199 Avaliação inicial Avaliação formativa Avaliação somatória O que avaliar? Os esquemas de conhecimento relevantes para o novo material ou situação de aprendizagem. Os progressos, dificuldades, bloqueios etc. que marcam o processo de aprendizagem. Os tipos e graus de aprendizagem que estipulam os objetivos (finais, de nível ou didáticos) a propósito dos conteúdos selecionados. Quando avaliar? No início de uma nova fase de aprendizagem. Durante o processo de aprendizagem. Ao final de uma etapa de aprendizagem. Como avaliar? Consulta e interpretação do histórico escolar do estudante. Registro e interpretação das respostas e comportamentos dos estudantes ante perguntas e situações relativas ao novo material de aprendizagem. Observação sistemática e pautada do processo de aprendizagem. Registro das observações em planilhas de acompanhamento. Interpretação das observações. Observação, registro e interpretação das respostas e comportamentos dos estudantes a perguntas e situações que exigem a utilização dos conteúdos aprendidos. COLL, C. Psicologia e currículo. São Paulo: Ática, 1999. p. 151. A avaliação inicial busca verificar os conhecimentos prévios dos estudantes e possibilita a eles a tomada de consciência de suas limitações (imprecisões e contradições dos seus esquemas de conhecimento) e da necessidade de superá-las. A avaliação formativa visa avaliar o processo de aprendizagem. A avaliação formativa pode ser feita por meio da observação sistemática do estudante, com a ajuda de planilhas de acompanhamento (ficha ou instrumento equivalente em que se registram informações úteis ao acompanhamento do processo). Cada professor deve adequar a planilha de acompanhamento às suas necessidades. A avaliação somatória procura medir os resultados da aprendizagem dos estudantes confrontando-os com os objetivos que estão na origem da intervenção pedagógica, a fim de verificar se estes foram ou não alcançados ou até que ponto o foram. Note-se que os três tipos de avaliação estão interligados e são complementares, podendo se desdobrar em processos com diferentes propostas. Nesta obra, há atividades variadas e cada uma delas pode servir a um desses propósitos avaliativos. Por meio deles o professor colhe elementos para planejar; o estudante toma consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades; a escola identifica os aspectos das ações educacionais que necessitam de maior apoio. A avaliação, portanto, deve visar ao processo educativo como um todo e não ao êxito ou fracasso dos estudantes. Orientações para a avaliação Recomendamos que se empreguem na avaliação: a) observação sistemática: visa trabalhar as atitudes dos estudantes. Para isso, pode-se utilizar o diário de classe ou instrumento semelhante para fazer c) padro D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 199 25/09/20 14:19
200 anotações. Exemplo: você pediu que os estudantes trouxessem material sobre a questão do meio ambiente, e um estudante, cujo rendimento na prova escrita não havia sido satisfatório, teve grande participação na execução desta tarefa; isto deverá ser levado em consideração na avaliação daquele bimestre. A observação sistemática será fundamental, por exemplo, nas atividades das seções #JovensProtagonistas e #JovensEmAção, por exigirem dos estudantes espírito associativo e realização de produções variadas. b) análise das produções dos estudantes: busca estimular a competência do estudante na produção, leitura e interpretação de textos e imagens. Sugerimos levar em conta toda a produção, e não apenas o resultado de uma prova, e avaliar o desempenho em todos os trabalhos (pesquisa, relatório, história em quadrinhos, releitura de obras clássicas, prova etc.). Note-se que, para o estudante escrever ou desenhar bem, é necessário que ele desenvolva o hábito. c) atividades específicas: visam estimular, sobretudo, a objetividade do estudante ao responder a um questionário ou expor um tema. Exemplo de pergunta: Pode-se dizer que no dia 22 de abril de 1500 o Brasil foi descoberto? Resposta: Não, pois as terras que hoje formam o Brasil eram habitadas por milhões de indígenas quando a esquadra de Cabral aqui chegou. Complemento da resposta: 22 de abril foi o dia em que Cabral tomou posse das terras que viriam a formar o Brasil para o rei de Portugal. Atividades da seção Retomando podem ser utilizadas nesta proposta, pois nelas há um conjunto de questões cujo caráter, inclusive, habilita o trabalho de preparação para os exames de larga escala. d) autoavaliação: visa ajudar o estudante a ganhar autonomia e a desenvolver a autocrítica. O estudante avalia suas produções, bem como os critérios usados nas avaliações. É recomendável que, ao final das etapas definidas no planejamento, ele releia os objetivos a serem desenvolvidos (p. 8) e reflitam sobre o atingimento deles ou não, justificando suas respostas. As seções do Livro A obra é composta de seis volumes que buscam desenvolver as competências e habilidades enunciadas na BNCC, de forma a integrar os componentes curriculares de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Cada volume está dividido em seis capítulos distribuídos em duas unidades. Abertura de unidade Cada unidade se inicia com uma dupla de páginas de abertura, que cumpre a função de introduzir a exposição dialogada, apresentando de forma sintética o tema que estrutura a unidade e, por conseguinte, os capítulos. Corpo do capítulo No corpo do capítulo buscamos adotar uma linguagem e um tamanho de letra e de entrelinhamento adequados ao Ensino Médio D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 200 25/09/20 14:19
201 Buscamos também fundamentar o texto didático com uma produção teórica qualificada. Nossa preocupação não foi incorporar ao texto didático a última pesquisa acadêmica publicada sobre cada assunto abordado na obra, mesmo porque isto seria impossível, mas incorporar um conhecimento consolidado e reconhecido pela comunidade científica das diversas áreas de conhecimento que compõe as Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Seções Para refletir e argumentar Esta seção traz textos, imagens, gráficos ou tabelas sobre os conteúdos estudados, que, acompanhados de questionamentos diretos, estimulam os estudantes a refletir, discutir e argumentar sobre os temas abordados. O objetivo é que os estudantes deem um passo além da reflexão e possam argumentar e defender suas ideias, acompanhando o que propõe a Competência Geral 7 da BNCC. Integrando com Ciências da Natureza e Suas Tecnologias Com esta seção, nos esforçamos para oferecer oportunidades de trabalho integrado entre as áreas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e Ciências da Natureza e suas Tecnologias. As atividades desta seção têm o objetivo de mobilizar conhecimentos, conceitos, competências e habilidades para que os jovens possam analisar, definir, comparar e compreender problemas cujas soluções podem ser pensadas e refletidas com referenciais teóricos de ambas as áreas. Dialogando Esta seção é um convite à participação oral dos estudantes; estes são desafiados a responder a uma questão objetiva, a opinar, a interpretar uma imagem, um gráfico, uma tabela, um texto etc. Essa interrupção do texto principal funciona como uma oportunidade para os estudantes colocarem-se como sujeitos do conhecimento, para dinamizar a aula e também para que reflitam sobre questões contemporâneas. Dica Sugestões de livros, filmes, vídeos, sites, músicas etc. ao longo da obra, para ampliar a abordagem do assunto estudado. Atividades O estudo das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas depende muito da leitura e da escrita. E ler e escrever implicam compreensão, análise e interpretação de uma diversidade de gêneros de textos e de imagens fixas (pintura, fotografia, charge) e em movimento (filmes), além de gráficos, tabelas e mapas. Além disso, essas seções visam também estimular o protagonismo dos estudantes, bem como permitir que eles experienciem algumas práticas de pesquisa social, com o objetivo de garantir a prevalência de metodologias ativas em todos os volumes da obra. Estas seções oferecem recursos ao seu processo avaliativo, tanto de caráter formativo quanto somatório e também de preparação para exames de larga escala. Retomando As questões variadas desta seção, apresentada em todos os capítulos, visam retomar e organizar o estudo dos temas abordados. São propostas questões autorais ou de vestibulares/Enem. D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 201 25/09/20 14:19
202 Atividade síntese Esta seção tem como objetivo levar o estudante à reflexão, percebendo de que maneira um problema, conceito ou tema pode ser analisado por diferentes perspectivas dentro da mesma área de conhecimento. Assim, o estudante será estimulado a compreender que os componentes curriculares utilizam ferramentas diferentes para a análise de um mesmo objeto. Leitura de imagem Nesta seção o estudante tomará contato com a imagem como objeto de estudo das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, visando educar o seu olhar para perceber como a linguagem visual é rica e apresenta conceitos importantes para o conhecimento desta área. #JovensProtagonistas Esta seção visa apresentar uma ação realizada por um jovem ou um grupo de jovens ligada ao tema do livro, para resolução de algum problema. Trazendo a base das metodologias ativas, pretende-se incentivar os estudantes a refletir sobre os problemas de sua realidade local e a criar formas de resolvê-los. Assim, a atividade resulta em uma produção que deve ser compartilhada por meio das redes sociais, fomentando práticas educacionais de uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação. #JovensEmAção Esta seção está focada em práticas de pesquisa social com as quais se pretende oferecer ao estudante a experiência e o desenvolvimento, de forma controlada e adaptada, do trabalho de pesquisa na área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Visa-se compreender algum problema da sua realidade mais próxima. A conclusão da pesquisa deverá também ser compartilhada por meio das redes sociais. BRASIL. Ministério da Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB Nº 03/2018. Disponível em: http://portal. mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=downloa d&alias=102481-rceb003-18&category_slug=novembro-2018- pdf&Itemid=30192. Acesso em: 26 ago. 2020. Nesse documento se encontra a resolução do Conselho Nacional de Educação que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Novo Ensino Médio. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP nº 11/2009. Disponível em: http://portal.mec. gov.br/dmdocuments/parecer_minuta_cne.pdf. Acesso em: 26 ago. 2020. Nesse documento há o parecer do Conselho Nacional de Educação que estabelece proposições curriculares que devem orientar o Novo Ensino Médio. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. Disponível em: basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 28 jun. 2020. A Base Nacional Comum Curricular organiza e apresenta todas as competências e habilidades a serem desenvolvidas no Ensino Básico. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Transversais Contemporâneos na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 26 ago. 2020. Nesse documento se encontram a contextualização e a fundamentação pedagógica dos Temas Transversais da Base Nacional Comum Curricular. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação. Brasília, DF, 2019. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_ pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 28 ago. 2020. Documento com guia prático para a implementação dos Temas Contemporâneos Transversais da Base Nacional Comum Curricular. BRASIL. Plano Nacional de Educação 2014-2024: Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências. 2. ed. Brasília: Câmara dos Deputados, Edição Câmara, 2015. Disponível em: http:// bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/20204/plano_ nacional_educacao_2014-2024_2ed.pdf. Acesso em: 28 jun. 2020. Texto do Plano Nacional de Educação, cujo objetivo é a definição de diretrizes, objetivos e metas para o sistema de educação nacional. Referências bibliográficas D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 202 25/09/20 14:19
203 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: apresentação dos Temas Contemporâneos Transversais, ética. Brasília: MEC/SEF, 1997. O documento desenvolve a caracterização dos Temas Contemporâneos Transversais previstos então pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. COLL, C. Psicologia e currículo. São Paulo: Ática. 1999. (Fundamentos). No livro, o autor apresenta reflexões sobre os fundamentos e componentes do currículo com o apoio teórico centrado em Vygotsky e Piaget. CONSED; UNDIME. Guia de implementação da BNCC: Orientações para o processo de implementação da BNCC. Um Guia feito por gestores, para gestores. 2017. Disponível em: http://www.consed.org.br/media/meeting/599b30fc60278.pdf. Acesso em: 8 set. 2020. Esse documento apresenta orientações para a implementação prática da Base Nacional Comum Curricular a partir de três etapas. COTTA, R. M. M. et al. Construção de portfólios coletivos em currículos tradicionais: uma proposta inovadora de ensino-aprendizagem. Ciência e Saúde Coletiva. v. 3, n. 17, p. 787-796, 2012. No artigo, os pesquisadores refletem sobre metodologias inovadoras no processo de ensino-aprendizagem de profissionais da saúde. DAYRELL, J. A escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno da socialização juvenil. Educação e Sociedade, v. 28, n. 100, out. 2007. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/ a2228100.pdf. Acesso em: 26 ago. 2020. Nesse artigo, o sociólogo discute as relações entre a juventude e a escola, focando em experiências de sujeitos das classes trabalhadoras. DELORS, J. et al. Educação: um tesouro a descobrir: relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Brasília: Unesco. São Paulo: Cortez, 1998. Relatório da Unesco no qual se estabelecem os quatro pilares da Educação: aprender a fazer, aprender a ser, aprender a conviver e aprender a conhecer. DEWEY, J. Escola e a sociedade e a criança e o currículo. Lisboa: Relógio D’Água, 2002. Nessa obra clássica, Dewey elabora uma filosofia da educação enquanto prática inovadora e centrada na criança. FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Rio de Janeiro: Vozes, 2010. Estudo clássico do filósofo francês no qual Foucault analisa o surgimento da prisão na sociedade ocidental. JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976. Obra em que o epistemólogo Hilton Japiassu, de maneira pioneira, desenvolve a ideia de interdisciplinaridade com rigor filosófico. LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2006. No livro, o educador José Carlos Libâneo elabora uma visão da Didática como disciplina que integra saberes da Sociologia, Psicologia e Teoria da Educação. MEDEIROS, A. Docência na socioeducação. Brasília: Universidade de Brasília, 2014. Nesse livro, são desenvolvidas reflexões sobre temas como as competências dos docentes, a função social da escola e metodologias ativas de ensino-aprendizagem. MIRANDA, G. Q. A noção de interdisciplinaridade e contextualização no ensino médio. In: PUENTES, R. V. et al. (org.). Ensino Médio: processos, sujeitos e docência. Uberlândia: Edufu, 2019. Nesse capítulo, Guacira Quirino Miranda desenvolve uma reflexão sobre a necessidade da interdisciplinaridade e da contextualização na prática docente. MORAES, M. C.; NAVAS, J. M. B. Transdisciplinaridade, criatividade e educação: fundamentos ontológicos e epistemológicos. Campinas: Papirus, 2015. Nesse livro, os autores buscam fundamentar epistemologicamente a aplicação de métodos de construção do conhecimento pautados pela interconexão disciplinar. MOREIRA, Marco A. Teorias de aprendizagem. 2. ed. São Paulo: EPU, 2011. O autor apresenta nesse livro diversas teorias da aprendizagem, como aquelas elaboradas por Skinner, Piaget e Vygotsky. MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Portal MEC. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/EdgarMorin.pdf. Acesso em: 28 jun. de 2020. Nesse texto, Morin reflete sobre a necessidade de se construir uma educação que ultrapasse as barreiras disciplinares. NÓBREGA, Manoel da. Cartas do Brasil: 1549-1560. Rio de Janeiro: Officina Industrial Graphica, 1931. A publicação, compilada originalmente em 1886, traz uma série de correspondências escritas pelo Padre Manoel da Nóbrega, um dos primeiros jesuítas a aportar nas terras que viriam a ser o Brasil. OECD. 2018. The Future of Education and Skills: Education 2030 – The Future We Want. Paris, 2018. Relatório da OCDE em que se estabelecem diretrizes para a educação no século XXI. No documento há apontamentos sobre ensino por competência e outras formas contemporâneas de organizar a atividade pedagógica. PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. Perrenoud desenvolve reflexões sobre o que são e qual o papel da escola no desenvolvimento de competências na educação. PILETTI, C. Didática geral. São Paulo: Ática, 1995. Claudino Piletti apresenta elementos para a reflexão crítica sobre a atuação docente e sobre as escolhas necessárias para a atividade pedagógica. SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1985. Em obra clássica Saviani analisa as contribuições e limites de teorias da educação, como a Tradicional, Escola Nova e a Histórico-Crítica. SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores Associados, 2003. Nessa obra, Saviani desenvolve e aprofunda as reflexões sobre a pedagogia Histórico-Crítica iniciadas no livro Escola e democracia. SIQUEIRA, F. G. R.; RUCKSTADTER, F. M. M. Os jesuítas e a educação dos índios nas cartas de Manoel da Nóbrega (1517-1570). In: XII JORNADA DO HISTEDBR – X SEMINÁRIO DE DEZEMBRO, 2014. Caxias: CESC/UEMA, 2014. p. 1038-1049. Nesse artigo, os historiadores focam especificamente em aspectos da educação jesuítica a partir da pesquisa nas correspondências escritas pelos padres no século XVI. VÁZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. O filósofo mexicano procura refletir sobre a obra de Marx a partir do conceito de práxis de maneira inovadora e antidogmática. D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 203 25/09/20 14:19
204 Introdução Este capítulo aborda as trajetórias e o protagonismo de indígenas e afrodescendentes no Brasil. Começa com os impactos dos primeiros contatos dos europeus com os povos indígenas e as razões da alta mortandade entre eles. Em seguida, trata das políticas indigenistas durante o Império e a Primeira República. Ainda sobre a questão indígena, o capítulo segue discutindo as fl utuações demográfi cas, as conquistas de direitos e as demandas políticas atuais desses povos originários. A partir de então, são abordadas questões relacionadas aos afrodescendentes, cujos ancestrais foram trazidos à força para o Brasil. Depois, discutem-se o tráfi co atlântico e as formas de exploração da mão de obra dos africanos e afrodescendentes escravizados. Em sequência, são trabalhadas formas de resistência à escravidão, como os quilombos, para em seguida passar à abordagem dos movimentos abolicionistas e das organizações negras no pós-abolição. Por fi m, o capítulo trata do movimento negro ao longo do século XX e se encerra abordando demandas políticas e culturais das populações negras no Brasil contemporâneo. Apesar de o componente de História ganhar relevância frente aos demais, existem diversas oportunidades de integração e trabalho interdisciplinar entre os demais CAPÍTULO 1 Indígenas e afrodescendentes no Brasil: protagonismos e demandas Autoritarismo e demandas na América Latina Abertura de unidade Expectativas de respostas 1. Sugere que Evita Peron, assim como governantes autoritários da América Latina, a exemplo de Juan Peron e Getúlio Vargas, também fez uso político do futebol para ampliar sua popularidade. 2. Resposta pessoal. Professor: a ditadura do Presidente Jorge Rafael Videla investiu pesadamente com vistas a conseguir a vitória da seleção da Argentina na Copa do Mundo de 1978, e conseguiu o que almejava. 3. A vitória no controverso campeonato do mundo de futebol, de 1978, foi usada pelo regime autoritário do general Jorge Videla para recuperar a popularidade que vinha perdendo. O governo de Videla procurou associar a seleção argentina à Nação; nesse sentindo, a vitória da seleção era uma conquista de todos os argentinos e, também, do governo que a apoiou incondicionalmente e usou diferentes meios para que ela fosse campeã. 4. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que o uso do futebol como recurso político pode ser utilizado por todos os tipos de governo na tentativa de se legitimar e ganhar popularidade. UNIDADE 1 D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 204 27/09/2020 04:50
205 componentes curriculares das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, bem como com Linguagens e suas Tecnologias e com Ciências da Natureza e suas Tecnologias, conforme já explicitado no Livro do Estudante. Nestas orientações, serão ressaltadas as possibilidades de intercâmbio com Sociologia, Geografia e Linguagens. Objetivos do capítulo Abordar em uma perspectiva temporal as relações étnicas e raciais no Brasil. Refletir sobre formas históricas de dominação e resistência no Brasil e reconhecer protagonismos e demandas das populações afrodescendentes e indígenas. Reconhecer os modos de organização e resistência desses povos. Analisar demandas e desafios políticos e culturais de afrodescendentes e indígenas no Brasil contemporâneo. Justificativa As discussões propostas ao longo deste capítulo permitem aos estudantes a compreensão de relações sociais e processos históricos envolvendo indígenas e afrodescendentes que, como se sabe, seguem em busca de reconhecimento e igualdade até os dias atuais. Estudar sobre os percursos de indígenas e afrodescendentes ao longo da história do Brasil permite que os estudantes conheçam as formas de dominação e de resistência desses povos no passado e no presente. O capítulo fornece elementos para a construção de análises históricas que ligam trajetórias de formação de povos que compõem o Brasil a questões contemporâneas do país. Desse modo, possibilita-se que os estudantes se posicionem de maneira informada e autônoma frente a problemas de dimensão nacional, como aqueles concernentes às relações étnicas e raciais no Brasil de hoje. Ao tratar dos processos históricos relativos aos afrodescendentes e aos indígenas na construção do Brasil, contemplam-se as habilidades EM13CHS101, EM13CHS102 e EM13CHS103. As habilidades EM13CHS201, EM13CHS204 são desenvolvidas na abordagem do tráfico atlântico e na discussão sobre territórios indígenas. Ao tratar dos modos de vida indígenas e das expressões culturais afrodescendentes, trabalha-se a habilidade EM13CHS502. Por fim, desenvolvem-se as aprendizagens da habilidade EM13CHS601 nas discussões sobre as demandas políticas e culturais e as relações étnicas e raciais no Brasil contemporâneo. Competências gerais da BNCC Este capítulo possibilita o trabalho das competências gerais 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10. Competências específicas e habilidades da BNCC Neste capítulo são trabalhadas as competências específicas 1, 2, 5 e 6 da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e as seguintes habilidades: EM13CHS101, EM13CHS102, EM13CHS103, EM13CHS201, EM13CHS204, EM13CHS502 e EM13CHS601. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 205 27/09/2020 04:50
206 Orientações didáticas Páginas 12 a 14 Ao trabalhar em sala de aula sobre o que a antropóloga Manuela Carneiro da Cunha chamou de “morticínio” da população indígena no Brasil, existem abundantes e diferentes fontes que podem ser discutidas para que os estudantes possam compreender essa tragédia histórica, conforme o que é preconizado na habilidade EM13CHS101. Além de apresentar as cifras da diminuição populacional e os principais meios pelos quais foram ceifadas milhões de vidas indígenas, há narrativas que podem tocar em dimensões humanas que esses dados não são capazes de mostrar. Nesse sentido, é possível propor uma atividade de sala de aula invertida: solicite que os estudantes, em casa, pesquisem sobre o Relatório Figueiredo e preparem uma apresentação em sala de aula sobre esse tema; peça que reúnam informações essenciais sobre esse documento, como: Quem o produziu? Do que se trata? Quando foi produzido? Quando foi divulgado? Como o Relatório Figueiredo traz narrativas sobre violências cometidas contra povos indígenas, é de grande importância sublinhar que a apresentação pode ser útil para se debater o desrespeito aos direitos humanos dos povos indígenas na atualidade. O intuito dessa atividade é fomentar a autonomia dos estudantes e permitir que eles exerçam um papel ativo no processo de ensino-aprendizagem. Por isso, a apresentação deve ser tomada como uma atividade tão importante quanto uma aula expositiva realizada pelo professor, de modo que os estudantes possam se responsabilizar pela construção do conhecimento. Assim, durante a atividade, o professor assumirá o papel de mediador, facilitando a interação entre os estudantes que estão realizando a apresentação e os demais colegas de sala de aula. Após a realização dessa atividade, propõe-se a leitura do trecho destacado do artigo escrito por Adonias Guiome Ioiô, antropólogo pertencente ao povo indígena Palikur-Arukwayene. No texto, Adonias refl ete sobre o Relatório Figueiredo a partir da perspectiva de um indígena cujos “parentes” foram diretamente atingidos pelos massacres narrados no relatório, o que confere um tom afetivo e humano ao artigo. Além disso, há no texto elementos interessantes para discutir a política indigenista realizada pelo SPI. O Relatório Figueiredo me auxiliou a refletir a respeito das histórias do meu povo Palikur-Arukwa e, também, sobre a invasão dos europeus. Eu jamais pensava que ia estudar a temática que discute os relatos sobre os massacres dos povos indígenas entre os anos de 1910 e 1967. Quando li esse material pela primeira vez, em casa, como discente indígena do mestrado, para discutir em sala de aula, foi completamente difícil e doloroso. [...] Saí de sala com essa tristeza enorme, cheguei em casa com aquela dor que ninguém sabia que eu sentira em aula. Fingia que eu não entendia nada da explicação, porque sentia uma dor tão grande, tão forte que me dava vontade de chorar, eu olhava no rosto dos colegas que estavam falando sobre o texto, mas, eles não sentiam o que eu sentia como Arukwayene naquele dia. Comecei a relembrar os relatos do meu povo dizendo que o SPI era muito melhor que a Funai, que antigamente era bom. Para eles, o SPI é um pai, que cuida, que protege os povos indígenas no Brasil [...] D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 206 27/09/2020 04:50
207 Afinal, o que significa Serviço de Proteção aos Índios (SPI)? Qual é o papel do Serviço de Proteção aos Índios? O SPI foi criado em 1910, por Marechal Candido Mariano da Silva Rondon, como Serviço de Proteção aos Índios. De acordo com a Comissão Nacional da Verdade (CNV), este órgão do Estado brasileiro era responsável pela proteção e pela assistência aos povos indígenas em inúmeros campos da vida cotidiana, como saúde, educação, demarcação das terras indígenas, e também tinham a função de pacificar os indígenas, atendê-los com recursos, inseri-los no rumo do processo civilizatório, ou seja, integrar os povos indígenas à sociedade nacional, preparando-nos para o trabalho em novas propostas. Todavia, não cumpriram os seus compromissos e suas responsabilidades como protetores. Nosso bem-viver foi destruído o quanto eles puderam e desejaram nos integrar, esquecendo que temos pertença. [...] O autor do Relatório [Figueiredo] narra que a crueldade foi tanta que, os funcionários do SPI, chegaram a crucificar pessoas indígenas, e castigos físicos eram rotina nos postos indígenas, independente de idade e sexo. Os espancamentos faziam parte do cotidiano e podiam ocasionar a invalidez ou a morte [...] Na verdade, o SPI não respeitava, aliás, jamais respeitou o indígena como humano; considerava os homens e as mulheres indígenas como animais de carga, e o trabalho que desenvolviam deveria ser revertido em benefício dos funcionários que obrigavam os indígenas a trabalhar dessa forma [...] Essa “pacificação” é uma guerra desde a invasão dos portugueses. Mas eles não vão conseguir vencer, porque nós somos fortes e resistentes. Sempre estivemos em pé para defender o que temos por direito, como humanos que somos, e povos indígenas deste país. IOIÔ, A. G. Relatório Figueiredo como prova de genocídio, massacres e monstruosidades perpetradas contra os povos indígenas no Brasil. Espaço Ameríndio, Porto Alegre, v. 12, n. 2, p. 460-468, jul./dez. 2018. Após a leitura do texto, recomenda-se a aplicação das questões abaixo para uma discussão guiada sobre alguns dos pontos trazidos pelo antropólogo. 1. Qual é a visão dos Palikur-Arukwa mais velhos sobre o SPI? Resposta: De acordo com Guiome, os membros mais velhos do povo Palikur-Arukwa tendem a ter uma visão paternalista do SPI. 2. Como essa visão dos mais velhos a respeito do SPI se contrasta com a visão do autor do texto? Resposta: Ao contrário dos Palikur-Arukwa mais velhos, Guiome entende que o SPI desumanizava, violentava e destruía o modo de vida dos indígenas. 3. Levando em consideração o que foi estudado no livro do estudante sobre o SPI, a que Guiome se refere quando fala em “pacificação”? Resposta: Conforme foi visto, uma das tarefas do SPI era pacificar os indígenas, que eram vistos como arredios, para que então pudesse ser feito o trabalho de “integração” à sociedade nacional. Dialogando Ela está dirigindo uma crítica a quem interpreta a conquista europeia da América como “encontro de mundos”: o europeu e o americano. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 207 27/09/2020 04:50
208 Páginas 15 e 16 A respeito dos números crescentes de indígenas no Brasil, cabem algumas refl exões e pontuações que podem ser compartilhadas com os estudantes. O crescimento da população indígena não está relacionado apenas ao crescimento vegetativo, mas também a um processo que o antropólogo Eduardo Viveiros de Castro chamou de reindianização. Viveiros de Castro se refere a reivindicações de identidades indígenas por grupos supostamente desaparecidos ou assimilados a populações camponesas. Dessa forma, desde os anos 1980, pessoas que acabaram obrigadas abandonar o modo de vida tradicional e o autorreconhecimento como indígenas por violências cometidas pelo Estado brasileiro, fazendeiros, mineradores etc., passaram a se reindianizar. No ensaio "O futuro da questão indígena", publicado no livro Cultura com aspas, Manuela Carneiro da Cunha desenvolve uma refl exão sobre o crescimento da população indígena. Apesar de ter sido escrito no início da década de 1990, o ensaio, cujo trecho é destacado a seguir, ainda é de grande relevância e foi redigido em uma linguagem bastante acessível, o que o torna propício para a leitura dos estudantes. A primeira observação é que, desde os anos 80, a previsão do desaparecimento dos povos indígenas cedeu lugar à constatação de uma retomada demográfi ca geral. Ou seja, os índios estão no Brasil para fi car. Sabe-se que o primeiro contato de populações indígenas com outras populações ocasiona imensa mortandade, por ser a barreira imunológica desfavorável aos índios (ao contrário do que ocorreu na África, em que a barreira favorecia os africanos em detrimento dos europeus). Essa mortandade, no entanto, contrariamente ao que se quer crer, não tem causas unicamente naturais: entre outras coisas, ela pode ser evitada com vacinações, atendimento médico e assistência geral. Estudos de caso recentes mostraram que, nessas epidemias, os índios morrem sobretudo de fome e até de sede: como toda a população é acometida pela doença ao mesmo tempo, não há quem socorra e alimente os doentes. Foi o que aconteceu entre 1562 e 1564 quando fi caram dizimadas as aldeias jesuítas da Bahia, onde se haviam reunido milhares de índios, o que facilitou o contágio. Os sobreviventes, movidos pela fome, vendiam-se a si mesmos em escravidão. Hoje a mortandade do primeiro contato, como a que ocorreu entre os Yanomami durante a construção da Perimetral Norte e que perdura com a malária trazida pelos garimpeiros (e que vitimou cerca de 15% da população Yanomami entre 1988 e 1990), é algo inadmissível e grave responsabilidade do Estado. Após o primeiro contato, os grupos que conseguem sobreviver iniciam uma recuperação demográfi ca: assim foi com a América como um todo, que perdera grande parte de sua população aborígene entre 1492 e 1650, provavelmente uma das maiores catástrofes demográfi cas da humanidade. Cada avanço da fronteira econômica no país dá origem a um ciclo semelhante. Muitos grupos indígenas foram contactados no início dos anos 70, durante o período do chamado milagre brasileiro, e estão agora iniciando esse processo de recuperação demográfi ca. Outro fator de crescimento populacional, embora de menor impacto demográfi co, é que muitos grupos, em áreas de colonização antiga, após terem ocultado sua condição discriminada de indígenas durante décadas, reivindicam novamente sua identidade étnica. No século XIX, sobretudo no nordeste, com o falso pretexto da inexistência ou de uma assimilação geral dos índios, as terras dos aldeamentos foram liquidadas e por sinal D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 208 27/09/2020 04:50
209 duramente disputadas entre os poderes locais. Ressurgem agora etnias, sobretudo no leste e no nordeste, que reclamam terras — em geral diminutas, mas por encontrarem- -se em áreas densamente povoadas, enfrentam oposição violenta[...] Garantia de terras, apoio sanitário, apoio legal têm, portanto, profundo impacto na retomada demográfi ca dos índios que apenas se inicia. CUNHA, M. M. L. C. da. Cultura com aspas: e outros ensaios. São Paulo: Cosac Naify, 2009. p. 461-463. Sugere-se que, após a leitura, os estudantes respondam a algumas questões para a interpretação do texto e ampliação das discussões sobre o tema: 1. A autora elenca dois fatores para o aumento demográfi co da população indígena. Quais são eles? Resposta: Segundo Manuela Carneiro da Cunha, existe recuperação demográfi ca após episódios de mortandade ligados ao primeiro contato com populações não indígenas e também pela reivindicação de uma identidade étnica que há gerações havia sido perdida. 2. Ao fi nal do texto, a autora escreve: “Garantia de terras, apoio sanitário, apoio legal têm, portanto, profundo impacto na retomada demográfi ca dos índios que apenas se inicia.” Como a demarcação de terras indígenas pode impactar o crescimento dessas populações? Resposta: O direito à terra conquistado na Constituição de 1988 garante que povos indígenas possam sobreviver física e culturalmente, evitando contatos indesejados com a sociedade nacional e as doenças, a exploração e o apagamento cultural ligados a esse contato. 3. Faça uma pesquisa a respeito do povo indígena Gamela, levantando seus principais desafi os na atualidade, e relacione-os aos apontamentos feitos por Manuela Carneiro da Cunha no texto. Resposta: O povo Gamela habita uma região que abrange os municípios de Viana, Matinha e Penalva, no estado do Maranhão, porém ainda não possui seu território demarcado. Apesar de registros históricos atestarem a ocupação Gamela na região pelo menos desde o século XVIII, um amplo processo de grilagem e violência durante os séculos XIX e XX fez com que esse povo aparentemente desaparecesse. Porém, em 2013, os Gamela voltaram se organizar para reivindicar seu direito constitucional à terra, e, diante da imobilidade do Estado brasileiro em garantir esse direito, os indígenas decidiram retomar suas terras de maneira autônoma. Dessa forma, os Gamela fazem parte do segundo fator de crescimento demográfi co indígena comentado por Manuela Carneiro da Cunha. Páginas 17 a 20 Um recurso interessante para trabalhar a questão da luta pelos direitos indígenas durante o processo constituinte é o discurso de Ailton Krenak à Assembleia Constituinte, em setembro de 1988. O ativista indígena e socioambiental fez uma performance diante dos deputados constituintes, pintando o rosto com tinta preta feita de jenipapo enquanto proferia um poderoso discurso em defesa dos povos indígenas. O discurso de Ailton Krenak pode ser D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 209 27/09/2020 04:50
210 visto como um símbolo da mobilização política que culminou com a inscrição de direitos como a demarcação de terras e a educação indígena, que figuram na Constituição de 1988. O discurso possui cerca de quatro minutos de duração e pode ser exibido em sala de aula. No entanto, é importante retomar o contexto histórico e político no qual o discurso foi proferido para que os estudantes possam fazer uma interpretação mais profunda das palavras de Ailton Krenak. Assim, antes de exibir o vídeo do discurso, incentive os estudantes a relembrar traços contextuais gerais. Uma alternativa para elidir esse contexto de uma maneira em que se valorize a autonomia dos estudantes é fazer uma associação de ideias (brainstorm), escrevendo no centro do quadro algo como “indígenas” e “1988” e solicitar que eles contribuam com ideias afi ns do que foi escrito. No entanto, é importante mediar essa atividade preparatória, garantindo que os estudantes tenham em mente a efervescência política do período pós-ditadura e a organização dos povos indígenas, que lutavam contra os ideais assimilacionistas vigentes em período anterior. O vídeo do discurso de Aílton Krenak pode ser acessado no endereço: <https:// www.youtube.com/watch?v=kWMHiwdbM_Q>. Acesso em: 5 set. 2020. Para refl etir sobre os desafi os atuais das populações indígenas, propõe-se uma atividade interdisciplinar com a área de Linguagens e suas Tecnologias. A atividade sugerida consiste na análise do videoclipe da música “Guardiões da Floresta”, feita pelos rappers indígenas Wera MC, Jason Tupi e Pedro Karaí, disponível em: <https:// youtu.be/wcyUXJ2E2-g>. Acesso em: 5 set. 2020. A análise das imagens do vídeo, da linguagem musical e da letra da música pode mostrar como jovens indígenas se apropriam de expressões artísticas contemporâneas, como o trap estadunidense, para compor obras que trazem à luz questões existenciais e políticas ligadas ao contexto em que vivem. Essa atividade estabelece um diálogo com as aprendizagens previstas na habilidade EM13CHS205 ao tocar na produção de territorialidades a partir das culturas juvenis. Sugere-se que, antes da análise do videoclipe, seja solicitado que os estudantes pesquisem sobre a recente disputa por terras entre o povo Guarani M’Bya e uma empresa de construção civil em São Paulo. Para refletir e argumentar Resposta pessoal. Páginas 21 a 23 Para aprofundar o tema do tráfi co atlântico, sugere-se que seja feita a leitura e análise de um trecho do poema “Navio Negreiro”, de Castro Alves, em interdisciplinaridade com Linguagens. Visto que o poema possui uma extensão considerável, propõe-se a análise do quarto canto, no qual Castro Alves descreve as condições sub-humanas em que eram transportadas as pessoas escravizadas. Dessa maneira, poderão ser trabalhadas as aprendizagens da habilidade EM13CHS103. Do ponto de vista da área de Linguagens, é possível trabalhar características do Romantismo, fi guras de linguagem, esquema de rimas e métrica. Ao desenvolver esses tópicos, é importante engajar os estudantes, o que pode ser feito por meio da ativação D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 210 27/09/2020 04:50
211 dos conhecimentos prévios deles a respeito do tema. Assim, pode ser proveitoso solicitar que os próprios estudantes exponham o que sabem sobre o Romantismo e que tentem identifi car fi guras de linguagem, o esquema de rimas e a métrica empregados no referido canto. Em um segundo momento, cabe fazer a ligação entre contexto histórico e literário, aspectos formais e o conteúdo do quarto canto. Desse modo, vale ressaltar que os horrores do transporte de pessoas escravizadas são notabilizados pela linguagem poética de Castro Alves, o que possibilita a adição de tons emocionais à denúncia feita pelo poeta. Além disso, é importante que os estudantes saibam que, entre os séculos XVI e XIX, o trato com os escravizados e o tráfi co atlântico consumiram milhões de vida. Dialogando O gráfi co mostra a relação direta entre o crescimento econômico e o aumento do número de africanos desembarcados no Brasil, entre 1550 e 1850. Páginas 24 a 30 A respeito da resistência à escravidão, em dois dos episódios célebres da luta dos negros no Brasil, sugerimos investigar a vida de Zumbi dos Palmares e do menos conhecido, mas não menos importante, Pacífi co Licutan, líder da Revolta dos Malês. Sobre a biografi a deste último, recomendamos a leitura de um clássico da historiografi a brasileira, Revolta Escrava de 1835, do historiador baiano João José Reis. Desse modo, a sugestão de atividade consiste em uma pesquisa cujos resultados podem ser entregues em forma escrita, abordando os episódios de resistência negra a que estão associadas essas fi guras históricas. Pode-se pesquisar também a vida de Dandara, do Quilombo dos Palmares, e de Luísa Mahin, bem como as polêmicas que se levantam a respeito da existência dessas mulheres guerreiras. Para refletir e argumentar 1. Que a educação quilombola tivesse um caráter eminentemente político, privilegiando o fortalecimento comunitário e territorial e entendendo a escola como um espaço de resistência e afi rmação da identidade. 2. Para essas comunidades, a participação é fundamental; seus líderes argumentam que só assim a educação quilombola será compatível com seus valores, tradições e modo de vida, pois são eles os únicos que possuem o conhecimento real de suas necessidades e demandas. 3. Resposta pessoal. Esta questão quer estimular a refl exão sobre o respeito à diferença e à diversidade, sem nenhum tipo de julgamento que inferiorize qualquer comunidade ou grupo social. Professor: Levar em conta também a coesão e a coerência do texto oral ou escrito produzido pelos estudantes. É interessante destacar com os estudantes que durante o período escravocrata a educação formal era negada à população negra, sendo uma das ferramentas D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 211 27/09/2020 04:50
212 utilizadas para a manutenção da ordem social vigente. Mesmo após a promulgação da Lei do Ventre Livre, em 1871, o acesso à educação não era uma garantia. Apesar de constar em discussões, a lei era vaga no que se referia à educação das crianças nascidas livres, ficando sob a responsabilidade de quem escravizasse a mãe, o que muitas vezes não ocorria. Dessa forma, ainda que livres, filhos de escravizados permaneciam em condições de desigualdade em relação às crianças filhas de não escravizados, já que não era promovida educação formal que buscasse garantir transformação social, pois era de interesse dos senhores de escravizados que as crianças permanecessem como mão de obra. 4 em cada 10 jovens negros não terminaram o ensino médio Um terço dos brasileiros entre 19 e 24 anos não havia conseguido concluir o ensino médio em 2018. Apesar da média geral já ser alta (e cujo percentual é similar entre jovens brancos), o panorama entre os negros é ainda pior: quase metade (44,2%) dos negros homens dessa faixa etária não concluiu a etapa. Os recortes por cor de pele e gênero revelam outros abismos: 33% das meninas negras nessa idade não têm ensino médio, enquanto o índice é de 18,8% entre as brancas. O cenário relacionado ao ensino médio é só uma ponta do desafio, que começa mais cedo. Ser negro no Brasil aumenta a chance de exclusão escolar ao longo da educação básica, como mostram dados da mais recente PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios), relacionado a 2018. [...] Os dados corroboram a existência de traços estruturais de discriminação. E os próprios jovens sentem na pele os reflexos das desigualdades de oportunidades. Nascido em Cabeceiras (GO), Samuel Marques abandonou a escola na 8ª série. Precisava trabalhar e os horários do emprego, uma cafeteria em Brasília, eram incompatíveis com os da escola. Só aos 19 anos retomou os estudos em uma escola de EJA e, aos 23, deve terminar o ensino médio neste ano. “É mais difícil para um negro arrumar emprego, ainda mais se você tiver cabelo grande, estilo afro, se fugir do padrãozinho. A gente sente uma cultura de racismo”, diz. [...] A exclusão escolar ajuda a perpetuar desigualdades. A remuneração ao longo da vida de uma pessoa com ensino médio pode ser, por exemplo, até 48% maior que a daquela com o mesmo perfil, mas com escolaridade até o ensino fundamental, segundo com dados recentes levantados pelo pesquisador Ricardo Paes de Barros. SALDAÑA, P. 4 em cada 10 jovens negros não terminaram o ensino médio. Folha de S.Paulo, 1 set. 2019. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2019/09/4-em-cada-10-jovens-negros-naoterminaram-o-ensino-medio.shtml. Acesso em: 5 set. 2020. Propomos que os estudantes reflitam acerca da realidade em que a população negra vive atualmente, principalmente no que se refere ao acesso à educação. Estimule que a análise do cenário atual considere o contexto histórico da privação de direitos a que a população negra foi submetida no Brasil, possibilitando que os estudantes estabeleçam relações e elaborem hipóteses na explicação da realidade. A promoção da discussão vai ao encontro da Competência Geral 1, buscando explicar a realidade a partir de conhecimentos construídos historicamente e na atuação para a construção de uma sociedade igualitária. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 212 27/09/2020 04:50
213 É interessante que os estudantes percebam a perpetuação da desigualdade baseada no racismo estrutural, em que a parcela negra da população permanece com menores oportunidades de estudo, o que gera impacto direto em sua renda. É possível trazer a análise para a realidade dos estudantes, questionando-os sobre as próprias percepções e fazendo referências aos seus projetos de vida em relação aos estudos. Nesse sentido, é possível incluir as possíveis dificuldades ou facilidades envoltas em suas escolhas, como possíveis necessidades de conciliar estudo e trabalho, considerando também as gerações anteriores de seus familiares. Após a conversa, pergunte aos estudantes sobre a importância de escolas quilombolas, sendo possível conduzir a discussão a partir de questionamentos diretos, se necessário. Entre eles, os que se referem à importância da promoção de uma escola que priorize a realidade na qual a população quilombola está inserida. Discuta com eles o formato das escolas quilombolas e as possibilidades que oferecem ao fortalecimento de identidade, memórias e conhecimentos tradicionais, assim como a importância que exercem na organização política para reivindicação de pautas específicas. Sugere-se que a tabela abaixo seja apresentada aos estudantes para que comparem com os dados do mapa da página 26, auxiliando na mobilização da Competência Específica 6, principalmente na habilidade EM13CHS601, ao tratar sobre o protagonismo da população quilombola. » Brasil: Escolas em atividade localizadas em comunidade remanescente quilombola, 2014 Estado Nº de escolas Estado Nº de escolas Acre 0 Paraíba 24 Alagoas 42 Paraná 10 Amazonas 9 Pernambuco 90 Amapá 34 Piauí 73 Bahia 477 Rio de Janeiro 28 Ceará 27 Rio Grande do Norte 14 Distrito Federal 0 Rio Grande do Sul 51 Espírito Santo 23 Rondônia 3 Goiás 46 Roraima 0 Maranhão 679 Santa Catarina 4 Mato Grosso 38 São Paulo 22 Mato Grosso do Sul 7 Sergipe 33 Minas Gerais 182 Tocantins 31 Pará 298 Fonte: CAMPOS, M. C.; GALLINARI, T. S. A educação escolar quilombola e as escolas quilombolas no Brasil. Revista Nera, ano 20, n. 35, p. 212, jan./abr. 2017. Disponível em: https://revista.fct.unesp.br/index.php/ nera/article/viewFile/4894/3688. Acesso em: 5 set. 2020. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 213 27/09/2020 04:50
214 » Sugestão de livro Heywood, L. Diáspora negra no Brasil. São Paulo: Contexto, 2008. O livro evidencia a incorporação da cultura de povos da África Central pelo Brasil, ampliando a compreensão sobre as transformações que ocorreram nas manifestações culturais a partir do tráfi co atlântico. Páginas 31 a 34 Ao desenvolver o conteúdo sobre teatro e racismo, pode ser bastante proveitoso incluir a temática do blackface (rosto negro) na discussão. O tema, apesar de datar de séculos anteriores, ainda é bastante atual e cada vez mais presente nas redes sociais, que, de forma geral, participam da realidade dos estudantes. Sugere-se iniciar a discussão com algumas notícias que tenham circulado nos meios de comunicação associando a utilização de blackface e associações racistas. Segue sugestão: ‘30 Rock’ tem episódios com blackface tirados do ar, após pedido de Tina Fey Atriz e produtora da série disse que ‘boa intenção’ não é um passe livre para brancos usarem esse tipo de imagem A pedido da atriz e produtora Tina Fey, quatro episódios da série “30 Rock” foram removidos das plataformas de streaming Amazon Prime e Hulu, e também não serão mais exibidos na TV americana. Os episódios contêm cenas de blackface — quando atores brancos pintam a cara para representar negros [...] “Enquanto lutamos para avançar na luta contra o racismo nos Estados Unidos, acreditamos que esses episódios com atores que estão mudando suas raças com maquiagens devem ser retirados de circulação”, escreveu Fey no comunicado que enviou às empresas. ‘30 ROCK” tem episódios com blackface tirados do ar, após pedido de Tina Fey. O Globo, 23 jun. 2020. Disponível em: https://oglobo.globo.com/cultura/30-rock-tem-episodios-com-blackface-tirados-do-ar-apospedido-de-tina-fey-24494020. Acesso em: 5 set. 2020. Após a leitura do trecho da notícia, questione os estudantes a respeito do que compreendem pela prática de blackface, permitindo que exponham seus argumentos, estando atento para que não haja disseminação de discursos de ódio. Os diferentes pontos de vista em relação ao tema e as notícias devem ser considerados e pautados nos Direitos Humanos. Sugere-se que seja explicado aos estudantes a origem do blackface para aprofundar o conteúdo. No século XIX, Thomas D. Rice, um dramaturgo estadunidense, iniciou a prática de blackface ao pintar o corpo de preto para incorporar personagens baseados em estereótipos dos então escravizados. Nas atuações, aparecia performando de forma pejorativa a população negra. Essas apresentações originaram o gênero minstrel show (espetáculo menestrel), amplamente difundido nos Estados Unidos. A partir do exposto, estimule os estudantes a refl etir sobre a importância da expressão da população negra a partir da arte e da imprensa. Promova discussões acerca da melhoria que os fenômenos relacionados aos avanços na tecnologia de informação tiveram na disseminação de conteúdos independentes. Permita que os estudantes debatam acerca das condições atuais da população negra no que D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 214 27/09/2020 04:50
215 tange às oportunidades de acesso à educação, saúde, trabalho e representatividade, principalmente na comparação com a parcela branca. A temática permite mobilizar a Competência Geral 1, promovendo a busca por uma sociedade igualitária a partir da compreensão e transformação da realidade. Dialogando Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes apontem o racismo presente na sociedade brasileira da época e refl itam sobre o assunto. Integrando com Ciências da Natureza e suas Tecnologias Páginas 35 a 39 1. Pressão arterial é a pressão exercida pelo sangue contra as paredes das artérias quando o coração bombeia o sangue para o nosso corpo. Sua medição é composta pela pressão sistólica, que é a pressão do sangue quando ele é bombeado para o corpo, e pela pressão diastólica, que é pressão de quando o coração relaxa entre um batimento e outro. A medida ideal é 120/80 mmHg (milímetros de mercúrio). 2. A hipertensão pode apresentar como sintomas dores no peito, dor de cabeça, tonturas, zumbido no ouvido, fraqueza, visão embaçada e sangramento nasal, e provocar infartos, acidentes vasculares encefálicos e insufi ciência renal. O diagnóstico da hipertensão só pode ser feito por meio de uma consulta ao médico. 3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que, além do acesso ao sistema de saúde, o combate à hipertensão precisa se amparar em políticas que visem à melhoria das condições de vida da população. 4. Respostas pessoais. Professor: se julgar pertinente, peça aos estudantes que compartilhem com o restante da turma o resultado de suas entrevistas e realize um debate sobre a importância do sistema de saúde para melhoria na qualidade de vida e nas condições de saúde da população. Ao tratar o tema, é possível aprofundar a discussão a respeito de racismo institucional, que ainda pode ser percebido no menor acesso da população negra aos serviços de saúde, assim como o tratamento discriminatório em diversas situações de atendimento. O tema sobre racismo na saúde pode ser trabalhado junto às questões envolvendo gênero, já que as mulheres negras são as maiores vítimas de violência obstétrica. Nesse cenário, são elas que têm menor acesso ao atendimento pré-natal, além de pertencer ao grupo com maiores índices de mortalidade materna evitável. Durante o parto, são as que recebem menos analgesia, se comparada às mulheres brancas, e sofrem maiores intervenções violentas, inclusive psicológicas. Se julgar pertinente, oriente os estudantes a buscar relatos de assistência ao parto de mulheres negras e brancas e destacar os pontos que mais chamaram a atenção em cada um deles, para ser discutido em sala de aula. O tema que envolve a cultura, principalmente, pode ser amplamente explorado porque faz parte do universo dos jovens de forma geral. É uma oportunidade para que os estudantes reconheçam as origens de gêneros artísticos que podem D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 215 27/09/2020 04:50
216 ter familiaridade, atuando também na valorização da diversidade cultural e em diferentes formas de manifestação. Permita que os estudantes coloquem suas preferências e indiquem a participação que a cultura negra, como o hip hop, possui em seus cotidianos. Destaque com os estudantes a associação do gênero hip hop enquanto movimento cultural que evidencia confl itos sociais ainda persistentes na sociedade. Leia o texto a seguir, da educadora Sandra Regina Adão, a esse respeito. Os adolescentes participantes do movimento hip hop transgridem quando tomam a rédea de seu próprio processo educativo, fazendo-o contextualizado com suas vidas, sua história, suas experiências, suas necessidades e, também, com seus sonhos, projetos e desejos. Assim, estes adolescentes deixam de ser meros atores e agentes de um modelo social que exclui e discrimina [...] e se tornam também autores de si próprios. ADÃO, S. R. Movimento hip hop: a visibilidade do adolescente negro no espaço escolar. Universidade Federal de Santa Catarina. Centro de Ciências da Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação, Florianópolis, 2006. p. 81. Com o professor de Língua Portuguesa, é possível desenvolver atividades de análises de letras. Para tanto, solicite que os estudantes levem para sala de aula composições de hip hop para que, em pequenos grupos, busquem analisar o tema tratado, assim como elementos que evidenciem as condições de vida e a luta social expressa nas letras, contemplando a Competência Geral 3 ao valorizar diferentes manifestações culturais. Retomando Páginas 40 e 41 1. Alternativa b. De acordo com o texto, o MNU se coloca contrário à disseminação de que exista no Brasil democracia racial e denuncia a manutenção do racismo. 2. a)Resposta pessoal. b) Para o indigenista Philipe Vidal, indianidade é a consciência étnica, histórica e cultural de um indivíduo ou grupo ligado aos povos ameríndios. c) A maneira de plantar, de produzir e, consequentemente, de se reproduzir está atrelada ao conhecimento antigo e atual de como se relacionar com aquele pedaço de terra, com aquele espaço físico. O indígena e a terra têm uma ligação estreita; toda sua vida cultural, espiritual e material está ligada ao território em que vive e em que viveram todas as gerações que o antecederam. 3. Resposta pessoal. Professor: a 1ª, individualista, trata esse fenômeno como desvio de comportamento; a 2ª, institucional, vê o racismo como resultado do mau funcionamento das instituições; a 3ª é a estrutural, que vê o racismo como enraizado na sociedade; é a naturalização da desigualdade. Referências bibliográficas comentadas CARNEIRO, S. Escritos de uma vida. São Paulo: Pólen Livros, 2019. Em um conjunto de artigos escritos com diferentes tempos, a fi lósofa e ativista Sueli Carneiro debate com propriedade questões envolvendo raça e gênero, e ajuda-nos a pensar outro mundo possível, livre de ódio racial e opressão à mulher. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 216 27/09/2020 04:50
217 CARNEIRO, S. Racismo, sexismo e desigualdades no Brasil. São Paulo: Selo Negro, 2011. A filósofa reúne no livro diferentes artigos que buscam refletir a sociedade brasileira a partir da estrutura racista e sexista e a consequente produção de desigualdades. MATSUNAGA, P. S. Mulheres no hip hop: identidades e representações. (Dissertação) – Universidade Estadual de Campinas, 2006. Na pesquisa, a autora traz reflexões e comparações na construção das letras de hip hop entre mulheres e homens e discute os diferentes papeis sociais que se apresentam. RAMOS, L. Na minha pele. São Paulo: Cia. das Letras. 2017. A partir da sua trajetória, o autor estimula o leitor a refletir sobre temas cruciais para a construção da cidadania no Brasil, tais como ações afirmativas, gênero, família, empoderamento e discriminação. RIBEIRO, D. Lugar de fala. São Paulo: Pólen Livros, 2017. Usando um estilo singular e envolvente, a filósofa Djamila Ribeiro desafia-nos a refletir sobre as narrativas veiculadas por meio de uma linguagem marcada pelo patriarcado, pelo racismo e pelo sexismo. E estimula-nos a pensar sobre o lugar de fala de uma narrativa. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 217 27/09/2020 04:50
218 CAPÍTULO 2 Introdução Este capítulo propõe estudos sobre temas centrais para a compreensão da trajetória política da América Latina. Os governos populistas da primeira metade do século XX nessa região marcaram uma forma de fazer política que possui reverberações contemporâneas. Governos autoritários, que empregavam políticas repressoras a todo e qualquer tipo de oposição, tornaram-se, ao mesmo tempo, extremamente populares em razão da chamada comunicação de massa, que dava um sentimento de proximidade e gratidão do povo em relação ao seu presidente. A utilização maciça dos meios de propaganda e os discursos frequentes faziam desses políticos fi guras onipresentes na vida da população. Esse modelo político soma às características já descritas medidas altamente populares entre os trabalhadores, seja de garantia de direitos trabalhistas, seja de distribuição de renda. Estas orientações visam auxiliar o professor durante o desenvolvimento do ensino e aprendizagem de tais características políticas. Para isso, elas fornecem alguns subsídios para aprofundamento da formação do professor e sugere atividades a serem desenvolvidas com o objetivo de alcançar as competências e as habilidades previstas na BNCC. Prioriza-se as metodologias ativas, em que os estudantes protagonizam a construção de seu conhecimento, dando um caráter autoral ao saber produzido. Valoriza-se a postura crítica frente aos eventos políticos narrados, estimulando os estudantes a serem autônomos nos percursos de formação de seu conhecimento. A promoção da cultura da paz e a valorização dos Direitos Humanos estão presentes durante todo o trabalho. As Competências Gerais 1, 2 e 7 estão presentes durante todo o desenvolvimento do capítulo, pois os estudantes são permanentemente convidados a realizar investigações, usando por base fontes em conhecimentos previamente construídos e com o objetivo de formular argumentos sólidos. A Competência Específi ca 6 permeia todo o capítulo, pois a construção do pensamento e da consciência crítica estão entre seus principais objetivos. Desse modo, a habilidade EM13CHS602 é a mais mobilizada, já que o trabalho com o capítulo pretende identifi car e caracterizar o paternalismo, o autoritarismo e o populismo no Brasil e na América Latina e promover a defesa da autonomia, da democracia e da cidadania na sociedade atual. As habilidades EM13CHS605 e EM13CHS606 também são contempladas ao longo do capítulo. Objetivos do capítulo Compreender as principais características do populismo. Reconhecer o papel essencial da política e da propaganda de massa nos regimes populistas. Entender o patriarcado e suas origens históricas. Populismo, autoritarismo e paternalismo na América Latina D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 218 27/09/2020 04:50
219 Compreender o paternalismo nos dois principais governos populistas da América Latina: de Vargas e de Perón. Compreender o governo de Cárdenas no contexto da década de 1930. Justificativa As discussões propostas ao longo deste capítulo têm por objetivo estimular a postura crítica dos estudantes frente ao jogo político em que se insere toda a sociedade. Ao se estudar os modelos populistas clássicos, iniciados na década de 1930 na América Latina, os estudantes compreendem a utilização política da propaganda de massa, dos benefícios concedidos ao povo e a implementação de medidas autoritárias e repressoras. Portanto, ao conhecer eventos emblemáticos do passado, pretende-se que os estudantes se posicionem criticamente frente ao cenário político que vivenciarem ao longo de sua própria história, pois terão construído competências e habilidades que os tornarão defensores da democracia, da justiça social e do direito à pluralidade de ideias. O trabalho com esse capítulo em muito contribui para o projeto de vida dos jovens, pois possibilita o desenvolvimento de valores éticos e a autonomia de pensamento que permearão toda sua vida como cidadãos. Competências gerais da BNCC Este capítulo possibilita o trabalho das competências gerais 1, 2, 4, 5, 7, 9 e 10. Competências específicas e habilidades da BNCC Neste capítulo são trabalhadas as competências específi cas da 1, 5 e 6 da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e as seguintes habilidades: EM13CHS101, EM13CHS102, EM13CHS103, EM13CHS502, EM13CHS504, EM13CHS602, EM13CHS603, EM13CHS605 e EM13CHS606. Orientações didáticas Páginas 42 e 43 Nas discussões introdutórias sobre o conceito de populismo, existe um recurso que pode colocar discussões teóricas complexas em uma linguagem acessível para os estudantes. No episódio número 42 do podcast Politiquês, Conrado Corsaletti, apresentador do programa, entrevista o sociólogo João Marcelo Ehlert Maia, que toca em diversos pontos que podem esclarecer alguns dos múltiplos sentidos do termo populismo. Muitas das confusões relacionadas a esse termo estão ligadas à ampla gama de movimentos, personalidades e regimes políticos categorizados como populistas. De acordo com João Marcelo Ehlert, a polissemia do termo está associada aos diferentes modos de empregá-lo e a diferenças históricas em seu uso. Na entrevista concedida ao podcast, o sociólogo mostra como populismo é utilizado tanto como um conceito das Ciências Sociais quanto como uma categoria D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 219 27/09/2020 04:50
220 de acusação no debate político. Neste último caso, o termo populismo é utilizado para desclassificar adversários políticos, geralmente buscando apontar certa irresponsabilidade ou o caráter manipulador de antagonistas políticos que buscariam manejar o interesse público em benefício próprio. Por isso, de maneira geral, os políticos procuram se desvencilhar do rótulo de populistas. Do ponto de vista da utilização como conceito das Ciências Sociais, conforme é posto no Livro do Estudante, existem diversas definições de populismo. No podcast, João Marcelo Ehlert destaca a contribuição do teórico político argentino Ernesto Laclau para esse debate. Para Laclau, além de se levar em consideração a importância da soberania do povo, o populismo está ligado à construção de um antagonismo entre o povo – termo que pode assumir diferentes significados, a depender do momento histórico e do contexto político e geográfico em que é empregado – e uma elite, cuja definição também é variável. Desse modo, segundo Ehlert, o populismo russo se caracterizaria pela oposição entre o povo camponês e a elite imperial; o populismo estadunidense historicamente estaria ligado à oposição entre o pequeno proprietário agrário e as elites do Nordeste dos Estados Unidos; já na América Latina, de modo geral, o termo populismo é utilizado para se referir a governos como os de Vargas, Perón e Cárdenas, que incorporaram o povo trabalhador por meio de ideologias nacionalistas e de oposição a elites imperialistas. O episódio do podcastPolitiquês pode ser acessado em: https://soundcloud.com/ politiques-nexo-jornal/nexo-politiques-42-glossario-de-politica-populismo (acesso em: set. 2020). Sugere-se uma metodologia de aula invertida, em que os estudantes ouçam o podcast em casa e respondam às questões a seguir, como uma maneira de prepará-los para as discussões sobre o capítulo. 1. O sociólogo João Marcelo Ehlert comenta que há duas formas de utilizar o termo populismo, uma como conceito científico e outra no debate político. Categorize e diferencie essas duas maneiras de utilização do termo. Resposta: As respostas podem variar, pois o entrevistado comenta ao menos duas maneiras de se entender o populismo enquanto conceito científico. O sociólogo menciona que, enquanto conceito das Ciências Humanas e Sociais, populismo é utilizado para designar diferentes formas de mobilização política e de governo em que há uma oposição entre o povo verdadeiro e uma elite. Já no debate político, o termo é utilizado para desqualificar adversários e opositores. 2. João Marcelo Ehlert menciona que há diferenças no que é chamado de populismo na Rússia, nos Estados Unidos e na América Latina. De acordo com o sociólogo, a quais governos está associado o populismo latino-americano e como pode ser caracterizado esse fenômeno político? Resposta: O sociólogo afirma que tradicionalmente são classificados como populistas o governo Vargas no Brasil, Perón na Argentina e Cárdenas no México. Em comum, há nesses governos a mobilização e assimilação de setores e organizações das classes trabalhadoras por meio de um discurso nacionalista e anti-imperialista e da forte presença estatal na mediação das relações sociais. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 220 27/09/2020 04:50
221 Páginas 44 e 45 Para que os estudantes refl itam sobre a face autoritária do Estado Novo e sua interferência nos meios de comunicação, propõe-se a leitura do trecho do texto da historiadora Maria Celina D’Araújo: A propaganda de massa era efeituada pelo DIP (chefi ado por Lourival Fontes), órgão que também efetuava a censura a todos os veículos da imprensa, nessa época restrita a jornais, revistas e rádio. A imprensa deveria ter a função pública de apoiar o governo e auxiliar no projeto nacional, e quem assim não agisse poderia ser punido inclusive com a desapropriação de seus bens. Foi o que aconteceu aos proprietários de O Estado de São Paulo, que na época já era um dos mais importantes periódicos do país. A censura foi uma importante faceta do regime. O DIP não só preparava o material de propaganda do governo como controlava com censores todas as matérias da imprensa escrita e falada. As concessões de rádio eram rigorosamente controladas por esse órgão, e 60% das matérias dos noticiários eram fornecidos pela Agência Nacional. Paradoxalmente, foi também durante o Estado Novo que o Brasil entrou defi nitivamente na órbita cultural dos Estados Unidos; foi nessa ocasião que o personagem de quadrinhos Zé Carioca foi criado pelos estúdios Disney e que Carmen Miranda foi içada a símbolo da boa vizinhança entre os EUA e o Brasil. Uma das mais populares e carismáticas artísticas da América Latina, e como tal cantou para os estúdios de Hollywood-além de sambas e chorinhos- rumbas, tangos e boleros. Acabou sendo o símbolo maior da cooperação cultural no continente americano, o que lhe custou a mágoa e o desprezo dos brasileiros que, acusando-a de americanizar-se, só voltaram a louvá-la depois de sua morte, em 1954. D’ARAÚJO, M. C. O Estado Novo. Rio de Janeiro: Zahar, 2000. p.38-39. Para refletir e argumentar 1. A propaganda varguista encontrava respaldo em uma série de ações concretas. Getúlio provocou e continua provocando discussões apaixonadas, mas não há como atribuir a popularidade de Vargas apenas à propaganda intensiva e bem-cuidada, posta em prática pelo DIP. Vargas foi, na verdade, o primeiro governante a colocar em prática políticas públicas e sociais em especial, há muito tempo desejadas pelo povo. 2. A população via essas políticas como respostas, ainda que insufi cientes, a anseios antigos; considerava-se ao menos parcialmente atendida e cobrava o cumprimento de seus novos direitos. A seção mobiliza a Competência Geral 6 e a habilidade EM13CHS602. Páginas 45 a 47 Ao expor as polêmicas em torno das formulações de Gilberto Freyre sobre as relações étnicas e raciais no Brasil, é possível adicionar pontos de discussão sobre as visões sobre raça em outro autor citado no Livro do Estudante, Oliveira Vianna. Além de teorizar sobre aspectos do patriarcalismo brasileiro, Vianna é reconhecido por suas ideias eugenistas. O sociólogo elaborou uma complexa D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 221 27/09/2020 04:50
222 hierarquização racial, na qual os negros ocupavam a posição inferior e tipos miscigenados mais claros tinham a possibilidade de alcançar posições semelhantes às dos brancos. Em regra, o que chamamos mulato é o mulato inferior, incapaz de ascensão, degradado nas camadas mais baixas da sociedade e provido do cruzamento do branco com o negro de tipo inferior. Há, porém, mulatos superiores, arianos pelo caráter e pela inteligência ou, pelo menos suscetíveis da arianização, capazes de colaborar com os brancos na organização e civilização do país. Santos, R. A. dos. Oliveira Vianna, eugenia e o campo intelectual da Primeira República. In: VI Simpósio Nacional Estado e Poder: cultura, 2010, Aracaju. VI Simpósio Nacional Estado e Poder: Cultura, 2010. Oliveira Vianna compreendia que os problemas da sociedade brasileira poderiam ser vistos como problemas raciais, que poderiam ser resolvidos por meio da seleção racial e pelo branqueamento da população, o que permitiria a fundação de uma civilização brasileira. Para que os estudantes compreendam a heterogeneidade das ideias sociológicas que circulavam no Brasil na década de 1930, sugere-se que façam uma pesquisa sobre eugenia, abordando as origens das concepções eugenistas, as principais ideias sobre as raças nessa perspectiva e a relação entre correntes do pensamento eugenista e as teses sobre o branqueamento da população brasileira. Na grande maioria das vezes, essa temática causa muito assombro e revolta entre os estudantes e eles querem exprimir esses sentimentos. Desse modo, é interessante organizar uma roda de conversa em que eles se sintam à vontade para expressar suas impressões sobre a pesquisa realizada. Levar em conta que a sala de aula é um lugar de promoção da paz, da justiça e dos Direitos Humanos. Não serão tolerados comentários que firam esses princípios nem eventuais atitudes agressivas ou de bullying a quem quer que seja. Esse momento de debate contribui muito para a formação dos valores dos estudantes, tendo grande participação em seu projeto de vida. Ao final do debate, é possível solicitar uma produção textual que refute os princípios eugenistas por meio de argumentos e exemplos. O desenvolvimento do tema vai ao encontro das Competências Gerais 2, 7, 9 e 10, das Competências Específicas 5 e 6 e das habilidades EM13CHS502, EM13CHS605 e EM13CHS606. Para refletir e argumentar Resposta pessoal. É importante estimular o debate, levantando algumas questões para os estudantes refletirem. É possível indicar o caráter assimétrico dessas trocas culturais pela própria posição social que os escravizados ocupavam ao não ter direito sobre a própria vida. Por outro lado, apesar da assimilação de diversos elementos da cultura africana, muitas imposições foram feitas de forma violenta aos africanos escravizados, como a religião católica e a própria Língua Portuguesa. Além disso, os padrões de comportamento e estéticos que se consolidaram como os mais aceitos eram aqueles de origem europeia. Sugestão de fonte para pesquisa: http://bdtd.ibict.br/vufind/Record/URGS_ed5e8e15d671cc58cf451cb716e30ee0. Acesso em: 21 ago. 2020. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 222 27/09/2020 04:50
223 Páginas 48 a 50 A historiadora Maria Helena Capelato (1997), ainda que afaste as políticas de Vargas e Perón de regimes fascistas, reconhece a infl uência que regimes alemães e italianos exerceram sobre a utilização da propaganda nos dois governos. No Brasil e na Argentina, a organização e o funcionamento dos órgãos produtores da propaganda política e controladores dos meios de comunicação também revelam a inspiração europeia. [...] Os nazistas acreditavam nos modernos métodos de comunicação em massa e, segundo Hannah Arendt, muito aprenderam com a propaganda comercial norte-americana. Mas a propaganda política tinha características particulares: uso de insinuações veladas e ameaçadoras, simplifi cação das ideias para atingir as massas incultas, apelo emocional, repetições, promessas de benefí cios materiais ao povo (emprego, aumento de salários, barateamento dos gêneros de primeira necessidade), promessas de unifi cação e fortalecimento. [...] Em qualquer regime, a propaganda política é estratégia para o exercício do poder, mas nos de tendência totalitária ela adquire uma força muito maior porque o Estado, graças ao monopólio dos meios de comunicação, exerce censura rigorosa sobre o conjunto das informações e as manipula. O poder político, nesses casos, conjuga o monopólio da força fí sica e simbólica. Tenta suprimir, dos imaginários sociais, toda representação de passado, presente e futuro coletivos, distintos dos que atestam sua legitimidade e caucionam seu controle sobre o conjunto da vida coletiva. CAPELATO, M. H. R. Propaganda política no Varguismo e no Peronismo. São Paulo: Unesp, 1997. p. 73-77. Para refletir e argumentar 1. Alternativa a. As intervenções do governo Perón nas áreas do judiciário, com o afastamento de juízes não alinhados a sua ideologia. O controle de meios de comunicação de massa: rádio, jornais e revistas. A interferência governamental na produção didática, usada para propagandear sua ideologia. 2. a)Vê-se Eva Perón; ela está sentada, com sua mão direita levantada e sua mão esquerda segurando um pedaço de papel. b) Sim; é possível concluir que Eva Perón está exercendo o direito de votar. c) Antes de Perón, a Argentina vinha sendo conduzida por regimes autoritários que praticavam a prisão e a tortura de seus adversários. Curiosamente, Juan Perón fez sua estreia na política como parte de um governo que ascendeu ao poder pelo Golpe Militar de 1943. d) “Sua atuação contribuiu para que o voto fosse estendido às mulheres nas eleições de 1952.” e) O texto trata do uso da propaganda política pelo governo peronista, e o cartaz é um exemplo desse uso. f) O cartaz complementa o informado no texto. O texto afi rma que o direito foi estendido às mulheres, e o cartaz mostra que foi uma concessão de Perón a elas. É interessante que os estudantes reconheçam a importância de Eva Perón na ampla aprovação popular de Juan Perón. “Evita”, como era carinhosamente tratada pelos apoiadores peronistas, teve uma forte atuação política, que servia D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 223 27/09/2020 04:50
224 como palanque para Perón. O velório de Eva, que teve uma vida breve, falecendo aos 33 anos, durou 12 dias. Se possível, apresente imagem do túmulo de Eva Perón, que até os dias atuais ainda recebe homenagens da população argentina e integra um dos pontos turísticos do cemitério da Recoleta, em Buenos Aires. » Sugestão de filme Último discurso de Eva Perón. Disponível em: https://www.youtube.com/watch? v=os__8nSEA-4. Acesso em: set. 2020. O vídeo traz o último discurso de Eva Perón, em outubro de 1951, às vésperas da reeleição de Juan Perón, no qual se evidencia a comoção popular causada pela morte da líder. Páginas 51 a 53 Propõe-se uma sequência de atividades para que os estudantes aprofundem as semelhanças e as diferenças entre os governos de Perón e de Vargas, contextualizando com os eventos internos, assim como com os mundiais, como a Guerra Fria. As atividades visam estimular as habilidades de conexão pelos estudantes. Como ambos possuem estreitas relações quanto às políticas desenvolvimentistas, buscando respaldo nos sindicatos e trabalhadores como forma de controle das classes populares, a proposta é que os estudantes analisem de forma crítica o paternalismo. Inicialmente, sugere-se uma pergunta-problema: A quem interessa uma classe trabalhadora com garantia de direitos? O objetivo é que os estudantes façam uma análise crítica das classes sociais mais interessadas em garantir que não houvesse insurgências, greves e paralisações por parte dos trabalhadores. No caso brasileiro, espera-se que eles percebam que o acesso a determinados direitos pela classe trabalhadora permitiu o crescimento da burguesia industrial, já que continha o movimento de operários e permitia a expansão da indústria em um país que era, na década de 1930, basicamente agrário. Perón, por outro lado, governava uma Argentina que já caminhava no processo industrial e de urbanização. Apesar do desenvolvimento econômico do país, a população argentina era marcada pela pobreza. Portanto, diferentemente de Vargas, que atuava na transformação produtiva, Perón buscava reduzir as desigualdades econômicas por meio do modelo econômico. Em seguida, sugere-se que os estudantes pesquisem as principais alterações nas Consolidações das Leis Trabalhistas após a reforma de 2017 no Brasil, evidenciando a situação dos trabalhadores antes da Era Vargas, após a conquista dos direitos e, atualmente, após a reforma. É importante que os estudantes busquem em fontes confi áveis posições favoráveis e contrárias à reforma. Não é necessário que assumam determinado posicionamento, mas que compreendam a complexidade envolvida nas relações de trabalho e adquiram instrumentos, a partir da própria experiência de pesquisa, para formular a própria argumentação. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 224 27/09/2020 04:50
225 Para refletir e argumentar 1. Alternativa b. O DIP era utilizado pelo governo Vargas tanto para promover propagandas em meios de comunicação de massa quanto para a censura. 2. a)II; b) I; c) III. 3. Resposta pessoal. Páginas 54 e 55 Sugere-se retomar aspectos políticos do México para facilitar a contextualização dos estudantes ao trabalhar o governo de Lázaro Cárdenas. Em um primeiro momento, sugerimos que os estudantes exponham seus conhecimentos prévios acerca da política mexicana, a partir dos quais o professor pode acrescentar outros elementos, se necessário. Pode ser interessante retomar com os estudantes que a independência do México não foi acompanhada por relevantes transformações econômicas e sociais que rompessem com a antiga dinâmica colonial, baseada na agricultura e na manutenção dos privilégios das elites. Durante a ditadura de Porfírio Diaz, que governou o país entre 1876 e 1911, a exclusão da população pobre das prioridades políticas se evidenciou, iniciando o processo da Revolução Mexicana, em 1910, que levou à queda de Diaz. A Revolução Mexicana foi organizada a partir da mobilização popular, principalmente dos camponeses que reivindicavam acesso à terra, com forte representação nas fi guras de Pancho Villa e de Emiliano Zapata. Francisco Madero assume a presidência com forte apoio popular, conquistado por meio de promessas políticas de reforma social que não se sustentaram, tendo as revoltas populares contra latifúndios e o assassinato de Madero, a mando do comandante do Exército Victoriano Huerta, como consequência. A organização dos trabalhadores rurais impediu a posse de Huerta; porém, após a morte dos principais líderes, Pancho e Zapata, o processo revolucionário não se sustentou. Ainda que a luta armada tenha se esvaziado nesse período, a organização política seguiu no país, levando o presidente Plutarco Elías Calles, em 1929, a fundar o Partido Nacional Revolucionário (que posteriormente foi chamado de Partido Revolucionário Institucional) como forma de estabilizar as disputas no México. Mesmo após deixar o cargo, Calles continuava exercendo infl uência política no país. O PRI está intimamente ligado à história do México durante o século XX, tendo sido o partido que permaneceu por mais tempo no poder de forma ininterrupta. O escritor e político peruano Mario Vargas Llosa passou a chamar os governos do partido de “ditadura perfeita”. De acordo com Asa Cristina Laurell (1991), apesar de ter resistido aos golpes militares que se seguiram na América Latina, a democracia mexicana enfrenta desafi os para acontecer de forma plena, o que permite traçar interessantes discussões com os estudantes a respeito das instituições democráticas, atendendo à Competência Específi ca 6, principalmente. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-3.indd 225 9/27/20 2:41 PM
226 O ideário do pacto social foi inscrito na Constituição de 1917, particularmente no artigo 27, sobre a propriedade privada como uma concessão do Estado e base de uma reforma agrária radical, e no 123, sobre os direitos dos trabalhadores frente ao capital. Sua transformação em realidade política ocorre nos anos trinta, durante o governo de Lázaro Cárdenas (1934-1940), no calor da reforma agrária e da destruição da velha oligarquia agrária; da expropriação petroleira e do resgate dos enclaves estrangeiros; e da organização massiva dos trabalhadores do campo e da cidade. Da perspectiva histórica, os anos trinta apresentam um duplo conteúdo, já que são tanto um período de intensa luta social pela terra, pelos bens da nação e pelos direitos sociais, como de gestação do regime de partido de estado, que posteriormente se traduz numa estrutura de controle corporativo sobre as massas trabalhadoras. E o fato chave para que isso ocorresse foi que a organização das massas populares não redundou em agrupamentos independentes, mas foram incorporados ao Partido da Revolução Mexicana (PRM), posteriormente transmutado no Partido Revolucionário Institucional (PRI). LAURELL, A. C. A democracia no México: o primeiro será o último? Lua Nova. São Paulo. n. 24, p. 208. 1991. Páginas 56 a 59 Retomando 1. Alternativa d. O governo de Getúlio Vargas foi marcado por propagandas que tinham a intenção de retratar o presidente como líder carismático como forma de garantir legitimidade e aprovação popular. 2. Alternativa c. O controle da imprensa organizada pelo DIP foi uma das ferramentas utilizadas pelo governo Vargas para garantir apoio. 3. Alternativa d. Antes de sua eleição em 1946, Juan Domingo Perón ocupou o cargo de secretário do Trabalho e Previdência Social, no governo instaurado em 1943 pelos militares do GOU, no exercício do qual iniciou uma política trabalhista que, em pouco tempo, o transformou em importante líder dos trabalhadores. Muitas medidas de caráter nacionalista foram levadas avante pelo governo peronista, desde a nacionalização das estradas de ferro e de outras empresas de transporte, de empresas elétricas, dos serviços telefônicos, até a criação de uma frota aérea do Estado (Aerolíneas Argentinas) e da empresa Gás do Estado. O peronismo caracterizou-se pela introdução de uma política de massas que resultou na confi guração de um Estado intervencionista, tendo à frente um líder carismático que conduziu uma política baseada na ideia de “Justicialismo”. 4. Alternativa c. Conciliar os confl itos de interesse entre as massas e os capitalistas e garantir o progresso do país. Atividade síntese 1. Resposta pessoal. Os estudantes que concordarem que o jogo dramático faz parte do poder podem dar exemplos de vários momentos da História em que o domínio D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 226 27/09/2020 04:50
227 do poder por parte de alguns grupos em detrimento de outros exigiu que esse poder fosse legitimado. Eles podem pensar nos ritos das sociedades pré-colombianas da América espanhola, no próprio teatro grego, na Antiguidade ou nos grandes eventos públicos da Roma Antiga. Podem, também, pensar nos rituais de suserania e vassalagem da Idade Média ou nas vestimentas suntuosas dos nobres na Idade Moderna, entre outros. Os estudantes que não concordarem com a afirmação podem dar exemplos de momentos históricos marcados por um caráter mais democrático, quando o poder se distribui de forma mais igualitária. 2. De acordo com o texto, a teatralização é mais importante em regimes autoritários, pois é preciso criar uma imagem de unidade e ausência de conflitos. 3. Resposta pessoal. Pode-se pensar no uso das redes sociais por políticos como uma forma de teatralização. Leitura de imagem 1. Com essa sequência, Belmonte sugere que o então presidente Getúlio Vargas não foi o mesmo ao longo do seu governo, mostrando-se em cada momento de um jeito, como se pode concluir observando as suas várias expressões. A sequência pode ser entendida, também, como uma crítica bem-humorada ao presidente Vargas, apresentado na charge como um político de “muitas caras”. Os quadrinhos foram desenhados de modo a lembrar uma sequência de instantâneos fotográficos de Vargas. Em cada quadrinho, a expressão fisionômica do caricaturado reflete o seu humor e, consequentemente, a situação de seu governo no momento; daí o título da charge. O relato visual se estende de 1930 (quando assumiu o poder pela primeira vez) a 1937 (ano em que a charge foi publicada). Repare que, para transmitir a sua mensagem, o chargista dispensou legendas, recorrendo apenas às datas e à linguagem visual, materializada nas expressões fisionômicas da personagem-tema. 2. O Vargas amistoso, com um sorriso bonachão, que vemos no primeiro quadro, está bem de acordo com a imagem que ele próprio buscou construir de si: uma figura paternal, um político “amigo” que pretendia conquistar o apoio popular defendendo o voto secreto e se apresentando como “pai dos trabalhadores”. Também chama a atenção no primeiro quadro o fato de Vargas estar com um lenço no pescoço (note que nos demais quadrinhos ele aparece engravatado). Esse lenço, parte do traje típico dos gaúchos, foi a maneira que o chargista encontrou para indicar o lugar de origem do líder político. 3. No quadrinho referente ao ano de 1932, vemos um Vargas com a expressão nervosa, que demonstra descontentamento com a cena política. Seu olhar, no entanto, é desafiador, como se dissesse: “vocês pensam que vão me derrubar?”. O artista sugere, assim, o conflito entre o governo chefiado por Vargas e o movimento de 1932, quando a oposição paulista investiu pesado em propaganda e armas, visando desbancá-lo do poder. Note-se que, no ano da publicação da charge, a lembrança do conflito entre as tropas paulistas e as forças federais ainda estava fresca na memória de muitos leitores do jornal paulista Folha da Manhã. 4. Em 1933, o sorriso de Vargas sugere sua satisfação pela vitória na luta contra o movimento constitucionalista do ano anterior. Nos dois anos seguintes, 1934 e 1935, Vargas continua sorrindo, mas seu sorriso lembra agora o de um político tolerante que sabe D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 227 27/09/2020 04:50
228 conviver com as eventuais críticas de seus opositores. É interessante notar que, em 1934, ano da promulgação de uma nova Constituição, ele olha para a “esquerda” e, em 1935, ano da repressão à Intentona Comunista, ele olha para a “direita”. 5. Em 1936, depois de sufocar os levantes comunistas, o governo Vargas passou ao revide – decretou estado de sítio, prendeu e torturou seus opositores e colocou em funcionamento o Tribunal de Segurança Nacional para julgar seus adversários políticos. Daí a expressão “de poucos amigos” que se vê em seu rosto. 6. Em 1937, ano catártico para a trajetória de Vargas, nós o vemos carrancudo; no registro de Belmonte, seu mau-humor aumentou muito de um ano para outro, o que sugere que ele vinha endurecendo cada vez mais. De fato, o pior estava por vir: em junho de 1937, quando a charge foi publicada, o Brasil ainda era um Estado constitucional; meses depois, um golpe de Estado liderado por Vargas instalava no país uma ditadura que durou oito anos. Portanto, no que toca ao quadrinho de 1937, a charge de Belmonte foi “profética”. O texto da historiadora Maria Helena Capelato pode nos ajudar o elaborar um balanço sobre o Estado Novo e o motivo de tanto interesse por esse período no presente: O Estado Novo se encerrou em 1945, mas a presença de Vargas na política foi bem mais longe. A era Vargas é sempre mencionada por admiradores e opositores como um momento especial da história brasileira, e Getúlio Vargas se impôs como um dos principais expoentes da política brasileira. Para criticar ou elogiar, o varguismo continua sendo uma referência essencial para a compreensão da história política brasileira. Não é por acaso que os historiadores têm revisitado, com tanto interesse, essa época, mas sobretudo o Estado Novo, que, apesar de exorcizado pelo seu aspecto claramente autoritário, foi o período em que ocorreram mudanças importantes como a Consolidação das Leis do Trabalho, considerada a maior herança do varguismo. Mas cabe esclarecer que, se, por um lado, a legislação social representou o atendimento a uma antiga reivindicação dos trabalhadores, o preço dessa conquista foi a perda de liberdade do movimento operário, que passou a ser controlado pelo Estado. Esse regime implicou perdas e ganhos para as classes populares. A questão social deixou de ser um “caso de polícia” como no período anterior, mas passou a ser um caso de Estado e muitas lutas tiveram de ser travadas para que esse passado fosse superado. No plano político, o autoritarismo, que sempre marcou presença na sociedade brasileira, foi reforçado nesse período. Foi introduzida no país uma nova cultura política, que transformou a cidadania numa peça do jogo do poder. As liberdades relativas que existiam no período anterior foram extintas nesse momento em nome do progresso dentro da ordem. O progresso material, sinônimo de desenvolvimento econômico, de fato ocorreu, demonstrando que a meta primeira do governo estado-novista foi atingida em parte. O Brasil, nessa época, deu um salto em termos de superação do “atraso”, mas os resultados não chegaram a beneficiar as classes populares como um todo, pois o desemprego era apontado como um dos problemas mais sérios do momento. Além disso, a alta do custo de vida e os baixos salários foram responsáveis pela insatisfação daqueles que o governo elegera como os principais beneficiários de sua política. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 228 27/09/2020 04:50
229 Levando em conta os aspectos positivos e negativos do regime de 1937, é possível concluir que as mudanças ocorridas nesse período foram de enorme importância para o futuro do país. Esta é a razão que explica o grande interesse dos historiadores atuais pelo tema. CAPELATO, M. H. O Estado Novo: o que trouxe de novo? In: FERREIRA, J.; DELGADO, L. A. N. (org.). O Brasil Republicano: o tempo do nacional-estatismo do início da década de 1930 ao apogeu do Estado Novo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011. p. 139-140. Atividade extra Como forma de permitir que os estudantes compreendam a importância da participação política como cidadãos e reflitam sobre as complexidades envolvidas no processo de construção da democracia, desenvolvendo a Competência Específica 6, propomos a reflexão acerca da Era Vargas. Getúlio, assim com Perón, buscava aproximação com a concepção de que era “pai dos pobres”. Para muitos historiadores, como Luiz Antônio Dias, Vargas ganhou o epíteto de “mãe dos ricos”. A proposta da atividade consiste em uma busca pela construção de argumentos que expliquem essas duas qualificações. Espera-se que os estudantes reflitam sobre as diferentes políticas implementadas por Vargas, reconhecendo a aproximação do presidente com a classe trabalhadora, na concessão de direitos, principalmente na Consolidação das Leis Trabalhistas. Para obter apoio popular, Getúlio Vargas se utilizou intensivamente de propagandas que o aproximavam do povo e o legitimavam como “pai dos pobres”. Entretanto, é importante que os estudantes considerem o caráter de controle exercido por Vargas em relação à classe trabalhadora, atuando na desmobilização de greves, por exemplo, favorecendo o crescimento econômico da burguesia com investimentos em industrialização e, portanto, “mãe dos ricos”. Referências bibliográficas comentadas HAUSSEN, D. F. Rádio e política: tempos de Vargas e Perón. São Paulo: Universidade de São Paulo, 1992. A tese discute o importante papel do rádio para a consolidação das políticas populistas vivenciadas no Brasil e na Argentina sob comando de Vargas e Perón. D’ARAÚJO, M. C. O Estado Novo. Rio de Janeiro: Zahar, 2000. Nesta obra, a socióloga e cientista política Maria Celina D’Araújo analisa o Estado Novo em toda a sua complexidade, educação, economia, autoritarismo e relação com os trabalhadores. FERREIRA, J.; DELGADO, L. A. N. (orgs.). O Brasil Republicano: o tempo do nacional-estatismo – vol. 2: Do início da década de 1930 ao apogeu do Estado Novo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011. O livro é o segundo de uma coleção de quatro volumes, organizada por Jorge Ferreira e Lucilia de Almeida Neves Delgado. Este volume é composto de artigos de especialistas sobre temas instigantes em torno do Estado Novo, como: integralismo, aliancismo, trabalho e cidadania, Estado e classes trabalhadoras, entre outros. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 229 27/09/2020 04:50
230 CAPÍTULO 3 Introdução Este capítulo é dedicado a estudar um dos episódios mais marcantes da história política recente da América Latina. Os governos autoritários exercidos por militares com apoio de setores da população civil foram uma realidade em boa parte do continente latino-americano entre as décadas de 1960 e 1980. Dessa forma, o capítulo foca em três casos de ditaduras civis-militares: Chile, Argentina e Brasil. Assim, inicia-se o percurso de estudos pelo caso chileno, apresentando-se características dos governos anteriores ao golpe de 1973, porém com ênfase no governo de Salvador Allende, que buscou estabelecer um regime socialista por meios democráticos. Em seguida, são discutidos aspectos da ditadura comandada pelo general Augusto Pinochet, que perdurou até 1988, quando o povo chileno decidiu, por meio de plebiscito, fi ndar o governo ditatorial. Em sequência, é apresentado o caso argentino, que já durante a primeira metade do século XX passava por instabilidades políticas e golpes protagonizados por militares. Para discutir a ditadura iniciada em 1976 no país, o capítulo aborda os antecedentes imediatos ao golpe, como a morte de Juán Perón em 1974. A partir de então, passa-se a trabalhar uma caracterização do autoritarismo da ditadura argentina e também movimentos que resistiram ao poder militar. Por fi m, o capítulo se encerra com a discussão do caso brasileiro, em que o regime militar se instalou após a destituição do governo de João Goulart, em 1964. Além de traçar paralelos com os casos chileno e argentino na caracterização do regime autoritário, são apresentadas diferentes forma de resistência e o endurecimento do regime a partir do AI-5. Objetivos do capítulo Discutir o conceito de autoritarismo. Caracterizar as experiências autoritárias no Chile, na Argentina e no Brasil. Refl etir sobre paralelismos e particularidades dessas experiências. Justificativa Os estudos e refl exões propostos ao longo deste capítulo trazem à luz processos políticos fundamentais para a compreensão tanto do devir histórico quanto da situação presente da América Latina. As profundas marcas deixadas pelas ditaduras militares podem ser observadas na região até os dias atuais. Desse modo, mesmo eventos políticos contemporâneos, como a onda de protestos ocorrida no Chile em 2019, só se tornam compreensíveis à luz das políticas implementadas durante o governo de Augusto Pinochet. Além disso, o capítulo possibilita a refl exão crítica sobre as violações aos Direitos Humanos cometidas durante as ditaduras Experiências autoritárias na América Latina D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 230 27/09/2020 04:50
231 latino-americanas. Desse modo, são fornecidos elementos para que os estudantes refl itam sobre a história brasileira e latino-americana, possibilitando a compreensão mais aprofundada sobre eventos do presente e permitindo discussões críticas sobre a necessidade de serem praticados valores democráticos pautados no respeito aos Direitos Humanos. O capítulo permite a realização de diálogos com outros componentes curriculares da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, muito embora o foco das aprendizagens propostas se encontre em História. Ao trabalhar com textos, charges, fotografi as e peças publicitárias que tratam sobre o período ditatorial, desenvolvem-se as habilidades EM13CHS101 e EM13CHS103. Na abordagem das violências cometidas contra opositores, abre-se a possibilidade de trabalhar a habilidade EM13CHS503. Nas discussões sobre o caráter autoritário dos regimes ditatoriais latino-americano é desenvolvida a habilidade EM13CHS602. Competências gerais da BNCC Este capítulo possibilita o trabalho das competências gerais 1, 2, 5, 6, 7, 9 e 10. Competências específicas e habilidades da BNCC Neste capítulo são trabalhadas as competências específi cas da 1, 5 e 6 da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e as seguintes habilidades: EM13CHS101, EM13CHS103, EM13CHS503 e EM13CHS602. Orientações didáticas Páginas 60 a 62 Inicialmente, sugerimos que se refl ita com os estudantes sobre dois elementos importantes para a compreensão dos golpes civis-militares ocorridos na segunda metade do século XX na América Latina. Abraçando a proposta de uma aula invertida, sugerimos pedir aos estudantes que pesquisem (em dupla ou em grupo): O que foi a Guerra Fria e como ela afetou os países da América Latina. Site para pesquisa: https://www.researchgate.net/publication/284554618_ America_Latina_no_contexto_da_Guerra_Fria. Acesso em: 10 set. 2020. O que foi a Doutrina de Segurança Nacional e seus principais arquitetos? Site para pesquisa: http://repositorio.furg.br/bitstream/handle/1/5260/Os%20 preceitos%20da%20doutrina%20da%20seguran%C3%A7a%20nacional%20 e%20a%20sua%20implementa%C3%A7%C3%A3o%20no%20Brasil.pdf? sequence=1. Acesso em: 10 set. 2020. No dia marcado pelo professor, os estudantes vão expor em uma roda de conversa suas pesquisas sobre esses dois pontos. E assim, com a mediação do professor, vão construindo esses importantes conceitos para a compreensão do contexto que favoreceu a ocorrência dos golpes civis-militares nos três países em pauta. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 231 27/09/2020 04:50
232 De modo simplificado, pode-se dizer que a Guerra Fria foi o nome que se deu à guerra não declarada entre Estados Unidos e União Soviética. As duas potências visavam expandir suas áreas de influência, conquistar aliados e a liderança mundial. Embora a guerra nunca tenha chegado a ocorrer diretamente entre elas, essa “disputa pelo mundo” gerou fortes tensões e conflitos. Doutrina de Segurança Nacional: doutrina formulada por militares estadunidenses nos tempos da Guerra Fria e adaptada por militares brasileiros da Escola Superior de Guerra. Essa doutrina baseava-se no princípio de que a segurança é a condição básica do desenvolvimento. Segundo essa doutrina, a maior ameaça à segurança de um país são seus inimigos internos, ou seja, aqueles que discordavam do regime, os chamados “subversivos”. Após o trabalho com esses dois conceitos históricos, sugerimos pedir aos estudantes para fazer uma rápida pesquisa sobre algumas características geográficas e culturais dos países cujo passado será estudado. Site para pesquisa sobre Brasil, Chile e Argentina na atualidade e as heranças deixadas pelos regimes militares nesses países: https://www.historia.uff.br/ cantareira/v3/?p=1221. Acesso em: 10 set. 2020. Nesse sentido, propõe-se uma atividade com o componente de Geografia para revisar a geopolítica da Guerra Fria e estabelecer ligações entre a ordem bipolar e as ditaduras militares na América Latina. Nessa proposta, os estudantes podem pesquisar sobre as divisões estratégicas da Guerra Fria. Uma proposta interessante é pedir que produzam um mapa da Guerra Fria e a seguir investiguem se houve e qual foi a participação dos Estados Unidos na derrubada dos regimes de Allende no Chile e de João Goulart no Brasil. Para colaborar com a pesquisa dos estudantes, propomos que se leia e debata em aula o trecho a seguir. Na manhã de 11 de setembro de 1973, a Marinha havia tomado conta de Valparaíso. Também havia fechado as estações de rádio e televisão. Ao receber a notícia, Allende dirigiu-se a La Moneda com seu tradicional grupo de guarda-costas, o Grupo de Amigos Personales. Acreditava friamente que um setor da Marinha estava conspirando contra o governo. Quase às nove horas da manhã, Allende havia descoberto que todo o Exército, Marinha e Aeronáutica havia se revoltado contra ele. As últimas palavras de Allende foram ouvidas via rádio às 9 horas e 30 minutos da manhã “Trabalhadores da minha pátria, tenho fé no Chile e no seu destino. Outros homens superarão este momento cinzento e amargo em que a traição pretende impor-se. Sigam vocês sabendo que, muito mais cedo que tarde, de novo se abrirão as grandes avenidas por onde passará o homem livre, para construir uma sociedade melhor. Viva o Chile! Viva o povo! Viva aos trabalhadores! Estas são as minhas últimas palavras e tenho a certeza de que meu sacrifício não será em vão, tenho a certeza de que, pelo menos, será uma lição moral que castigará a perfídia, a covardia e a traição”. O governo Nixon deu total legitimidade ao golpe promovido pelo general chileno e a CIA passou a utilizar seus meios de comunicações no Chile para dar uma imagem positiva do novo governo. A comemoração da diplomacia estadunidense pode ser observada em D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 232 27/09/2020 04:50
233 uma carta enviada pela Embaixada de Santiago à Casa Branca, na qual considerava o 11 de setembro de 1973 como o Dia D dos Chilenos. “Agora eles são novamente um país livre. Nenhum obstáculo é grande demais, nenhum problema é tão difícil para não se revolver. O progresso deles pode ser lento, mas continuará graças a homens livres que aspiram objetivos que são para pleno benefício do Chile”. Departamento de Estado. Valparaíso. 1 de outubro de 1973. DALENOGARE NETO, W. Human rights is the soul of our foreign policy: Jimmy Carter e a diplomacia estadunidense para o Chile. Dissertação (Mestrado em História) - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2016. O texto explicita a participação dos Estados Unidos no golpe militar de 1973, no Chile, cenário político e social que antecedeu o golpe civil-militar, trabalhando a diferença estabelecida por Allende entre democracia real e democracia formal. O estudo dessa diferença pode disparar também um debate no qual se valorizam as falas dos estudantes a respeito da questão posta na seção Dialogando da página 61. O que é democracia para você? Pode-se incrementar o debate sobre o modelo de democracia adotado no Brasil na atualidade e suas possibilidades e limites. A respeito do golpe de Estado que destituiu o governo de Salvador Allende em 11 de setembro de 1973, recomenda-se a audição acompanhada da transcrição do último discurso do presidente chileno antes do bombardeio do Palácio La Moneda. O áudio pode ser acessado em: https://memoria.ebc.com.br/sites/_portalebc2014/ files/atoms/audio/allende.mp3. A transcrição em português está disponível em: http://www.ihu.unisinos.br/185-noticias/noticias-2016/559962-relembre-comofoi-o-ultimo-discurso-de-salvador-allende. Acessos em: 6 set. de 2020. O último discurso de Allende pode ser utilizado como ponto de partida para que se inicie as discussões sobre a ditadura de Pinochet. Dialogando Para Allende, a democracia real significava maior participação popular por meio da Assembleia do Povo, nacionalização de setores estratégicos, reforma agrária e maior acesso do povo à saúde, educação, moradia, entre outros. Resposta pessoal. Em seguida, pode-se pedir aos estudantes para formarem grupos a fim de criar uma peça teatral curta sobre a vida no Chile, na Argentina e/ou no Brasil durante as experiências autoritárias vividas por esses países na segunda metade do século XX. A atividade deve integrar as áreas de Linguagens e de Ciências Humanas. O grupo 1 ficará encarregado de elaborar o roteiro. O grupo 2 buscará orientação do professor de Arte para se apropriar de linguagem gestual e encenar a peça. Ao grupo 3 caberá a gravação e edição das cenas e/ou da peça como um todo. Já o grupo 4 será encarregado de postar os vídeos nas redes sociais e no site oficial da escola. Em um dia marcado pelo professor e coordenação da escola, sugerimos convidar a comunidade escolar para assistir à apresentação. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 233 27/09/2020 04:50
234 Durante muito tempo, o trabalho com as ditaduras civis-militares nas aulas de História e Geografi a concentrou sua atenção na dominação e nos meios usados para exercê-la; mais recentemente, passou-se a estudar com mais acuidade as diversas formas de resistência democrática ao autoritarismo naquele período. Muitos desses movimentos de resistência nos três países estudados foram coetâneos, compartilharam demandas e sofreram com a prisão, a tortura e o desaparecimento de seus integrantes. Nesse contexto, inserem-se as lutas das Mães da Praça de Maio, na Argentina, a campanha popular pelo NÃO à prorrogação do mandato do general Augusto Pinochet e o movimento estudantil no Brasil. Sobre o movimento estudantil brasileiro, comentar com os estudantes que ele foi protagonizado por jovens dos anos 1960, 1970 e 1980, com modos próprios de se vestir, falar e propor mudanças; as passeatas, as bolinhas de gude lançadas nas ruas para fazer com que os soldados da cavalaria não conseguissem reprimi-los e seus slogans de “Abaixo a ditadura” e “Mais pão, menos canhão”, entre outros. Esse debate pode ser ampliado associando-o ao tema das culturas juvenis, no passado e no presente. Ainda sobre esse assunto, propomos a atividade “Repórter por um dia”. Ela consiste em convidar pessoas da comunidade que viveram sob o regime militar no Brasil (1964-1985) para conceder uma entrevista sobre suas vivências à época. É importante pedir aos estudantes que preparem a pauta cuidadosamente e de modo contextualizado, com o máximo de neutralidade possível. A entrevista deve ser gravada e transcrita de modo que se transforme em uma fonte histórica sobre aqueles tempos. Esse documento escrito deve ser cotejado com outras narrativas sobre o período para, assim, ajudar na construção de um saber histórico escolar. Páginas 63 a 66 Ao trabalhar a luta das Mães da Praça de Maio, destaque que a Argentina aparece como um dos casos de ditadura mais emblemáticos, sofrendo seis intervenções militares. A última, iniciada em 1976, formou uma Junta militar que governaria o país e instalaria a ditadura mais sangrenta da história do país e da América Latina. Em sete anos, mais de 30 mil argentinos foram mortos ou desaparecidos. Entre as ferramentas utilizadas para conter os adversários políticos estava a desestruturação das famílias. Estima-se que mais de 500 crianças de até quatro anos foram sequestradas e adotadas por famílias de militares. Em 2019, a organização (Mães da Praça de Maio) já havia conseguido rastrear o paradeiro de 129 crianças, agora adultos. Sugerimos, como forma de aproximar os estudantes da dura realidade enfrentada pelas famílias que tiveram as crianças sequestradas, que seja proposta uma atividade de busca de relatos dos encontros. Para que o tema seja tratado com a complexidade inerente ao caso, proponha que os estudantes refl itam sobre os possíveis dilemas enfrentados pelas crianças sequestradas, difi cultando que muitas delas possam ser encontradas. Por isso, algumas das campanhas das Mães da Praça de Maio visam encorajar essas pessoas a entrar em contato caso desconfi em de suas histórias de vida. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-3.indd 234 9/27/20 2:42 PM
235 Para refletir e argumentar 1. Alternativa a. Assim como os militares que participaram da ditadura argentina invocam o passado para se reafi rmarem como heróis nacionais na luta contra o que chamam de subversivos, os militantes peronistas também se utilizam do passado para evocar em Eva Perón a construção de uma fi gura heroica. 2. Alternativa c. De acordo com o texto, a comemoração da Campanha do Deserto foi utilizada como propaganda militar que tentava passar a ideia de um novo recomeço, se colocando novamente como heróis. 3. Alternativa e. Tanto a fi gura do caudilho quanto a de Eva Perón são exaltadas por montoneros na reconstrução das memórias. Páginas 67 a 69 Para que os estudantes aprofundem a problemática que envolve o período da ditadura militar no Brasil, possibilitando a análise crítica, propõe-se que considerem os diversos atores que contribuíram para a ascensão militar no Brasil, tal como visto na América Latina. Essa abordagem permite atender à Competência Geral 1 ao recorrer ao conhecimento histórico para auxiliar na compreensão da realidade, contribuindo para uma sociedade justa. Ao discutir o papel da imprensa na resistência democrática, peça aos estudantes que levem imagens de jornais da época ou solicite que pesquisem as notícias, preferencialmente as que levavam receitas culinárias no lugar das informações, barradas pelos censores. Estimule que os estudantes refl itam acerca de existir determinadas receitas, nos periódicos, que estavam incompletas ou mesmo levavam ingredientes que não participariam de receitas doces, por exemplo. Podem ser realizados questionamentos diretos a fi m de que os estudantes refl itam sobre a forma como essas receitas eram incorporadas ao jornal, por exemplo: O que você acharia de ver duas receitas iguais, ingredientes trocados ou receitas que terminam na metade das instruções? Permita que os estudantes compreendam que, ao ter as notícias e reportagens censuradas, os jornais encontravam na introdução de receitas aleatórias uma importante ferramenta de resistência, já que conseguiam demonstrar à população que existiam notícias incompletas ou censuradas. Além das receitas de bolos, era comum que os trechos censurados fossem substituídos pela obra Os Lusíadas, de Camões. É importante frisar que não eram apenas notícias de caráter político que se tornavam alvos dos censores. Assim como peças de teatro, músicas e outras manifestações passavam por censores antes de serem liberadas; muitas vezes notícias de situações importantes eram negadas ao conhecimento da população, como o surto de meningite em 1972, que vitimou mais de três mil crianças, porque não era permitido veicular notícias a respeito da doença. A experiência dos governos militares no Brasil (entre 1964 e 1985) pode ser explorada de diversas maneiras. Uma estratégia de abordagem dos temas do período é separar a sala em cinco grupos e orientar que cada um deles traga uma D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 235 27/09/2020 04:50
236 pesquisa para a sala de aula sobre um tema: economia, cultura, política, resistência e repressão e imprensa escrita, falada e televisiva. Após as pesquisas dos estudantes, seria proveitoso organizar ao menos uma roda de conversa na qual suas descobertas sejam apresentadas e as percepções deles sobre o tema pesquisado, compartilhadas. Ainda que cada pesquisa tenha se detido em um aspecto, o diálogo entre eles visará que desenvolvam uma visão mais abrangente sobre essa experiência autoritária no Brasil. A participação do professor nessa atividade é essencial para que eles tratem eventuais divergências de leitura de forma respeitosa e que não percam o foco do objetivo da atividade (compreender a experiência autoritária brasileira). A roda de conversa deve gerar refl exões nos grupos sobre as próprias descobertas deles. Nela, eles podem apresentar também a forma como pretendem produzir um trabalho para registrar e comunicar sua pesquisa. Neste ponto, a oportunidade de fazer algo criativo pode ser um fator motivacional no engajamento dos estudantes. Na economia, por exemplo, eles podem produzir um telejornal com dados do período estudado (por exemplo: o “milagre brasileiro”) e comentários a respeito dele. Na cultura, podem criar uma peça de teatro. No tema imprensa e comunicação, podem criar um fanzine. Nos demais temas, eles podem produzir um minidocumentário com os recursos que tiverem disponíveis ou mesmo um texto escrito, seja ele dissertativo ou literário. Durante a roda de conversa, após apresentação e diálogo sobre as pesquisas feitas, é interessante que eles já defi nam qual será o formato do trabalho fi nal, e, a depender das afi nidades e talentos de cada um, é possível que alguns estudantes queiram trocar de grupo. Não há problema se isso ocorrer, mas é importante que se mantenha o equilíbrio entre todos os grupos e que uma eventual troca entre eles não seja motivada por estigmatização ou discriminação. Para refletir e argumentar 1. A Estátua da Liberdade original, um símbolo dos Estados Unidos, tem os pés livres e, na mão esquerda, traz uma tábua em que se lê 4 de julho de 1776 em algarismos romanos (homenagem à independência dos Estados Unidos). Já a estátua “da liberdade” de Millôr Fernandes tem uma corrente presa ao pé e carrega um livro na mão esquerda. A corrente no pé signifi ca que o regime militar havia acorrentado a liberdade. 2. O livro que a estátua de Millôr tem na mão esquerda é Minha luta, do ditador Adolf Hitler. 3. Esta imagem foi criada em junho de 1964, data em que o governo do marechal Castelo Branco vinha prendendo estudantes, jornalistas e políticos da oposição e suprimindo as liberdades democráticas. Esse foi o contexto em que o cartunista Millôr Fernandes elaborou essa charge. Páginas 70 a 73 » Sugestão de filme O DIA que durou 21 anos. Direção: Camilo Tavares. Brasil: Pequi Filmes 2012. DVD (77 min). D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 236 27/09/2020 04:50
237 O documentário exibe arquivos, como gravações e documentos, que relacionam o envolvimento do governo dos Estados Unidos com o golpe militar sofrido por João Goulart em 1964. Para tratar o período que fi cou conhecido por “anos de chumbo” pelo endurecimento da repressão, torna-se possível desenvolver as Competências Gerais 1 e 7, principalmente ao reunir informações para construir argumentos que auxiliem no entendimento da realidade e colaborem para a construção de uma sociedade pautada nos Direitos Humanos. O período da ditadura militar, apesar de recente na história do Brasil, muitas vezes pode estar distante do imaginário dos estudantes. Nesse caso, sugerimos que a aproximação aconteça também com a apresentação de estudantes que lutaram contra a repressão. Um evento que pode ser citado é o da apreensão dos líderes estudantis durante um congresso universitário na cidade de Ibiúna, em 1968. Discuta com os estudantes os efeitos da perda de direitos civis e políticos e questione-os sobre os efeitos da supressão de liberdades individuais e coletivas, sempre buscando trazer para a vivência dos estudantes, principalmente caso exista participação deles em movimentos de estudantes e organizações na escola. Como forma de permitir que os estudantes se tornem protagonistas dos próprios processos de aprendizagem, incentive que busquem relatos de presos políticos que estiveram sob tutela dos militares. O livro Infância Roubada, fruto da Comissão da Verdade do Estado de São Paulo, traz depoimentos nos quais crianças da época dos anos de chumbo relatam as experiências que sofreram por conta da prisão dos pais. (SÃO PAULO (Estado). Assembleia Legislativa, Comissão da Verdade do Estado de São Paulo. Infância roubada: crianças atingidas pela Ditadura Militar no Brasil. São Paulo, 2014. Disponível em: https://www.al.sp.gov.br/repo sitorio/bibliotecaDigital/20800_arquivo.pdf. Acesso em: 7 set. 2020). Páginas 73 e 74 Para refletir e argumentar Professor: a ideia é partir do cotidiano para pensar sobre os conceitos apresentados no texto. Por exemplo, eles podem mencionar a tapioca como um alimento feito com a fécula da mandioca, raiz típica da América, consumido originalmente pelos povos indígenas do Brasil. No campo da música, o movimento tropicalista da década de 60 se destacou por incorporar elementos de expressões rurais do Nordeste do Brasil, de maneira a reivindicar as raízes culturais do país e apresentá-las ao mundo. Há também inúmeros exemplos na música atual. A banda Nação Zumbi é pioneira do manguebeat, um movimento que mistura maracatu com rock. Em suas canções, podemos notar a presença das alfaias, um tipo de tambor típico do maracatu. Outro exemplo de gênero que carrega marcas de descolonialidade é o hip hop nacional. Nas respostas, é importante que eles comentem que as práticas de descolonialidade se referem a um questionamento das razões eurocêntricas e a uma busca pelo reconhecimento das expressões latino-americanas e/ou brasileiras. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-3.indd 237 9/27/20 2:43 PM
238 Páginas 75 a 78 Retomando 1. I. Alternativa c. II. Nos regimes autoritários, o grau de mobilização da sociedade é limitada e os grupos de pressão, como partidos e sindicatos, mantêm certa autonomia; já nos regimes totalitários, a mobilização da sociedade é altíssima, o Estado tenta absorver a sociedade inteira e elimina-se o pluralismo partidário e a autonomia dos grupos de pressão (sindicatos, associações de advogados, de jornalistas etc.). III. Alternativa c. 2. Alternativa d. 3. Alternativa d. 4. Alternativa d. 5. Alternativa c. 6. a)Os três controlaram as universidades e a vida escolar; divulgaram o patriotismo autoritário e a moralidade cristã; censuraram ideias e publicações de livros, jornais, revistas; e desestimularam a pesquisa acadêmica. b) Resposta pessoal. Professor: estimular o estudante a perceber que os países que mais investem em pesquisa científi ca desenvolveram estratégias mais efi cientes de prevenção e combate à pandemia da covid-19. São eles também que lideram o desenvolvimento da vacina contra a covid-19. Comentar que cientistas da Universidade de São Paulo (USP) desenvolveram um respirador com um custo bem menos elevado que os importados. 7. Alternativa b. 8. Alternativa c. 9. Alternativa a. 10. Alternativa c. Leitura de imagem 1. No primeiro quadro, vê-se uma família à mesa. O pai e duas crianças têm expressões alegres, com largos sorrisos, olhando com ansiedade para a mãe que vem em direção a eles trazendo o que eles supõem ser a refeição; algo há muito esperado. 2. É uma família pobre: a mesa é muito simples; o menino senta-se em um banquinho, o pai e a menina, em um caixote; as crianças estão descalças e o pai e a mãe usam chinelos. Estão todos com fome, como indica o desenho da boca, o olhar e a expressão dos dois. É importante que o estudante responda com elementos da própria imagem. 3. No quadro seguinte, a mãe põe na mesa a bandeja que vinha carregando e, levantando a tampa que cobria o “presente”, revela o que tem para oferecer: a taça do tricampeonato, conquistada pela seleção brasileira de futebol na Copa do Mundo de futebol do México, em 1970. 4. Ao ver a “surpresa”, o pai demonstra desgosto e decepção (note sua postura e sua expressão). Os fi lhos, também decepcionados, olham para o troféu sem entender direito: não era isso que esperavam. A mãe mantém a expressão alegre, o que pode ser interpretado como ingenuidade ou alienação. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 238 27/09/2020 04:50
239 5. A historinha é uma crítica ácida à política econômica baseada em fi nanciamento externo e arrocho salarial adotada pelo Brasil durante o Regime Militar. A economia vinha crescendo, mas os eventuais benefícios desse crescimento não chegavam à mesa das pessoas comuns. Atividade extra A historiadora Emília Viotti da Costa, ao tratar sobre a ditadura militar, proferiu a seguinte frase: “Um povo sem memória é um povo sem história. E um povo sem história está fadado a cometer, no presente e no futuro, os mesmos erros do passado”. Considerando a refl exão deixada por Costa e os assuntos abordados no capítulo, solicite que os estudantes elaborem um texto evidenciando a importância, para um povo, em conhecer a história de seu país. Ainda que sejam aceitas respostas pessoais, espera-se que os estudantes argumentem sobre a possibilidade de, ao desconhecermos os processos históricos na explicação da realidade, o povo está sujeito a enfrentar novamente eventos em que os Direitos Humanos tenham sido desrespeitados. Dessa forma, ao manter a memória, investigar o passado e explicar a realidade a partir de fatos históricos, a sociedade consegue reconhecer e lutar contra os retrocessos. Páginas 80 a 83 #JovensProtagonistas 2o Passo a) O que motivou as estudantes foram os atos de racismo sofridos por elas. Elas começaram organizando um espetáculo de dança, uma exposição fotográfi ca, dois livros com relatos das atividades do grupo, rodas de conversa e palestras na escola, além das reuniões, que chegam a contar com cerca de 150 pessoas. As estudantes também se tornaram multiplicadoras das ideias do projeto nas escolas e nos espaços que atualmente ocupam. Para saber mais sobre as ações do coletivo, acesse: https:// www.geledes.org.br/projeto-identidade-etnica-cacheadas-crespas-e-trancadasde-maracanau/; https://www.facebook.com/groups/1640584529513376/. Acessos em: 10 set. 2020. b) A substituição da lógica da punição para a lógica do diálogo e a construção coletiva. c) Resposta pessoal. Recomenda-se criar um ambiente acolhedor para que os estudantes se sintam à vontade para fazer seus relatos. Espera-se que eles mantenham uma atitude de respeito em relação aos colegas. d) e e) Professor: esta etapa visa a que os estudantes identifi quem os problemas relacionados à população afrodescendente no Brasil. Sugere-se que a pesquisa seja feita em escala nacional por causa da maior disponibilidade de informações. No entanto, recomenda-se que as informações coletadas sejam comparadas à realidade da escola e do bairro ou cidade em que os estudantes moram. A coleta de dados é importante para que eles consigam identifi car esses problemas, mas também para que percebam que qualquer afi rmação deve ser feita com base em fontes confi áveis e para que se aproximem dos métodos científi cos de investigação na área das Ciências Humanas. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-3.indd 239 9/27/20 2:45 PM
240 Em relação aos dados levantados, estimule que elaborem gráficos e tabelas (é possível pedir a contribuição do professor de Matemática), selecionem imagens, recolham depoimentos, realizem entrevistas (se possível), produzam vídeos etc. Quanto maior a quantidade de informações e a variedade das fontes e procedimentos, mais bem- -sucedida será a atividade. Sugestões de sites para pesquisa: <https://www.ibge.gov. br/>; <https://brasil500anos.ibge.gov.br/territorio-brasileiro-e-povoamento/negros/ populacao-negra-no-brasil.html>; <http://produtos.seade.gov.br/produtos/idr/ download/populacao.pdf>. Acessos em: 10 set. 2020. 3o Passo f) e g) Professor: auxilie os estudantes na elaboração de propostas que sejam viáveis dentro da comunidade escolar e no bairro, de preferência. Estimule-os a perceber que as ações precisam ser pensadas considerando as demandas e necessidades de cada situação específica. Eles podem consultar em sites seguros ações realizadas por instituições e outras organizações civis. Sugestões para pesquisa: https://criola.org.br/; https://acaoeducativa.org.br/redeantirra cista/; https://www.geledes.org.br/; https://criativosdaescola.com.br/; https:// www.ipea.gov.br/igualdaderacial/index.php?option=com_content&view= article&id=711. Acessos em: 10 set. 2020. #JovensEmAção Professor: o objetivo desta seção é fazer que os jovens adotem uma postura ativa em relação às obras de arte, manifestações culturais e literárias, bem como em relação aos produtos da indústria cultural, estimulando a reflexão e criticidade em torno dos fenômenos culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços. a) e b) Nesta primeira etapa, espera-se que os estudantes tenham um primeiro contato ou ampliem seus conhecimentos sobre as manifestações artísticas que se opuseram ao Regime Militar, visando à compreensão dos recursos mobilizados pelos artistas para expressar suas insatisfações diante de um regime que lançava mão da censura para coibir as críticas. Um dos exemplos mais marcantes é o Show Opinião, que estreou no Rio de Janeiro, no final de 1964, sob produção do Teatro de Arena de São Paulo, e foi o primeiro marco da resistência ao Regime Militar. Dirigido por Augusto Boal, o Show Opinião mesclava teatro, música e poesia e representava um esforço de intelectuais e artistas populares para denunciar a injustiça social. As canções de protesto também tiveram um papel muito importante através dos Festivais da Música Popular Brasileira, com destaque para artistas como Edu Lobo, Vinicius de Moraes, Elis Regina, Chico Buarque, Geraldo Vandré, Caetano Veloso, Gilberto Gil, Gal Costa, Maria Bethânia, Tom Zé, a banda Os Mutantes, Rogério Duprat, Nara Leão, entre outros. c) e d) Resposta pessoal. A organização dos trabalhos deve considerar pesquisas pela internet; portanto, é importante verificar a disponibilidade de equipamentos na escola e de uso pessoal dos estudantes. É o momento de estimular os jovens a planejar a pesquisa de forma que todos os aspectos estejam contemplados e dividir as tarefas entre os integrantes dos grupos. Recomenda-se realizar uma roda de conversa antes de iniciar os trabalhos a fim de esclarecer as dúvidas, levantar sugestões e delimitar o tempo disponível para a atividade. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 240 27/09/2020 04:50
241 e) Professor: para esta etapa, é possível pedir a contribuição do professor de Língua Portuguesa para auxiliar na compreensão da linguagem, na interpretação do texto, na identificação das possíveis ironias e metáforas etc. O objetivo é conduzir os trabalhos de forma que os estudantes desenvolvam habilidades para refletir e analisar uma obra de arte ou produtos da indústria cultural identificando os aspectos da obra a partir do contexto em que foi produzida e daquele em que se desenvolveu, além do repertório pessoal dos jovens. f) Resposta pessoal. O debate visa levar os estudantes a argumentar sobre suas posições com base em todas as informações coletadas nas etapas anteriores. Portanto, estimule a participação de todos os jovens. Uma dinâmica apropriada para esse tipo de debate é escolher um moderador que conduzirá os trabalhos, intercalando os debatedores para responder às questões propostas no roteiro, de forma que todos participem da atividade. g)A pesquisa pode ser feita em sites da internet e páginas de redes sociais e deve considerar a crítica especializada, as opiniões do público do músico ou da banda escolhida e, também, do público crítico do músico ou da banda escolhida. Dessa forma, os estudantes terão uma gama de opiniões a respeito da música. h)Esta questão deve ser debatida considerando as informações recolhidas nas etapas anteriores. As opiniões da turma podem ser divergentes em relação às perguntas; por isso, espera-se que eles lidem respeitosamente com a opinião dos colegas. i) Resposta pessoal. A etapa final da seção tem como objetivo que os estudantes consigam organizar e sintetizar as informações e reflexões feitas nas etapas anteriores e transformá-las em um texto escrito de caráter argumentativo. É importante que o texto contemple a diversidade de opiniões e que seja escrito de forma coerente. Elaborar a própria opinião através da aquisição de conhecimento, do debate e da reflexão é um passo fundamental na formação da autonomia do estudante. j) A forma e o canal de compartilhamento são de livre escolha da turma. Referências bibliográficas comentadas 500 – OS bebês roubados pela ditadura argentina. Direção: Alexandre Valenti. Brasil: NUPPEC, CEPA Bo Travail!, Intuition Films & Docs, 2014. Vídeo (105 min). Disponível em: https://www.videocamp.com/pt/ movies/500-os-bebes-roubados-pela-ditadura-argentina. Acesso em: 7 set. 2020. O documentário retrata o drama das avós da Praça de Maio na tentativa de recuperar as crianças roubadas de suas famílias durante a ditadura militar argentina. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 241 27/09/2020 04:50
242 Unidade 1 Habilidades Sugestões de trabalho Formação curricular do professor EM13CHS101 EM13CHS102 EM13CHS103 EM13CHS201 EM13CHS204 EM13CHS502 EM13CHS601 Aula invertida: violência e desrespeito aos povos indígenas. História e Sociologia Atividade com análise de texto “Relatório Figueiredo” e seção Dialogando, p. 13. Aula dialogada sobre as políticas indigenistas brasileiras. Análise de quadro, gráfico e discussão sobre reindianização. Análise do mapa da p. 16 e da legislação referente aos direitos indígenas. Atividade com o texto de Manuela Carneiro da Cunha. Atividade com seção Para refletir e argumentar, p. 19 e 20. História e Sociologia Discussão com base no discurso de Ailton Krenak. Atividade com canção dos rappers Wera MC, Jason Tupi e Pedro Karaí. Trabalho com vídeo do boxe Dica, p. 20. Aula dialogada com resgate e aprofundamento sobre africanos na América. Geografia e História Trabalho com o poema Navio Negreiro e atividade com seção Dialogando, p. 23. Aula invertida sobre exemplos históricos de resistências de pessoas escravizadas no Brasil. Discussão sobre irmandades e quilombos e análise do mapa da p. 26. Atividade com seção Para refletir e argumentar, p. 27 e 28. Discussão sobre o posicionamento do negro na sociedade brasileira após a Abolição até meados do século XX. História, Sociologia e Geografia Análise do movimento negro e a resistência democrática. Levantamento de dados e debate sobre as desigualdades étnico-raciais no Brasil. Atividade com seção Integrando com Ciências da Natureza e suas Tecnologias da p. 35. Fruição e análise de atividades culturais ligadas ao movimento negro. Atividade com seção Retomando das p 40 e 41. Processo avaliativo. EM13CHS101 EM13CHS102 EM13CHS103 EM13CHS502 EM13CHS504 EM13CHS602 EM13CHS603 EM13CHS605 EM13CHS606 Atividade com podcast Politiquês. Sociologia e História Aula dialogada sobre o governo Vargas, com ênfase ao caráter autoritário. Atividade com texto de Maria Celina D’Araújo. Discussão sobre o papel da propaganda no governo Vargas e atividade com filme do boxe Dica da p. 44. Debate sobre linhas da Sociologia brasileira na década de 1930. Atividade com seção Para refletir e argumentar das p. 45 e 46. História e Sociologia Discussão sobre patriarcalismo no Brasil. Aula dialogada sobre política de massas de Perón. Trabalho com texto de Maria Helena Capelato. Atividade com seção Para refletir e argumentar das p. 49 e 50. Debate sobre paternalismo de Vargas e Perón e atividade com seção Para refletir e argumentar das p. 52 e 53. Sociologia e História Sequência de atividades sobre as políticas por trás dos direitos das classes trabalhadoras. Aula dialogada sobre governo Cárdenas. Atividade de histórico político-social no México. Sociologia e História Atividade com a seção Retomando das p. 56 e 57. Atividade síntese das p. 58 e 59. Atividade com a seção Leitura de imagem da p. 59. Processo avaliativo. Planejamento bimestral D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 242 27/09/2020 04:50
243 Unidade 1 Habilidades Sugestões de trabalho Formação curricular do professor EM13CHS101 EM13CHS103 EM13CHS503 EM13CHS602 Aula invertida e debate sobre Guerra Fria, Doutrina de Segurança Nacional e golpes civil-militares na América Latina. Filosofia, História, Sociologia Discussão com base em textos sobre golpe de Estado no Chile. Atividade com seção Dialogando da p. 61. Aula dialogada sobre golpe de Estado na Argentina. Atividade em grupo de produção de peça teatral. Debate sobre movimentos de resistência aos governos ditatoriais da segunda metade do século XX. História, Geografia, Sociologia e Física Atividade com seção Para refletir e argumentar das p. 65 e 66. Discussão sobre governo militar no Brasil. Atividade com a seção Para refletir e argumentar da p. 69. Trabalho com jornais do período militar brasileiro. Atividade em grupos abordando diferentes temas durante o período militar no Brasil. Sociologia, História e Geografia Atividade com o filme O dia que durou 21 anos. Debate sobre movimentos de resistência ao governo militar brasileiro. Aula dialogada sobre a economia durante o regime militar no Brasil. Atividade com a seção Para refletir e argumentar das p. 73 e 74. Geografia, História, Sociologia e Filosofia Atividade com a seção Retomando das p. 75 a 78. Atividade com a seção Leitura de imagem da p. 79. Atividade com a seção #Jovens protagonistas das p. 80 e 81. Atividade com a seção #JovensEmAção da p. 82 e 83. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 243 27/09/2020 04:50
244 Introdução Este capítulo trata das ligações econômicas, políticas, culturais e sociais que existem entre os diversos países em um contexto marcado pela velocidade no trânsito de capitais, mercadorias e informações, o que problematiza a ideia de fronteiras entre os Estados e as noções de justiça e de equidade por eles praticadas. Essa percepção pode ser o ponto de partida para que os estudantes compreendam como ocorrem as relações internacionais, o alcance e as limitações do Estado para governar e o papel dos organismos internacionais enquanto instituições reguladoras das dinâmicas que os envolvem e mediadoras de confl ito. Sendo assim, serão apresentadas as características, especifi cidades e limitações das principais instituições multiestatais, sendo a Organização das Nações Unidas (ONU) a mais abrangente delas. Serão contextualizados os momentos em que as instituições surgiram e abordados os fi ns para os quais foram criadas, evidenciando que as temáticas de trabalho, erradicação da fome e da pobreza, segurança alimentar, comércio internacional, combate às desigualdades sociais, promoção da segurança nacional e da paz são os principais problemas a serem enfrentados em contextos de desigualdade entre as nações. CAPÍTULO 4 Organismos internacionais e governança global Conjuntura internacional e realidade brasileira Abertura de unidade Expectativas de respostas 1. Resposta pessoal. Professor: não há necessidade, nesse momento, do estudante dominar o conceito, mas ele pode intuir que a expressão remete a uma ideia de tentativa de organização global. 2. Resposta pessoal. Professor: alguns exemplos são: Guerra Civil da Síria; questão palestina; distúrbios na China e na Índia; Guerras civis na África; confl itos separatistas na Europa no passado recente, como a Questão basca ou irlandesa; confl itos separatistas na Rússia etc. Nesse momento, a intenção é apenas uma ideia geral de um mundo confl ituoso. 3. Resposta pessoal. Professor: espera-se que o estudante relacione o respeito aos direitos humanos à liberdade das pessoas e perceba que há desigualdades no Brasil. Espera-se, nesse momento, que o estudante perceba que a forte desigualdade é um impeditivo ao respeito aos direitos humanos no Brasil. UNIDADE 2 D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 244 27/09/2020 04:50
245 O capítulo visa apresentar e discutir quais são as regras e os princípios que tais organizações adotam para permitir acordos de cooperação econômica, cultural e social entre países buscando a solução para conflitos, a manutenção da segurança, a participação da população e a conservação de suas liberdades fundamentais, protegidas pelos Direitos Humanos e afirmando a democracia enquanto valor universal. Por tudo isso, discutir o conceito de governança global enquanto estratégia para proteger as nações mais vulneráveis envolve definir os limites dos organismos internacionais e sua interferência na soberania dos Estados nacionais, o que permite avaliar os impactos positivos e negativos de suas ações. Estas orientações têm por objetivo fornecer subsídios e sugestões metodológicas que auxiliem o professor a trabalhar com o capítulo de modo a desenvolver as competências e as habilidades previstas na BNCC. Elas foram desenvolvidas com a preocupação em oferecer materiais e sugestões, podendo ser um instrumento do processo didático com vistas a alcançar as competências cognitivas e a formação de cidadãos conscientes, críticos, criativos e éticos. Propomos sequências metodológicas com a aplicação de metodologias ativas, fornecendo orientações de como trabalhá-las com a intenção de desenvolver um processo de ensino e aprendizagem focado no protagonismo do estudante, na sua participação ativa na construção do conhecimento e das habilidades, e na contribuição para o projeto de vida desses jovens, com foco no embasamento ético, no desenvolvimento de competências variadas e na sua preparação como agente social e inserido no mundo do trabalho. Objetivos do capítulo Conhecer os organismos internacionais e identificar a real dimensão de suas atuações. Analisar as transformações econômicas, a assunção de maiores responsabilidades econômicas e sociais pelos Estados e o desenvolvimento tecnológico enquanto fatores relevantes que contribuíram para o surgimento, motivações e finalidades dos Organismos Internacionais ou Organizações Intergovernamentais (OIGs). Compreender os processos de integração regional e sua importância na contemporaneidade para o desenvolvimento social e econômico. Refletir sobre o Direito Internacional enquanto fenômeno cultural e sistema disciplinador de relações de poder (normas e princípios encontrados nos tratados e convenções internacionais). Reconhecer o conjunto de princípios que condicionam a prática e as percepções dos diferentes atores no sistema internacional (democracia, direitos humanos). Justificativa As propostas ao longo do capítulo dizem respeito a elementos fundamentais para o desenvolvimento de habilidades essenciais para a formação dos estudantes D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 245 27/09/2020 04:50
246 e para sua preparação para o mundo do trabalho. É imprescindível que eles estejam aptos para compreender o multilateralismo, termo-chave das relações internacionais, e analisar o papel desenvolvido pelas Organizações Intergovernamentais (OIGs), cujas normas e princípios encontrados nos tratados, acordos e convenções firmados buscam assegurar a governança global, equilibrando os poderes entre as nações. Essa compreensão é uma das etapas necessárias para que os estudantes possam se posicionar criticamente frente à consolidação dos Direitos Humanos e dos princípios democráticos, reconhecendo sua efetivação (ou não) em suas trajetórias individuais e comunitárias. Portanto, as análises e interpretações das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas sobre o papel das organizações internacionais na ampliação da agenda internacional, na elaboração de políticas e na definição de princípios norteadores para solução de conflitos entre as nações fornecem subsídios à formação cidadã dos estudantes do Ensino Médio. O desenvolvimento das Competências Gerais 1 e 6 permeiam todo o trabalho, pautado na valorização do conhecimento e de sua aplicação para explicar e entender os problemas e conflitos existentes na realidade. Os temas propostos permitem a apropriação de conhecimentos voltados a entender as relações do mundo do trabalho, permitindo que façam escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, exercitando sua liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. A promoção dos Direitos Humanos e o exercício da empatia, do diálogo e da cooperação mobilizam as Competências Gerais 7 e 9, enquanto Competência Geral 10 é trabalhada com o desenvolvimento do foco em defender pontos de vista a partir de princípios éticos, democráticos e inclusivos. As principais habilidades contempladas nesse capítulo são: EM13CHS101 e EM13CHS103, quando sistematiza informações de gráficos e textos; EM13CHS204, quando avalia o papel dos organismos internacionais na mediação de conflitos; EM13CHS403 e EM13CHS404, quando discute o papel da OIT para superação da desigualdade no mundo do trabalho; EM13CHS503, ao identificar formas de violência e discutir os mecanismos utilizados para combatê-las; EM13CHS604, quando se avaliam os limites da governança global e a soberania dos Estados; EM13CHS605 quando se analisam os princípios dos Direitos Humanos e as ações empreendidas pelos organismos internacionais. Competências Gerais da BNCC Este capítulo possibilita o trabalho das Competências Gerais 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10. Competências Específicas e habilidades da BNCC Este capítulo possibilita o trabalho das competências específicas 1, 2, 4, 5 e 6. Por meio deste capítulo, são trabalhadas as habilidades EM13CHS101, EM13CHS102, EM13CHS103, EM13CHS204, EM13CHS403, EM13CHS404, EM13CHS503, EM13CHS603, EM13CHS604, EM13CHS605, EM13CHS606. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 246 27/09/2020 04:50
247 Orientações didáticas Páginas 86 e 87 É possível iniciar o trabalho com o capítulo por meio de um levantamento de conhecimentos prévios acerca do termo governança global. Para chegar ao conceito, é interessante estimular a refl exão sobre exemplos de como se pode exercer o poder por meio de normas que possam valer para todos os Estados, independentemente de suas formas de governo, tais como aquelas relacionadas aos procedimentos no combate à epidemias como a da aids ou a pandemia de covid-19, meios de proteção da criança e do adolescente, formas de administrar o défi cit público, entre outros. Em seguida, sugere-se que o professor leve manchetes de jornais ou pequenos textos atuais com referências aos organismos internacionais, como a ONU, o FMI, a OIT etc. A intenção é que os estudantes percebam a proximidade desses organismos, a presença deles quase diariamente nos principais assuntos tratados pelos meios de comunicação, de modo que identifi quem a abrangência dessas normas em relação ao poder específi co de cada Estado. Após essa primeira sensibilização, é importante fazer o contraponto, trazendo o tema da soberania dos Estados e dos limites de poder, bem como dos interesses das potências em confl itos ou problemas internacionais, verifi cando o alcance ou limitação dos organismos internacionais para exercer conciliação, mediação ou arbitragem, como formas pacífi cas de resolução dos confl itos. É possível aproveitar o contexto da pandemia de covid-19 como tema disparador de uma discussão que avalia o papel dos organismos internacionais e aponta seus limites, abordando a habilidade EM13CHS604. Sugerimos a leitura dos excertos a seguir para aprofundar o debate sobre a soberania dos Estados e a governança global. O mundo enfrenta tempos turbulentos por múltiplos fatores: a pandemia da covid19, as perturbações climáticas, a justiça racial e o aumento das desigualdades. Ao mesmo tempo a comunidade internacional tem uma visão estruturada e duradoura, consolidada na Carta das Nações Unidas, que celebra o 75º. aniversário. Essa visão traduz uma aspiração a um futuro melhor, ancorado em igualdade, respeito mútuo e cooperação internacional e nos ajudou a evitar uma 3ª. Guerra Mundial que teria consequências catastrófi cas para a humanidade e para o planeta. O desafi o que hoje partilhamos convoca, de novo, essa mesma visão. A pandemia expôs desigualdades severas e sistêmicas [...] as populações estão perdendo confi ança nas instituições e nos sistemas políticos [...] A pandemia, por mais horrível que seja, é um alerta para que os líderes políticos entendam que é necessário mudar abordagens e que desunião é um perigo para todos. A única maneira de enfrentar as fragilidades globais é através de mecanismos mais robustos de governança global e cooperação internacional [...] é necessário um multilateralismo mais inclusivo. Os governos não são os únicos atores em termos de política e poder. Sociedade civil, empresas, autoridades locais, cidades e governos regionais assumem mais papéis de liderança no mundo atual. GUTÉRRES, António. Um alerta global. Folha de S.Paulo, 9 jul. 2020 Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/ opiniao/2020/07/um-alerta-global.shtml. Acesso em: 28 ago. 2020. O trecho a seguir é de uma entrevista com o estadunidense Richard Haass, presidente do centro de estudos do Conselho de Relações Exteriores e ex-diretor de Planejamento de Políticas do Departamento de Estado dos Estados Unidos. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 247 27/09/2020 04:50
248 BBC Mundo – Nas últimas semanas, várias potências compraram doses de vacinas para garantir o seu próprio abastecimento antes de qualquer uma delas receber a aprovação, como se estivéssemos numa corrida. Você escreveu que estamos diante de um “nacionalismo de vacinas”. Por que diz que é uma receita para o desastre? Richard Haass – Estamos vendo o nacionalismo das vacinas contra covid-19 que pode ser descrito como um nacionalismo preventivo. [...] Os líderes estão sob pressão para fornecer as doses aos seus próprios cidadãos. O problema é que isso deixará bilhões de pessoas em uma posição vulnerável, o que é uma crise. Mas também será negativo [...] porque se houver um grande número de pessoas infectadas no mundo, devido à globalização, a doença continuará a se espalhar. [...] BBC Mundo – Qual é o maior risco se nenhum acordo for alcançado? Richard Haass – O maior risco é o humanitário. Muitos países podem fracassar em responder a demandas econômicas e de saúde. E se não compartilharmos as vacinas com sabedoria, o vírus continuará afetando um grande número de pessoas no mundo, o que signifi ca que todos estaremos mais vulneráveis. BARRIA, Cecília. ‘Jogo político e econômico por trás de vacinas é receita de desastre’, diz americano. BBC Mundo, 9 ago. 2020. Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/geral-53708260. Acesso em: 28 ago. 2020. A atividade proposta objetiva realizar uma sala de aula invertida. Metade da turma lerá um dos fragmentos enquanto a outra metade lerá o outro. Em seguida, os estudantes deverão explicar para a outra parte da turma do que se trata o texto lido. Dessa forma, desenvolvem-se a competência leitora dos estudantes, sua capacidade de síntese e de reformulação do raciocínio. É um momento importante para realizar um diagnóstico de tais competências. Nas explanações, é importante que os estudantes destaquem as limitações dos organismos internacionais para promover a governança global, já que, no multilateralismo, os governos e a sociedade estão em vulnerabilidade. Em seguida, sugere-se promover um debate em que os estudantes proporão formas de a sociedade civil ajudar a governança global. É importante que, nesse momento, eles elaborem soluções com base na ética e nos princípios democráticos e solidários, desenvolvendo a Competência Geral 10. Páginas 87 e 88 Para abordar os organismos internacionais que atuam diretamente na área econômica, é interessante iniciar com uma conversa mais livre, de modo que o professor possa identifi car os conhecimentos prévios da turma. É importante mencionar os nomes das organizações, avaliar quais são as impressões dos estudantes e valorizar todas as contribuições deles. É possível que os estudantes tenham, em função até do imaginário coletivo dos brasileiros, imagens negativas em relação ao FMI, ligadas à infl ação, endividamento externo, entre outros. É importante contextualizar a forma que essas imagens foram construídas, os momentos econômicos em que o Brasil mais recorreu a esses organismos. Visando à pluralidade de ideias, é interessante apresentar outras ações desses organismos, como fi nanciamentos do Banco Mundial a projetos na área de desenvolvimento sustentável. D3-CHS-EM-3074-V6-204-288-MPE-G21-AVU-2.indd 248 27/09/2020 04:50