III. No tocante à segregação racial no mercado de trabalho brasileiro, o texto: a) afirma sua existência, mas não fornece informações relevantes sobre o assunto. b)nega a existência de segregação racial no mercado de trabalho brasileiro através de dados. c) apresenta dados que confirmam a existência de segregação racial no mercado de trabalho brasileiro. d)apresenta dados da agropecuária, único setor produtivo brasileiro que ainda apresenta alguma segregação. e) apresenta dados da construção, único setor produtivo brasileiro que ainda apresenta alguma segregação. 3. (Enem/MEC) A diversidade de atividades relacionadas ao setor terciário reforça a tendência mais geral de desindustrialização de muitos dos países desenvolvidos sem que estes, contudo, percam o comando da economia. Essa mudança implica nova divisão internacional do trabalho, que não é mais apoiada na clara segmentação setorial das atividades econômicas. RIO, G. A. P. A espacialidade econômica. In: CASTRO, I. E.; GOMES, P. C. C.; CORRÊA, R. L. (Org.). Olhares geográficos: modos de ver e viver o espaço. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2012 (adaptado). Nesse contexto, o fenômeno descrito tem como um de seus resultados a a) saturação do setor secundário. b) ampliação dos direitos laborais. c) bipolarização do poder geopolítico. d)consolidação do domínio tecnológico. e) primarização das exportações globais 4. (Enem/MEC) A distribuição da População Economicamente Ativa (PEA) no Brasil variou muito ao longo do século XX. O gráfico representa a distribuição por setores de atividades (em %) da PEA brasileira em diferentes décadas. As transformações socioeconômicas ocorridas ao longo do século XX, no Brasil, mudaram a distribuição dos postos de trabalho do setor a) agropecuário para o industrial, em virtude da queda acentuada na produção agrícola. b)industrial para o agropecuário, como consequência do aumento do subemprego nos centros urbanos. c) comercial e de serviços para o industrial, como consequência do desemprego estrutural. d)agropecuário para o industrial e para o de comércio e serviços, por conta da urbanização e do avanço tecnológico. e) comercial e de serviços para o agropecuário, em virtude do crescimento da produção destinada à exportação. ENEM 149 D3-CHS-EM-3074-V6-U2-C6-128-153-LA-G21.indd 149 19/09/20 19:32
Notícias para todos 1o Passo • Conhecer ações inspiradoras realizadas por jovens De olho na manchete: estudantes criam jornal escolar no Áurea Braga Os integrantes do grêmio estudantil Voz Ativa, do Centro de Educação de Tempo Integral (Ceti) Áurea Pinheiro Braga, [...] zona oeste de Manaus, estão vivenciado a experiência de se trabalhar em uma redação jornalística. Isso porque, desde o último mês de junho, o grupo põe em prática o Jornal APB: um folhetim semanal que tem como objetivo divulgar à comunidade escolar as atividades e eventos desenvolvidos na unidade de ensino ao longo do ano. Atualmente, o projeto já conta com duas edições [...] e desenvolve matérias dentro de diversas editorias, como Esporte, Educação, Cultura e Entretenimento, para citar algumas. Por seus realizadores se preocuparem com o meio ambiente, o Jornal APB possui somente formato digital. Assim como qualquer redação jornalística, o projeto conta com uma equipe de editores e redatores, que utilizam a tecnologia como aliada, estreitando a interação entre a escola e a sociedade. Todo o material produzido pelos alunos é supervisionado pela professora de Língua Portuguesa [...], Ana Paula Farias, e pela gestora do Ceti, Eliana Nascimento de Almeida. Editor-chefe do projeto e presidente do grêmio estudantil Voz Ativa, Daniel Pablo Vasconcelos acredita que a atividade está servindo como um laboratório para os estudantes. “Está sendo uma experiência incrível. Buscar informações da escola, criar edições, publicar o jornal e ver o reconhecimento da comunidade escolar têm sido muito gratifi cante para nós”, completou Daniel. Ele conta que, apesar de trabalhoso, o Jornal APB não interfere na rotina escolar, pois é desenvolvido depois da aula. “A atividade está sendo muito importante para o rendimento escolar, porque incentiva a leitura, a escrita e a busca por informações”, afirmou. [...] [...] Para a gestora Eliana Nascimento de Almeida, o Jornal APB desempenha um papel fundamental dentro do Ceti Áurea Pinheiro Braga. “Ele funciona como um portal de informação para os alunos, professores e toda a comunidade escolar. Desta forma, todos têm acesso às nossas atividades, sejam elas culturais, esportivas ou sociais, e conhecem, também, um pouco dos projetos que o Ceti desenvolve”, frisou Eliana. Ela ressalta, ainda, que o projeto serve para mostrar que a escola está aberta a ideias inovadoras. “Com isso, queremos mostrar que apoiamos iniciativas como essa, que contribuem tanto para o desenvolvimento da aprendizagem quanto para a formação dos nossos estudantes”, fi nalizou. DE OLHO na manchete: estudantes criam jornal escolar no Áurea Braga. Fato Amazônico, 14 jul. 2019. Disponível em: https://www.fatoamazonico.com/de-olho-na-manchete-estudantescriam-jornal-escolar-no-aurea-braga/. Acesso em: 8 set. 2020. 150 #JovensProtagonistas D3-CHS-EM-3074-V6-U2-C6-128-153-LA-G21.indd 150 19/09/20 19:32
2o Passo • Mapear a realidade a)Quem são os realizadores do Jornal ABP citado no texto e qual é o seu objetivo? b)Quais são as áreas abrangidas pelas matérias do jornal? c) Quais são os resultados positivos do projeto? d)Na sua escola existe um meio de comunicação eficiente que informe a comunidade escolar sobre as atividades realizadas e os acontecimentos mais gerais da sua cidade e do mundo? 3o Passo • Atuar na sociedade e) Pesquise como funciona a redação de um jornal. f) Reúna-se com os colegas para escolher: as seções e os temas que farão parte no jornal, a periodicidade, o nome, o formato (impresso ou digital) etc. g)Organizem-se em equipes para dividir o trabalho. As funções podem ser fixas ou rotativas a cada edição, para que todos possam experimentá-las. Aproveitem todas as habilidades dos membros da turma, como facilidade de escrita, de ilustração, de organização etc. h)Elaborem um cronograma para a finalização da primeira edição do projeto. 4o Passo • Compartilhar o trabalho com a comunidade i) Agora é hora de mostrar à comunidade escolar o resultado do trabalho. Além da edição do jornal (impresso ou digital), vocês podem produzir fotografias, vídeos e entrevistas com os colegas e demais membros da comunidade escolar falando sobre o processo de produção. Compartilhem os resultados por meio de um blog, de seus perfis nas redes sociais, do site ou perfil oficial da sua escola nas redes sociais e marquem as postagens com a #JovensProtagonistas. » Estudantes do Ensino Médio pesquisam na biblioteca da escola. Pontes e Lacerda (MT), 2018. LUCIANA WHITAKER/PULSAR IMAGENS 151 D3-CHS-EM-3074-V6-U2-C6-128-153-LA-G21.indd 151 19/09/20 19:32
O IDH é um índice que mede a situação de um país em três dimensões: renda, educação e saúde. O índice é utilizado pelos governos para planejar políticas públicas visando combater a desigualdade e melhorar a qualidade de vida dos cidadãos. Derivado do IDH, foi criado o IDHM (Índice de Desenvolvimento Humano Municipal) para conhecer melhor a realidade dos municípios brasileiros. Você sabe qual é o IDHM do lugar onde você vive? Sabe por que a cidade tem esse índice? É o que vamos investigar agora utilizando a metodologia de pesquisa qualitativa chamada de estudo de caso, que permite o conhecimento de uma questão ou problema, inserido em um contexto da vida concreta das pessoas. 1a Etapa • Problematização Organização a) Reúnam-se em grupos para investigar o que é o IDHM, quais elementos compõem esse índice e como ele é calculado. b) Em seguida, os grupos deverão compartilhar os resultados da pesquisa. c) Com os dados, a turma deverá decidir qual dos componentes do IDH serão investigados no estudo de caso: renda, educação ou saúde. 2a Etapa • Pesquisa e referenciais teóricos d) Com o componente definido, os grupos deverão realizar pesquisas em portais de revistas científicas, jornais de grande circulação, livros etc., para tentar entender melhor quais as razões históricas, sociais e políticas para que a situação atual de renda, educação ou saúde da sua cidade seja tal como é. e) Em seguida, os grupos deverão compartilhar os resultados da pesquisa com o restante da turma. 3a Etapa • Coleta de dados f) Agora, os grupos deverão ir a campo para coletar dados e entender como está a situação na realidade em escolas, Unidades Básicas de Saúde (UBS), nos bairros e locais de trabalho, de acordo com o componente escolhido. Para isso, os grupos deverão utilizar os seguintes métodos: • Entrevista. É uma das principais fontes para o estudo de caso. O grupo poderá utilizar um gravador para registro das informações coletadas, o que irá facilitar o trabalho de análise na etapa posterior. • Observação direta. Com esta técnica, o investigador se vale de suas observações pessoais a respeito do caso. O que pode ser investigado? Acontecimentos, conversas, comportamento, histórias de vida etc. » Os três itens principais do IDHM: vida longa e saudável (longevidade), acesso ao conhecimento (educação) e padrão de vida (renda). FOTOS: AF STUDIO/ SHUTTERSTOCK.COM, TWOMINE/SHUTTERSTOCK. COM, IRINA ADAMOVICH/ SHUTTERSTOCK.COM 152 #JovensEmAção Estudo de caso D3-CHS-EM-3074-V6-U2-C6-128-153-LA-G21.indd 152 19/09/20 19:32
• Pesquisa e análise documental. Visa complementar as duas pesquisas anteriores e tem como fontes documentos, arquivos, fotografias, gráficos, tabelas etc., de órgãos públicos e privados. g)Com os grupos organizados e as tarefas distribuídas, reúnam-se com o professor para: • Elaborar as perguntas para as entrevistas; • Estabelecer o período, locais e o objeto da observação direta; • Identificar fontes de pesquisa documental; • Organizar a base de dados que receberá o material coletado através das pesquisas. 4a Etapa • Análise dos dados h)Esta etapa deverá ser realizada por todos os estudantes; é o momento em que todos os dados coletados serão analisados e cruzados entre si para que se sustentem as proposições iniciais. Quanto mais organizada for a base de dados coletados, mais confiáveis serão as análises e combinações das evidências pesquisadas, subsidiando de forma adequada as conclusões para o relatório final. Observem as seguintes orientações: • Reorganizar os dados coletados na pesquisa de campo (entrevista, observação e análise documental). • Revisar e classificar os dados em relação à sua importância e pertinência. • Cruzar os dados coletados na pesquisa de campo (entrevistas, observação e coleta de dados). • Interpretar as informações coletadas em face da pergunta inicial: os elementos coletados são suficientes para responder à questão proposta e produzir novos conhecimentos? 5a Etapa • Relatório de conclusão e debate i) Com toda a turma reunida e de posse das informações analisadas, a turma deverá debater os resultados. j) Em seguida, a turma deverá elaborar coletivamente o relatório final com as suas conclusões. 6a Etapa • Divulgação k)Compartilhem o relatório final com a comunidade escolar, usando a rede social oficial da escola ou suas próprias contas, e marquem as postagens com a #JovensEmAção. » Unidade de Saúde da Família em Porto Seguro (BA), 2019. CHICO FERREIRA/PULSAR IMAGENS 153 D3-CHS-EM-3074-V6-U2-C6-128-153-LA-G21.indd 153 19/09/20 19:32
Base Nacional Comum Curricular Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), as competências são identificadas por números (de 1 a 10) e as habilidades, por códigos alfanuméricos, por exemplo, EM13CHS103, cuja composição é explicada da seguinte maneira: • as duas primeiras letras indicam a etapa da Educação Básica, no caso, Ensino Médio (EM); • o primeiro par de números indica que as habilidades descritas podem ser desenvolvidas em qualquer série do Ensino Médio (13); • a segunda sequência de letras indica a área (três letras) ou o componente curricular (duas letras): MAT = Matemática e suas Tecnologias; LGG = Linguagens e suas Tecnologias; LP = Língua Portuguesa; CNT = Ciências da Natureza e suas Tecnologias; CHS = Ciências Humanas e Sociais Aplicadas; • os três números finais indicam a competência específica (1o número) e a habilidade específica (dois últimos números). A seguir, os textos na íntegra das competências gerais da Educação Básica e das competências específicas e habilidades de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Competências gerais da Educação Básica 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 154 D2-CHS-EM-3074-V6-154-160-LA-G21-FINAIS_AVU.indd 154 9/20/20 4:17 PM
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas no Ensino Médio: competências específicas e habilidades Competência específica 1 – Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir da pluralidade de procedimentos epistemológicos, científicos e tecnológicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente em relação a eles, considerando diferentes pontos de vista e tomando decisões baseadas em argumentos e fontes de natureza científica. (EM13CHS101) Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão de ideias filosóficas e de processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais. (EM13CHS102) Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais e culturais de matrizes conceituais (etnocentrismo, racismo, evolução, modernidade, cooperativismo/desenvolvimento etc.), avaliando criticamente seu significado histórico e comparando-as a narrativas que contemplem outros agentes e discursos. (EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base na sistematização de dados e informações de diversas naturezas (expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos históricos e geográficos, gráficos, mapas, tabelas, tradições orais, entre outros). (EM13CHS104) Analisar objetos e vestígios da cultura material e imaterial de modo a identificar conhecimentos, valores, crenças e práticas que caracterizam a identidade e a diversidade cultural de diferentes sociedades inseridas no tempo e no espaço. (EM13CHS105) Identificar, contextualizar e criticar tipologias evolutivas (populações nômades e sedentárias, entre outras) e oposições dicotômicas (cidade/campo, cultura/natureza, civilizados/ bárbaros, razão/emoção, material/virtual etc.), explicitando suas ambiguidades. (EM13CHS106) Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica, diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais, incluindo as escolares, para se comunicar, acessar e difundir informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. Competência específica 2 – Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a compreensão das relações de poder que determinam as territorialidades e o papel geopolítico dos Estados-nações. (EM13CHS201) Analisar e caracterizar as dinâmicas das populações, das mercadorias e do capital nos diversos continentes, com destaque para a mobilidade e a fixação de pessoas, grupos humanos e povos, em função de eventos naturais, políticos, econômicos, sociais, religiosos e culturais, de modo a compreender e posicionar-se criticamente em relação a esses processos e às possíveis relações entre eles. (EM13CHS202) Analisar e avaliar os impactos das tecnologias na estruturação e nas dinâmicas de grupos, povos e sociedades contemporâneos (fluxos populacionais, financeiros, de mercadorias, de informações, de valores éticos e culturais etc.), bem como suas interferências nas decisões políticas, sociais, ambientais, econômicas e culturais. (EM13CHS203) Comparar os significados de território, fronteiras e vazio (espacial, temporal e cultural) em diferentes sociedades, contextualizando e relativizando visões dualistas (civilização/barbárie, nomadismo/sedentarismo, esclarecimento/obscurantismo, cidade/campo, entre outras). (EM13CHS204) Comparar e avaliar os processos de ocupação do espaço e a formação de territórios, territorialidades e fronteiras, identificando o papel de diferentes agentes (como grupos sociais e culturais, impérios, Estados Nacionais e organismos internacionais) e considerando os conflitos populacionais (internos e externos), a diversidade étnico-cultural e as características socioeconômicas, políticas e tecnológicas. 155 D2-CHS-EM-3074-V6-154-160-LA-G21-FINAIS_AVU.indd 155 9/20/20 4:17 PM
(EM13CHS205) Analisar a produção de diferentes territorialidades em suas dimensões culturais, econômicas, ambientais, políticas e sociais, no Brasil e no mundo contemporâneo, com destaque para as culturas juvenis. (EM13CHS206) Analisar a ocupação humana e a produção do espaço em diferentes tempos, aplicando os princípios de localização, distribuição, ordem, extensão, conexão, arranjos, casualidade, entre outros que contribuem para o raciocínio geográfico. Competência específica 3 – Analisar e avaliar criticamente as relações de diferentes grupos, povos e sociedades com a natureza (produção, distribuição e consumo) e seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas à proposição de alternativas que respeitem e promovam a consciência, a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional, nacional e global. (EM13CHS301) Problematizar hábitos e práticas individuais e coletivos de produção, reaproveitamento e descarte de resíduos em metrópoles, áreas urbanas e rurais, e comunidades com diferentes características socioeconômicas, e elaborar e/ou selecionar propostas de ação que promovam a sustentabilidade socioambiental, o combate à poluição sistêmica e o consumo responsável. (EM13CHS302) Analisar e avaliar criticamente os impactos econômicos e socioambientais de cadeias produtivas ligadas à exploração de recursos naturais e às atividades agropecuárias em diferentes ambientes e escalas de análise, considerando o modo de vida das populações locais – entre elas as indígenas, quilombolas e demais comunidades tradicionais –, suas práticas agroextrativistas e o compromisso com a sustentabilidade. (EM13CHS303) Debater e avaliar o papel da indústria cultural e das culturas de massa no estímulo ao consumismo, seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas à percepção crítica das necessidades criadas pelo consumo e à adoção de hábitos sustentáveis. (EM13CHS304) Analisar os impactos socioambientais decorrentes de práticas de instituições governamentais, de empresas e de indivíduos, discutindo as origens dessas práticas, selecionando, incorporando e promovendo aquelas que favoreçam a consciência e a ética socioambiental e o consumo responsável. (EM13CHS305) Analisar e discutir o papel e as competências legais dos organismos nacionais e internacionais de regulação, controle e fiscalização ambiental e dos acordos internacionais para a promoção e a garantia de práticas ambientais sustentáveis. (EM13CHS306) Contextualizar, comparar e avaliar os impactos de diferentes modelos socioeconômicos no uso dos recursos naturais e na promoção da sustentabilidade econômica e socioambiental do planeta (como a adoção dos sistemas da agrobiodiversidade e agroflorestal por diferentes comunidades, entre outros). Competência específica 4 – Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades. (EM13CHS401) Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos, classes sociais e sociedades com culturas distintas diante das transformações técnicas, tecnológicas e informacionais e das novas formas de trabalho ao longo do tempo, em diferentes espaços (urbanos e rurais) e contextos. (EM13CHS402) Analisar e comparar indicadores de emprego, trabalho e renda em diferentes espaços, escalas e tempos, associando-os a processos de estratificação e desigualdade socioeconômica. (EM13CHS403) Caracterizar e analisar os impactos das transformações tecnológicas nas relações sociais e de trabalho próprias da contemporaneidade, promovendo ações voltadas à superação das desigualdades sociais, da opressão e da violação dos Direitos Humanos. (EM13CHS404) Identificar e discutir os múltiplos aspectos do trabalho em diferentes circunstâncias e contextos históricos e/ou geográficos e seus efeitos sobre as gerações, em especial, os jovens, levando em consideração, na atualidade, as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais. 156 D2-CHS-EM-3074-V6-154-160-LA-G21-FINAIS_AVU.indd 156 9/20/20 4:17 PM
Competência específica 5 – Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e violência, adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos. (EM13CHS501) Analisar os fundamentos da ética em diferentes culturas, tempos e espaços, identificando processos que contribuem para a formação de sujeitos éticos que valorizem a liberdade, a cooperação, a autonomia, o empreendedorismo, a convivência democrática e a solidariedade. (EM13CHS502) Analisar situações da vida cotidiana, estilos de vida, valores, condutas etc., desnaturalizando e problematizando formas de desigualdade, preconceito, intolerância e discriminação, e identificar ações que promovam os Direitos Humanos, a solidariedade e o respeito às diferenças e às liberdades individuais. (EM13CHS503) Identificar diversas formas de violência (física, simbólica, psicológica etc.), suas principais vítimas, suas causas sociais, psicológicas e afetivas, seus significados e usos políticos, sociais e culturais, discutindo e avaliando mecanismos para combatê-las, com base em argumentos éticos. (EM13CHS504) Analisar e avaliar os impasses ético-políticos decorrentes das transformações culturais, sociais, históricas, científicas e tecnológicas no mundo contemporâneo e seus desdobramentos nas atitudes e nos valores de indivíduos, grupos sociais, sociedades e culturas. Competência específica 6 – Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e fazendo escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. (EM13CHS601) Identificar e analisar as demandas e os protagonismos políticos, sociais e culturais dos povos indígenas e das populações afrodescendentes (incluindo as quilombolas) no Brasil contemporâneo considerando a história das Américas e o contexto de exclusão e inclusão precária desses grupos na ordem social e econômica atual, promovendo ações para a redução das desigualdades étnico-raciais no país. (EM13CHS602) Identificar e caracterizar a presença do paternalismo, do autoritarismo e do populismo na política, na sociedade e nas culturas brasileira e latino-americana, em períodos ditatoriais e democráticos, relacionando-os com as formas de organização e de articulação das sociedades em defesa da autonomia, da liberdade, do diálogo e da promoção da democracia, da cidadania e dos direitos humanos na sociedade atual. (EM13CHS603) Analisar a formação de diferentes países, povos e nações e de suas experiências políticas e de exercício da cidadania, aplicando conceitos políticos básicos (Estado, poder, formas, sistemas e regimes de governo, soberania etc.). (EM13CHS604) Discutir o papel dos organismos internacionais no contexto mundial, com vistas à elaboração de uma visão crítica sobre seus limites e suas formas de atuação nos países, considerando os aspectos positivos e negativos dessa atuação para as populações locais. (EM13CHS605) Analisar os princípios da declaração dos Direitos Humanos, recorrendo às noções de justiça, igualdade e fraternidade, identificar os progressos e entraves à concretização desses direitos nas diversas sociedades contemporâneas e promover ações concretas diante da desigualdade e das violações desses direitos em diferentes espaços de vivência, respeitando a identidade de cada grupo e de cada indivíduo. (EM13CHS606) Analisar as características socioeconômicas da sociedade brasileira – com base na análise de documentos (dados, tabelas, mapas etc.) de diferentes fontes – e propor medidas para enfrentar os problemas identificados e construir uma sociedade mais próspera, justa e inclusiva, que valorize o protagonismo de seus cidadãos e promova o autoconhecimento, a autoestima, a autoconfiança e a empatia. 157 D2-CHS-EM-3074-V6-154-160-LA-G21-FINAIS_AVU.indd 157 9/20/20 4:17 PM
Bibliografi a comentada ARENDT, H. A condição humana. 10. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2007. Nessa obra, a autora empreende uma investigação histórico-filosófica visando discernir melhor as atividades humanas fundamentais no âmbito da vida ativa – o trabalho, a obra ou fabricação e a ação. A preocupação fundamental é reafirmar a política como uma referência valiosa da ação humana. BATALHA, C. H. de M. O movimento operário na Primeira República. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. O livro apresenta uma pequena história da classe operária e sua trajetória nos primeiros anos da República brasileira. BENSON, M. Nelson Mandela: o homem e o movimento. Rio de Janeiro: Brasiliense, 1987. Esta biografia apresenta Nelson Mandela como um homem profundamente digno, eloquente e inteligente. Mostra que seu compromisso com a ideia de justiça para o povo sul-africano às vezes mudou de forma, mas nunca de direção. CAPELATO, M. H. Multidões em cena: propaganda política no varguismo e no peronismo. São Paulo: Editora Unesp, 2009. Este livro mostra como o poder costuma utilizar meios espetaculares para marcar sua entrada na história. Nesse sentido, analisando o varguismo no Brasil e o peronismo na Argentina, a obra põe a nu como esses governos seguiram o modelo das comemorações e festas cívico-esportivas realizadas na Itália e na Alemanha. CARVALHO, J. M. de. Os bestializados: o Rio de Janeiro e a república que não foi. São Paulo: Companhia das Letras, 1987. Valendo-se da história social e literária, da Antropologia e da análise política, o historiador reconstrói de forma original, a partir do imaginário e do cotidiano político nacional, os impasses de uma república em surgimento. CASTELLS, M. O poder da identidade. São Paulo: Paz e Terra, 2001. O sociólogo espanhol afirma em sua obra que todo processo identitário e de pertencimento se constrói a partir de uma base cultural e territorial. Segundo ele, toda e qualquer identidade é construída a partir da matéria-prima fornecida pela história e geografia comuns. CASTRO, I. E. de. Geografia e política: territórios, escalas de ação e instituições. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2019. Obra da geógrafa carioca que aborda categorias conceituais da Geografia sob o prisma da política, em especial, o território e apresenta sua visão do sistema internacional contemporâneo. CASTRO, I. E. de; GOMES, P. C. C., CORRÊA, R. L. Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995. Coletânea de conceitos e categorias analíticas da Geografia. CUNHA, M. C. da. Índios no Brasil: história, direitos e cidadania. São Paulo: Claro Enigma, 2012. Organizada na forma de cinco ensaios que procuram responder a vários questionamentos colocados sobre os indígenas no Brasil, a obra visa à desmistificação dos preconceitos que ainda imperam sobre esses povos. D’ALESSIO, M. M.; CAPELATO, M. H. Nazismo: política, cultura e holocausto. São Paulo: Atual, 2004. Segundo as autoras deste livro, o nazismo não pode ser identificado como um capítulo excepcional da história. Elas situam o nazismo no período entre guerras (1918-1939) e redimensionam o papel de Hitler, um líder singular, porém fruto da sociedade alemã da época. FERREIRA, J. Crises da República. In: FERREIRA, J.; DELGADO, L. A. N. O Brasil republicano: o tempo da experiência democrática. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011. v. 3. No Brasil do início de 1945, vivendo uma experiência democrática, diversos personagens passaram a se manifestar politicamente: trabalhadores, camponeses, militares, empresários, estudantes, artistas, intelectuais, entre outros. Houve radicalização de direita e de esquerda, dando lugar a uma grande crise política, que fez ruir o regime de democracia liberal e resultou na instauração de uma ditadura. FREYRE, G. Casa-grande e senzala. São Paulo: Global, 2006. Considerado um dos grandes clássicos da Sociologia no Brasil, este livro exalta a importância da miscigenação entre brancos, negros e indígenas para a formação do povo brasileiro. IBGE. Censo demográfico 2010: características da população e dos domicílios. Resultado do universo. Rio de Janeiro, 2011. Censo demográfico brasileiro com dados e informações indispensáveis para as políticas públicas do país. IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua 2018. Rio de Janeiro, 2019. 158 D2-CHS-EM-3074-V6-154-160-LA-G21-FINAIS_AVU.indd 158 9/20/20 4:17 PM
A PNAD contínua do IBGE publicada mensalmente traz valiosas informações sobre a conjuntura social e econômica brasileira. INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA. Atlas da violência 2019. Rio de Janeiro, 2020. Estudo do órgão do Ipea que traz um balanço sobre a situação da violência urbana e no campo do país. INTERNATIONAL LABOUR ORGANIZATION. World Employment and Social Outlook: Trends 2020. Geneva, 2020. Relatório da Organização Internacional do Trabalho de 2020 que apresenta a situação do mundo do trabalho. LEFEBVRE, H. O direito à cidade. São Paulo: Centauro, 2010. O clássico do filósofo e sociólogo francês aborda a função social do espaço urbano e o direito do indivíduo em lutar por ele, analisando detidamente a evolução da cidade desde a Revolução Industrial. MAGALHÃES, L. G. Histórias do futebol. São Paulo: Arquivo Público do Estado, 2010. O livro discute temas como o início do futebol em São Paulo e a história dos principais clubes paulistas; a participação da seleção brasileira nas Copas do Mundo; o papel do futebol na construção da identidade nacional e a sua rápida popularização no país; o futebol no mundo globalizado e o futebol feminino no Brasil. MAGNOLI, Demétrio (org.). História das guerras. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2006. Este livro, escrito por historiadores, sociólogos, geógrafos e jornalistas brasileiros, aborda quinze momentos-chave da História em que as armas substituíram a política e decidiram o futuro da humanidade. MANSFIELD, P. A history of the Middle East. New York: Penguin Books, 2003. Uma reedição do clássico de 1991 do historiador Peter Mansfield que reconstrói a história do Oriente Médio desde o declínio do Império Turco Otomano até os anos 1990. MESGRAVIS, L. A colonização da África e da Ásia: a expansão do imperialismo europeu no século XIX. São Paulo: Atual, 1994. Por meio do exame de documentos raros, polêmicos e surpreendentes, são analisados o interesse comercial e a missão civilizadora ocidental em relação aos povos da Ásia e da África. MOTTA, R. P. S. (org.). Ditaduras militares: Brasil, Argentina, Chile e Uruguai. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2015. Coletânea que reúne pesquisadores brasileiros, argentinos, chilenos e uruguaios, especialistas na história das ditaduras recentes. Os textos contemplam temas já consolidados na pesquisa acadêmica, mas também abrem novas linhas de investigação. MUNANGA, K.; GOMES, N. L. O negro no Brasil de hoje. São Paulo: Global, 2006. Os autores resgatam a história dos negros escravizados no Brasil e de suas matrizes culturais africanas. MUNANGA, K.; SERRANO, C. A revolta dos colonizados: o processo de descolonização e as independências da África e da Ásia. São Paulo: Atual, 1995. Este livro procura mostrar que as independências jurídicas das ex-colônias foram grandes conquistas, mas que custaram muitas vidas e deixaram muitos traumas. PAXTON, R. O. A anatomia do fascismo. São Paulo: Paz e Terra, 2007. Nesta obra, o cientista político e historiador estadunidense examina a origem e o próprio conceito de fascismo, de modo a resgatá-lo para usos significativos e explicar melhor seu fascínio e sua complexa trajetória. PRADO, M. G.; PELLEGRINO, G. História da América Latina. São Paulo: Contexto, 2014. O livro oferece aos leitores uma proximidade incomum com nossos vizinhos de continente, em geral pouco conhecidos por nós. Isso nos ajuda a pensar sobre as questões do presente e a entender melhor as ligações históricas entre o Brasil e os demais países latino-americanos. RAFFESTIN, C. Por uma geografia do poder. São Paulo: Ática, 1993. Claude Raffestin vincula o território à noção de poder. Como produto de atores sociais, o território é produzido socialmente partindo inicialmente de algo que lhe é mais amplo, o espaço. REIS. J. J. Revoltas escravas. In: SCHWARCZ, L. M.; GOMES, F. S. (org.). Dicionário da escravidão e liberdade: 50 textos críticos. São Paulo: Companhia das Letras, 2018. Organizada em 50 ensaios escritos por especialistas, a obra compõe um panorama abrangente de como a escravidão se enraizou perversamente no cotidiano brasileiro. 159 D2-CHS-EM-3074-V6-154-160-LA-G21-FINAIS_AVU.indd 159 9/20/20 4:17 PM
RIBEIRO, D. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2011. Ampla e sólida análise do antropólogo Darcy Ribeiro sobre o povo brasileiro, suas raízes, sua cultura a partir daquilo que denominou como “povo multiétnico”. SAID, E. W. Cultura e resistência: entrevistas do intelectual palestino a David Barsamian. Rio de Janeiro: Ediouro, 2006. Livro de entrevistas conduzidas pelo jornalista David Barsamian. Nelas, o intelectual palestino Edward Said discute questões como o terrorismo, a globalização, o fanatismo religioso, a ascensão da extrema-direita nos Estados Unidos e os clichês que uma parte da mídia propaga sobre árabes e muçulmanos. SANTOS, M. Por uma outra globalização. Rio de Janeiro: Record, 2000. Livro mais acessível e menos acadêmico do geógrafo brasileiro que mais se dedicou a estudar a globalização. Milton propõe uma “reflexão independente” do momento presente e uma contraposição ao pensamento único da globalização neoliberal que se apresentava no começo do século XX. SANTOS, M.; SILVEIRA, M. L. O Brasil: território e sociedade no início do século XX. Rio de Janeiro: Record, 2001. O último livro publicado em vida de Milton Santos traz uma ampla análise do Brasil, precedido por uma explanação teórica do conceito de território. SEVCENKO, N. A corrida para o século XXI: no loop da montanha-russa. São Paulo: Companhia das Letras, 2001. Sevcenko utiliza a imagem da montanha-russa para descrever o processo de aceleração tecnológica que marca a transição do século XX para o XXI. Uma aceleração que aumentou as desigualdades entre os grupos e sociedades, multiplicando crises e violências e ameaçando o equilíbrio ambiental. SOUZA, M. de M. e. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006. Nesta obra, a autora constrói um amplo panorama do continente africano, com suas diversas sociedades, sua história e cultura antes e depois da escravidão, analisando as consequências da importação de quase 5 milhões de escravizados africanos ao longo de mais de três séculos. STOPPINO, M. Autoritarismo. In: BOBBIO, N. Dicionário de Política. Brasília: Editora da Universidade de Brasília; São Paulo: Imprensa Oficial, 2000. Destinado ao leitor não especialista, este dicionário oferece uma explicação dos principais conceitos que fazem parte do universo do discurso político. UNCTAD. Digital Economy Report 2019. New York: United Nations Publication, 2019. Disponível em: https:// unctad.org/en/PublicationsLibrary/der2019_en.pdf. Acesso em: 11 maio 2020. O relatório da Confederação das Nações Unidas sobre Comércio e Desenvolvimento traz estudos sobre o impacto da nova economia e da economia digital nas sociedades do mundo, demonstrando como o novo contexto aprofundou ainda mais o fosso social entre países ricos e pobres. UNITED NATIONS. International Migration 2019: Report. New York, 2019. Disponível em: https://www.un.org/en/development/desa/popula tion/migration/publications/migrationreport/docs/ InternationalMigration2019_Report.pdf. Acesso em: 26 ago. 2020. O Relatório da ONU de 2019 traz as principais informações sobre a conjuntura da migração internacional, dos imigrantes e refugiados. UNITED NATIONS DEVELOPMENT PROGRAMME. Human Development Report 2019: beyond income, beyond averages, beyond today. Inequalities in human development in the 21st century. New York, 2019. Relatório anual do PNUD que enfatizou nesse ano a desigualdade mundial. O Relatório do PNUD traz anualmente a classificação do IDH dos países. UNHCR. Global trends: forced displacement 2019. Copenhagen, 2020. Disponível em: https://www.unhcr. org/5ee200e37.pdf. Acesso em: 27 ago. 2020. Os relatórios do ACNUR (nome em português da agência da ONU para refugiados) trazem dados atualizados anualmente e importantíssimos sobre a situação dos refugiados. WORLD BANK GROUP. Global Economic Prospects 2020. Washington, International Bank of Reconstruction and Development, 2020. Relatório do Banco Mundial que faz uma análise da conjuntura econômica internacional afetada pela pandemia da covid-19 em 2020, assim como uma previsão de um crescimento negativo para aquele ano em torno de 5% para a economia mundial e de 8% para o Brasil. WORLD TRADE ORGANIZATION. Anual Report 2020. Geneva, 2020. Relatório da Organização Mundial do Comércio publicado em 2020 abordando a situação do comércio global em um cenário estritamente pessimista devido à pandemia da covid-19. 160 D2-CHS-EM-3074-V6-154-160-LA-G21-FINAIS.indd 160 20/09/2020 00:13
Orientações para o Professor D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 161 25/09/20 14:19
162 Material de apoio ao professor Professor, este material foi elaborado com o objetivo de auxiliá-lo no desenvolvimento do trabalho no Novo Ensino Médio. Para tanto, serão discutidas questões fundamentais a respeito da educação e do mundo contemporâneo, em articulação com a tematização da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o Ensino Médio. Homologada em 2018, a BNCC do Ensino Médio reúne o conjunto de aprendizagens essenciais a que todo estudante tem direito. Por meio da leitura da BNCC, evidenciam-se importantes contribuições para a construção de uma educação capaz de preparar os jovens brasileiros para os desafi os impostos pelo século XXI. Nesta obra, vamos refl etir sobre a maneira como os componentes curriculares são tratados, organizados e como se integram na BNCC. Trabalharemos com as perspectivas que embasam a construção do Novo Ensino Médio e sobre formas inovadoras de abordar a relação ensino e aprendizagem. Sumário Projetos educacionais e o Novo Ensino Médio ......................................163 Disciplina e criatividade .......................................165 Juventudes e protagonismo ...............................166 A divisão disciplinar dos saberes .......................167 Alguns dados sobre a educação brasileira .....168 O Novo Ensino Médio ...................................169 A BNCC e a integração dos componentes curriculares ..................................170 O que são competências e habilidades? ........171 O trabalho com competências e habilidades ............................................................173 Categorias da BNCC ...............................................175 Especialização e integração ................................177 Temas Contemporâneos Transversais .......180 Temas contemporâneos transversais e as juventudes ...........................................................183 Transversalidade .....................................................187 Metodologias Ativas de Aprendizagem ....191 Autonomia na Educação ......................................195 O trabalho docente ................................................196 A cultura digital .......................................................197 Avaliação .........................................................................198 Orientações para a avaliação ..............................199 As seções do Livro .....................................................200 Referências bibliográfi cas ...................................202 Orientações para este volume ..........................204 D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 162 25/09/20 14:19
163 Projetos educacionais e o Novo Ensino Médio A tarefa de educar as gerações mais jovens se apresenta como uma necessidade que acompanha os grupos humanos ao longo da história. A educação é uma das atividades mais importantes no interior de qualquer coletividade humana, pois é um dos principais meios para a construção de elos que ligam o passado e o futuro. De uma forma ampla, a educação está muito além daquilo que ocorre dentro de uma sala de aula. O advento da escola, incluindo as relações que se passam no interior dessa instituição, é apenas um capítulo na longa história da educação. Apesar de toda a importância da escola, o ato de educar transborda o que é feito nela, pois está ligado ao fluxo temporal em que ocorre o encontro entre os mais jovens e os mais velhos. Dessa forma, a educação pode ser entendida como uma relação intergeracional. Nesse encontro, formam-se novos seres humanos, novos sujeitos. Isso porque há muito já se sabe que não existe ser humano dado de antemão. Ainda que exista uma unidade que abrigue toda a diversidade humana – a espécie –, a multiplicidade de formas de ser humano atesta que há um enorme trabalho de formação. A formação educacional dos novos sujeitos de uma coletividade projeta os valores caros a esse grupo e pretende desenvolver em seus jovens valores específicos, determinadas práticas e visões de mundo. Educa-se, portanto, de acordo com o mundo vivido, ou ao menos de acordo com uma expectativa do mundo a ser vivenciado. Assim, tanto para os Tupinambá dos séculos XVI e XVII quanto para os espartanos da Antiguidade, transmitir valores combativos e de agressividade aos seus jovens era parte fundamental da formação de novos guerreiros. Nessas sociedades, a guerra era um forte pilar, portanto, as novas gerações deveriam estar aptas a sustentá-lo. Ou seja, para esses povos, a assimilação da guerra como modo de vida era ponto central para a reprodução social. O encontro entre passado e futuro tendia a manter e a repassar as tradições. De maneira diversa, para Paul Robin (1837-1912), pedagogo francês, a educação deveria servir para criar uma novidade. Os filhos do proletariado deveriam receber educação física, intelectual e moral, além de serem instruídos em habilidades manuais, de modo a estarem aptos a compor a sociedade emancipada. A educação deveria ser, então, integral, com o objetivo de formar sujeitos que fariam nascer uma nova sociedade. Nesse caso, a busca era pela ruptura com o passado. Se a degradação física e espiritual nas oficinas e fábricas da Revolução Industrial foi o que o destino reservou para as gerações anteriores, o projeto para a educação de crianças e jovens deveria ser de outra natureza. Assim, o desejo era de não mais reproduzir o passado, mas de desenhar um novo futuro. Em sociedades que seguem o rastro da modernidade ocidental, são muitas as divisões, estratificações e contradições que se ligam a ideais diversos de educação. Cada grupo projeta seus próprios diagnósticos a respeito do que foi o passado, como é o presente e como o futuro deverá ser. Daí, a existência de diversos métodos, formas e conteúdos educacionais, que se sucedem ou coexistem no tempo, em lugares como o Brasil. D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 163 25/09/20 14:19
164 A chegada dos europeus ao território que hoje é o Brasil inaugura a prática educacional refletida e formalmente projetada. A catequização dos povos indígenas, por exemplo, foi uma das pedras fundamentais da empreitada colonial portuguesa. Nesse sentido, o conhecimento da língua dos nativos possibilitou a elaboração de músicas, poesias e peças teatrais que serviram de veículos para a palavra da religião dos colonizadores. Segundo o padre Manuel da Nóbrega: Os que communicam com nós outros até agora são de duas castas, uns se chamam Topinaquis e os outros Topinambás [...]. Esta gentilidade nenhuma cousa adora, nem conhece a Deus; somente aos trovões chama Tupane, que é como quem diz cousa divina. E assim nós não temos outro vocábulo mais conveniente para os trazer ao conhecimento de Deus que chamar-lhe Pae Tupane. NÓBREGA, 1931. p. 99 apud SIQUEIRA, F. G. R.; RUCKSTADTER, F. M. M. Os jesuítas e a educação dos índios nas cartas de Manoel da Nóbrega (1517-1570). In: XII Jornada do HISTEDBR – X Seminário de Dezembro. Caxias: CESC/UEMA, 2014. p. 1044. Porém, para garantir o futuro da colônia, não bastava transformar os nativos em fiéis: era necessária a existência de um grupo de pessoas qualificadas para a condução da empreitada colonial. Com esse objetivo, para os indígenas e mestiços foi implementada uma educação diferenciada, com outras matérias e outras abordagens. Para os filhos dos portugueses, que deveriam encabeçar a administração dos assuntos coloniais, era demandada outra educação, que extrapolasse a catequese e formasse pessoas versadas na gramática, retórica, filosofia e teologia. Esses atos fundantes da educação formalizada no Brasil produziram ecos que chegam até o presente, apesar das imensas transformações ocorridas desde então. Inclusive, a dualidade no sistema de ensino, aqui exposta, ainda persiste de certa forma, mesmo depois de inúmeras reformas e do avanço substancial em direção à universalização: a dualidade não reside mais em uma educação para os indígenas e outra para os colonizadores, mas na desigualdade de acesso e de permanência escolar entre pessoas com diferentes origens sociais e étnico-raciais. Ao longo do período colonial, ideias iluministas mudariam as projeções de futuro no Brasil. No século XVIII, o despotismo esclarecido do Marquês de Pombal (1699-1782) embasou a ferrenha luta contra o ensino religioso promovido pelos jesuítas. A luta pombalina contra os jesuítas buscava consolidar o poder do Estado português e expurgar o ensino escolástico (pensamento cristão que unia a razão aristotélica e platônica à fé católica) em benefício do racionalismo das ideias iluministas que tomavam a frente do pensamento europeu na época. Com a chegada da família real ao Brasil, em 1808, também aportaram nessas “terras de além-mar” novas prioridades educacionais. A aristocracia, que acompanhou a família real na fuga das invasões napoleônicas, demandou uma formação escolar à altura que esse grupo imaginava ter. O ensino superior que se instalava no Brasil, no início do século XIX, se destinava a instruir os futuros administradores da Corte transplantada para o território colonial. No decorrer do século XIX e no início do século XX, guardadas as diversas particularidades e características próprias, a educação brasileira seguiu afinada com a tônica de preparação de uma elite capaz de realizar um projeto de nação, seja este D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 164 25/09/20 14:19
165 o Império independente (1822-1889) ou a República recém-proclamada (a partir de 1889). Tal projeto foi criticado e reformado nos anos 1930 e, paralelamente, trouxe novos ideais para a educação brasileira. Afinal, um país que almejava a modernização e a industrialização precisava de um sistema educacional que formasse, além de uma elite gestora, uma classe operária qualificada. Nesse sentido, destacam-se a criação de escolas para a educação profissional e a constituição de um dos marcos históricos na educação brasileira, a chamada Escola Nova, com suas inovações metodológicas e contradições práticas, como destaca o educador Demerval Saviani: [...] a “Escola Nova” organizou-se basicamente na forma de escolas experimentais ou como núcleos raros, muito bem equipados e circunscritos a pequenos grupos de elite. No entanto, o ideário escolanovista, tendo sido amplamente difundido, penetrou nas cabeças dos educadores acabando por gerar consequências também nas amplas redes escolares oficiais organizadas na forma tradicional. Cumpre assinalar que tais consequências foram mais negativas que positivas, uma vez que, provocando o afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a transmissão de conhecimentos, acabou por rebaixar o nível do ensino destinado às camadas populares, as quais muito frequentemente têm na escola o único meio de acesso ao conhecimento. Em contrapartida, a “Escola Nova” aprimorou a qualidade do ensino destinado às elites. SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1985. p. 14. O acesso universal e qualificado a inovações como aquelas trazidas pelos escolanovistas se mostra como um desafio que se estende até os tempos presentes. Passado o século XX, caracterizado por desenvolvimentismo, ditadura e redemocratização, e chegando à segunda década do século XXI, cabe perguntar: na linha de sucessão desse longo passado, o que nós desejamos para a geração mais jovem? Ou seja, qual educação será elaborada a partir do encontro entre a nossa geração e aquela que, em breve, alcançará a maturidade? Por mais urgente que seja responder a essas questões, é preciso dar um passo para trás antes de avançar, pois o encontro entre passado e futuro que se faz na educação pressupõe mais que a relação entre duas gerações. Há também, no mínimo, dois sujeitos: o educador e o aprendiz. Disciplina e criatividade O educador depositante, criticado por muitos pedagogos, funciona como a figura central da sala de aula, uma autoridade que aparece como portadora única do conhecimento, mas que também preside a sala de aula, organizando os estudantes no espaço e delimitando o tempo de exposição do assunto pelo professor e de interferência dos alunos. Esse tipo de relação entre professor e estudante mostra também um tipo de relação de poder. De acordo com Michel Foucault (1926-1984), a ideia de um professor “classificador”, ou seja, uma figura hierarquicamente superior, que organiza e disciplina a sala de aula, corresponde a um movimento mais amplo que ocorre na modernidade. D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 165 25/09/20 14:19
166 Esse movimento contrasta com o momento histórico anterior, no qual havia outra organização do ensino, com o professor atuando de maneira mais individualizada com os estudantes. Desse modo, a organização moderna da sala de aula: Permitiu ultrapassar o sistema tradicional (um aluno trabalha alguns minutos com o professor, enquanto fica ocioso e sem vigilância o grupo confuso dos que estão esperando). Determinando lugares individuais tornou possível o controle de cada um e o trabalho simultâneo de todos. Organizou uma nova economia do tempo e da aprendizagem. FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Rio de Janeiro: Vozes, 2010. p. 42. Para além de necessidades pedagógicas, o posicionamento do professor como figura central se relaciona também com uma prática, uma técnica de otimização da vigilância e disciplinamento de um tipo de sala de aula. Nesse ambiente, o poder disciplinar que emergia na modernização europeia tinha no professor um nó central garantidor da ordem. Mas, se em um momento da história da educação o professor ocupou a posição central na relação de ensino e aprendizagem, há algum tempo, e cada vez mais, o professor é convocado a se colocar no papel de mediador no processo de ensino- -aprendizagem. E, se durante muito tempo o foco se concentrou no ensino, hoje se concentra na aprendizagem. Importa mais o que o estudante aprendeu! No passo seguinte, percebeu-se a importância do protagonismo do estudante no processo de construção do conhecimento. Essa mudança no cenário educacional ocorre simultaneamente às profundas transformações socioeconômicas, culturais e tecnológicas, como podemos perceber nas primeiras décadas do século XXI. Inovações nas tecnologias de comunicação e transporte se associam a redefinições no mundo do trabalho, da sociabilidade e da política, que resultam em uma experiência marcada pela fragmentação, fluidez, aceleração do tempo e compressão do espaço. Desse modo, as instituições, que antes demarcavam firmemente seus limites, se tornam cada vez mais permeáveis. No mundo da produção, as duras paredes das fábricas vão perdendo espaço para modalidades de teletrabalho e pela fragmentação espaço-temporal dos processos produtivos. Juventudes e protagonismo De maneira semelhante, a concretude da escola é progressivamente confrontada com formas de ensino que se estendem para além dos muros, como ocorre com o ensino a distância. Todo esse processo geral é chamado por alguns estudiosos de pós-modernidade, enquanto para outros é nomeado como lógica cultural do capitalismo tardio, ou ainda há aqueles que o chamam de sociedade do controle, em oposição à antiga sociedade disciplinar. O fato é que essas transformações produzem efeitos sociais e subjetivos sobre os quais a escola não poderia estar alheia. Em um mundo em que o acesso à informação é cada vez mais facilitado por meio de dispositivos móveis conectados à internet e no qual a socialização das juventudes passa cada vez mais por grupos de afinidade constituídos nas mídias sociais digitais, a escola passa por um período de reformulação de seu papel, que até pouco tempo atrás D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 166 25/09/20 14:19
167 era o de grande instituição socializadora e fornecedora de conhecimento. Utilizamos o termo juventudes, no plural, pois as culturas juvenis constroem diferenças significativas entre sujeitos na mesma faixa etária, o que coloca um desafio adicional à escola contemporânea: a questão da diversidade. Juntamente com a escola, o papel do professor também se desloca: além de autoridade do conhecimento, passa a ser cada vez mais um orientador do estudante na produção de conhecimento em meio à intensa produção e à circulação de informações. O estudante, portanto, é visto como o protagonista no processo de ensino e aprendizagem. Se no mundo do trabalho a figura do operário-padrão, disciplinado e dedicado, se mostra progressivamente como um ideal do passado, a imagem do estudante bem comportado também passa a ser, no mínimo, insuficiente para caracterizar um estudante contemporâneo. Isso não ocorre só porque o mercado de trabalho em constante e acelerada transformação exige de seus candidatos a ingressantes características como criatividade, adaptabilidade e resiliência, mas também porque as inovações das tecnologias de informação e comunicação tornaram disponíveis uma quantidade virtualmente sem fim de recursos para a construção do conhecimento. Assim, não basta mais ao estudante ficar sentado, quieto e aguardar que o conhecimento do professor o ilumine, para que, então, ele, ao repetir o conteúdo recebido em sala de aula, demonstre sua capacidade. Agora, trata-se mais de aprender a navegar em um infindável mar de informações, buscando selecionar as mais relevantes, confrontá-las e, usando um método específico, participar ativamente da construção do conhecimento. A divisão disciplinar dos saberes Há, ainda, outro aspecto da educação que precisa ser discutido: a fragmentação dos saberes em disciplinas. Ao longo da história, o desenvolvimento das ciências se realizou de modo que houve uma progressiva especialização em disciplinas segregadas, com pouco diálogo umas com as outras. De acordo com o sociólogo francês Edgar Morin (1921-), em seu ensaio Os sete saberes necessários à educação do futuro, essa divisão disciplinar, apesar de ser fruto do avanço dos saberes, causa problemas por não permitir uma visão abrangente do conhecimento, por fatiar o mesmo objeto em saberes dispersos e incomunicáveis. [...] não ensinamos as condições de um conhecimento pertinente, isto é, de um conhecimento que não mutila o seu objeto. Por quê? Porque nós seguimos, em primeiro lugar, um mundo formado pelo ensino disciplinar e é evidente que as disciplinas de toda ordem que ajudaram o avanço do conhecimento são insubstituíveis, o que existe entre as disciplinas é invisível e as conexões entre elas também são invisíveis, isto não significa que seja necessário conhecer somente uma parte da realidade, é preciso ter uma visão que possa situar o conjunto. MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Portal MEC. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/EdgarMorin.pdf. Acesso em: 20 jun. 2020. Assim, a divisão disciplinar dos conhecimentos coloca mais um impasse no cenário educacional atual, de modo que um projeto de reformulação do ensino precisa, necessariamente, tocar nessa questão. D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 167 25/09/20 14:19
168 Alguns dados sobre a educação brasileira Passando a discutir dados concretos sobre a educação brasileira, é necessário reconhecer os avanços alcançados com o objetivo de atingir a generalização do acesso ao ensino nas últimas décadas. No ano de 1980, 40% da população brasileira entre 7 e 14 anos estava fora da escola, enquanto em 2017, 99,2% da população nessa mesma faixa etária frequentava a escola. Porém, quando se analisam os anos finais da Educação Básica, é observada uma tendência contrária nos últimos anos. De acordo com dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), houve uma queda de cerca de 7% nas matrículas no Ensino Médio entre 2014 e 2018. Dados da Pnad Educação de 2018 mostram que aproximadamente 30% dos jovens entre 15 e 17 anos não estão matriculados nas séries escolares compatíveis com a idade. Isso significa que essa enorme fatia da população brasileira está em defasagem escolar ou sequer está frequentando a escola. Além dos problemas de acesso e permanência, o Brasil enfrenta grandes desafios no aproveitamento acadêmico dos estudantes do Ensino Médio. Resultados da Prova Brasil mostram que 70% dos estudantes do Ensino Médio apresentam resultados insuficientes em Língua Portuguesa e em Matemática, o que indica que, mesmo aqueles que se mantêm na escola, não aprendem sequer o básico nessas disciplinas. Esses dados apontam para um problema sério no Ensino Médio: ponderadas as questões socioeconômicas e os problemas de infraestrutura, ainda resta a questão da adequação do currículo dessa etapa de ensino às transformações em curso na contemporaneidade. Um ensino homogeneizante baseado em disciplinas estanques e realizado predominantemente por meio de aulas puramente expositivas conversa pouco com as características da população que está, ou ao menos deveria estar, atualmente no Ensino Médio. Então, qual seria a educação desejável para este início de século XXI? Qualquer tentativa de resposta precisa levar em consideração que atualmente vivemos em um mundo dinâmico, no qual as tentativas de antever o futuro esbarram na velocidade com que tudo se transforma. Por isso, a educação do século XXI deve passar, necessariamente, pela busca de ferramentas que possibilitem a formação de uma juventude autônoma e capaz de protagonizar sua própria trajetória. Dessa forma, seguindo as pistas dadas no documento da Unesco Educação: um tesouro a descobrir, é necessário elaborar uma educação em que os educandos possam aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a conhecer. Diante de tamanhas transformações e do fato de o Ensino Médio se mostrar como um dos maiores obstáculos à universalização do ensino no Brasil, torna- -se incontornável a necessidade de mudanças que adaptem a escola ao novo ambiente e à realidade que se desenha no país e no mundo. Nesse contexto foi concebido o Novo Ensino Médio, que carrega consigo o objetivo de possibilitar o engajamento efetivo das juventudes brasileiras na etapa final do Ensino Básico, dando-lhes condições de atuar como protagonistas de suas vidas e agentes de transformação no mundo. D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 168 25/09/20 14:19
169 O Novo Ensino Médio O Novo Ensino Médio vem sendo gestado há anos e possui uma série de marcos legais, que foram construídos em processos amplos e democráticos de elaboração. Na Constituição de 1988, já havia menção de que seria criada uma Base Nacional Comum Curricular, compromisso reforçado na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996. Em 1997, foram elaborados os Parâmetros Nacionais Curriculares (PCN), que estabeleciam a composição de cada uma das disciplinas do currículo escolar. Em 2014, foi aprovado no Congresso Nacional o Plano Nacional da Educação (PNE), fruto de um longo processo de discussão e construção coletiva. O PNE estabelece 20 metas e estratégias para a melhoria da educação brasileira, criando um horizonte concreto para o qual o país deve rumar com o objetivo de atingir parâmetros quantitativa e qualitativamente superiores no ensino nacional entre 2014 e 2024. A efetivação da Base Nacional Comum Curricular seria um dos principais pilares para esse novo padrão do ensino no Brasil. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em 2018, elenca os conhecimentos, as competências e as habilidades essenciais que todos os estudantes do ensino básico têm direito a acessar durante a vida escolar, pois a base tem como um de seus objetivos a superação das disparidades curriculares no país. O documento organiza os saberes em áreas do conhecimento, permitindo, assim, o diálogo entre componentes curriculares afins, o que possibilita um aprendizado mais integrado e potencialmente mais significativo para os estudantes. Além do trabalho por meio de áreas do conhecimento, a BNCC prevê o desenvolvimento de competências que extrapolem os saberes estritamente acadêmicos e se relacionem com a construção de um repertório de conhecimentos necessários para a vida física, social e emocional, promovendo a educação integral do estudante. Da combinação dos anseios do PNE com as diretrizes da BNCC foram definidos os princípios do Novo Ensino Médio, com mudanças significativas na relação do estudante com o currículo escolar. Uma dessas mudanças é o aumento da carga horária mínima do Ensino Médio, que anteriormente era de 800 horas anuais e agora passará a contar com pelo menos 1000 horas anuais. A ampliação da carga horária dialoga com a meta 6 do PNE, que estabelece a necessidade de aumento da oferta de escolas em tempo integral. Esse tempo adicional que o estudante passará na escola poderá ser empregado em atividades acadêmicas, culturais e esportivas que possuem o potencial de incrementar a formação dos jovens. Outra mudança importante trazida pelo Novo Ensino Médio diz respeito à nova abordagem do conhecimento, que abre espaço para um ensino interdisciplinar e fornece aos estudantes a possibilidade de personalização da trajetória de ensino. Das 3 000 horas de ensino que o estudante cumprirá durante os três anos do Ensino Médio, 1 800 serão dedicadas à aprendizagem de conhecimentos essenciais elencados na BNCC, na formação geral básica. As demais 1200 horas serão dispendidas em itinerários formativos escolhidos pelo jovem, de acordo com seu projeto de vida, aptidões e preferências. Dessa maneira, o Novo Ensino Médio possui o mérito de apresentar o conhecimento de uma forma inovadora, possibilitando um aprendizado com visão ampla, navegando por áreas que congregam diversos componentes curriculares. Além D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 169 25/09/20 14:19
170 disso, o Novo Ensino Médio propiciará ao estudante a liberdade e a responsabilidade de realizar escolhas que guiarão sua trajetória escolar, permitindo o exercício do protagonismo juvenil. Esse conjunto de mudanças compõe um projeto potente, à altura dos desafios que o novo milênio coloca para todos os sujeitos e instituições dedicados a construir uma educação de qualidade e que, de fato, alcance aqueles que possuem o direito de usufruí-la. O Novo Ensino Médio está sendo edificado para apresentar uma solução qualificada, com vistas ao desenvolvimento socioeconômico do Brasil. A BNCC e a integração dos componentes curriculares Como já mencionamos, o sociólogo Edgar Morin critica enfaticamente a divisão estanque dos saberes em disciplinas. Morin aponta um caminho possível para a educação do futuro: Na minha opinião não temos que destruir disciplinas, mas temos que integrá-las, reuni-las umas às outras em uma ciência como as ciências estão reunidas, como, por exemplo, as ciências da Terra, a sismologia, a vulcanologia, a meteorologia, todas elas, articuladas em uma concepção sistêmica da Terra. Penso que tudo deve estar integrado, para permitir uma mudança do pensamento que concebe tudo de uma maneira fragmentada e dividida e impede de ver a realidade. Essa visão fragmentada faz com que os problemas permaneçam invisíveis para muitos MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Portal MEC. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/EdgarMorin.pdf. Acesso em: 20 jun. 2020. A BNCC faz um caminho bastante afinado com a proposição de Morin. Em vez de trabalhar os conhecimentos por disciplinas, os saberes são apresentados em áreas do conhecimento. Isso não significa a anulação das disciplinas, nem mesmo que houve diminuição no número de componentes curriculares que serão abordados no Novo Ensino Médio. Os componentes curriculares foram agrupados em áreas mais abrangentes, de modo que, utilizando as palavras de Morin, o conhecimento não seja concebido de maneira “fragmentada e dividida”. De acordo com o parecer do Conselho Nacional de Educação, as mudanças para uma organização por áreas do conhecimento: [...] não excluem necessariamente as disciplinas, com suas especificidades e saberes próprios historicamente construídos, mas, sim, implicam o fortalecimento das relações entre elas e a sua contextualização para apreensão e intervenção na realidade [...]. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP nº 11/2009. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/parecer_minuta_cne.pdf. Acesso em: 26 ago. 2020. Dessa forma, são organizadas quatro áreas do conhecimento na BNCC: Linguagens e suas Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Cada uma dessas quatro áreas reúne componentes oriundos das disciplinas tradicionais. D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 170 25/09/20 14:19
171 Assim, a área de Linguagens e suas Tecnologias agrupa componentes de Arte, Educação Física, Língua Inglesa e Língua Portuguesa. Esse agrupamento permitirá o trabalho cruzado com linguagens verbais, corporais, visuais e sonoras em suas múltiplas mídias sem que, no entanto, se deixe de trabalhar as Línguas Portuguesa e Inglesa nas modalidades escritas, com o estudo gramatical, por exemplo. A Língua Portuguesa segue, inclusive, como um componente de grande importância, que será obrigatoriamente trabalhado durante os três anos do Novo Ensino Médio. Abre-se aí um campo fértil para a exploração de práticas, como o teatro e a dança, que se situam na intersecção de várias linguagens. São diversos setores a serem desbravados com o agrupamento realizado na área de Linguagens e suas Tecnologias. A área de Matemática e suas Tecnologias apresenta, de maneira contextualizada e integrada, os diferentes conhecimentos matemáticos. O objetivo é proporcionar aos estudantes a aprendizagem da linguagem e do raciocínio matemáticos. A área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias reúne componentes de Física, Química e Biologia. A integração desses componentes permitirá a exploração de explicações científicas abrangentes a respeito da vida, do universo, da evolução e do planeta Terra, por exemplo. A abordagem disciplinar que antes separava objetos de estudo tão complexos e fascinantes cederá lugar a abordagens criativas, com a composição relacionada de conhecimentos de todos esses componentes. A área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas agrupa os componentes de História, Geografia, Filosofia e Sociologia. A articulação dos componentes dessa área representa um enorme ganho na compreensão do mundo social. Mesmo no ensino disciplinar, a interconexão desses componentes é um recurso a que se recorre cotidianamente para esclarecer determinados temas. O recorte espaço-temporal, por exemplo, é fundamental para a compreensão do pensamento filosófico e de teoria sociológica, da mesma maneira que para o estudo de períodos históricos é de suma importância a localização espacial, o contexto do pensamento geral e elucidação da composição e da relação entre grupos sociais para a elaboração de entendimentos complexos e matizados. Assim, percebe-se que, na mudança do ensino, anteriormente dividido por disciplinas e agora com a abordagem por áreas do conhecimento, não ocorre nenhuma redução nem troca. Os componentes curriculares trabalhados anteriormente no Ensino Médio estão presentes, compondo as áreas do conhecimento. Portanto, a BNCC abre espaço para a integração que possibilita composições com diversos componentes. Dessa maneira, os estudantes e professores poderão transitar de maneira mais livre pelas áreas do conhecimento, possibilitando visões mais totalizantes dos objetos de estudo. O que são competências e habilidades? A organização do ensino por áreas do conhecimento pode suscitar diversos questionamentos. Uma questão possível diz respeito ao estabelecimento dos parâmetros utilizados para avaliar a apreensão das discussões teóricas e empíricas por parte do estudante. Tradicionalmente, ao se ensinar dentro das barreiras disciplinares, verifica-se em que medida os estudantes compreenderam determinados conteúdos. Por exemplo, ao se ensinar a dinâmica da população mundial, tema D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 171 25/09/20 14:19
172 estudado pela História, Geografi a ou Sociologia, o professor pode avaliar se houve a compreensão do conteúdo sobre a temática ambiental e o risco que o crescimento demográfi co desenfreado pode proporcionar aos recursos do planeta. Com a nova abordagem trazida pela BNCC, os objetivos do processo de ensino e aprendizagem estão explicitados nas competências e habilidades que se espera que o estudante possa mobilizar após a passagem por etapas desse processo. O que se mira nessa forma de ensino é que os estudantes possam adquirir a capacidade de realizar determinadas operações cognitivas, mais do que somente reter um conjunto informações. Também conhecido como ensino por competências, essa maneira de conduzir o processo de ensino e aprendizagem não é uma novidade na educação brasileira. Desde a sua criação, em 1998, o Exame Nacional do Ensino Médio, o Enem, avalia nos estudantes a demonstração do desenvolvimento de competências. » Evolução das inscrições no Enem (1998-2019) EDITORIA DE ARTE A BNCC trabalha de maneira semelhante e opera com a seguinte defi nição de competência: [...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 22 jun. 2020. p. 8. Conforme é mencionado no documento da BNCC, o enfoque no desenvolvimento de competências também é adotado em organismos internacionais, como Fonte dos dados: INEP. Histórico do Enem. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/enem/historico. Acesso em: 28 ago. 2020. » Ao longo dos anos, o Enem ampliou muito o número de participantes e se tornou uma referência nacional. 9 140 000 8 140 000 7 140 000 6 140 000 5 140 000 4 140 000 3 140 000 2 140 000 1 140 000 140 000 Inscritos 2019 1998 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 172 25/09/20 14:19
173 a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). O documento elaborado pela OCDE The Future of Education and Skills 2030 apresenta a seguinte definição: O conceito de competência implica mais do que apenas a aquisição de conhecimentos e habilidades; envolve a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para atender a demandas complexas. Alunos preparados para o futuro precisarão tanto de conhecimento amplo, quanto de conhecimento especializado. OECD. The Future of Education and Skills: Education 2030 – The Future We Want. Paris, 2018. p. 5. Tradução do autor. Disponível em: https://www.oecd.org/education/2030-project/contact/E2030_Position_Paper_(05.04.2018).pdf. Acesso em: 28 ago. 2020. Outra referência importante para a reflexão a respeito de competências no ensino é o sociólogo suíço Phillippe Perrenoud, cuja obra Construir as competências desde a escola define o conceito de competência “como sendo uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles” (PERRENOUD, 1999, p. 7). Dessa maneira, a partir das definições apresentadas, é possível pensar que as competências não se opõem frontalmente ao conhecimento de conteúdos e informações, mas são formas de colocá-los em ação, de manejá-los de maneira prática. O trabalho com competências e habilidades A BNCC elenca dez competências gerais do ensino básico, competências específicas de cada área do conhecimento, além de uma série de habilidades relacionadas a cada competência específica. Desse modo, a estrutura em que foi montada a BNCC promove o encadeamento dos objetivos das aprendizagens essenciais, desde os mais específicos até os mais gerais. Tomemos como exemplo a Competência Geral 1 para o ensino básico: 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 22 jun. 2020. Agora, vejamos, respectivamente, a Competência Específica 6 e a Habilidade 601 da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: 6. Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e fazendo escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. [...] (EM13CHS601) Identificar e analisar as demandas e os protagonismos políticos, sociais e culturais dos povos indígenas e das populações afrodescendentes D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 173 25/09/20 14:19
174 (incluindo as quilombolas) no Brasil contemporâneo considerando a história das Américas e ao contexto de exclusão e inclusão precária desses grupos na ordem social e econômica atual, promovendo ações para a redução das desigualdades étnico-raciais no país. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 22 jun. 2020. Ao analisá-las, da competência geral até a habilidade, fica evidente a integração entre elas. A habilidade e as competências dizem respeito à capacidade de realizar determinados manejos práticos do conhecimento; porém, trata-se de operações em diferentes níveis de especialização. A habilidade opera em um nível bastante específico, a competência específica trata de um nível intermediário e a competência geral, em outro ainda mais abrangente. Manejar conhecimentos da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, integrando construções teóricas e conceitos de seus componentes curriculares, de acordo com a capacidade objetivada na habilidade fornece algumas das condições para o estudante “participar do debate público”, como é preconizado na competência específica. Tanto a habilitação para realizar operações de análise e recomposição quanto a preparação para participação no debate público integram parte do que é necessário para a valorização e a utilização dos conhecimentos para a construção de uma sociedade justa, conforme está posto na competência geral. Com base nesse exemplo, é possível compreender como habilidades e competências tratam os objetivos da aprendizagem: partem de objetivos mais específicos para os mais gerais. Observe que esses objetivos não tratam da retenção estática de definições de conceitos e fórmulas e, sim, de mobilizações, aplicações que demandam a realização de relações entre os saberes para a construção de uma educação integral. Vejamos as outras nove competências gerais da educação básica: 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 174 25/09/20 14:19
175 informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 23 jun. 2020. Percebe-se, dessa maneira, que a elaboração desse conjunto de capacidades gerais é mais uma etapa do encadeamento entre habilidades e competências, cujo fim último é a formação de jovens aptos a prosseguirem a outras etapas de ensino, prontos para a convivência democrática e preparados para enfrentar os desafios acadêmicos, pessoais, profissionais e políticos que os interpelarão ao longo de suas trajetórias. Categorias da BNCC Na área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, a BNCC está estruturada da seguinte maneira: existem seis competências específicas e 32 habilidades relacionadas a essas competências. Como foi exposto, competências e habilidades funcionam de maneira aproximada, com os objetivos gerais e os objetivos específicos, respectivamente, das aprendizagens dessa área. As competências e as habilidades contemplam os quatro componentes curriculares da área: Sociologia, Geografia, Filosofia e História. Portanto, elas poderão ser trabalhadas ao longo dos três anos do Novo Ensino Médio. Como ocorre com as demais áreas do conhecimento e componentes curriculares, o trabalho interdisciplinar em uma perspectiva holística é a prerrogativa que orienta as Ciências D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 175 25/09/20 14:19
176 Humanas e Sociais Aplicadas na BNCC. Na BNCC do Ensino Médio, as competências e as habilidades da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas foram definidas levando-se em consideração as categorias fundamentais dessas ciências. Essas categorias tangenciam todos os componentes curriculares dessa área e permitem o acesso e o trabalho integrado com conceitos formulados no interior das tradições disciplinares da Sociologia, Filosofia, História e Geografia. Essas categorias fundantes são: Tempo e Espaço, Território e Fronteira, Indivíduo, Natureza, Sociedade, Cultura e Ética e Política e Trabalho. Muito embora essas categorias fundamentais das Ciências Humanas não se configurem propriamente como competências e habilidades, elas as atravessam. Desse modo, as categorias por si só não são finalidades das aprendizagens da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, mas elementos que compõem seus objetivos. Para que fiquem mais evidentes as relações entre as categorias fundamentais e as competências específicas dessa área do conhecimento, é interessante explorar as formas em que as duplas e os grupos de categorias se inserem nas seis competências específicas das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Dada a sua abrangência, as categorias de Tempo e Espaço contemplam todas as competências específicas, ainda que não estejam mencionadas nominal e explicitamente em cada uma delas. A título de exemplo, tomemos a Competência Específica 1, que diz respeito à capacidade de análise de múltiplos processos humanos. Apesar de a palavra espaço não constar explicitamente na redação dessa competência, são utilizadas palavras relacionadas, como “local, regional, nacional e mundial”. A palavra tempo, por sua vez, compõe textualmente a competência, onde se lê “em diferentes tempos”. Assim, se a Competência Específica 1 diz respeito à capacidade de fazer análise de processos, esses procedimentos somente serão passíveis de realização se referenciados no tempo e no espaço. O segundo par de categorias fundamentais, Território e Fronteira, compõe textualmente a Competência Específica 2, que diz: “Analisar a formação de territórios e fronteiras...”. A palavra “território” também pode ser encontrada na formulação da Competência Específica 4. Desse modo, é fácil compreender como esses pares de categorias estão contemplados nas competências específicas. No entanto, mesmo não sendo citadas explicitamente nas outras quatro competências, essas categorias podem estar tangenciadas, por exemplo, em análises de processos políticos, cuja capacidade de elaboração está referida na Competência Específica 1. No grupo de categorias Indivíduo, Natureza, Sociedade, Cultura e Ética, encontram-se menções textuais exatas ou aproximadas em diversas competências específicas: na Competência 1, onde se lê “ambientais” como aproximação de natureza e “sociais” se aproximando de sociedade; na Competência Específica 3, com a expressão “ética socioambiental”; na Competência Específica 4 mencionam-se “culturas” e “sociedades”; na Competência 5 aparecem “princípios éticos”; e na Competência 6, “debate público, exercício da cidadania e projeto de vida”. Assim, essas categorias podem se fazer presentes sob abordagens diversas em análises de processos ambientais, que figuram na Competência 1; na análise da formação de territórios, cuja capacidade de realização se expressa na Competência 2; D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 176 25/09/20 14:19
177 na avaliação crítica das relações entre sociedade e natureza, como se referencia na Competência 3; na análise de relações de produção em diferentes culturas, que é posta como objetivo na Competência 4; na adoção de princípios éticos no combate a formas de violência, mencionada na Competência 5; e, por fim, é inevitável o tangenciamento da categoria de Indivíduo ao se falar em realização de “escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida”, como está posto na Competência 6. As categorias sobre Política e Trabalho são prontamente relacionáveis às Competências Específicas 1 e 2, que versam sobre análise e compreensão de processos políticos. Essas categorias também se relacionam com a Competência 4, que menciona a capacidade de “analisar as relações de produção, capital e trabalho”. É possível traçar muitas outras relações, implícitas e explícitas, entre as categorias fundamentais das Ciências Humanas elencadas na BNCC e as competências dessa área do conhecimento. No entanto, cabe ressaltar que essas categorias não aparecem na BNCC como conceitos que possuem definições delimitadas e/ou operacionalizáveis. As categorias são antes elementos das competências que podem ser trabalhados de maneiras distintas, porém relacionáveis pelos diferentes componentes curriculares da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Existe uma ampla gama de conceitos e formulações teóricas que podem ser suscitados a partir da reflexão sobre essas categorias e da problematização delas. Esse processo de pensamento e elaboração, por sua vez, possibilitará que os estudantes adquiram as habilidades e competências da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. É importante destacar mais uma vez que habilidades e competências se referem à capacidade cognitiva de realização de operações que figuram como objetivos dos processos de aprendizagem. As categorias fundamentais devem proporcionar entradas para as discussões teórico-conceituais que serão mobilizadas para pôr em prática as capacidades adquiridas com as habilidades e competências. No amplo construto educacional elaborado pela BNCC, as articulações entre habilidades, competências específicas e competências gerais apontam para objetivos tanto mais ambiciosos quanto necessários para uma educação afinada com os tempos atuais. O incentivo ao protagonismo juvenil, por exemplo, se torna possível por meio do pensamento informado e crítico, calcado em uma educação integral. Especialização e integração A divisão do conhecimento em disciplinas, ou componentes curriculares, é uma característica muito importante da história das ciências. De acordo com Edgar Morin, essa maneira de organização do conhecimento está ligada ao surgimento das universidades modernas e ao desenvolvimento da pesquisa científica. Assim, o grau atual de desenvolvimento das ciências deve muito à divisão disciplinar do conhecimento. Entretanto, apesar da necessidade de reconhecimento do mérito histórico do conhecimento disciplinar, essa evolução conduziu a um problema de D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 177 25/09/20 14:19
178 incomunicabilidade entre as áreas. Essa falta de conexão estrutural dos conhecimentos levou à produção de saberes especializados, mas muito parciais, que redundaram em recortes científicos, colocando obstáculos a visões sistêmicas e abrangentes dos problemas que desafiam a humanidade. Na conferência ministrada em 2011 na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), intitulada O caminho para o futuro da humanidade, Edgar Morin, ao se referir à crise econômica de 2008, recolocou o problema em outros níveis. De acordo com o pensador, a crise econômica é somente um aspecto de uma crise geral da humanidade, expressa, por exemplo, nas formas de conhecimento. Morin argumenta que, apesar de as Ciências Econômicas se configurarem como uma ciência avançada, matematizada, que atribui prêmios importantes para seus pesquisadores mais relevantes, a maioria esmagadora dos economistas não pôde prever a catástrofe que se instalaria na economia mundial em 2008. Não obstante o refinado aparato teórico, conceitual e analítico das Ciências Econômicas, os economistas não puderam sequer saber quando findaria a crise. Apesar de ter escolhido o caso das Ciências Econômicas como exemplo, o problema não se restringe a essa ciência; de acordo com Morin (2001), o modo de conhecimento fundado sobre a separação em domínios disciplinares é incapaz de lidar com a complexidade dos problemas contemporâneos. Assim, para enfrentar problemas globais, é necessário reunir as áreas do conhecimento. Ao ser colocada no contexto da educação básica, essa crise do conhecimento se mostra de maneira ainda mais evidente. É muito comum que estudantes, e mesmo educadores, enfrentem dificuldades de conectar temas e conceitos aprendidos em uma disciplina a um contexto mais amplo. A especialização e a compartimentação acontecem de tal maneira que, mesmo dentro um mesmo componente curricular, como História, muitas vezes é opaca a conexão entre temas da história do Brasil e da história europeia, por exemplo. Quando se tenta cruzar a fronteira disciplinar, a tendência é que o problema se agrave. No entanto, existem diversos modos de realizar essa reunião de áreas do conhecimento, com diferentes níveis de cooperação, diálogo, intercâmbio e integração entre os campos disciplinares. Nesse sentido, é importante demarcar as diferenças entre abordagens multidisciplinares, pluridisciplinares e interdisciplinares. O epistemólogo maranhense Hilton Japiassu (1934-2015), pioneiro no Brasil nos estudos sobre perspectivas metodológicas para a reunião entre disciplinas, afirmou que a multidisciplinaridade pode ser entendida como “gama de disciplinas que propomos simultaneamente, mas sem fazer aparecer as relações que existem entre elas” (JAPIASSU, 1976, p. 73). Para esse autor, a pluridisciplinaridade diz respeito à “justaposição de diversas disciplinas situadas geralmente no mesmo nível hierárquico e agrupadas de modo a fazer aparecer as relações existentes entre elas” (JAPIASSU, 1976, p. 73). Entretanto, seguindo a trilha de pensamento de Japiassu, ambas as abordagens são deficitárias do ponto de vista da construção de um repertório D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 178 25/09/20 14:19
179 teórico e metodológico em que exista cooperação e coordenação entre seus componentes: Tanto o multi quanto o pluridisciplinar realizam apenas um agrupamento, intencional ou não, de certos ‘módulos disciplinares’, sem relação entre as disciplinas (o primeiro) ou com algumas relações (o segundo): um visa à construção de um sistema disciplinar de apenas um nível e com diversos objetivos; o outro visa à construção de um sistema de um só nível e com objetivos distintos, mas dando margem a certa cooperação, embora excluindo toda coordenação. JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976. p. 73. Japiassu define interdisciplinaridade como “axiomática comum a um grupo de disciplinas conexas e definida no nível hierárquico imediatamente superior, o que introduz a noção de finalidade” (JAPIASSU, 1976, p. 73). A perspectiva interdisciplinar, segundo esse mesmo autor, “se caracteriza pela intensidade das trocas entre os especialistas [de distintas disciplinas] e pelo grau de integração real das disciplinas” (JAPIASSU, 1976, p. 74). Assim, quando se trata de projetos que busquem superar a divisão formal entre as disciplinas, é preciso levar em consideração que isso não se restringe à reunião de diversos saberes disciplinares. O essencial é, antes, a maneira e o grau em que as diferentes disciplinas se conectam e se articulam em um projeto de construção do conhecimento que transborde as margens disciplinares e permita, dessa maneira, a composição de saberes mais amplos. Desse modo, pode-se dizer que a interdisciplinaridade é uma premissa norteadora de toda a estrutura da BNCC. A organização dos componentes curriculares em áreas do conhecimento e o ensino movido por competências e habilidades são elaborações que permitem diálogos amplos, interconexões múltiplas e abordagens radicalmente interdisciplinares, que possibilitam uma abordagem holística dos saberes. Dessa forma, o conhecimento disciplinar não é descartado, destruído e tampouco diluído na BNCC. O que ocorre é a organização desse conhecimento de maneira que seja possível a composição de quadros maiores para a compreensão dos fenômenos. Tomemos como exemplo a área das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, ao se desenvolver a habilidade EM13CHS201. (EM13CHS201) Analisar e caracterizar as dinâmicas das populações, das mercadorias e do capital nos diversos continentes, com destaque para a mobilidade e a fixação de pessoas, grupos humanos e povos, em função de eventos naturais, políticos, econômicos, sociais, religiosos e culturais, de modo a compreender e posicionar-se criticamente em relação a esses processos e às possíveis relações entre eles. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 24 jun. 2020. D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 179 25/09/20 14:19
180 Essa habilidade se articula com a Competência Específica 2: 2. Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a compreensão das relações de poder que determinam as territorialidades e o papel geopolítico dos Estados-nações. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 24 jun. 2020. O educando que desenvolveu essa habilidade e essa competência poderá elaborar análises complexas de temas como a crise migratória na Europa, por exemplo. Em uma perspectiva disciplinar, um tema como esse seria dividido e, em função dele, poderiam ser estudados os conceitos de regionalização e de migração na Geografia, enquanto aspectos sociológicos, históricos e filosóficos do problema seriam deixados de lado. Já em uma perspectiva interdisciplinar, esses conceitos da Geografia podem ser articulados com discussões sociológicas sobre raça e etnia, com a história do colonialismo e indagações filosóficas sobre o conceito de humanidade. Dessa forma, a conexão de um amplo aparato conceitual proveniente dos diferentes componentes curriculares da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas serviria de substrato para o desenvolvimento da habilidade e da competência específica em questão. Assim, ao promover conexões teóricas e conceituais, a perspectiva interdisciplinar que orienta a BNCC potencializa os conhecimentos dos componentes curriculares ao invés de deixá-los em caixas separadas. Os saberes, dessa maneira, são postos a serviço da compreensão de problemas complexos, não por meio da separação artificial de determinados aspectos convenientemente dispostos nas disciplinas, mas na complexidade mesma dos fenômenos, tal qual eles se apresentam. Essa abordagem possibilita ao estudante mobilizar um aparato conceitual e teórico que aumenta sua capacidade de compreender e de propor soluções, seja para os problemas de sua comunidade, seja para os complexos desafios do mundo contemporâneo. Temas Contemporâneos Transversais A relevância de inserir na formação da educação básica propostas que permitam ao estudante uma formação voltada à construção da cidadania já era considerada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), na década de 1990. Os Temas Transversais, portanto, foram estruturados, à época, como assuntos significativos para a sociedade e possíveis de serem abrangidos em todas as áreas do conhecimento, alinhando cidadania e saber científico. Em caráter de recomendação para que fossem trabalhados em todos os componentes curriculares, os Temas Transversais, nos PCNs, se dividiam em seis eixos: saúde, ética, orientação sexual, pluralidade cultural, meio ambiente e Trabalho e consumo. Evidencia-se que, além da indicação de temáticas que se faziam presentes na sociedade, se recomendou que fossem abordadas a partir de D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 180 25/09/20 14:19
181 propostas didáticas e epistemológicas a transversalidade e a interdisciplinaridade, as quais diferenciaremos mais adiante. Temas Transversais nos PCNs Saúde Ética Trabalho e consumo Meio ambiente Pluralidade cultural Orientação sexual Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Transversais Contemporâneos na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, 2019. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 26 ago. 2020. A partir da homologação da BNCC, em 2017, para a etapa do Ensino Infantil e Ensino Fundamental e, em 2018, para o Ensino Médio, os Temas Transversais tiveram seu alcance ampliado, com a inserção de questões sociais que devem acompanhar a formação do estudante, agora em caráter de obrigatoriedade, para a composição do currículo. A inclusão da contemporaneidade não apenas na nomenclatura, mas enquanto pressuposto no desenvolvimento dos temas, se sustenta na compreensão da integralidade como elemento primordial para a formação de sujeitos atuantes no mundo, exercendo responsabilidade local, regional e global. Para tanto, foram estabelecidas temáticas envolvendo questões que permeiam a sociedade e que consideram a vivência dos estudantes no processo de aprendizagem, habilitando-os a refletir a respeito das diversas realidades e papéis a serem exercidos na construção da cidadania. A importância da contemporaneidade dos temas transversais é reforçada na BNCC: O mundo deve lhes ser apresentado como campo aberto para investigação e intervenção quanto a seus aspectos políticos, sociais, produtivos, ambientais e culturais, de modo que se sintam estimulados a equacionar e resolver questões legadas pelas gerações anteriores – e que se refletem nos contextos atuais –, abrindo-se criativamente para o novo. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 26 jun. 2020. A abordagem dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) no processo de aprendizagem tem como resultado a possibilidade de construir conhecimentos D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 181 25/09/20 14:19
182 utilizados para a resolução de problemas e para a prática cotidiana, pelo exercício da cidadania. Dessa forma, ao tratar de questões sociais que estão inseridas nas realidades dos estudantes, os conteúdos apresentados passam a extrapolar a produção científica, sem que haja um fim em si mesmo, compreendendo a educação como um processo que se realiza em diversos espaços sociais. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC Meio Ambiente Educação Ambiental Educação para o Consumo Ciência e Tecnologia Ciência e Tecnologia Multiculturalismo Diversidade Cultural Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras Economia Trabalho Educação Financeira Educação Fiscal Cidadania e civismo Vida Familiar social Educação para o Trânsito Educação em Direitos Humanos Direitos da Criança e do Adolescente Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso Saúde Saúde Educação Alimentar e Nutricional Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Transversais Contemporâneos na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, 2019. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 26 ago. 2020. Educar e aprender são fenômenos que envolvem todas as dimensões do ser humano e, quando isso deixa de acontecer, produz alienação e perda do sentido social e individual no viver. É preciso superar as formas de fragmentação do processo pedagógico em que os conteúdos não se relacionam, não se integram e não se interagem. Nesse sentido, os Temas Contemporâneos Transversais têm a condição de explicitar a ligação entre os diferentes componentes curriculares de forma integrada, bem como de fazer sua conexão com situações vivenciadas pelos estudantes em suas realidades, contribuindo para trazer contexto e contemporaneidade aos objetos do conhecimento descritos na BNCC. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Transversais Contemporâneos na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, 2019. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 26 ago. 2020. D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 182 25/09/20 14:19
183 Temas contemporâneos transversais e as juventudes No que se refere ao Ensino Médio, a abordagem de temas contemporâneos ganha ainda mais relevância para a escola que deve acolher as diferentes juventudes. As questões sociais propostas nos TCTs colaboram para uma formação em que se privilegia a tomada de decisões e as ações conscientes diante de temáticas que envolvem a vida em sociedade, estimulando que o estudante possa atuar no mundo de forma ética e cidadã. A socialização juvenil não acontece a partir de um único espaço social, mas de diferentes instâncias, que permitem a existência de condições diversas, como a vivenciada na escola, na família, na comunidade e demais círculos sociais aos quais pertencem. Como resultado, decorre a condição plural das culturas que se desenvolvem, variando, também, de acordo com o contexto histórico e social no qual estão inseridas. Não é possível, portanto, pensarmos a categoria juvenil como homogênea, definida por uma determinada faixa etária ou por aspectos biológicos. Faz-se necessário admitir, consequentemente, que a cultura juvenil se manifesta em dimensões diversas e possui especificidades. Nesse cenário, a escola assume lugar de destaque enquanto espaço social onde as múltiplas culturas juvenis se manifestam, já que se constitui como o universo onde grande parte das relações são estabelecidas, possibilitando o contato com a complexidade de outras realidades, vivências e contextos. Para Juarez Dayrell, sociólogo e educador mineiro com pesquisas voltadas à juventude, a relevância do espaço escolar para a manifestação cultural juvenil se reafirma: Na frequência cotidiana à escola, o jovem leva consigo o conjunto de experiências sociais vivenciadas nos mais diferentes tempos e espaços que [...] constituem uma determinada condição juvenil que vai influenciar, e muito, a sua experiência escolar e os sentidos atribuídos a ela. Por outro lado, a escola que ele frequenta apresenta especificidades próprias, não sendo uma realidade monolítica, homogênea. Podemos afirmar que a unidade escolar apresenta-se como um espaço peculiar que articula diferentes dimensões. DAYRELL, J. A escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno da socialização juvenil. Educação e Sociedade, v. 28, n. 100, out. 2007. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a2228100.pdf. Acesso em: 26 ago. 2020. p. 118. Os Temas Contemporâneos trabalhados dentro do ambiente escolar de forma transversal permitem que os assuntos ultrapassem as barreiras disciplinares e sejam incorporados às próprias realidades e escolhas, sendo subsídios para que os jovens desenvolvam as diversas leituras do mundo, conforme preconizado pela BNCC. No que se refere ao conteúdo, os TCTs buscam atender a demandas da sociedade contemporânea inerentes ao cotidiano dos estudantes, já que adentram diferentes âmbitos da vida, como as relações que se estabelecem na comunidade escolar, nas famílias, nos círculos sociais e que, de forma indireta ou direta, afetam o processo educacional. O tema Cidadania e Civismo, conforme exposto, pode ser trabalhado em diferentes frentes, todas com muita relevância ao considerarmos a proposta da BNCC em contribuir para formação de cidadãos. Em estreito diálogo com a Competência D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 183 25/09/20 14:19
184 Geral 10, ainda que não se limite a ela, a abordagem desse tema colabora para que o estudante atue na redução das desigualdades de forma ativa, inclusive na elaboração de propostas de soluções para as diferentes realidades em que os direitos não estão sendo assegurados. Ao pressupormos a importância das temáticas para o desenvolvimento do estudante enquanto cidadão, é incontestável a necessidade de trabalhar o papel que exercem, primeiramente, em seus lugares de vivência, que envolve a família, a comunidade escolar e os círculos sociais dos quais fazem parte. Ao abordar assuntos referentes à vida familiar e social, torna possível ao jovem reconhecer sua importância no próprio processo de construção de identidade. Assim, os assuntos trabalhados podem caminhar em direção à valorização das diferenças existentes entre os grupos e à busca por resoluções de conflitos e diálogos que objetivem a convivência harmoniosa em sociedade, tendo a empatia como referencial. O assunto que versa sobre o Direito da Criança e do Adolescente intenciona participar da construção do entendimento do jovem a respeito da cidadania, sendo estimulado a refletir sobre o lugar que ocupa na sociedade, e se faz presente em todos os componentes curriculares. Nesse sentido, o desenvolvimento de assuntos que se relacionam com essa temática permite que o estudante se reconheça como detentor de direitos e deveres e, promovendo o pensamento crítico, se coloque como agente social engajado na defesa universal desses direitos. Da mesma forma, a educação em Direitos Humanos contribui para a formação ética, à medida que os estudantes compreendem todos os seres humanos como dotados de direitos que devem ser assegurados por toda a sociedade, dialogando diretamente com as Competências Gerais 7 e 9, nas quais se prevê a promoção do cuidado consigo mesmo e com o outro, pautados em valores democráticos. Os assuntos destinados ao respeito e à valorização da pessoa idosa, também passíveis de serem trabalhados em múltiplas abordagens, estimulam não apenas a empatia dos jovens, como trazem à reflexão fatores subjetivos que existem no processo de envelhecimento. Os estudantes aliam o conhecimento científico, trabalhado por meio de dados de fontes variadas encontradas em todas as áreas do conhecimento, com os saberes construídos nos seus lugares de vivência, em contato com outros saberes. A partir das questões trazidas, os estudantes compreendem o lugar que ocupam no mundo e também reconhecem o outro como ser dotado de direitos, sendo estimulados a valorizar a diversidade de trajetórias, valores e crenças em todas as etapas da vida, contemplando as Competências Gerais 7, 8 e 9. A partir dessa valorização, abrem-se caminhos para que os estudantes se posicionem criticamente frente a qualquer forma de discriminação e violação de direitos e se formem cidadãos. Os assuntos dessa temática, que envolvem, principalmente, a valorização do outro e a seguridade de direitos, auxiliam os jovens a utilizar diferentes ferramentas para lidar com a resolução de conflitos inerentes à vida em sociedade. Em assuntos que se estabelecem a partir da educação para o trânsito, pressupõe-se um trabalho que extrapole o simples entendimento das regras e do funcionamento, dialogando com a empatia e resolução de conflitos, que, muitas D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 184 25/09/20 14:19
185 vezes, permeiam essas relações. Os jovens do Ensino Médio, ainda que componham um grupo heterogêneo, em geral estão próximos de experimentar a autonomia também na circulação e na forma de viver o direito à cidade. Nesse contexto, questões referentes à educação no trânsito possibilitam a educação para o exercício da cidadania e a compreensão da importância das posturas empáticas dentro dos espaços sociais, incluindo-se nesse universo seus lugares de vivência. O TCT que aborda o Meio Ambiente possibilita ricas conexões entre todas as áreas do conhecimento, assim como aplicações que podem ser percebidas na vida prática e cotidiana de todos os estudantes. A urgência em tratar questões que promovam a educação ambiental e a educação para o consumo dialoga tanto com as competências que pressupõem pensamento científico quanto socioemocionais, de ética e responsabilidade. O desenvolvimento do tema permite que os estudantes se percebam como sujeitos atuantes no mundo, com ações que impactam os meios ambiental e social em diferentes escalas. Nas abordagens do tema, ainda que possam ocorrer de múltiplas formas, a percepção da cidadania é privilegiada, principalmente pelo diálogo equilibrado entre as Ciências da Natureza e as Ciências Humanas e Sociais, evidenciando as intrínsecas relações entre sociedade e natureza. As áreas de Linguagens e Matemática também se articulam para apresentar aos estudantes diferentes fontes de análises para apoiar a construção do conhecimento ambiental e do pensamento crítico acerca das responsabilidades que possuem enquanto cidadãos. Da mesma forma, atuam no campo científico ao apoiarem a elaboração da argumentação e a proposição de soluções aos problemas estudados, privilegiando ações que se insiram na realidade dos estudantes, como as que envolvem a comunidade escolar. Um grande marco da BNCC é o fato de ser estruturada visando à formação integral do indivíduo. Sendo assim, é inegável considerarmos que os temas relacionados à Saúde, que envolvem também a educação alimentar e nutricional, vão ao encontro da relação entre saber científico, que embasa de forma crítica as escolhas dos estudantes, bem como seu bem-estar físico e emocional. Nesses assuntos são estabelecidos estreitos diálogos com questões que trabalham o autocuidado e o autoconhecimento, como previsto na Competência Geral 8, promovendo a autonomia do estudante. Por meio da apropriação do conhecimento sobre o funcionamento de seus corpos e a relação com os alimentos, abrem-se possibilidades de tratamento de outras questões sociais, como as relacionadas à produção de alimentos, envolvendo as práticas e os modos de vida, ao consumo e às múltiplas possibilidades de intervenções efetivas nas comunidades em que vivem. No que se refere às competências que tratam questões socioemocionais, o espaço dedicado à saúde é igualmente relevante, já que os estudantes da etapa do Ensino Médio experimentam novas questões relacionadas ao corpo e à sexualidade. É a partir do autoconhecimento que se torna possível estabelecer a importância do cuidado e da preservação, de si e do outro, reconhecendo as emoções envolvidas nesse processo de transformação. D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 185 25/09/20 14:19
186 O Multiculturalismo é um tema cujas competências e abordagens permitem refletir sobre a sociedade, a valorização do outro e de si próprio, contribuindo para a proposta de integralidade. Consideram-se no desenvolvimento do tema os conhecimentos disciplinares e historicamente construídos, além do olhar voltado às questões socioemocionais, de acordo com as Competências Gerais 1 e 8. As questões sociais que tratam as distintas manifestações culturais dialogam com todas as áreas do conhecimento e promovem as atitudes democráticas e inclusivas, que permitam acolher e valorizar a diversidade de indivíduos e grupos sociais, em consonância com as Competências Gerais 9 e 10. Não se trata, portanto, de anular as diferenças que existem, principalmente dentro da comunidade escolar, em que os grupos são heterogêneos, mas de valorizar o multiculturalismo da forma como se apresenta, desconstruindo concepções estereotipadas. A partir do desenvolvimento dessa temática dentro do ambiente escolar, os estudantes ganham potência para que se posicionem de forma crítica diante de discriminações, contribuindo para a redução das desigualdades e para a garantia dos direitos de povos originários. No Brasil, em que a pluralidade de culturas é marcante e faz parte do cotidiano dos estudantes, o tema é ainda mais urgente, já que o conhecimento possibilita trabalhar a própria identidade, o reconhecimento de si e do outro, compreender e valorizar a própria origem, a riqueza de cada cultura e o diálogo que se estabelece entre as culturas. A temática também permite explorar variadas linguagens como forma de expressão cultural, desenvolvendo as Competências Gerais 3 e 4. O tema Economia é bastante importante para os projetos de vida dos jovens, sobretudo na sociedade atual, na qual eles se deparam com questões que se relacionam ao mundo do trabalho, da educação financeira e fiscal. Nessa etapa da vida, os jovens se preparam para o ingresso no mercado de trabalho, sendo muito importante que tenham em sua formação conhecimentos e valores que lhes permitam fazer escolhas que valorizem seus desejos, anseios e projetos de vida ancorados em princípios éticos, conscientes e responsáveis. A proposta de trabalho com essa temática não é a de profissionalização do jovem, mas de proporcionar ferramentas que o auxiliem em suas decisões mais imediatas e/ou futuras, tendo como pressuposto o desenvolvimento da cidadania, que encontra sustentação na Competência Geral 6. As questões emocionais que estão presentes quando tratamos dos projetos de vida, como medos, desejos e inseguranças, ganham espaço nas abordagens do tema e devem encontrar espaço para acolhimento. Da mesma forma, os assuntos trazidos podem proporcionar ao estudante novos olhares sobre as diferentes realidades que o cercam e das quais participa na vida cotidiana. O tema busca preencher importantes lacunas existentes na educação dos jovens atualmente, seja em relação à autonomia, seja no tocante à organização que podem ser aplicadas na vida pessoal e comunitária. O desenvolvimento do pensamento científico, que pode ser amplamente trabalhado em todas as áreas do conhecimento, amplia a visão dos jovens sobre as relações econômicas locais e globais da economia, favorecendo posturas críticas que considerem questões ambientais e sociais. D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 186 25/09/20 14:19
187 Os avanços científicos e tecnológicos experimentados no mundo após a segunda metade do século XX e intensificados durante o século XXI culminaram em inegáveis transformações sociais que não podem ser desassociadas da vida dos jovens, principalmente na etapa do Ensino Médio. O tema Ciência e Tecnologia busca integrar à vida escolar dos estudantes a realidade tecnológica atual, admitindo a importância dessa abordagem no processo integral de inclusão dos estudantes no mundo contemporâneo. Com possibilidades múltiplas de abordagem, o desenvolvimento das questões relacionadas ao tema permite estimular a criatividade e o desenvolvimento do pensamento científico. Não se trata apenas de apresentar aos estudantes as ferramentas disponíveis no mundo contemporâneo, sem que seja possível a eles estabelecer conexões com outros assuntos pertinentes ao contexto em que estão inseridos. Objetiva-se, portanto, criar espaços em que elas possam ser efetivamente utilizadas de forma reflexiva com o propósito de transformação social, na produção de conhecimento, vendo a tecnologia como aliada no processo educativo. As competências que se relacionam diretamente ao tema são bastante abrangentes, já que as metodologias aplicadas podem se associar a outras temáticas também trabalhadas durante o Ensino Médio. Entre as que se destacam, envolvendo todas as áreas do conhecimento, estão as Competências Gerais 1, 2, 4 e 5, que discorrem sobre a produção do conhecimento científico, tendo apoio na inclusão das tecnologias digitais com significado real para os jovens, colaborando para a sua formação ética e responsável. As questões relacionadas ao tema também estão presentes na vida socioemocional dos estudantes, razão pela qual deve haver espaço para que possam ser elaboradas e discutidas, principalmente no que se refere às relações interpessoais e ao respeito às diferentes realidades existentes dentro da comunidade escolar. Transversalidade A BNCC para o Ensino Médio traz reestruturações que incluem a necessidade da contemporaneidade nos assuntos tratados. Essa concepção de transversalidade já estava presente nos PCNs desde a década de 1990. Na BNCC, os Temas Contemporâneos Transversais são vistos como essenciais ao desenvolvimento das habilidades previstas nos componentes curriculares, sendo possível trabalhá-los em todas as áreas, mantendo, portanto, a transversalidade. Por não estar vinculado a um único campo do saber e pressupor questões sociais atuais, o desenvolvimento dos TCTs vai ao encontro do estabelecido na BNCC quando afirma a importância da integralidade na formação do estudante: Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 187 25/09/20 14:19
188 diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir. Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 26 jun. 2020. Faz-se necessário reforçar o caráter transversal, ou seja, que tem como pressuposto o atravessamento de diferentes áreas do conhecimento, presente nos Temas Contemporâneos Transversais. Apesar de vinculado à concepção de interdisciplinaridade e intradisciplinaridade, que também são tratados na BNCC como possibilidade de abordagem, existem diferenças importantes na proposta de cada uma delas que se mostram relevantes para a discussão. É importante destacar, entretanto, que, apesar de aparecerem em níveis diferentes de complexidade, as três abordagens se complementam. [...] Existem múltiplas possibilidades didático-pedagógicas para a abordagem dos TCTs e que podem integrar diferentes modos de organização curricular. Tais possibilidades envolvem, pois, três níveis de complexidade: intradisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Transversais Contemporâneos na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 26 ago. 2020. Durante o trabalho com os TCTs, é esperado que o desenvolvimento das questões propostas ocorra de forma intradisciplinar, trabalhando os temas com efetiva incorporação à disciplina e não se constituindo como elemento paralelo. No que tange à interdisciplinaridade, pressupõe-se o diálogo entre diferentes componentes curriculares de cada área, de forma que os estudantes possam compreender a integralidade das questões desenvolvidas. A transdisciplinaridade se configura como proposta central dentro do que estabelece a BNCC, já que parte da necessidade de que o conhecimento não esteja condensado à estrutura escolar e que extrapole o conteúdo disciplinar. Dessa forma, a transversalidade possibilita a articulação entre as diferentes áreas do saber e, ao mesmo tempo, permite o diálogo com a vida em sociedade, resultando em conexões entre diferentes realidades e no preenchimento de lacunas comuns ao ensino fragmentado, que dificultam o acesso e o domínio sobre o conhecimento. Considerando as vivências dos estudantes no processo de aprendizagem, a educadora Maria Cândida de Moraes atenta para a importância da educação transdisciplinar ao considerar que: A transdisciplinaridade não apenas combina conteúdos disciplinares e integra as diferentes informações procedentes de cada uma das disciplinas, D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 188 25/09/20 14:19
189 mas ela reencontra e dá sentido ao sujeito que está além das disciplinas, explorando os diferentes níveis dos objetos de conhecimento. Ela reintroduz e reafirma uma nova epistemologia do sujeito e da subjetividade humana, abrindo o campo do conhecimento não apenas aos saberes disciplinares, mas também às histórias de vida, aos saberes não acadêmicos e às tradições. MORAES, M. C.; NAVAS, J. M. B. Transdisciplinaridade, criatividade e educação. Fundamentos ontológicos e epistemológicos. Campinas: Papirus, 2015. p. 93. Os Temas Contemporâneos Transversais, principalmente ao seguirem as premissas da transdisciplinaridade, não estão fechados em um modelo único de abordagem, reconhecendo múltiplas aplicações metodológicas no processo de aprendizagem. Assim, a escolha pedagógica para a abordagem deve considerar o vínculo entre os assuntos trabalhados e a vida em sociedade, com vistas a desenvolver as 10 competências gerais previstas na Base Nacional Comum Curricular. Nesse sentido, consideramos a contribuição de Moraes (2015) quando coloca que a prática da transdisciplinaridade supõe a abertura de possibilidades e se configura numa forma diferente de construção da educação, em que se percebe a existência humana. A transdisciplinaridade parte de uma lógica inclusiva que reconhece a importância dos contextos e do vínculo de pertencimento dos jovens e valoriza o saber científico aliado à sabedoria humana. Diante das diversas realidades inerentes às complexidades escolares, devem-se aplicar nos TCTs as metodologias que se estruturam nos pressupostos pedagógicos básicos trazidos a partir das competências gerais, que objetivam a formação integral do estudante e consideram a pluralidade de realidades. Para o professor espanhol Adolfo Vázquez (1915-2011): A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contribuir para a sua transformação, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação das consciências, de organização dos meios materiais e planos concretos de ação; tudo isso como passagem indispensável para desenvolver ações reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria é prática na medida em que materializa, através de uma série de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de sua transformação VÁZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. p. 206-207. Conforme já mencionado, o objetivo de transpassar disciplinas e componentes curriculares é pressuposto da nova organização do Ensino Médio, que entende a relevância de uma formação que permita aos jovens uma atuação consciente diante da sociedade e de seus projetos de vida. A interdisciplinaridade não tem o objetivo de negar as especificidades de diferentes disciplinas, tampouco abandonar as bases que a formam. Entretanto, ainda que a divisão por disciplinas busque atender à organização dos saberes considerados essenciais para formação do estudante, o ensino calcado D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 189 25/09/20 14:19
190 apenas na acentuada especialização do conhecimento constituída de forma fragmentada dificulta aos jovens a compreensão da noção de totalidade, onde cada saber se insere. De acordo com a educadora Guacira Miranda, a interdisciplinaridade retoma as relações entre as áreas de conhecimento: A ressignificação das finalidades do ensino suscitou discussões sobre a efetividade do ensino somente por disciplinas. Isto porque o objetivo da escola não é somente a transmissão de conteúdos, mas está voltado para a formação integral do aluno, de forma a desenvolver suas habilidades e competências. Por outro lado, o conhecimento só faz sentido para o aluno se ele é visto de forma integrada, como parte da realidade em que vive. Caso contrário, os conteúdos tornam-se informações sem sentido, passíveis de serem rapidamente esquecidas. É a partir deste pressuposto que surge a necessidade de desenvolver atividades de forma interdisciplinar e contextualizada. [...] MIRANDA, G. Q. A noção de interdisciplinaridade e contextualização no ensino médio. In: PUENTES, R. V. et al. (Org.). Ensino Médio: processos, sujeitos e docência. Uberlândia: Edufu, 2019. p. 103. Ainda segundo Miranda (2019), o trabalho do docente passa pelo desenvolvimento de estratégias que integrem os conhecimentos de diversas áreas, atribuindo sentido ao ensino. Nesse cenário, os Temas Contemporâneos Transversais dialogam com a reestruturação do Ensino Médio, em que a BNCC prevê a organização das aprendizagens a partir da abordagem interdisciplinar por áreas do conhecimento e suas efetivas aplicações, conforme consta na resolução do CNE de 2018. Art. 11. A formação geral básica é composta por competências e habilidades previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e articuladas como um todo indissociável, enriquecidas pelo contexto histórico, econômico, social, ambiental, cultural, local, do mundo do trabalho e da prática social, e deverá ser organizada por áreas de conhecimento. [...] § 2º O currículo por área de conhecimento deve ser organizado e planejado dentro das áreas de forma interdisciplinar e transdisciplinar. BRASIL. Ministério da Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB Nº 03/2018. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=102481-rceb003- 18&category_slug=novembro-2018-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 26 ago. 2020. O desenvolvimento dos TCTs, portanto, considera as múltiplas abordagens transversais aliadas à relevância dos temas contemporâneos que se inserem na vida prática do estudante, como resolução de conflitos e mundo do trabalho. A abordagem por meio dos TCTs atua como ferramenta para que os jovens experimentem a educação voltada para a vida em sociedade. Desde sua previsão nos PCNs, a proposta de trabalho com os Temas Transversais não definia a maneira como as temáticas seriam trabalhadas. Essa diretriz se mantém para o Novo Ensino Médio, o que abre diversas possibilidades de atuação. D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 190 25/09/20 14:19
191 A importância do trabalho do docente, portanto, se reafirma, já que participa da construção de conhecimento do estudante, principalmente no que se refere aos assuntos não disciplinares e que colaboram para a compreensão acerca da responsabilidade que os jovens possuem em relação à vida pessoal, coletiva e ambiental. Para Moraes (2015), é evidente a importância de desenvolver discussões que extrapolem os conteúdos disciplinares, considerando as demandas da sociedade. Segundo a autora, apesar da preocupação necessária com conteúdos disciplinares, é indispensável o trabalho com conteúdos não disciplinares, realizado a partir de uma perspectiva não simplificadora e atenta ao desenvolvimento humano. Desse modo, a atenção a conteúdos não disciplinares surgidos no ambiente escolar é essencial para que possamos lidar adequadamente com os problemas que assolam a humanidade. Temas Contemporâneos Transversais Superação da concepção fragmentada do conhecimento para uma visão sistêmica Problematização da realidade e das situações de aprendizagem Integração das habilidade e competências curriculares à resolução de problemas Promoção de um processo educativo continuado e do conhecimento como uma construção coletiva Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC. Proposta de práticas de implementação. Brasília, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 28 ago. 2020. Diante do exposto e a partir do conhecimento sobre os assuntos contemporâneos abordados nos TCTs, torna-se possível, inclusive, planejar os currículos para que a transdisciplinaridade não ocorra apenas entre as diferentes áreas do conhecimento, mas que seja possível pensar a união entre eles, estimulando o estudante a compreender as conexões estabelecidas e elaborar outras. Metodologias Ativas de Aprendizagem Para que seja possível contemplar as propostas preconizadas na BNCC do Ensino Médio, faz-se necessário discutir e planejar as metodologias envolvidas na aprendizagem, considerando todos os agentes desse processo. Frequentemente, quando D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 191 25/09/20 14:19
192 tratamos as metodologias de ensino, são elencadas apenas as técnicas utilizadas. Entretanto, para que seja possível compreendermos a relevância das metodologias, é necessário considerá-las como elementos norteadores da totalidade do processo educacional, não buscando apenas atender a um objetivo isolado. Durante séculos, as metodologias de ensino se basearam no chamado “modelo tradicional”, em que os professores ocupavam o protagonismo enquanto transmissores do conhecimento. Os estudantes, por sua vez, eram condicionados a um papel de passividade diante do próprio processo de aprendizagem, com limites de atuação que giravam em tono da receptividade das informações já processadas e, em sequência, transmitidas. Pensadores que contribuíram para a crítica a esse modelo, como o filósofo e educador estadunidense John Dewey (1859-1952), apontavam para seu caráter padronizador, em que os estudantes eram educados unicamente para a reprodução dos conhecimentos já construídos, formando indivíduos sem iniciativa própria, culminando em uma sociedade estática, sem espaço para transformação e sem que a escola, portanto, desempenhasse com eficiência seu papel social. John Dewey, ao abordar o ensino tradicional, recorre a uma interessante passagem em que relata o insucesso obtido ao buscar móveis escolares que atendessem às necessidades dos estudantes sob diferentes perspectivas, ainda no século XIX. Como resposta, ouviu de um dos comerciantes que os objetos buscados por Dewey não poderiam ser encontrados porque pressupunham um espaço onde os estudantes pudessem trabalhar, enquanto todos os disponíveis “são para ouvir”, reafirmando as estruturas em que as relações entre professor e estudante se desenvolviam. Muito embora a obra do filósofo Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), no século XVIII, já indicasse os princípios de metodologias de ensino que enfatizassem a importância do caráter experimental na superação da exclusividade teórica, foi no século XX que ganharam forças as teorias educacionais que contestavam o modelo tradicional hegemônico, criticando o papel secundário designado ao estudante. Nesse contexto, as concepções da Escola Nova, idealizadas por John Dewey, tiveram grande influência sobre a reformulação metodológica, que buscou privilegiar a ação do estudante no cenário da educação. A metodologia educacional que se propõe ativa entende os estudantes enquanto protagonistas da aprendizagem, com consequente mudança na forma como vivenciam esse processo e como se posicionam diante dele. Em uma postura ativa, os estudantes experimentam novas formas de se relacionar com a aprendizagem, desenvolvendo autonomia e responsabilidade a partir do entendimento da aplicabilidade social do que se aprende. De acordo com o professor Claudino Piletti, as novas metodologias partem do pressuposto de que o estudante é um ser em desenvolvimento, cuja atividade, espontânea e natural, é condição para seu crescimento físico e intelectual, afirmando que é principalmente no espaço que o professor reserva para as descobertas que ocorre a sua participação ativa e consciente. Em Saviani (2003), afirma-se a importância do trabalho educativo no desenvolvimento dos indivíduos, já que para ele: D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 192 25/09/20 14:19
193 O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo. SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores Associados, 2003. p. 13. Tendo como pressuposto a garantia de atender às necessidades dos jovens em relação a um processo de aprendizagem integral, em que a educação percorra caminhos indispensáveis para a formação do estudante enquanto cidadão, a BNCC preconiza que as escolas devem: Garantir o protagonismo dos estudantes em sua aprendizagem e o desenvolvimento de suas capacidades de abstração, reflexão, interpretação, proposição e ação, essenciais à sua autonomia pessoal, profissional, intelectual e política. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 28 jun. 2020. Os pressupostos apresentados pela BNCC dialogam com o pensamento expresso por diversos autores ao compreender o indivíduo em sua totalidade, o que necessariamente inclui o contexto no qual está inserido. Para que sejam alcançados esses objetivos, as metodologias ativas, ainda que não sejam fechadas em estruturas preconcebidas, se sustentam em pilares educacionais, tais como: centralização do processo de aprendizagem no estudante; estímulo à autonomia; criação de espaços nos quais se desenvolvam problematizações e reflexões acerca da realidade e desenvolvimento da produção do conhecimento de forma individual e coletiva. De acordo com a BNCC, quando a construção do conhecimento tem por base o trabalho com metodologias ativas, são desenvolvidas importantes competências, entre elas: saber buscar e investigar informações com criticidade (critérios de seleção e priorização), a fim de atingir determinado objetivo, a partir da formulação de perguntas ou de desafios dados pelos educadores; compreender a informação, analisando-a em diferentes níveis de complexidade, contextualizando-a e associando-a a outros conhecimentos; interagir, negociar e comunicar-se com o grupo em diferentes contextos e momentos; conviver e agir com inteligência emocional, identificando e desenvolvendo atitudes positivas para a aprendizagem colaborativa; ter autogestão afetiva, reconhecendo atitudes interpessoais facilitadoras e dificultadoras para a qualidade da aprendizagem, lidando com o erro e as frustrações e sendo flexível; tomar decisão individualmente e em grupo, avaliando os pontos positivos e negativos envolvidos; D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 193 25/09/20 14:19
194 desenvolver a capacidade de liderança; resolver problemas, executando um projeto ou uma ação e propondo soluções. As metodologias, portanto, aparecem dotadas de intencionalidade por se desenvolverem de acordo com os objetivos que se pretende atingir. Uma educação que privilegie a autonomia dos estudantes, garantindo o protagonismo no processo de aprendizagem, portanto, deve incluir metodologias que atendam a essa demanda, com materiais relevantes, assuntos contemporâneos e que conversem com a realidade dos estudantes, colocando-os em posições de atuar na resolução de problemas, refletir, tomar decisões, trabalhar de forma coletiva e avaliar os resultados, buscando o aprofundamento do conhecimento produzido. A própria organização do espaço em que as propostas se desenvolvem pode colaborar com as trocas necessárias e a horizontalidade de relações que podem ser estabelecidas no processo ativo, facilitando as discussões, os trabalhos coletivos e o próprio entendimento do estudante sobre a posição de protagonista que ocupa em seu processo de aprendizagem. Não se trata, entretanto, da simples troca na disposição de carteiras ou utilizar outros ambientes sem que haja intencionalidade de atividade do estudante na proposta e, sim, de proporcionar espaços criados como meios reais de atender ao que pretendem, enquanto totalidade. Como exemplo dos resultados de acordo com determinada abordagem metodológica, Dewey (2002) problematiza o alcance da cooperação entre estudantes ao considerarmos os modelos tradicionais de aprendizagem, pautados na acumulação de conteúdo. Em uma educação baseada em decorar determinadas informações, não existe lugar para que ocorra a ajuda mútua; pelo contrário, ela é desestimulada e compreendida como “delito”. Para Dewey (2002), “se o fim que temos em vista é pôr quarenta ou cinquenta crianças a decorar determinadas lições que depois serão recitadas a um professor, o tipo de disciplina imposta deverá assegurar esse resultado. Mas se o fim em vista é o desenvolvimento dum espírito de cooperação social e de vida comunitária, a disciplina deve emergir desse objetivo e a ele ser relativa.” De forma contrária, quando está em curso uma educação ativa, “ajudar os outros, em vez de ser uma forma de caridade que empobrece o destinatário, é apenas e só um auxílio para libertar as faculdades e incentivar aquele que é ajudado. Um espírito de livre comunicação, de troca de ideias e sugestões, resultados de experiências anteriores bem ou malsucedidas, torna-se a nota dominante das aulas.” O papel da escola, na perspectiva ativa, está associado à vida dos estudantes, permitindo que aprendam a partir de experiências diretas, em vez da abstração de situações hipotéticas que não se apresentam com sentido efetivo durante o processo de aprendizagem. No artigo “Construção de portfólios coletivos em currículos tradicionais: uma proposta inovadora de ensino-aprendizagem”, publicado na revista Ciência e Saúde Coletiva, os autores indicam que as bases das metodologias ativas se fundamentam na concepção crítico-reflexiva, possibilitando que os estudantes realizem a leitura da realidade e intervenham sobre ela. O conceito crítico-reflexivo na educação se apoia no entendimento de que, a partir da formação crítica na análise D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 194 25/09/20 14:19
195 das realidades, acontece o desenvolvimento do estudante como cidadão capaz de atuar na transformação social. No processo reflexivo, o estudante é estimulado a compreender as consequências inerentes às próprias ações na prática social e na vida em sociedade, de forma que o conteúdo escolar não permaneça no campo das abstrações. Nessa abordagem, é privilegiada a construção coletiva do conhecimento, mediante as interações entre os diferentes atores que participam do processo de aprendizagem e com o assunto estudado, com práticas que envolvem a escuta, mas também as discussões, exposições, trocas e questionamentos. O estudante, em ambiente que tenha a metodologia ativa como norteadora, se apropria dos conhecimentos, compreendendo as possibilidades e as situações de utilização diante da articulação que estabelece entre a sua própria vivência, a escola, a comunidade e a sociedade em diferentes escalas. A partir dessa abordagem, além do engajamento dos estudantes aos conteúdos trabalhados, as metodologias ativas contribuem para o desenvolvimento das competências socioemocionais, criando espaços para que reflitam sobre o lugar que ocupam no mundo e tenham suas vivências e saberes socioculturais valorizados na produção do conhecimento científico. Autonomia na Educação Na prática de abordagens que privilegiem as metodologias ativas no processo de aprendizagem, ideias como a centralidade do professor e a transmissão de conteúdo perdem espaço em favor do protagonismo do estudante e da construção do conhecimento. Nessa perspectiva, ocorre uma transformação na relação educador-educando. Em métodos tradicionais, existe uma dicotomia entre um professor que guia o processo e um estudante que se submete a um caminho dado de antemão. Em abordagens que se elaboram de maneira crítica a esse tipo de educação, o estudante é instado a assumir um papel ativo, enquanto o educador abdica de ser o dirigente único do processo. O conceito de autonomia pode ser entendido como uma competência adquirida que permite ao sujeito tomar decisões, manifestar opiniões e posicionamentos críticos e de guiar sua trajetória de acordo com seus próprios pressupostos. Em resumo, um sujeito autônomo é aquele que assume uma posição crítica e respeitosa de autoria em relação às normas e regras. Dessa forma, educador e aprendiz passam a ser coparticipantes de um processo de autoria. Essa mudança exige não só uma postura ativa do estudante, mas torna necessário o estímulo do educador para que o estudante reflita de maneira crítica e que esteja aberto ao debate respeitoso e construtivo. Assim, a autonomia se torna não somente uma conquista, mas uma construção mútua. Para tanto, faz-se necessário um ambiente escolar que possa ter em sua base o diálogo e a comunicação. O professor tem o importante papel de estimular o registro e a comunicação das ideias dos estudantes, práticas importantes que lhes servirão para as oportunidades de resolução de problemas. Mesmo nas D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 195 25/09/20 14:19
196 atividades individuais e que não carecem de espírito associativo, é recomendável que, quando oportuno, eles sejam questionados sobre como chegaram às suas conclusões. Haverá também atividades nas quais eles serão estimulados a fazer pesquisa e investigação. Nesses casos, processos cognitivos como analisar, definir, comparar e resolver problemas os habilitarão a compreender os problemas locais e eventualmente em outras escalas mais abrangentes, sendo possível pensar esses trabalhos de investigação com vistas à modelagem e automatização das soluções propostas. Desse modo, essa obra também abre terreno para o trabalho com o pensamento computacional, que leva ao desenvolvimento de competências e habilidades específicas associadas à abstração, à visualização, à generalização e ao uso de estratégias algorítmicas. No desenvolvimento de propostas pelas metodologias ativas, o pensamento computacional não deve ser entendido como uma preparação dos jovens para trabalhar com computação, mas como uma forma de lidar com problemas que demandam a capacidade de analisar e organizar logicamente as informações para, posteriormente, resolvê-los de modo eficiente. Há seções da obra, que serão descritas mais adiante, nas quais essa proposta pode ser mais bem desenvolvida, sobretudo as de fim de unidade. O trabalho docente As transformações ocorridas diante de novas possibilidades de metodologias de ensino não retiram a importância que o professor ocupa nos cenários criados fora dos modelos tradicionais; pelo contrário, a competência em ensinar não está vinculada à transferência de conhecimento, mas em possibilitar que os estudantes construam seu conhecimento. Em uma educação que se pretenda ativa, o professor atua como facilitador e orientador do processo de aprendizagem, superando o antigo papel de provedor único de informação e conhecimento. Para o educador paulista José Carlos Libâneo (1945-), na participação ativa, com a mediação do professor, o estudante passa de uma experiência confusa e fragmentada a uma visão sintética, organizada e unificada. Nesse sentido, o trabalho do professor também está pautado no planejamento do processo de ensino e aprendizagem, buscando proporcionar as condições necessárias para que ele se efetive. Assim, antes que sejam definidos os métodos e as técnicas aplicadas para o desenvolvimento da aprendizagem, o professor deve considerar os diferentes contextos que compõem o grupo escolar, a fim de criar meios que integrem e alcancem todas as realidades. A partir de situações que dialoguem com o universo do estudante, o saber escolar ultrapassa a simples assimilação de conteúdo e permite que o estudante apreenda o processo de produção do conhecimento, aplicando na sua atuação como cidadão. As metodologias ativas não estão limitadas a determinadas formas de aplicabilidades, o que permite ao professor, de acordo com a realidade em que os estudantes estão inseridos, elaborar propostas que se apoiem na ação dos estudantes. Espera-se que as abordagens preconizem a ação do estudante a D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 196 25/09/20 14:19
197 partir de problemáticas reais, que passem pela discussão de valores e ética, processos investigativos e de reflexão, possibilidade de explorar diferentes fontes de conhecimento, dados e informações, além de variadas linguagens, incluindo os meios digitais e artísticos, alternando trabalhos individuais e de construção coletiva. Para que seja possível aplicar as metodologias ativas de aprendizagem, é preciso que sejam fornecidos os meios para que os estudantes aprimorem as competências que se pretendem alcançar. Diante desse contexto, o planejamento do docente diante da metodologia aplicada se faz ainda mais necessário, já que, para alcançar os resultados programáticos, devem ser elaboradas estratégias didáticas contextualizadas e intencionais, objetivando a totalidade do processo de ensino. O método envolve a construção de situações de ensino que promovam uma aproximação crítica do aluno com a realidade; a opção por problemas que geram curiosidade e desafio; a disponibilização de recursos para pesquisar problemas e soluções; bem como a identificação de soluções hipotéticas mais adequadas à situação e a aplicação dessas soluções. Além disso, o aluno deve realizar tarefas que requeiram processos mentais complexos, como análise, síntese, dedução, generalização MEDEIROS, A. Docência na socioeducação. Brasília: Universidade de Brasília, 2014. p. 43. O planejamento, no sentindo mais amplo, não trata apenas das atividades a serem propostas, mas da contextualização, compreensão da heterogeneidade dos jovens que compõem o Ensino Médio, considerando os anseios próprios dessa etapa da vida e seus projetos de vida. O planejamento de metodologias ativas, portanto, passa por criar espaços de valorização das diferentes competências e formas de aprendizagem para que as relações com o saber científico possam ser estabelecidas. Assim, o conteúdo é apreendido e aplicado na formação cidadã e autônoma, tornando o estudante um agente na transformação da comunidade. A cultura digital A ampliação do acesso aos recursos digitais ocorrida nas últimas décadas é um dos fatores que mais têm modificado a interação entre as pessoas. Fora da escola, o uso de celulares e computadores e a interconexão proporcionada pela internet transformaram significativamente as práticas sociais nos mais diversos campos da atividade humana e permitiram a interação entre pessoas e entre pessoas e máquinas. Extremamente atual e necessário, o ensino-aprendizagem no campo das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs) deve ser fomentado e trabalhado no contexto escolar, uma vez que o domínio de seus usos instrumentaliza os estudantes não só para sua aprendizagem na escola, mas também para sua atuação no contexto social e profissional. D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 197 25/09/20 14:19
198 A atividade escolar sobre o uso de tecnologias digitais, unida às experiências prévias dos estudantes sobre o tema, possibilita o desenvolvimento de habilidades voltadas a uma participação consciente e democrática dos estudantes na sociedade por meio da comunicação digital, assim como a reflexão sobre os fundamentos das TDICs e sobre aspectos relacionados à comunicação de dados e à segurança de rede, por exemplo. As tecnologias digitais são ferramentas que possibilitam o diálogo entre os diversos componentes curriculares e entre as áreas de conhecimento, por meio da realização de pesquisas, do planejamento para a apresentação de trabalhos e da partilha de informações, favorecendo as interações com o mundo virtual e globalizado que nos cerca. Com relação às práticas e ao uso de recursos digitais, é função dos profissionais da Educação, entre eles professores, gestores, funcionários de escola, elaboradores de políticas educacionais e fornecedores de produtos e serviços educacionais, permitir que a escola valorize a construção de conhecimento fundamentada em valores éticos e democráticos, inclusive quanto ao acesso à informação e às práticas multimidiáticas de expressão de valores e manifestações culturais de maneira crítica e responsável. Isso ocorre pelo fato de os recursos tecnológicos permitirem a análise, a produção, a avaliação e o compartilhamento de informações em tempos e espaços distintos daqueles que estão naturalizados no interior das escolas. Então, ao serem integrados às práticas pedagógicas, permitem a ampliação do universo cultural, social e de conhecimento dos estudantes. Avaliação Sabe-se que o processo de construção do conhecimento é dinâmico e não linear, assim, avaliar a aprendizagem implica avaliar também o ensino oferecido. É importante que toda a avaliação esteja relacionada aos objetivos propostos e, para atingi-los, é indispensável que os estudantes aprendam mais e melhor. Assim sendo, os resultados de uma avaliação devem servir para reorientar a prática educacional e nunca como um meio de estigmatizar os estudantes. Para pensar a avaliação, cuja importância é decisiva no processo de ensino- -aprendizagem, lançamos mão das reflexões de César Coll (1999) e dos PCNs. Para César Coll, a avaliação pode ser definida como uma série de atuações que devem cumprir duas funções básicas: diagnosticar: ou seja, identificar o tipo de ajuda pedagógica que será oferecida aos estudantes e ajustá-la progressivamente às características e às necessidades deles. controlar: ou seja, verificar se os objetivos foram ou não alcançados (ou até que ponto o foram). Para diagnosticar e controlar o processo educativo, César Coll recomenda o uso de três tipos de avaliação: D3-CHS-EM-3074-V1-161-203-MPG-G21-AVU-1.indd 198 25/09/20 14:19