito: Cidade do Sol. Direção: Guto Aeraphe. Brasil, 2015. Doc. 71 minutos D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-3.indd 254 9/27/20 2:48 PM
255 O filme é narrado em flashback pela jornalista Rachel Clarke, contando a história do Sargento Max e seus soldados, durante ação do Exército Brasileiro no Haiti, pela Minustah. O ano começa conturbado para a missão de paz da ONU no Haiti. As pressões interna e externa para a realização das eleições presidenciais são muito grandes e a desordem no país começa a ganhar força. Em meio a este caos, a Rachel Clark é enviada para realizar uma reportagem sobre os abusos e as violências cometidas por milícias rebeldes que defendem a volta do ex-ditador ao poder. Mas ela é sequestrada por eles. Agora a Minustah, liderada pelo Exército brasileiro, deverá ao mesmo tempo resgatá-la e impedir o golpe que poderá colocar em risco a democracia no país. ARGO. Direção: Ben Affleck. EUA, 2012. 120 min. Classificação: 14 anos Em 1979, o antigo xá do Irã ganhou asilo político nos Estados Unidos. As ruas de Teerã eram marcadas pelos protestos que culminaram na invasão da embaixada dos EUA. Seis diplomatas estadunidenses acabam se refugiando na casa do embaixador canadense e precisam ser resgatados por uma operação da CIA. A estratégia empreendida para retirá-los do país é realizada por Tony Mendez, um especialista que resolve produzir um filme falso, usando as paisagens desertas do Irã como locação. Cria-se a representação do povo iraniano como violento e irascível, forjando uma visão estereotipada e negativa. Além desses, há uma lista de filmes no site das Nações Unidas que também servem para consulta, muitos deles estão disponíveis na internet e são de fácil acesso: FILMOTECA: Paz, missões de paz. UNIC Rio de Janeiro. Disponível em: http:// unicrio.org.br/unic-rio/filmoteca/catalogo/paz-missoes-de-paz/. Acesso em: 10 set. 2020. No dia marcado, os grupos farão a mostra de filmes, que poderá ser para outros estudantes ou ampliada a toda comunidade escolar. É muito importante que os grupos apresentem o filme escolhido e contextualizem o que a plateia irá assistir. Podem salientar pontos a serem observados. Ao final da exibição de cada filme, será aberto um debate em que o grupo responsável pela escolha do filme responderá sobre os conflitos e as missões de paz retratados. Caso não haja dúvidas a respeito do filme em si, é interessante que os grupos realizem uma espécie de resenha oral, em que eles destacam o ponto de vista sob o qual o filme foi feito, como contexto em que o país, o cineasta e a produtora estavam imersos etc. A atividade privilegia o processo autoral de pesquisa e curadoria, o protagonismo juvenil, o espírito crítico de análise, a autonomia para argumentar e contra-argumentar. Toda a proposta contribui para o projeto de vida dos estudantes, ao desenvolver tais habilidades e competências, como as Competências Gerais 3, 4, 5 e 6, a Competência Específica 6 e as habilidades EM13CHS603 e EM13CHS604. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-3.indd 255 9/27/20 2:49 PM
256 Para refletir e argumentar 1. Inicialmente porque o país contribui com o processo de paz mundial que é um objetivo a ser alcançado por todas as nações que compõem a ONU. Outro aspecto importante é que o país ganha protagonismo internacional condizente com suas pretensões em ser um ator importante no cenário mundial. 2. Na maioria das vezes, essas intervenções e operações são positivas aos povos locais, pois o objetivo em princípio é colocar fi m à guerra e reconstruir a nação. Os países que saem de confl itos encontram-se em situações extremamente precárias quase sempre necessitando de auxílio humanitário e econômico, uma vez que a infraestrutura fi ca destruída. 3. Nota-se que a participação nessas missões passa por um complexo processo político para ser alcançada a autorização, envolvendo importantes instâncias, seja a própria ONU, seja os ministérios das Relações Exteriores e da Defesa e a própria presidência da república. Estima-se que tal participação requeira profundo cuidado e que se justifi que a intervenção que deve ser pautada por um auxílio humanitário e de respeito aos direitos humanos dos povos locais. Páginas 100 a 103 Retomando 1. Governança global expressa a ideia de cooperação entre os atores do sistema internacional, particularmente o Estado. Os organismos internacionais são entidades multilaterais e estatais que elaboram regras e condutas para melhor operacionalizar o circuito internacional, viabilizando acordos e solução de problemas. 2. Alternativa b. 3. Alternativa c. 4. a) O estudante poderá encontrar a resposta no próprio enunciado, quando é afi rmado que muitos governos se baseiam nos estudos desses dois organismos. Outro aspecto é que a maioria dos Estados do mundo é fi liada a ambos os organismos. b) Um cenário pessimista para o futuro devido à pandemia, que provocaria a segunda mais grave crise da história do capitalismo. Na tabela do FMI, todos os países ricos apresentariam crescimento negativo. A segunda parte da pergunta é resposta pessoal, porém o estudante deverá levar em consideração o que ocorreria em 2021 e 2022. 5. Alternativa d. 6. a) O Brasil exerceu protagonismo nessa missão, inclusive com liderança militar, conforme demonstra o texto na passagem “Foi o país que mais enviou tropas”. b) Resposta pessoal. A interpretação permite dois encaminhamentos: 1) de apoio a iniciativa da ONU e Brasil no sentido de uma intervenção para pôr fi m a um confl ito; 2) Crítica à iniciativa por desconsiderar a recondução do presidente deposto ao poder, no caso, um ex-padre ligado à Teologia da Libertação (corrente com vínculos marxistas da igreja católica) Jean Bertrand Aristides. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 256 27/09/2020 04:50
257 Atividade síntese Resposta pessoal. A reflexão permite inúmeras interpretações a partir do vínculo entre a afirmação de Hannah Arendt sobre a convivência humana e a criação da ONU, surgida entre outras coisas para apaziguar as muitas vezes difícil convivência entre os povos, seja no âmbito da guerra, em que o estudante pode mencionar o próprio Conselho de Segurança, ou as missões de paz da ONU, ou no âmbito econômico, em que pode ser mencionada a OMC, como reguladora das divergências comerciais, e mesmo a Unctad, com a proposta de sugerir um mundo mais justo no âmbito do comércio, ou outros organismos (OIT, Pnud, Banco Mundial, FMI). Referências bibliográficas comentadas BAUMAN, Z. Comunidade: a busca por segurança no mundo atual. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. O sociólogo vê a comunidade como o ambiente de segurança em um mundo cada vez mais ameaçador. No entanto, a comunidade impõe restrições à liberdade individual. Nesse livro, o sociólogo se volta para o tema da busca por segurança em detrimento da liberdade individual, analisando como conciliar a preservação dos direitos do indivíduo e a vida em comunidade. CANCLINI, N. G. Consumidores e cidadãos: conflitos multiculturais da globalização. 7. ed. Rio de Janeiro: UFRJ, 2008. A obra discute a globalização como um processo de fracionamento articulado do mundo e a recomposição de suas partes. Além disso, analisa as transformações da vida cotidiana e a reestruturação gerada pelas indústrias da comunicação. FEDERECI, S. O ponto zero da revolução. São Paulo: Elefante, 2019. O “ponto zero” é tanto um lugar de perda completa quanto de possibilidades, pois em momentos de ilusões perdidas é o momento de criar novas formas de vida e reprodução. Após quarenta anos de militância, a autora constata o quanto o capitalismo necessita do trabalho não remunerado das mulheres para acumular valor e continuar existindo — à custa da natureza e das comunidades. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 257 27/09/2020 04:50
258 CAPÍTULO 5 Introdução Este capítulo tem como objetivo auxiliar os estudantes a compreenderem os confl itos internacionais contemporâneos e como eles, das mais variadas formas, afetam os direitos humanos, exigindo quase sempre intervenções e ajuda humanitária, de modo a estabelecer uma relação com os efeitos hoje vividos a partir desses eventos. Para tanto, o conteúdo parte de uma visão sob vários vieses que explorará o debate ético-político, cuja causa fi nal é a reconstrução do mundo alicerçado no diálogo e na promoção de uma consciência crítica, de autonomia e liberdade no agir e pensar individual e coletivo. Tomando como referenciais os confl itos internacionais de nosso tempo, o capítulo explora a origem dos contenciosos entre as diferentes nações, bem como as suas consequências sobre a população civil e dos seus respectivos Estados. Com efeito, o professor deve contemplar em suas aulas todas as facetas concernentes que desencadearam, e ainda são passíveis de desencadear, uma situação de guerra. Outro ponto de mesma importância é o quanto a dignidade humana foi submetida a interesses econômicos, políticos e religiosos que, em suma, estão envoltos com as relações poder. Pensando nisso, estas orientações foram elaboradas com o intuito de trazer ao professor sugestões e metodologias que contemplem as habilidades e competências da BNCC. Logo, o professor encontrará referências bibliográfi cas, apontamentos de fi lmes, fragmentos de textos de autores pertinentes ao assunto, auxiliando, assim, o processo de ensino e aprendizagem. Levando em consideração os temas e suas relações, as orientações têm como objetivo ser um auxiliar para o docente, pois oferece sugestões de recursos pedagógicos que conduzem ao alcance das competências cognitivas e a formação de sujeitos agentes, críticos, construtores do próprio pensar, respaldados pela ética, estando aptos para o convívio social pautado em valores de cidadania. O Livro do Estudante tem em seu cerne as informações estruturais para a compreensão do tema. Entretanto, as orientações funcionarão como um suplemento, de modo a potencializar a refl exão dos conteúdos, trazendo, pois, uma pluralidade de fontes e recursos didáticos como, por exemplo, intervenções, debates, novos textos, partes de fi lmes, entre outros. Isso signifi ca que a proposta por nós sugerida é de uma metodologia ativa em que o professor assumirá a mediação entre os objetos de estudos e os discentes, cujo saber se estabelecerá a partir da construção do saber pelo próprio estudante. Isso facilitará a formação integral desses mesmos estudantes, fazendo com que o conhecimento transcenda a vida escolar e acadêmica, formando cidadãos éticos com autonomia no pensar e agentes sociais que saibam seu lugar no mundo e como agir para transformá-lo. Confl itos internacionais, ajuda humanitária e direitos humanos D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 258 27/09/2020 04:50
259 As orientações levam em consideração as diferentes realidades dos jovens, a cultura em que estão inseridos, os possíveis ambientes frequentados por eles e, dessa forma, se estrutura num projeto pedagógico que fornece subsídios para que estes mesmos jovens estabeleçam valores éticos e de respeito mútuos, numa convivência pautada pelo diálogo e pela promoção da alteridade e dos Direitos Humanos, sobretudo diante de uma sociedade inserida em tantos conflitos. O professor poderá mostrar aos estudantes que, mesmo sendo indivíduos com identidades particulares, fazem parte de um todo que é múltiplo. E, como escrevera John Donne que “nenhum homem é uma ilha”, todo agir está conectado e submetido às suas consequências. Objetivos do capítulo Investigar os diferentes conflitos internacionais de nosso tempo. Entender como ocorreram esses conflitos em suas causas. Analisar as consequências sociais, políticas e econômicas que esses conflitos geraram e ainda geram. Compreender a importância dos Direitos Humanos e de um saber ético colocado em prática para a preservação e promoção da dignidade humana. Contextualizar no tempo e no espaço as consequências econômicas, sociais e políticas provenientes dos conflitos internacionais com a necessidade dos Direitos Humanos. Justificativa O presente capítulo tem como ponto de partida recursos essenciais que têm como causa final o desenvolvimento das habilidades fundamentais dos estudantes. Dessa forma, é importante que os estudantes tenham capacidade de analisar o nosso mundo situado em nosso tempo em conformidade com os resultados dos últimos conflitos que marcaram nossa história. Essa análise favorece o discernimento humanista que permite aos estudantes identificarem os problemas sociais, suas causas e, mais do que isso, serem sujeitos críticos e agentes na construção de um mundo mais ético, aberto ao diálogo e humanizado, até porque os conflitos estudados nesse capítulo se deram em decorrência de valores diametralmente opostos. Desse modo, um trabalho multidisciplinar, com diferentes investigações e análises das diversas áreas do conhecimento, capacitará os estudantes a terem uma visão de mundo ampla, compreendendo as causas e efeitos da construção social em que vivem, as diferenças e pluralidades, formando-os em suas totalidades, isto é, como estudantes e como cidadãos conscientes. Neste capítulo, as competências e habilidades estão em conformidade àquelas previstas na BNCC. À medida que o conteúdo do capítulo visa valorizar e usar os conhecimentos constituídos ao longo da história, estaremos atendendo à Competência Geral 1. Com isso, será possível aos estudantes compreenderem D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 259 27/09/2020 04:50
260 a formação da realidade em suas diversas facetas a partir dos conflitos e resoluções dos Direitos Humanos. Do mesmo modo, o professor, ao provocar a curiosidade intelectual dos estudantes, facilitar a reflexão e orientar para uma análise crítica, atenderá à Competência Geral 2. Os estudantes, ao compreenderem que fazemos parte de um mundo plural, conhecerão situações em que falta de tolerância e a busca desenfreada pelo poder produziram violentos conflitos, reconhecendo e se apropriando do valor dos Direitos Humanos e da necessidade do pensamento crítico, atendendo, assim, à Competência Geral 6. Dessa forma, as Competências Gerais 7, 9 e 10 também serão contempladas, pois, respectivamente, proporcionam o diálogo e a argumentação fundamentados na ética, desenvolvem a alteridade e a promoção dos Direitos humanos e, por fim, responsabilidade e cidadania. O presente capítulo atende especialmente à habilidade EM13CHS605, ao analisar os fundamentos da Declaração dos Direitos Humanos, pautando-se nos conceitos de justiça, igualdade e fraternidade e avaliando os progressos e entraves desses direitos nas sociedades atuais. A habilidade é contemplada ao longo do capítulo, pois ao investigar causas e consequências dos conflitos são abordadas as respectivas violações dos direitos humanos de diferentes grupos e espaços. O capítulo também mobiliza outras habilidades importantes para a formação do cidadão, como a EM13CHS203, pois compara os significado e importância de território e fronteiras e vazio nas sociedades em contexto com suas formações e identidades e como podem, por essa razão, serem objetos de conflitos. Por proporcionar a análise crítica dos princípios éticos presentes em diferentes culturas, bem como diferentes épocas e lugares, atende à habilidade EM13CHS501. A habilidade EM13CHS603 traz em parte de seu texto os dizeres “analisar a formação de diferentes países, povos e de suas experiências políticas...” e dessa forma os conflitos do Oriente Médio atendem essa exigência da BNCC, pois exatamente a formação de alguns de seus Estados contemporâneos estão na base da compreensão da lógica política regional. Assim, ao analisar os comportamentos da vida cotidiana, denunciando e problematizando as formas de domínio, preconceitos, opressão, intolerância e discriminação e, levar a uma reflexão sobre um agir ético pautado na solidariedade e nos Direitos humanos, atende à habilidade EM13CHS502. Por meio da identificação das diferentes manifestações de violência, conduzir ao debate e às propostas para que, pela ética e pelos Direitos Humanos, elas possam ser combatidas, atendendo à habilidade EM13CHS503. Competências gerais da BNCC O capítulo atende as competências gerais 1, 2, 6, 7, 9 e 10. Competências específicas e habilidades da BNCC O capítulo atende as competências específicas 2, 5 e 6. Nele, ainda, serão atendidas as habilidades EM13CHS203, EM13CHS501, EM13CHS502, EM13CHS503, EM13CHS603, EM13CHS605. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 260 27/09/2020 04:50
261 Orientações didáticas Páginas 104 e 105 O capítulo inicia demonstrando a relação entre as guerras, vítimas e a necessidade dos Direitos Humanos. Sugere-se começar o trabalho deixando os estudantes falarem livremente sobre o tema, de modo que exponham seus conhecimentos, tanto os construídos no meio escolar quanto aqueles adquiridos pelos meios de comunicação ou por parentes e amigos. Esse momento é muito importante para o professor fazer um diagnóstico dos conhecimentos prévios da turma, identifi cando possíveis heterogeneidades, já que a temática frequentemente fi gura nos noticiários. O mapeamento dos conhecimentos prévios dos estudantes auxilia o professor a realizar o planejamento das atividades que propiciarão o desenvolvimento das competências e habilidades junto à turma. A cada confl ito que os estudantes mencionarem, o professor e os colegas poderão fazer um breve levantamento histórico e de seu contexto. Em relação à imagem da página 104, que remete a prédios destruídos, enquanto passa um comboio de casamento, sugerimos que os estudantes refl itam sobre a imagem, sobretudo neste cenário de dicotomia em que uma celebração ocorre concomitantemente a uma cena de destruição. Em seguida, o professor pode propor um debate a partir de uma pergunta disparadora: Quais questões éticas podem ser pontuadas? É interessante trazer à luz da discussão os atentados mais marcantes, como o atentado terrorista em Oslo, capital da Noruega, em 2011. Esse atentado foi protagonizado pelo empresário fundamentalista e nacionalista Anders Behring Breivik, matando 76 pessoas. Suas justifi cativas foram pautadas num discurso xenofóbico e de intolerância religiosa e à diversidade cultural. Sendo assim, é importante propor uma roda de conversa em que os estudantes devem se posicionar tentando compreender o mundo sob a ótica de quem sofre perseguições. Com isso, será trabalhada a alteridade, contemplando a Competência Geral 9. Outros confl itos a serem pontuados são os que ocorrem entre os países árabes, por motivos político-religiosos, entre muçulmanos sunitas e xiitas, entre árabes cristãos e muçulmanos, judeus e árabes, os confl itos separatistas na Europa e na Rússia, guerras étnicas na África, entre outros. Em seguida, pode-se recorrer novamente à imagem apresentada na página 104, que faz referência aos confl itos na Síria, estimulando que os estudantes exponham o que eles conhecem sobre essa guerra. A partir daí, tomando os diversos exemplos como ponto de partida, sugere-se destacar e discutir a importância da criação da Declaração Universal dos Direitos Humanos e o quanto ela é necessária à manutenção da dignidade humana em um mundo permeado por confl itos políticos, econômicos, religiosos, entre outros. Após fazer essas refl exões e provocações, propõe-se reunir os estudantes em pequenos grupos e pedir para que discutam se há esse tipo de desentendimento, intolerância e fundamentalismo (seja de ordem religiosa, política, étnica, entre outras) na sociedade em que vivem, em escala regional e em âmbito nacional. Após a discussão, os grupos elaborarão uma dissertação argumentativa. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 261 27/09/2020 04:50
262 Em seguida, cada grupo fará uma breve apresentação de suas conclusões, e, por fi m, será aberto para o debate mediado pelo professor. Essa sequência de atividades possibilita que os estudantes exercitem seu posicionamento diante de confl itos internacionais e valores da atualidade, elaborando argumentos críticos e com embasamentos consistentes. É possível apresentar os fragmentos a seguir, que se referem à relação entre educação e Direitos Humanos: “A educação em direitos humanos é muito mais que uma aula nas escolas ou um assunto para um dia; é um processo para dotar as pessoas de todos os instrumentos que elas necessitam para viver com segurança e dignidade. Neste Dia Internacional dos Direitos Humanos, vamos continuar a trabalhar juntos para desenvolver e cultivar nas futuras gerações uma cultura de direitos humanos, promover liberdade, segurança e paz em todas as nações.” Kofi Annan, Ex-Secretário-Geral das Nações Unidas, Ganhador do Prêmio Nobel da Paz. [...] “Até mesmo no jardim de infância as crianças deveriam aprender – e experimentar – os valores fundamentais dos direitos humanos de respeito, igualdade e justiça. Desde a idade mais precoce, a educação sobre direitos humanos deveria ser inserida através do programa de toda escola – no currículo e livros, políticas, treinamento da equipe de ensino, métodos pedagógicos e no ambiente de aprendizagem em geral… [Elas] podem ser guiadas pela educação em direitos humanos a fazer escolhas acertadas na vida, encarar situações com um pensamento crítico e independente, e ter empatia com outros pontos de vista”. Zeid Ra’ad Al Hussein, jordaniano, Alto Comissário da ONU para Direitos Humanos. [...] “A educação sobre direitos humanos deveria envolver mais que a disponibilização de informações e deveria constituir um processo longo e abrangente segundo o qual as pessoas em todos os níveis de desenvolvimento e camadas da população aprendam a respeitar a dignidade dos outros e os meios e métodos para garantir o respeito em todas as sociedades.” Assembleia Geral da ONU. ROCH, C. 10 citações sobre o poder da educação em direitos humanos. Anistia Internacional, 2020. Disponível em: https://anistia.org.br/10-citacoes-sobre-o-poder-da-educacao-em-direitos-humanos/. Acesso em: 9 set. 2020. Em seguida, propõe-se uma roda de discussão sobre os textos. O professor pode questionar os estudantes se há algum ponto nos textos que seja passível de crítica. Outro tema importante para discussão é acerca da importância de ter uma educação alicerçada nos Direitos Humanos e qual seria o papel dessa educação na sociedade futura. É possível propor uma refl exão sobre as razões de os direitos humanos serem atacados na atualidade. Páginas 106 a 108 É inevitável o contato com notícias que têm uma abrangência que alcança de modo direto ou indireto o mundo todo. Essas notícias, muitas vezes, referem-se a acontecimentos que ferem a humanidade, quando subjugada a interesses de grupos específi cos. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 262 27/09/2020 04:50
263 A primeira reflexão que sugerimos para o professor é sobre o papel da mídia nos conflitos internacionais. Os meios de comunicação têm como função informar ou vender notícias? Existe uma parcialidade ao transmitir a informação? Propomos os seguintes fragmentos. Todo ser humano tem direito à liberdade de opinião e expressão; este direito inclui a liberdade de, sem interferência, ter opiniões e de procurar, receber e transmitir informações e ideias por quaisquer meios e independentemente de fronteiras. DECLARAÇÃO Universal dos Direitos Humanos, 1948, artigo 19 apud UNICEF BRASIL. Declaração Universal dos Direitos Humanos. [200-?]. Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/declaracao-universal-dos-direitos-humanos. Acesso em: 25 set. 2020. Num estado totalitário, não importa o que o povo pensa, já que o governo pode controlá-lo pela força usando um cacete. Mas quando você pode controlar o povo pela força, você tem que controlar o que o povo pensa, e o modo padrão para fazer isso é pela via da propaganda (criação de consenso, criação de ilusões necessárias), marginalizando o público em geral ou limitando-lhes à apatia de alguma moda. […] Numa sociedade totalitária, a guerra é um negócio sério e […] o ditador simplesmente diz ‘estamos indo à guerra’ e todos marcham. CHOMSKY, N. apud BENVENUTO. J. Noam Chomsky: propaganda e medo na política internacional. Revista Sísifo, Feira de Santana, n. 5, v. 1, 2017. Disponível em: http://www.revistasisifo.com/2017/05/noam-chomsky-propaganda-e-medo-na.html. Acesso em: 10 set. 2020. Propomos as seguintes questões disparadoras para iniciar uma discussão com os estudantes. O que pode ser compreendido a partir dos dois textos? Eles se complementam ou estão em oposição? Por quê? A mídia pode desempenhar o papel de aliada nas denúncias de injustiças e opressões no âmbito local e internacional? A partir do século XX, os conflitos internos à região do Oriente Médio adquiriram dimensões cada vez maiores, pois, além da maior divulgação da violência dessas guerras, os conflitos contam com interferências de grandes potências, como Estados Unidos, Rússia e França, por exemplo. Para refletir e argumentar 1. Resposta pessoal. 2. Porque é em Jerusalém que se localizam o Muro das Lamentações, a Mesquita de al Aqça e o Santo Sepulcro, sagrados, respectivamente, para o judaísmo, o islamismo e o cristianismo. 3. Não a religião em si, que, comumente, transmite mensagens de paz, mas a interpretação distorcida dela, que leva a muitos conflitos no Oriente Médio e em outras partes do mundo, situação que é agravada por fanatismo e extremismo A partir da atividade com a seção Para refletir e argumentar, destaca-se o fator religioso entre as causas dos conflitos do Oriente Médio, ao lado dos interesses econômicos e políticos. É importante ressaltar que, para muitos países da região, religião e política são indissociáveis. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-3.indd 263 9/27/20 2:51 PM
264 Os termos “Salaam”, em árabe, e “Shalom”, em hebraico, signifi cam paz. Contudo, o conceito é mais abrangente que seu signifi cado na cultura ocidental. Propõe-se que os estudantes pesquisem o signifi cado do conceito de “Salaam” em diferentes fontes, incluindo necessariamente as ligadas à religião muçulmana e/ou à cultura árabe. A intenção dessa pesquisa é buscar a pluralidade de visões de mundo, de modo a não se restringir ao eurocentrismo em que grande parte da cultura brasileira está inserida. A partir da ampliação das visões de mundo para que a pesquisa contribuiu, é interessante propor uma discussão com os estudantes sobre a relação do conceito de “Salaam” com os confl itos entre judeus e palestinos a partir da criação do Estado de Israel, em 1948. É muito importante que esse debate de ideias seja fortemente permeado pela valorização da cultura da paz. Esses valores devem ser construídos, inclusive, no ambiente escolar, com vistas a contribuir para a formação de cidadãos éticos em seus projetos de vida. É preciso que fi que claro que posturas preconceituosas, intolerantes, violentas não serão admitidas. Páginas 108 e 109 Além dos fatores religiosos explorados nas páginas anteriores, o estudo sobre os confl itos no Oriente Médio carece de discussões sobre suas causas econômicas, porém deixando sempre claro que, na maioria das vezes, economia, cultura, religião e política estão diretamente associados nessa região do mundo. Sugere-se apresentar a imagem presente à página 108 e questionar os estudantes sobre o que eles sabem a respeito. Mais uma vez, o levantamento dos conhecimentos prévios permite uma avaliação diagnóstica e subsidia o planejamento mais efi ciente das atividades seguintes. A dimensão econômica, da qual o petróleo é parte essencial em muitos países da região, precisa ser analisada com cuidado. Nesse sentido, sugerimos a leitura do trecho a seguir, em que a historiadora Claudia Musa Fay analisa o tema. Depois das crises do petróleo da década de 70, a política norte-americana de importação do produto tem sido feita no sentido de diversifi car os fornecedores. Num esforço para reduzir sua dependência energética do Oriente Médio, os EUA têm feito seus aprovisionamentos com os vizinhos Canadá, México, Venezuela e Colômbia, com os produtores europeus, como a Grã-Bretanha e a Noruega, e com os países africanos produtores de petróleo, caso de Angola, Nigéria e Gabão. Todos esses fornecedores, bem como a Arábia Saudita e o Iraque, disputam o gigantesco mercado norte-americano. O Iraque, mesmo sob embargo, era o quinto fornecedor em 2001, com 740.000 barris/dia, dentro do acordo “Petróleo por Alimento” da ONU. A tentativa dos países produtores de petróleo de intervir no confl ito do Oriente Médio, decretando o embargo de 1973, inaugurou, no contexto da Guerra Fria, um período de incertezas e inquietações. Havia a preocupação em preservar a segurança do aprovisionamento de petróleo do mundo industrializado. Dois anos depois da revolução islâmica iraniana de 1979, explodiu a guerra entre Irã e Iraque. No confl ito, os EUA apoiaram ofi cialmente o Iraque. O ditador Saddam Hussein recebeu o apoio de países árabes de maioria sunita, D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 264 27/09/2020 04:50
265 do Ocidente e de Israel para conter a expansão da “revolução islâmica”, conclamada pelo líder religioso xiita aiatolá Khomeini. A guerra entre o Irã e o Iraque fez com que aumentasse, nos EUA e na comunidade internacional, a preocupação em garantir as reservas de petróleo. Essas inquietações resultaram numa contínua presença militar norte-americana no Golfo Pérsico e na permanente reavaliação dos laços políticos, militares e estratégicos entre os países da região.” FAY, C. M. A questão do petróleo e suas implicações na Guerra do Iraque. Indicadores Econômicos FEE, Porto Alegre, v. 31, n. 1, p. 59-74, jun. 2003. Disponível em: https://revistas.fee.tche.br/index.php/indicadores/article/view/193. Acesso em: 2 set. 2020. É importante promover uma roda de conversa com os estudantes posicionando a ética e os Direitos Humanos no contexto apresentado no texto. Questione: A relação das potências mundiais, especialmente os Estados Unidos, com o Oriente Médio é pautada por quais interesses? O tema permite ampla discussão, que pode ser conduzida de modo a aprofundar a análise. É essencial que os estudantes mantenham a cultura de paz entre eles, respeitando a voz de cada um e a pluralidade de ideias. Contudo, o professor deve garantir que, nos posicionamentos, não haja violações aos Direitos Humanos e às posturas éticas. Por ser um assunto com muitas nuances, sugere-se que os estudantes realizem uma pesquisa com matérias jornalísticas em que eles investiguem diferentes aspectos que contribuem para a complexidade das relações na região. Essa atividade também contribui para o desenvolvimento das competências relacionadas à cultura digital, já que a seleção de fontes confiáveis contribuirá para seus projetos de vida. A atividade mobiliza as Competências Gerais 2, 7 e 9, as Competências Específicas 1, 4 e 6 e as habilidades EM13CHS101, EM13CHS102, EM13CHS401 e EM13CHS605. Propõe-se uma sequência de atividades como abordagem dos conflitos mais relevantes entre Israel e países árabes. Reunidos em quatro grupos, a proposta é que cada um analise um dos conflitos a seguir: Guerra dos Seis Dias (1967), Guerra do Yom Kippur (1973), Primeira Intifada (1987), Operação Chumbo Fundido (2009). Os estudantes deverão pesquisar motivações, principais desdobramentos, consequências territoriais, consequências humanas, influência de agentes estrangeiros. Em seguida, os trabalhos serão apresentados em forma de seminário. A apresentação e a participação dos demais estudantes na audiência também poderão ser avaliadas. Propõe-se que cada conflito seja apresentado pelo grupo antes de qualquer mediação do professor, desenvolvendo o engajamento e a responsabilidade diante da exposição de um assunto novo aos colegas. Desse modo, desenvolve-se o pensamento autoral e as competências ligadas ao planejamento das atuações. Guerra dos Seis Dias (1967) – Guerra entre Israel e os países árabes (Síria, Egito e Jordânia). O conflito culminou com a vitória israelense que ocupou a Faixa de Gaza, Cisjordânia, Colinas de Golan e Península do Sinai. Guerra do Yom Kippur (1973) – No dia do Perdão, feriado judeu iniciou-se a quarta guerra entre árabes e judeus levando à grave crise do petróleo com repercussões internacionais. Primeira Intifada (1987) – Intifada, levante em árabe, foi a rebelião dos palestinos que viviam em territórios ocupados pelos israelense. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-3.indd 265 9/27/20 2:52 PM
266 Operação Chumbo Fundido – Foi o ataque israelense contra o Hamas (grupo político palestino, considerado como terrorista por Israel) abrigado na Faixa de Gaza. Acusando o grupo palestino de atentados terroristas a operação foi extremamente violenta com mais de 1400 mortes palestinas contra uma dezena de soldados israelenses. Os demais estudantes poderão questionar sobre eventuais dúvidas, às quais o grupo que está apresentando buscará responder. É muito importante que as dúvidas sejam legítimas, sem que haja atitudes intimidadoras entre a turma. A etapa seguinte, após todas as apresentações, é a construção de uma linha do tempo, a ser afi xada na sala, de modo que os estudantes compreendam os efeitos de um confl ito no surgimento de outro. Ao fi nal, é interessante promover uma roda de conversa em que os estudantes possam esclarecer as suas dúvidas e expor as suas impressões. Nesse momento de conclusão, os valores relacionados à ética, à cultura da paz e ao respeito aos Direitos Humanos podem ser destacados, contemplando a Competência Geral 9, a Competência Específi ca 6 e a habilidade EM13605. Outra atividade interessante consiste em uma dinâmica metodológica de sala de aula invertida. Sugere-se que os estudantes realizem duas pesquisas prévias: uma sobre os Acordos de Oslo assinados por Yasser Arafat e Yitzak Rabin, em 1993. Em seguida, eles pesquisarão notícias mais recentes, da última década, a respeito da relação entre as duas nações. Em sala de aula, a etapa seguinte é um amplo debate em que os estudantes explicarão as decisões defi nidas em 1993, confrontando com a situação atual. Por meio do debate, é importante que eles construam o desenrolar dos eventos nesses trinta anos e as mudanças de contexto internacional. Páginas 110 e 111 Sobre a Guerra na Síria, sugere-se o trabalho com a complexa geopolítica da região utilizando o texto a seguir como ponto de partida. [...] Desde 2010, a Turquia, os EUA, o Reino Unido, a França, a Arábia Saudita e o Qatar armaram, financiaram e treinaram cerca de 250 mil jihadistas vindos do mundo inteiro com o objetivo de atacar a Síria e precipitar a devastação do país. [...] No começo, o Exército Livre da Síria (FSA) era formado apenas pelos primeiros desertores do exército sírio, mas isso não foi o suficiente para a formação de um exército capaz de vencer um conflito armado. A relutância dos povos sírios de participar de uma guerra civil fez os países patrocinadores do conflito recrutarem grupos salafistas, jihadistas e paramilitares. Do ponto de vista desses países, há três vantagens em utilizar as forças jihadistas: 1) não exige treinamento, pois já foram preparadas para ataques diretos e é menor a preocupação com as mortes nos conflitos; 2) o uso dos grupos salafistas facilita o alinhamento das forças políticas da Síria com os grupos étnicos. Como o regime de Assad é dos alauitas e as SDF são curdas, o FSA foi apresentado como se fosse dos árabes sunitas; 3) como a Síria se tornou um alvo para todos os grupos jihadistas, os demais países utilizaram esse momento para se livrarem dos grupos jihadistas D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 266 27/09/2020 04:50
267 localizados nos seus países. Por isso, os países vizinhos facilitaram aos grupos jihadistas a passagem por suas fronteiras, vindo de todos os continentes. O fato de que 12 mil guerreiros do Estado Islâmico do Iraque e do Levante (ISIL) e 70 mil famílias com o passaporte dos países ocidentais são os prisioneiros da SDF é um dos atuais problemas da guerra na Síria. A guerra na Síria, desde o princípio, tem sido coordenada e apoiada por países vizinhos e por grandes potências. O mapa da Síria atualmente está dividido em cinco partes: 1. Os territórios controlados pelo Estado da Síria nas cidades grandes como Damasco, Aleppo e Hom, apoiado pela Rússia, Irã e Hezbollah; 2. Os territórios controlados pela suposta oposição armada da Síria, mas predominantemente controlada por grupos salafi stas ligados ao Al-Qaeda ao redor da cidade Idlib, apoiados pela Turquia, Qatar, Jordânia, Líbano e Arábia Saudita. 3. Os territórios controlados pela Turquia nas cidades Afrin e Al-Bab com o Exército Livre da Síria (FSA), que ampliou recentemente a sua dominação com a invasão ao leste do rio Eufrates. 4. Os territórios controlados pelas Forças Democráticas da Síria (SDF), formadas pelos curdos e árabes da região leste do rio Eufrates e apoiadas pelos EUA de 2014 a 2019. Entretanto, ao longo da guerra, não evitaram colaborar com Rússia e Síria na sua luta contra o ISIL. 5. As Colinas de Golã, território controlado por Israel desde 1967. No começo da guerra, Israel tomou uma postura passiva, mas não evitou apoiar os grupos jihadistas assentados perto das Colinas de Golã, como Tahrir al-Sham, ligado a Al-Qaeda. No entanto, a partir de 2013, tomou uma postura mais ativa e vem fazendo ataques aéreos no território da Síria usando o pretexto do Irã e Hezbollah que se aproximavam de suas fronteiras. [...] KARADAG, B. Para entender a geopolítica da guerra na Síria. Outras palavras, 24 mar. 2020. Disponível em: https://outraspalavras.net/geopoliticaeguerra/para-entender-a-geopolitica-da-guerra-na-siria/. Acesso em: 10 set. 2020. Páginas 111 a 114 Para refletir e argumentar 1. Refugiado diz respeito àquele que se refugiou em outro país, enquanto deslocado interno é aquele que está desalojado internamente, ou seja, dentro do país. 2. Venezuelanos, afegãos e sudaneses do sul. 3. Resposta pessoal. Espera-se que o estudante se sensibilize com a situação dos refugiados e que isso se estenda, inclusive, a outros grupos de refugiados, como nossos vizinhos venezuelanos. 4. Resposta pessoal. Espera-se que o estudante tenha uma perspectiva de acolhimento aos refugiados, bem como de respeito à diversidade étnica e cultural, afi nal, muitas dessas pessoas saíram de seus países e hoje vivem no Brasil. Sugerimos iniciar o trabalho com essas páginas propondo uma aula dialogada sobre o conceito de fundamentalismo religioso e de ditadura teocrática, explicando seus modos de funcionamento e suas consequências. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 267 27/09/2020 04:50
268 De acordo com a pensadora e especialista em religião Karen Armstrong, os movimentos fundamentalistas têm características bélicas, isto é, de confronto. Isso significa que seus líderes usam de imagens e símbolos de batalhas para disseminar seus dogmas e interpretação de mundo a qualquer custo, inclusive pela força. Ela afirma categoricamente que: “É muito fácil dizer que é religião, mas o terrorismo é sempre político”. Desse modo, propõe-se realizar um debate com os estudantes sobre o significado e o peso dessa afirmação, fazendo relação com os conceitos trabalhados em sala de aula presentes no Livro do Estudante. A afirmação de Armstrong é polêmica e é possível que haja divergências de opiniões entre a turma. É interessante que os estudantes as exponham, fortalecendo suas competências em argumentar e contra-argumentar. Entretanto, é preciso observar o respeito à pluralidade de ideias, por meio de debate de pensamentos, porém nunca pessoalmente entre os colegas. Apesar de estar muito presente no imaginário dos adultos, os estudantes de Ensino Médio não vivenciaram os atentados de 11 de Setembro. É possível que tenham conhecimentos a respeito, mas provavelmente devem restar muitas dúvidas. Por isso, é importante que os estudantes manifestem seus conhecimentos, suas dúvidas e suas impressões sobre o tema. O professor pode destacar também a reação dos Estados Unidos diante dele, inclusive, na convocação de uma guerra preventiva contra o terrorismo sob ameaças a outros países de retaliação econômica se estes não dessem apoio. É importante confrontar ideias dicotômicas e maniqueístas, que tendem a vilanizar o povo árabe a partir de juízos superficiais, generalistas e preconceituosos, corroborados inclusive pelo então presidente estadunidense George W. Bush. No texto a seguir, Karen Armstrong menciona o assunto em entrevista ao jornal El País: El País: A senhora diz que vivemos numa sociedade “essencialmente conservadora”, mas “altamente dogmática”. No entanto, se sairmos às ruas para perguntar, quase ninguém se reconhecerá como dogmático – e muitos, inclusive, se orgulharão de ser tolerantes. Karen Armstrong: Realmente não gosto da palavra tolerante. Se analisarmos sua origem, veremos que ela tem uma raiz latina que significa “suportar algo”. É a linguagem do vencedor que diz que vai tolerar a minoria. Temos que ir além disso, pois vivemos num mundo global cada vez mais interdependente. Se a Bolsa cai num determinado lugar, os mercados também cairão no mundo todo nesse mesmo dia. Estamos conectados eletronicamente. O que acontece na Síria hoje pode ter repercussões aqui amanhã, e já vimos isso. Não podemos viver mais sem os outros, e ainda assim vemos pessoas que se entrincheiram em guetos nacionalistas. Embora todos saibam que têm que ser tolerantes, isso é o que acontece. Acredito que os meios de comunicação também tenham a sua parcela de responsabilidade. MARIRRODRIGA, J. Karen Armstrong: “É muito fácil dizer que é religião, mas o terrorismo é sempre político”. El País, 7 nov. 2017. Disponível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2017/11/07/eps/1510080049_545323.html. Acesso em: 10 set. 2020. É preciso, no entanto, que fique claro que, apesar da associação da religião islâmica a atitudes de intolerância e fundamentalistas, é uma minoria dos muçulmanos que comunga dessas opiniões. Inclusive, atitudes fundamentalistas estão presentes em praticamente todas as religiões, sempre como minorias. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-3.indd 268 9/27/20 2:53 PM
269 Páginas 115 e 116 O trabalho com os confl itos no continente africano pode se iniciar resgatando os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o assunto. Sugere-se reservar um tempo para que eles falem livremente sobre o continente, sem a interferência do professor. É provável que apareçam, nesse momento, ideias reducionistas e homogeneizantes do continente. A partir desse ponto, o professor poderá problematizar essa questão, mostrando que essa é uma visão eurocêntrica, e que a cultura brasileira é muito infl uenciada por ela. A sensibilização é uma forma de introduzir o tema da partilha arbitrária da África. Como, frequentemente, os estudantes não têm uma visão consolidada sobre os países africanos e suas localizações geográfi cas, é interessante reservar um tempo para que eles analisem os mapas da página 116. Para refletir e argumentar Resposta pessoal. O estudante deverá perceber que as fronteiras africanas que se fi xaram historicamente são produto de intervenção externa e que as fronteiras étnicas e culturais não foram respeitadas. Páginas 116 a 119 O professor poderá começar a aula usando os mapas do continente africano, apresentando sua divisão política antes e depois as Primeira Guerra Mundial. Em seguida, situar o continente geografi camente. É importante reforçar que a África possui diferentes povos, culturas e etnias, pois durante muito tempo foi reduzida como sendo algo uniforme. Isso, inclusive, aparece no modo como ela foi dividida por outros países, sem respeitar essas singularidades, o que conduziu o continente africano a situações muito difíceis de confl itos e destruição. Explore com os estudantes o quanto eles conhecem da África, suas identidades e pontos importantes a serem citados. Após essa breve refl exão sobre a África, explique para os estudantes o que foi o neocolonialismo e como as potências industrializadas da Europa no século XIX exploraram seus recursos naturais, levando a sensíveis consequências que perduram até hoje, buscando relacionar o neocolonialismo com o capitalismo e a sociedade de consumo em grande ascensão. Outro evento importante abordado é o Congresso de Berlim. O professor poderá salientar, mais uma vez, o quanto os países africanos foram subjugados à vontade de países europeus, cuja causa fi nal era a exploração. Dessa forma, vale retomar a análise comparativa dos mapas presentes no Livro do Estudante. A partir da imagem do Campo de refugiados tutsis em Burundi exposta na página 117, peça aos estudantes que façam uma breve pesquisa sobre o confl ito entre os povos tutsis e utus na África central nos anos 1990. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-3.indd 269 9/27/20 3:42 PM
270 Após realizada a pesquisa, peça um texto dissertativo de como a violência cultural em nome do lucro é nociva para os povos. Sugira aos estudantes que assistam o fi lme Diamante de Sangue (2006), dirigido por Edward Zwick, que trata das contradições de Serra Leoa, país riquíssimo em diamantes, mas que explora crianças como soldados para resolver seus confl itos internos. Outra sugestão é Senhor da armas (2005), sobre o mesmo contexto. As nações que deixaram de ser colônias não possuíam autonomia e acabaram por contrair dívidas. Como consequência os líderes dessas nações se aliaram aos interesses das indústrias multinacionais, “vendendo” seus países para os antigos países colonizadores. Como sugestão, esse tema pode ser abordado juntamente aos conceitos de individualidade e individualismo, em que os interesses de um ou de um pequeno grupo se sobrepões ao bem comum. Como as independências desses países aconteceram durante o período da Guerra Fria, aborde o perigo de um discurso ideológico e carismático, estruturado em nacionalismos, religião e disputa étnica para o surgimento de confl itos civis e atos de violência que conduzem ainda mais à miséria. No século XXI, houve uma diminuição dos confl itos no continente africano e relativa melhoria das condições econômicas, bem como democratização em alguns países. Ao explicar esses fatos, o professor pode fazer relação com a importância da democracia na consolidação e desenvolvimento de todas as esferas de uma nação. Ao trabalhar a fotografi a da página 119, que mostra a maior linha ferroviária do Quênia, construída com investimento chinês, o professor deve explicar à turma sobre a chegada da China como grande potência e investidora na África nas duas últimas décadas e discutindo quais as condições que devem ser levadas em consideração para não cair em uma nova relação de exploração e se isso é possível. Uma pergunta provocadora pode ser: “a chegada da China ao continente africano no século XXI coincide com a forma da chegada do imperialismo europeu no século no XIX? Ou as condições são outras? O interessante é ouvir as opiniões dos estudantes. Mas o professor deve considerar que a China tem trabalhado muito bem sua imagem no continente. Sabe-se, por exemplo, que ela antecipa sua investida construindo estádios de futebol como fez no Gabão ou Angola, por exemplo, como forma de ganhar a simpatia do povo africano, mas com intenções de forte exploração. Páginas 120 e 121 A África do Sul foi palco de diversos confl itos e de opressão de um povo por outro, aliado aos interesses europeus. O país foi colonizado principalmente por holandeses e ingleses, que passaram a impor inúmeras leis que cerceavam os direitos das populações negras, ainda que estas fossem a maioria. O professor poderá abordar o tema, aprofundando sobre o que foi o apartheid (apartado, segregado). D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 270 27/09/2020 04:50
271 O intuito da criação do apartheid era impedir qualquer possibilidade de ascensão social às comunidades negras, mantendo o poder econômico, cultural, político, religioso e militar aos brancos. Se julgar adequado, evocar as seguintes falas de Nelson Mandela, um dos principais protagonistas na luta contra o racismo e o apartheid na África do Sul. “Eu odeio a discriminação racial mais intensamente e em todas as suas manifestações. Eu lutei durante toda a minha vida, eu a combati, e vou fazê-lo até o fim dos meus dias. Mesmo apesar de acontecer agora de eu ser julgado por alguém cuja opinião eu tenho em alta estima, eu detesto mais violentamente o sistema que me rodeia aqui. Faz-me sentir que sou um homem negro no tribunal de um homem branco. Isso não devia ser assim”. [...] ”Lutei contra a dominação branca e lutei contra a dominação negra. Eu estimo o ideal de uma sociedade democrática e livre na qual todas as pessoas possam viver juntas em harmonia com igualdade de oportunidades. É um ideal que espero viver, e ver realizado. Mas meu Senhor, se for preciso, é um ideal pelo qual estou preparado para morrer”. 67 CITAÇÕES impressionantes por Nelson Mandela. A cor da cultura, 6 dez. 2013. Disponível em: http://www.acordacultura.org.br/artigos/06122013/67-citacoesimpressionantes-por-nelson-mandela. Acesso em: 15 set. 2020 Após a leitura dirigida, pontuando os principais elementos, é possível contrapor o conteúdo das imagens ao das falas de Mandela. Instigue os estudantes a se posicionarem também, perguntando se, ainda que de modo mais velado, isso ainda ocorre em nossos dias. Dialogando Resposta pessoal. Professor: a questão visa trabalhar a habilidade de refletir e avaliar, a partir do trecho de um documento de grande importância para a história do século XX: o texto que Nelson Mandela elaborou pacientemente, enquanto esteve preso, e cuja leitura no tribunal durou quatro horas. A questão visa também estimular atitudes de indignação em relação ao apartheid e à violação dos direitos humanos dele decorrente. Para refletir e argumentar 1. Resposta pessoal. Uma interpretação possível é: se você fala em uma língua que seu interlocutor conhece – inglês, por exemplo –, ele compreende a mensagem; mas, se você fala na “língua” dele – que pode ser entendida aqui como o “jeito como ele está acostumado a se comunicar (linguagem informal, gíria, língua de sinais), você toca o coração dele. Na frase, Mandela evidencia a necessidade de falar ao coração das pessoas e sensibilizá-las para o que está sendo dito, levá-las a refletir e a conscientizar sobre determinado assunto. 2. Resposta pessoal. Comentar que uma forma de combater o racismo velado presente no país, bem como a ideia de que vivemos em uma democracia racial, é debater o assunto para levar as pessoas a indignar-se diante de atitudes racistas. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 271 27/09/2020 04:50
272 Retomando Páginas 122 a 127 1. Alternativa e. 2. Respostas pessoais, porém no item a, um caminho possível é o da educação e boa informação para se evitarem as chamadas fake news, enquanto no item b a resposta é relativa: em certas ocasiões, sim, em outras, não, mas o posicionamento é bastante pessoal. 3. Alternativa b. 4. Alternativa d. 5. “[...] os Direitos Humanos seriam apenas para a população branca, tendo em vista que a população negra era entendida, absurdamente, como um outro tipo de homem. Desta forma, os Direitos Humanos seriam apenas para aqueles homens que fi zessem parte da cultura ocidental de matriz europeia [...].” 6. Alternativa b. 7. Alternativa c. A questão é um híbrido entre Ciências Humanas e Ciências da Natureza. Diamante e grafi te apresentam propriedades físicas e químicas muito distintas, portanto a afi rmação I está errada. Quanto a afi rmação III não são os países da África islâmica aqueles envolvidos com o tráfi co internacional de pedras preciosas. 8. Alternativa e. Leitura de imagem 1. Sim, é possível, embora a arte permita certa subjetividade e isso deve ser exposto aos estudantes. Uma interpretação possível é a de que os olhares das mulheres espelham situações distintas e condições sociais distintas. A primeira figura expressa a tranquilidade de quem pertence a uma classe social distante dos problemas iraquianos, enquanto na segunda imagem é retratada uma mulher combativa, militante por um Iraque (ou mesmo mundo árabe) diferente daquele em que vive. 2. O texto retrata a arte como resistência àquilo que se passou no Iraque nos últimos tempos. O último parágrafo da matéria dá o tom desse contexto: “É como se uma sociedade inteira estivesse despertando para o som de sua própria voz e para as dimensões, formas e infl uência de sua força criativa”. Atividade extra Leia com os estudantes esse texto de Nelson Mandela, que foi proferido por ele no discurso de posse da presidência da África do Sul, em 10 de maio de 1994. Nossos medos Nosso medo mais profundo não é o de sermos inadequados. Nosso medo mais profundo D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 272 27/09/2020 04:50
273 é que somos poderosos além de qualquer medida. É a nossa luz, não as nossas trevas O que mais nos apavora. Nós nos perguntamos: Quem sou eu para ser Brilhante, Maravilhoso, Talentoso e Fabuloso? Na realidade, Quem é você para não ser? Você é filho do Universo. Você se fazer de pequeno não ajuda o mundo. Não há iluminação em se encolher, Para que os outros não se sintam inseguros Quando estão perto de você. Nascemos para manifestar a glória do Universo Que está dentro de nós. E conforme deixamos nossa própria luz brilhar, Inconscientemente Damos às outras pessoas, permissão para fazer o mesmo. E conforme nos libertamos Do nosso medo, Nossa presença, automaticamente, Liberta os outros. MANDELA, N. Nossos medos. In: MINISTÉRIO PÚBLICO FEDERAL. Comemoração dos 120 anos de Abolição da Escravatura. Brasília, DF, [2008]. Disponível em: http://www.mpf.mp.br/atuacao-tematica/pfdc/ informacao-e-comunicacao/eventos-1/igualdade-nao-discriminacao/comemoracao-dos-120-anos-de-abolicao-daescravatura/nossos%20sonhos%20-%20nelson%20mandela.pdf. Acesso em: 22 set. 2020. Após a leitura, peça para os estudantes pesquisarem sobre a vida de Nelson Mandela e escreverem um texto sobre como é possível que um homem que lute por valores tão justos como o fim do racismo, pode ter sido julgado e condenado à prisão, na qual permaneceu por 27 anos, pelas instituições do Estado. Referências bibliográficas comentadas ARRUDA, José Jobson. Nova história moderna e contemporânea. Bauru: Edusc; São Paulo: Bandeirantes Gráfica, 2004. Nesta obra, o autor aborda a formação dos Estados Nacionais, os movimentos políticos e econômicos modernos e contemporâneos, o modo como o capitalismo se desenvolveu e as causas dos conflitos mundiais. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 273 27/09/2020 04:50
274 BRENER, J. As guerras entre Israel e os árabes. São Paulo: Scipione, 1999. O livro contextualiza o conflito entre judeus e palestinas, as intervenções das potências poderosas e a participação da Organização pela Libertação da Palestina. FERNANDEZ, L. Terceiros Mundos. 4 ed. São Paulo: Átila, 2003. Sob o conceito de “terceiro mundo”, a autora coloca em discussão a situação dos países pertencentes a esse bloco no presente momento. GORENDER, J. O fim da URSS: origens e fracassos da perestroika. 11. ed. São Paulo: Atual, 2003. (História viva). O livro reconstrói o construto histórico da URSS a partir de suas origens, explicitando as contradições econômicas e políticas do socialismo que conduziram para o fim da União Soviética. RODRIGUES, G. M. A. O que são relações internacionais. 2. Ed. São Paulo: Brasiliense, 2009. O autor explica as relações entre os diversos países entre si no mundo contemporâneo. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 274 27/09/2020 04:50
275 Introdução Este capítulo apresenta a desigualdade social no Brasil, sendo sua principal causa a má distribuição de renda, ou seja, a concentração elevada de renda. A desigualdade social faz com que alguns grupos sociais tenham privilégios enquanto outros sejam privados do acesso aos bens e serviços que lhe garantam condições de vida dignas e o exercício de sua cidadania. Ao logo do capítulo, será trabalhada a interpretação dos principais indicadores que demonstram a desigualdade social, não apenas em termos de condições econômicas, as quais impedem o poder de consumo, mas reconhecer que a situação de pobreza também se expressa na baixa escolarização, no desemprego, nas péssimas condições de moradia, na má alimentação, revelando situações extremas de exclusão social. Ao longo do capítulo, fi cam claras a interdependência de múltiplas variáveis que defi nem as muitas desigualdades sociais presentes no Brasil e a estigmatização, o preconceito e as diferentes formas de violência presentes em nossa sociedade. O capítulo propõe a discussão acerca do termo desigualdade e sobre as causas históricas desse fenômeno, além de questionamentos dos modelos econômicos adotados e da atuação do Estado em termos de políticas públicas e modos de se efetuar a justiça social. Resolver o problema da desigualdade social torna- -se, portanto, uma questão ética que envolve conhecer os Direitos Humanos e a tomada de consciência para agir com responsabilidade em relação a si mesmo e aos outros e, eventualmente, mobilizar-se para a incidência política, desenvolvendo as Competências Gerais 8, 9 e 10. A Competência Específi ca 6 e as habilidades EM13CHS605 e EM13CHS606 pautam o trabalho com o capítulo. Essas Orientações ao Professor fornecem textos e outras fontes documentais que subsidiam o trabalho do professor durante o planejamento e o desenvolvimento dos estudos sobre o tema. São propostas metodologias ativas como forma de abordar e desenvolver os assuntos. Por meio dessas sugestões metodológicas, torna-se possível atingir as competências e as habilidades previstas pela BNCC. As orientações sugerem formas de trabalho com os recursos do próprio Livro do Estudante e com outros materiais. As metodologias aqui sugeridas têm a intenção de desenvolver um processo de ensino e aprendizagem focado no protagonismo do estudante, na sua participação ativa na construção do conhecimento e das habilidades, e na contribuição para o projeto de vida desses jovens, com foco no embasamento ético, no desenvolvimento de competências variadas e na sua preparação como agente social e inserido no mundo do trabalho. Desse modo, a proposta é que o processo de avaliação seja permanente, considerando todas as etapas das atividades e todas as habilidades desenvolvidas, dando condições ao professor de realizar diagnósticos e atender os estudantes com eventuais defasagens de aprendizagem. CAPÍTULO 6 As diferentes faces da desigualdade brasileira D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 275 27/09/2020 04:50
276 Objetivos do capítulo Compreender a sociedade brasileira como produtora e resultado da desigualdade social. Reconhecer a concentração de renda como uma das principais causas da desigualdade social. Analisar os conceitos de trabalho e de mercado de trabalho no âmbito das desigualdades de acesso. Analisar a função da educação e suas implicações em relação à manutenção ou à transformação da situação de pobreza. Reconhecer a desigualdade social como um problema ético e de justiça social. Justificativa As propostas ao longo do capítulo dizem respeito a elementos fundamentais para o desenvolvimento de habilidades essenciais para a formação dos estudantes para desenvolver seus projetos de vida e para sua preparação para o mundo do trabalho. Em relação à desigualdade social, tema deste capítulo, é importante que os estudantes sejam capacitados para agir em prol do enfrentamento desse problema, seja individual ou coletivamente, seja resistindo às formas de preconceito decorrentes das desigualdades ou propondo soluções alternativas para combater a exclusão social. O estudo aqui proposto tem por objetivo auxiliar os estudantes na construção do conhecimento sobre seus deveres, direitos e responsabilidades, capacitando-os para tomar decisões que levem em conta a postura ética. O primeiro assunto tratado é a desigualdade social como um problema de justiça, competente aos governos, às empresas, mas também à sociedade civil que age de modo solidário e cooperativo quando empaticamente se coloca no lugar do outro, propondo saídas para construir modos de melhorar a sociedade para todos. Os tópicos que constituem este capítulo contribuem para o atendimento de muitas das habilidades e das competências previstas na BNCC. O trabalho com as Competências Gerais 2, 3, 6, 8, 9 e 10 está presente em todo o percurso pedagógico, expressando a valorização de diferentes saberes, a análise crítica para investigar causas e testar hipóteses, a fruição do cinema, enquanto experiência estética, as reflexões dos estudantes sobre suas potências e desejos em relação ao mundo do trabalho, os debates para construir seu autoconhecimento a partir do reconhecimento de seus valores e da sociedade, desenvolvendo a autoestima e o cuidado de si. As principais habilidades específicas contempladas nesse capítulo são EM13CHS101 quando utiliza fontes variadas para abordar o tema, EM13CHS103 quando realiza leitura inferencial para compreender a informação disponível nessas fontes, EM13CHS402 quando compara indicadores socioeconômicos, EM13CHS501 quando valoriza a cooperação, a autonomia e as políticas públicas de combate à desigualdade, EM13CHS502 quando problematiza formas de desigualdade, EM13CHS605 quando analisa os princípios da declaração dos Direitos Humanos, reconhece as noções de justiça para enfrentar a desigualdade social, a exclusão e D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 276 27/09/2020 04:50
277 o preconceito em suas diferentes manifestações; EM13CHS606 quando analisa as características socioeconômicas da sociedade brasileira. Além disso, há também propostas de atividades e projetos interdisciplinares que poderão mobilizar habilidades das áreas de Matemática e suas Tecnologias e Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Para potencializar a competência 1, especialmente no que se refere à análise econômica e social nacional a partir de fontes científi cas, tal como são os dados do IBGE, Pnud, OMS, entre outros, será importante mobilizar também a habilidade EM13MAT104, da área de Matemática e suas Tecnologias, auxiliando os estudantes a melhor interpretar taxas e índices de natureza socioeconômica. Ao conhecer sua comunidade e promover ações educativas sobre cuidados com a água e alimentação saudável, mobiliza-se a habilidade EM13CNT310, da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, por permitir a análise dos efeitos de programas de infraestrutura e demais serviços básicos. Competências gerais da BNCC Este capítulo possibilita o trabalho das competências gerais 2, 3, 6, 8, 9, 10 Competências específicas e habilidades da BNCC Este capítulo possibilita o trabalho das competências específi cas 1, 4, 5 e 6 Por meio deste capítulo, são trabalhadas as habilidades EM13CHS101, EM13CHS103, EM13CHS402, EM13CHS501, EM13CHS502, EM13CHS605 e EM13CHS606. Orientações didáticas Páginas 128 a 132 É interessante iniciar a abordagem buscando esclarecer o conceito de desigualdade. É importante que os estudantes concluam que a desigualdade aqui analisada é a que exclui, limita ou permite aos diferentes grupos de indivíduos ter ou não acesso aos patamares de dignidade, ou seja, água, alimento, moradia, saúde, educação, trabalho etc. As classes sociais em que as pessoas se encontram estão intrinsecamente relacionadas às oportunidades que lhes estão disponíveis; com isso, a possibilidade de mobilidade social de um indivíduo depende, em grande parte, das condições socioeconômicas proporcionadas durante sua vida. É importante orientar a leitura da tabela e do gráfi co disponibilizados no Livro do Estudante. Apesar de apresentarem informações distintas, como as condições insalubres de moradia e da falta de infraestrutura, mostradas na fotografi a e na tabela e no gráfi co, é importante que os estudantes sejam capazes de estabelecer a relação entre os dois panoramas, revelando um país que se confi gura com altos índices de pobreza, o que explica a falta de acesso às condições aceitáveis de moradia. Desse modo, são trabalhadas as habilidades EM13CHS103; EM13CHS402; EM13CHS606. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-3.indd 277 9/27/20 2:55 PM
278 Para refletir e argumentar 1. Observa-se uma redução da proporção de pobres no conjunto da população brasileira. 2. A queda da pobreza começa a ocorrer no ano de 1993 e segue em queda lenta e contínua até o ano de 2003. Em 2003 observa-se uma queda mais acentuada até o ano de 2014. O período de 2014-2017 a pobreza volta a aumentar. Essa oscilação está relacionada à conjuntura econômica e social brasileira. Para auxiliar os estudantes na visualização da complexidade do conceito de IDH, que envolve múltiplas variáveis, é interessante explicar que os índices que o compõem embutem vários outros indicadores relacionados às condições de vida. Sugere-se a apresentação e discussão sobre a imagem a seguir. Dialogando 1. África. 2. O estudante deverá observar que apesar de ser a maior economia latino-americana, os indicadores sociais e em especial o IDH não refl etem essa liderança. Sugere-se uma atividade interdisciplinar com o professor de Matemática para discutir e explicitar a análise de dados estatísticos e os modos de composição de um indicador e de um índice a partir de múltiplas variáveis, oportunizando a interpretação estatística de representações gráfi cas. Para isso, é possível promover uma Ofi cina de Métricas sobre Desigualdade. A ofi cina se inicia com roda de conversa com o professor de Matemática, em que ele apresenta as formas de defi nir os indicadores de uma das dimensões do IDH, e como realizar um dos cálculos pertinentes a essa dimensão. Em seguida, os estudantes, reunidos em grupos, irão para estações de trabalho, momentos em que eles realizarão alguns cálculos simples a partir de situações-problema selecionadas pelo professor de Matemática e interpretarão dados de gráfi cos selecionados pelo professor responsável da área de Ciências Humanas. Para refletir e argumentar Páginas 133 a 135 Observa-se que, em linhas gerais, o analfabetismo vem caindo no país como demonstra o período 2016-2018. A população acima de 60 anos é aquela que apresenta a maior presença de analfabetos, enquanto àquela acima de 15 anos apresenta os menores índices de analfabetismo. É importante discutir com os estudantes que, ainda que seja fundamental a melhoria nas taxas de analfabetismo para avaliar a educação no país, apenas isso não garante que a educação tenha melhorado a ponto de garantir melhores condições e oportunidades para a população. A educação é uma dimensão processual complexa que não se resolve a curto prazo. Portanto, medir os níveis de educação e os impactos de sua melhoria num país requer a interpretação de múltiplas variáveis e, por outro lado, ações conjuntas e intersetorais nas políticas públicas. Sugere-se uma atividade de refl exão e debate sobre os princípios que orientam determinadas leis associadas às políticas públicas. Reunidos em grupos os D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 278 27/09/2020 04:50
279 estudantes analisarão a Lei de Cotas, ou seja, Lei n. 12.711/2012, que garante a reserva de 50% das matrículas por curso e turno nas universidades federais e nos institutos federais de educação, ciência e tecnologia a estudantes oriundos integralmente do Ensino Médio público. A refl exão deve partir da seguinte situação-problema: “Nem todos estão nas mesmas condições de conseguir uma vaga nas melhores universidades do país, pois há uma diferença entre os indivíduos, tanto em termos econômicos como de formação escolar básica. No entanto, é preciso garantir que, independentemente da condição econômica ou social, todos tenham iguais oportunidades de ingressar no Ensino Superior e de ocupar uma determinada posição social. Considerando tudo isso, a Lei de Cotas é justa?” O debate deverá ser permeado pelas seguintes questões: Se todos possuímos os mesmos direitos e deveres, como caminhar no sentido de que a justiça incorpore as desigualdades que existem? Qual é o papel do Estado? Promover benefícios para os menos privilegiados é fazer justiça? Ou seria injusto obrigar todos a atender a uma necessidade alheia, ferindo o princípio da liberdade individual em prol da coletividade? Este debate mobiliza as Competências Gerais 2 e 10, além das habilidades específi cas EM13CHS101 e EM13CHS501. O trabalho com as questões referentes ao mundo do trabalho pode ser pautado por algumas questões norteadoras, como: Qual é a diferença entre trabalho e emprego? O que signifi cam emprego formal, informal, estágio? Quais são as leis que protegem o trabalhador? O que é trabalho com carteira assinada? Quais são as formas de contratação de trabalhadores? Como você imagina que esteja o mercado de trabalho para os jovens? Páginas 135 a 139 É interessante propor que os estudantes leiam a Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT). Em seguida, sugere-se que eles pesquisem o contexto histórico em que essas leis surgiram. Por meio de análises de pensadores, articulistas e entidades de classe, é possível solicitar um trabalho em que os estudantes se posicionem em relação ao trabalho formal e o informal. Como é um assunto muito debatido na mídia tradicional é importante que os estudantes formem suas próprias opiniões, com autonomia de pensamento. O professor deve ocupar o papel de facilitador, auxiliando o estudante a ter contato com maior pluralidade de ideias. Ao fi nal, os estudantes irão elaborar seus próprios argumentos sobre o tema e debaterão em sala de aula. O exercício do debate pautado em argumentos sólidos, com respeito à voz e ao lugar de fala do outro, é uma competência que precisa ser desenvolvida, visando inclusive o projeto de vida desses jovens. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 279 27/09/2020 04:50
280 Para refletir e argumentar 1. Vem crescendo ao longo dos anos. 2. O pico se deu no ano de 2013. 3. Resposta pessoal. Professor: espera-se que os estudantes realizem uma inferência baseada no que foi apresentado até aqui, levando em consideração a crise econômica no mundo no Brasil. Dialogando 1. Resposta pessoal. Provavelmente, a maioria no segundo grupo, uma vez que esse jovem do primeiro grupo é majoritariamente estudante do ensino superior. 2. Resposta pessoal, porém espera-se que o estudante entenda não ser esse o cenário ideal, a não ser que já sejam jovens formados. Faz-se necessário primeiramente se qualifi car para posteriormente ter melhores condições no mundo do trabalho. 3. Resposta pessoal. Espera-se um posicionamento crítico do estudante de que uma boa qualifi cação educacional e técnica o preparará melhor para o futuro mundo do trabalho. Propõe-se uma atividade com base na exibição do fi lme Últimas conversas, de Eduardo Coutinho. O documentário baseia-se em entrevistas realizadas com jovens de 16 a 18 anos de escolas públicas do Rio de Janeiro para conhecer quais são suas expectativas e percepções sobre a vida adulta. A proposta é que os estudantes debatam o tema das expectativas de futuro, além de conhecer sobre a educação e a vida laboral de jovens, adentrando temas referentes às desigualdades (intolerância racial, igualdade sexual e abuso de menores) que fazem parte da vida dos jovens. Esta atividade permite desenvolver as Competências Gerais 3, 6 e 9, além do desenvolvimento da habilidade EM13CHS103. Para refletir e argumentar Páginas 140 a 146 O mapa permite algumas interpretações: o centro-sul do país apresenta renda mensal per capita mais alta. A desigualdade típica do Brasil incide em uma nítida desigualdade regional. Minas Gerais e Espírito Santos apresentam uma situação inferior aos demais estados do Sudeste e do Sul. As regiões Norte e Nordeste apresentam os piores desempenhos. Uma atividade possível e enriquecedora é o trabalho com o fi lme Que horas ela volta?, de Anna Muylaert. O fi lme narra a vida de uma empregada doméstica pernambucana que trabalha na casa de uma família abastada em São Paulo. Mostra a interação entre a empregada da casa e os membros da família que ali vivem, problematizando o espaço doméstico e familiar, marcado por relações de exploração consentidas. Com a chegada da fi lha da empregada, uma adolescente que está vivendo o momento do vestibular, instauram-se confl itos que permitem refl etir sobre a igualdade e a diferença entre gerações e entre classes sociais. É uma excelente narrativa para trabalhar o tema da desigualdade social tendo como pano de fundo especialmente o trabalho e a escolaridade da perspectiva D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 280 27/09/2020 04:50
281 do adolescente. O filme também oportuniza a fruição de experiências estéticas por meio do conhecimento, valorização e apreciação do cinema nacional, mobilizando a Competência Geral 3. O filme permite a associação da pobreza com a distribuição de renda e com a desigualdade social, conforme foram expressas durante o desenvolvimento do capítulo e possibilita a contextualização da ambiguidade do tema da pobreza em suas várias dimensões por trazer à tona o tema da desigualdade de oportunidades de modo bastante complexo e mobilizando a capacidade dos estudantes a rever uma série de temas pertinentes para compreender a problemática em torno da pobreza em termos “relativos”. O filme permite tocar o tema da herança colonial em sociedades contemporâneas, iluminado pela relação entre a empregada da casa e o filho da “patroa”. Por outro lado, aborda questões sobre preconceito e empoderamento social, ao mostrar que a decisão da personagem em abandonar a “casa grande” e ir viver na periferia, diferente de significar exclusão social, adquire o sentido da busca pela dignidade. Após a exibição do filme, a proposta é que os estudantes se reúnam em três grupos. Cada grupo deverá analisar o filme e as questões relacionadas à pobreza sob o ponto de vista especialmente de um dos componentes curriculares das Ciências Humanas. O Grupo 1 deverá abordar o tema sob o olhar filosófico, trabalhando o conceito de pobreza à luz da ideia de justiça: Existe pobreza quando consideramos uma determinada situação social absolutamente inaceitável e injusta? O trabalho deverá abordar a ética e a política, no sentido de a pobreza implicar considerações morais, fruto do convívio social. O que cabe ao Estado, à sociedade, às empresas e ao indivíduo em particular? Essa discussão permite o trabalho com as Competências Específicas 5 e 6 e as habilidades EM13CHS501 e EM13CHS605. O Grupo 2 fará sua análise sob a luz da Sociologia e da Geografia, considerando que a pobreza se associa ao estado de falta de recursos, que impedem as pessoas de satisfazer suas necessidades básicas. Devem considerar também os padrões de vida que grupos de indivíduos podem ou não ter acesso para garantir sua sobrevivência de acordo com as referências estabelecidas em determinados contextos, o que leva à estigmatização de indivíduos em áreas pobres das cidades, constantemente relacionadas à violência, ao crime, ao desvio social, sendo vítimas de preconceito. Serão analisadas, ainda, as diferenças entre as vulnerabilidades a que estão expostos os habitantes do campo e da cidade, evidenciando mapas da fome, mapas da violência etc., trabalhando as Competências Específicas 4, 5 e 6 e as habilidades EM13CHS402, EM13CHS502 e EM13CHS606. O Grupo 3 estudará o filme e os conceitos sob a perspectiva da História, pois considerará que a pobreza evidencia processos históricos que desencadeiam as condições precárias de sobrevivência e o despreparo do Estado para lidar com problemas sociais básicos. Devem pensar no caso brasileiro na colonização e na escravidão, mas também nas formas de modernização conservadora que D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 281 27/09/2020 04:50
282 ocorreram no país, atualmente expressas pela adoção do agronegócio como modelo de desenvolvimento, abordando a Competência Específica 4 e a habilidade EM13CHS402. Ao final do trabalho dos grupos, sugere-se um amplo debate a ser realizado de modo bastante crítico, promovendo tanto as competências cognitivas quanto as socioemocionais, especialmente a Competência Geral 9, dado que debater um filme é compreender a proposta do diretor, é analisar as cenas, seja do ponto de vista formal ou de conteúdo, é interpretar suas razões de ser, isto é, o contexto de produção da obra e a narrativa histórica que ele apresenta. Esse trabalho visa que os estudantes possam se posicionar diante da proposta estética por meio de argumentos, sabendo ser firme para defendê-los e respeitando a opinião dos outros, acolhendo os sentimentos que surjam, discutindo os preconceitos etc. Para refletir e argumentar 1. A mais flagrante é a concentração de renda que reflete diretamente na desigualdade. O gráfico deixa claro que mais da metade da renda nacional concentra-se em mãos de poucas pessoas. 2. A pequena parcela de trabalhadores privilegiados teve uma retirada mensal de R$ 28.659,00, enquanto a grande maioria pobre de R$ 850,00. Integrando com Ciências da Natureza e suas Tecnologias 1. A alta de mortalidade infantil no Brasil assim como em qualquer país do mundo está relacionada à pobreza e miséria. E como dito na introdução da atividade, a diarreia em excesso, muito comum em países muito pobres, pode ser fatal. 2. Doenças entéricas são moléstias no intestino, que podem ser causadas por vírus, bactérias ou parasitas, que, no caso da falta de saneamento se dão pelo contato com a água contaminada. Escherichia coli (bactéria), rotavírus (vírus), Entamoeba coli (parasita). As crianças são mais vulneráveis porque desenvolvem um quadro de desidratação grave por conta de diarreia gerada pelos vírus, bactérias ou parasitas, levando muitas vezes as crianças à morte. Atividade complementar Como desdobramento da pesquisa em fontes documentais proposta na seção Integrando com Ciências da Natureza e suas Tecnologias, propõe-se incentivar os estudantes a sistematizar os dados coletados e empreender uma pesquisa de campo. A atividade objetiva que eles realizem um diagnóstico de sua comunidade ou região para saber quais são as doenças entéricas mais comuns. Para isso, eles podem procurar dados pela internet, visitar os centros de saúde próximos que possuam esses dados etc. A partir deles, a proposta é que os estudantes elaborem cartazes e/ou produzam pequenos podcasts para uma campanha de conscientização e prevenção da comunidade sobre essas doenças. Essa é uma atividade que pode ser desenvolvida interdisciplinarmente com o professor de Biologia, mobilizando a habilidade EM13CNT310 e as Competências Gerais 8 e 10. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-3.indd 282 9/27/20 2:55 PM
283 Retomando Páginas 147 a 149 1. Alternativa b. O texto demonstra que o problema alimentar apresentado tem uma dimensão política por estar associado ao padrão de distribuição de renda. 2. Alternativas I. c; II. a; III. c. 3. Alternativa d. O fenômeno descrito tem como um de seus resultados a consolidação do domínio tecnológico. 4. Alternativa d. As transformações socioeconômicas ocorridas ao longo do século XX, no Brasil, mudaram a distribuição dos postos de trabalho do setor agropecuário para o industrial e para o de comércio e serviços, por conta da urbanização e do avanço tecnológico. #JovensProtagonistas Páginas 150 e 151 2o Passo a) Os realizadores são os integrantes do grêmio estudantil Voz Ativa, do Centro de Educação de Tempo Integral (Ceti) Áurea Pinheiro Braga, em Manaus. O objetivo é divulgar à comunidade escolar as atividades e eventos desenvolvidos na unidade de ensino ao longo do ano. b) Esporte, Educação, Cultura e Entretenimento. c) O editor-chefe do projeto e presidente do grêmio estudantil Voz Ativa, Daniel Pablo Vasconcelos, afi rma que é uma experiência incrível buscar informações da escola, criar edições, publicar o jornal e ver o reconhecimento da comunidade escolar, e que o projeto têm sido muito importante para o rendimento escolar, porque incentiva a leitura, a escrita e a busca por informações. A gestora Eliana Nascimento de Almeida afi rma que o Jornal APB desempenha um papel fundamental na escola, pois ele funciona como um portal de informação para os estudantes, professores e toda a comunidade escolar. d) Reposta pessoal. Professor: o objetivo dessa questão é que o estudante refl ita sobre o acesso às informações no ambiente escolar. Caso a escola já possua um jornal ou algum outro canal de comunicação entre a comunidade escolar, pedir aos estudantes que verifi quem se os conteúdos dão conta não só do cotidiano da escola como, também, dos acontecimentos mais gerais da cidade, do país e do mundo. Nesse caso, eles podem trabalhar na ampliação dessas informações. Caso a escola ainda não possua um meio de comunicação, a ideia é que os estudantes criem um jornal impresso ou virtual. 3o Passo e) Professor: auxiliar os estudantes nessa etapa. O funcionamento das redações de jornais é variado a depender da complexidade das atividades. No caso do jornal que será produzido pelos estudantes, a função de editor-chefe, que é o responsável pela elaboração ou aprovação dos cronogramas e das pautas, além da aprovação do resultado final do jornal, pode ser feita coletivamente, envolvendo todos os estudantes da turma. Além disso, existem as funções de redator, que é quem escreve as matérias, de ilustradores e criadores de artes gráficas, dos repórteres que fazem as investigações e entrevistas, dos revisores etc. Esta última função pode ser executada em parceria com o professor de Língua Portuguesa, D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 283 27/09/2020 04:50
284 assim como a função dos redatores. O professor de arte pode auxiliar no trabalho com as ilustrações e artes gráficas. f), g) e h) Resposta pessoal. Professor: os estudantes podem escolher seções de cultura, política, cotidiano escolar, esportes etc. Se julgar conveniente, estimule-os a pensar em seções que tratem da realidade da cidade, do país e do mundo. Isso contribui para a ampliação do conhecimento dos estudantes e para o desenvolvimento do pensamento crítico. 4o Passo i) Os meios de realização do projeto devem ser compatíveis e adaptados à realidade da escola e dos estudantes, podendo abranger grande diversidade. O importante é que os estudantes se envolvam e produzam um meio de comunicação que atinja seus objetivos. Recomenda-se que todas as etapas do processo sejam realizadas com o envolvimento da equipe gestora e dos professores das demais disciplinas, bem como dos familiares e da comunidade do bairro se for possível. #JovensEmAção Páginas 152 e 153 a), b), c), d) e e) Professor: orientar os estudantes para uma pesquisa sobre os indicadores do IDH a fim de que possam ter mais subsídios para delimitar o recorte do estudo de caso. No site do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento – PNUD Brasil, há estudos disponíveis desde a criação do índice até o momento, demonstrando, inclusive, as falhas presentes no indicador oficial no que diz respeito à desigualdade entre a população. Trata-se do Índice de Desenvolvimento Humano Aplicado à Desigualdade – IDHAD. Disponível em: www.br.undp.org/ content/brazil/pt/home.html. Acesso em: 31 ago. 2020. Sobre o IDHM, pode-se utilizar o Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil (Disponível em: http://www. atlasbrasil.org.br/2013/pt/. Acesso em: 6 set. 2020.) Sobre as dimensões do desenvolvimento humano, sugere-se um estudo que trata do tema em relação à região de Ribeirão Preto, SP, e que poderá auxiliar na condução da organização do estudo de caso. (BATALHÃO, A. C. S. et al. Dimensões do desenvolvimento humano: o caso da região de Ribeirão Preto, SP. Interações, Campo Grande, MS. V.19, n.2, p. 237-256, abr./jun. 2018. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext &pid=S1518-70122018000200237. Acesso em: 31 ago. 2020.). Além de subsidiar a pesquisa, o conhecimento sobre os indicadores do desenvolvimento humano do lugar onde vivem, visa contribuir para o protagonismo dos jovens em relação à sua condição de cidadão, uma vez que políticas públicas são formuladas e implementadas a partir dos indicadores. f) e g) Professor: nesta etapa é importante orientar os estudantes para a organização do tempo disponível para o trabalho de campo. Ter um cronograma bem definido para as atividades contribuirá com o sucesso da pesquisa. Nesta etapa, os estudantes já estarão trabalhando em grupos e cada um deverá ter uma orientação específica conforme o local e os dados a serem colhidos. Portanto, reúna-se com os grupos, separadamente, e elaborem o cronograma das atividades, o questionário para as entrevistas e a seleção das fontes de pesquisa. Em relação ao diário de campo, trata-se de uma técnica eficaz para a sistematização do conhecimento, ampliando a capacidade de observação, análise e síntese. Para auxiliar na produção do diário de campo, sugere-se a leitura de como elaborar em: Diário de campo: D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 284 27/09/2020 04:50
285 o que é, para que serve e como elaborar. Disponível em: http://www.unirio.br/ cchs/ess/Members/altineia.neves/estagio-supervisionado-ii/diario-de-campo-oque-e-para-que-se-serve-como-elaborar/at_download/file. Acesso em: 31 ago. 2020. Em relação à base de dados, o ideal é que os estudantes tenham acesso a um computador onde poderão inserir as informações coletadas, segmentando por ordem cronológica e técnica de pesquisa. As entrevistas deverão ser transcritas para essa base, bem como as fontes pesquisadas e as observações registradas no diário de campo. h)Esta etapa é coletiva e os estudantes deverão trazer todo o material de pesquisa coletado para compartilhar e analisar em conjunto. Professor: conduzir essa atividade procurando mesclar as informações coletadas em todas as fases e técnicas da pesquisa, cruzando-as entre si e testando a pertinência, a veracidade e a relevância para o estudo. Orientar os estudantes a compor argumentos com base na sistematização das informações, demonstrando suas evidências em cada revisão e análise dos dados, sem perder de vista a questão inicial. i) e j) Esse é mais um momento coletivo, no qual a turma deverá transformar toda a coleta de dados em um relatório claro e objetivo e que responda à questão inicial, incluindo todo o caminho percorrido para se chegar à conclusão final. A forma com que o relatório será apresentado poderá ser definido pelos estudantes. Mas, sugere-se que seja em forma de texto ou de seminário. Professor: é importante lembrar os estudantes para alguns itens relevantes para a produção do relatório: argumentar clara e objetivamente; distinguir entre o discurso dos pesquisadores e eventuais citações (entrevistas, documentos etc.); descrever o caso e sua contextualização (pergunta inicial, variável do IDH pesquisada, lugar, fontes e referências, datas etc.); interpretar o caso para que não se transforme apenas em um relatório descritivo; formular as conclusões, levando em consideração a pergunta que originou o estudo de caso; acrescentar imagens, fotografias, gráficos e planilhas que demonstrem o desenvolvimento do estudo; no caso de inserir fotografias de pessoas entrevistadas, não deixem de pedir a autorização de uso de imagem; após a elaboração do relatório, organizem um debate para apresentá-lo. k)O canal de compartilhamento do relatório é de livre escolha da turma, mas é importante lembrar de que os elementos principais da interpretação e análise dos resultados devem estar claros, inclusive a contextualização do processo de construção da pesquisa, isto é, todas as etapas percorridas precisarão constar nesse relatório final. Atividade complementar A seguinte proposta baseia-se no filme A invenção da infância, de Liliana Sulzbach. O curta-documentário explora por meio de diversos depoimentos, sobretudo de crianças, o desequilíbrio existente sobre o que é ser criança e ter infância em diferentes âmbitos e espaços do Brasil. O filme apresenta alternadamente a vida de crianças em realidades extremamente distintas no Brasil dos anos 1990. De um lado, em famílias de baixo poder aquisitivo, o índice de mortalidade infantil é elevado; as crianças que sobrevivem são impelidas a trabalhar para obterem recursos, mesmo que mínimos, para subsistência. De outro lado, D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 285 27/09/2020 04:50
286 famílias com melhores condições financeiras exigem que seus filhos preencham seu tempo com atividades mais referidas aos ideais sociais. Outro fator interessante é a aproximação dessas crianças pelo hábito e gosto pela televisão e pela cultura de massas. Desse modo, o filme complementa os assuntos vistos sobre a desigualdade social e a infância, bem como aos temas relativos à saúde e desigualdade social, a partir de outra perspectiva, histórica e sociológica. Como a narrativa trata de temáticas sérias com humor e emoção, sua exibição pode promover um ambiente agradável para discutir a desigualdade social que afeta a ideia de “infância” em nossas sociedades. A introdução deste filme traz o tema da mortalidade infantil como um divisor de águas para se compreender como as diferentes sociedades lidam com a infância, aqui não mais vista como mero indicador, mas enquanto um conceito construído historicamente. É interessante aproveitar o filme para introduzir a importância da história das mentalidades de modo a ampliar a visão dos estudantes a respeito do termo infância, desenvolvendo as habilidades EM13CHS101 e EM13CHS103. Após exibição e debate, a proposta é que os estudantes escrevam uma resenha crítica do filme, relacionando-o aos assuntos trabalhados ao longo do capítulo e identificando elementos de desigualdade social, pobreza, injustiça etc. A atividade permite desenvolver as Competências Gerais 3, 6 e 9, as Competências Específicas 2, 4, 5 e 6 e as habilidades EM13CHS205, EM13CHS404, EM13CHS502, EM13CHS605 e EM13CHS606. Referências bibliográficas comentadas ATLAS do Desenvolvimento Humano no Brasil. Disponível em: http://atlasbrasil.org.br/2013/pt/. Acesso em: 10 set. 2020. Site que traz o Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) e outros 200 indicadores de demografia, educação, renda, trabalho, habitação e vulnerabilidade para os municípios brasileiros. É boa fonte para consulta de dados até o ano de 2017, mas que pode ser utilizado pelos estudantes para desenvolvimento de atividades. BARROS, R. P.; HENRIQUES, R.; MENDONCA, R. Desigualdade e pobreza no Brasil: retrato de uma estabilidade inaceitável. Revista Brasileira de Ciências Sociais. São Paulo, v. 15, n. 42, p. 123-142. Texto apresenta descrição empírica da estrutura da pobreza e da desigualdade no Brasil até anos 2000. Sugere marcos referenciais para a construção de estratégias consistentes de combate à desigualdade e à pobreza. DESIGUALDADE Social. Politize, 31 jul. 2017. Disponível em: https://www.politize.com.br/desigual dade-social/. Acesso em: 10 set. 2020. Site de organização civil destinada a formar cidadãos conscientes e comprometidos com a democracia. Atuam por meio da educação política em ambientes dentro e fora da internet. No site há muitos textos, exercícios que podem ser adotados no contexto escolar. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 286 27/09/2020 04:50
287 Unidade 2 Habilidades Sugestões de trabalho Formação curricular do professor EM13CHS101 EM13CHS102 EM13CHS103 EM13CHS204 EM13CHS403 EM13CHS404 EM13CHS503 EM13CHS603 EM13CHS604 EM13CHS605 EM13CHS606 Atividade de introdução com o texto de António Gutérres e entrevista com Richard Haas. Sociologia e Geografia Aula dialogada sobre a atuação dos organismos internacionais. Trabalho com quadro e textos sobre medidas protecionistas na economia. Atividade com a seção Para refletir e argumentar da p. 91. Trabalho sobre a alimentação na comunidade dos estudantes. Geografia e Sociologia Atividade com a seção Para refletir e argumentar da p. 94. Atividade com textos sobre trabalho infantil e a OIT. Atividade com a seção Para refletir e argumentar da p. 96. Trabalho em grupo sobre conflitos internacionais. Geografia e História Aula dialogada sobre a atuação da ONU. Atividade com a seção Para refletir e argumentar da p. 99. Atividade com o filme Cidade do Sol, da seção Dica. Geografia, História e Sociologia Atividade com a seção Retomando das p. 100 a 102. Trabalho com a seção Atividade síntese das p. 102 e 103 Processo avaliativo. EM13CHS203 EM13CHS501 EM13CHS502 EM13CHS503 EM13CHS603 EM13CHS605 Levantamento de conhecimentos prévios sobre Direitos Humanos e conflitos internacionais. Geografia, História e Sociologia Reflexão sobre textos que abordam os Direitos Humanos. Atividade com a seção Para refletir e argumentar da p. 107. Análise dos elementos que compõem os conflitos no Oriente Médio. Trabalho em grupo sobre conflitos entre israelenses e palestinos. Geografia, e História Análise de textos sobre a Guerra na Síria. Atividade com a seção Para refletir e argumentar da p. 111. Aula dialogada sobre fundamentalismo religioso e teocracia. Discussão sobre desdobramentos da Guerra ao Terror. Trabalho com a seção Para refletir e argumentar da p. 116. História, Sociologia e Geografia Trabalho de investigação das origens dos conflitos africanos. Análise dos diferentes conflitos que ocorrem na África. Trabalho com filmes sobre guerras em diferentes regiões da África. Atividade a partir da imagem da p. 119. Geografia, Sociologia, Filosofia e História Trabalho com texto de Nelson Mandela. Atividade com a seção Dialogando da p. 120. Atividade com a seção Para refletir e argumentar da p. 121. Atividade com a seção Retomando das p. 122 a 126. Atividade com a seção Leitura de imagem das p. 126 e 127. Processo avaliativo. Planejamento bimestral D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 287 27/09/2020 04:50
288 Unidade 2 Habilidades Sugestões de trabalho Formação curricular do professor EM13CHS101 EM13CHS103 EM13CHS402 EM13CHS501 EM13CHS502 EM13CHS605 EM13CHS606 Atividade de análise de imagens e aula dialogada sobre desigualdade social no Brasil. História, Sociologia e Geografia Atividade com a seção Para refletir e argumentar da p. 129. Aula dialogada sobre IDH, com análise de gráficos e quadros das p. 130 e 131. Atividade com a seção Dialogando da p. 131. Atividade interdisciplinar com Matemática sobre cálculo de IDH. Geografia, Sociologia e Matemática Atividade com a seção Para refletir e argumentar da p. 133. Trabalho com questões norteadoras sobre desigualdade de oportunidades no mercado de trabalho. Trabalho com a seção Para refletir e argumentar da p. 137. Atividade com a seção Dialogando da p. 138. Trabalho com base em filme Últimas conversas. Sociologia, História, Geografia e Filosofia Atividade com a seção Para refletir e argumentar da p. 140. Trabalho em grupo a partir do filme Que horas ela volta?. Atividade com a seção Para refletir e argumentar da p. 143. Atividade com a seção Integrando com Ciências da Natureza e suas Tecnologias das p. 145 e 146. Atividade com a seção Retomando das p. 147 a 149. Geografia, História, Sociologia e Filosofia Atividade com a seção #JovensProtagonistas das p. 150 e 151. Atividade com a seção #JovensEmAção da p. 152 e 153. Processo avaliativo. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 288 27/09/2020 04:50
CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS ÁREA DO CONHECIMENTO: ENSINO MÉDIO POLÍTICA, CONFLITOS E CIDADANIA E CIDADANIA POLÍTICA, CONFLITOS ENSINO MÉDIO ÁREA DO CONHECIMENTO: CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS ALFREDO BOULOS JÚNIOR EDILSON ADÃO LAERCIO FURQUIM JR. 9 786557 421123 ISBN 978-65-5742-112-3 MANUAL DO PROFESSOR E CIDADANIA POLÍTICA, CONFLITOS CÓDIGO DA COLEÇÃO 0214P21204 CÓDIGO DO VOLUME 0214P21204138 PNLD 2021 • Objeto 2 Versão submetida à avaliação Material de divulgação DIV-PNLD_21_3074-MULTIVERSOS-HUMANAS-LEB-MP-V6-Capa.indd All Pages 16/04/21 17:17