Buku Koleksi Penyelidikan Pendidikan Khas

penglihatan. Kesedaran mengenai kepentingan reka bentuk ruang dalaman bilik darjah
dari segi keperluan persekitaran fizikal telah lama diketahui. Justeru itu, kajian ini berkaitan
pengaruh reka bentuk bilik darjah terhadap tahap keselesaan pembelajaran murid
ketidakupayaan penglihatan dijalankan agar dapatan kajian ini memberi pernyataan yang
jelas terhadap keperluan-keperluan khusus murid ketidakupayaan penglihatan dalam
suasana pembelajarannya. Dapatan kajian ini juga akan memberi maklumat berguna
kepada pelbagai pihak dalam mengurus persekitaran fizikal bilik darjah mengikut keperluan
dan tahap kefungsian murid.

OBJEKTIF DAN SOALAN KAJIAN

Kajian ini dijalankan bagi mencapai beberapa objektif berikut :
1. Mengenalpasti kesesuaian elemen reka bentuk bilik darjah murid ketidakupayaan
penglihatan.
2. Mengenalpasti tahap keselesaan pembelajaran murid ketidakupayaan penglihatan.
3. Menentukan pengaruh kesesuaian elemen reka bentuk bilik darjah terhadap tahap
keselesaan pembelajaran murid ketidakupayaan penglihatan.

Justeru, kajian ini menjelaskan persoalan berikut :
1. Apakah kesesuaian elemen reka bentuk bilik darjah murid ketidakupayaan
penglihatan?
2. Apakah tahap keselesaan pembelajaran murid ketidakupayaan penglihatan?
3. Adakah kesesuaian elemen reka bentuk bilik darjah mempengaruhi tahap
keselesaan pembelajaran murid ketidakupayaan penglihatan?

METODOLOGI

Reka bentuk kajian ini adalah pendekatan kuantitatif. Reka bentuk kajian ini juga selaras
dengan kajian lepas di Malaysia yang telah mengkaji hubungan di antara persekitaran fizikal
dan keselesaan pembelajaran murid (Che Nidzam Che Ahmad et al., 2014; Marinah Awang
et al., 2018). Responden terdiri daripada 52 orang siswa guru dan alumni siswa guru
pengkhususan Pendidikan Khas Masalah Penglihatan yang mengikuti Program Ijazah
Sarjana Muda Perguruan (PISMP) di Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas (IPGKIK).
Responden terdiri daripada PISMP Ambilan 2014, PISMP Ambilan 2015, PISMP Ambilan
2016, PISMP Ambilan 2017 dan PISMP Ambilan 2018.

Kajian ini menggunakan instrumen soal selidik Google Forms untuk mengutip data
responden secara atas talian. Pembinaan instrumen telah diadaptasi dari kajian tentang
“Instrumen Penilaian Kesan Persekitaran Fizikal Bilik Darjah Terhadap Murid” yang telah
dibina oleh Che Nidzam Che Ahmad et al. (2014) yang mempunyai kebolehpercayaan yang
tinggi berdasarkan nilai Cronbach‟s Alpha iaitu 0.87. Walaubagaimanapun, beberapa item
diubah bagi menyesuaikan item dengan skop kajian dan menjawab persoalan kajian serta
telah mendapat kesahan daripada pensyarah Pendidikan Khas Unit Masalah Penglihatan di
IPGKIK. Instrumen soal selidik tersebut mempunyai tiga bahagian. Bahagian A merupakan
maklumat responden. Terdapat 25 item dibahagikan iaitu bahagian B mempunyai 10 item
mengenai kesesuaian elemen reka bentuk bilik darjah murid ketidakupayaan penglihatan
manakala bahagian C mempunyai 15 item mengenai tahap keselesaan pembelajaran murid

192

ketidakupayaan penglihatan. Kesemua item tersebut dijawab dengan tanda nombor skala
berdasarkan skala Likert empat mata.

Data yang diperoleh dianalisis menggunakan perisian Statistical Package for Social
Sciences (SPSS). Dua jenis analisis statistik yang digunakan untuk iaitu statistik deskriptif
dan statistik inferensi. Analisis statistik deskriptif digunakan untuk menghuraikan dapatan
dalam bentuk skor min untuk konstruk kesesuaian reka bentuk bilik darjah dan konstruk
tahap keselesaan pembelajaran murid ketidakupayaan penglihatan. Interpretasi nilai min
seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1.

Jadual 1
Panduan interpretasi skor min

Skor min Tahap
1.51 hingga 2.50 Rendah
2.51 hingga 3.50 Sederhana
3.51 hingga 4.00 Tinggi

Selain itu, statistik inferensi pula digunakan bagi melihat hubungan pengaruh
kesesuaian reka bentuk bilik darjah terhadap tahap keselesaan pembelajaran murid
ketidakupayaan penglihatan. Oleh itu, ujian pekali korelasi Pearson digunakan untuk melihat
hubungan kedua-dua pembolehubah tersebut. Nilai pekali korelasi dan data interpretasi data
oleh ditunjukkan dalam jadual 2.

Jadual 2
Nilai pekali korelasi dan interpretasi hubungan nilai pekali

Nilai pekali korelasi (r) Interpretasi hubungan
0.91 – 1.00 Sangat kuat
0.71 – 0.90 Kuat
0.41 – 0.70 Sederhana
0.21 – 0.40 Lemah
Sangat lemah
Kurang daripada 0.20

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Taburan seramai 52 orang responden ditunjukkan dalam jadual 3.

Jadual 3
Taburan Responden

Program Bilangan Peratus (%)

PISMP Ambilan 2014 8 15.4
PISMP Ambilan 2015 18 34.6
PISMP Ambilan 2016 17 32.7
PISMP Ambilan 2017 5 9.6
PISMP Ambilan 2018 4 7.7

193

Kesesuaian Elemen Reka Bentuk Bilk Darjah Murid Ketidakupayaan Penglihatan

Dapatan kesesuaian reka bentuk bilik darjah dari elemen ruang dan susun atur serta elemen
pencahayaan ditunjukkan dalam jadual 4.

Jadual 4
Elemen Reka Bentuk Bilik Darjah Murid Ketidakupayaan Penglihatan

Item Elemen Skor Min Tahap
1. Ruang dan susun atur 3.41 Rendah
2. 3.71 Tinggi
Pencahayaan 3.56 Tinggi
Keseluruhan

Hasil dapatan analisis keseluruhan kesesuaian elemen reka bentuk berada pada
tahap tinggi dengan skor min keseluruhan 3.56. Jadual 4 menunjukkan data skor min bagi
kesesuaian elemen reka bentuk bilik darjah murid ketidakupayaan penglihatan bagi ruang
dan susun atur (min= 3.41) dan pencahayaan (min=3.71). Dapatan ini bermaksud
responden bersetuju dengan kesesuaian elemen-elemen reka bentuk bilik darjah tersebut
dan penting untuk dimodifikasi mengikut kefungsian dan keupayaan murid ketidakupayaan
penglihatan.

Perabot kebiasaannya mendominasi persekitaran kerja murid. Oleh itu, elemen
ruang dan susun atur perabot dalam bilik darjah haruslah sesuai dengan murid-murid yang
akan membenarkan pergerakan kerana menurut Che Nidzam Che Ahmad & Nurul Jannah
Amirul (2017) ciri-ciri ruang pembelajaran kebiasaannya bersifat fleksibel, mudah diakses,
mengurangkan risiko kecederaan, dan menggalakkan pembelajaran dan pengajaran. Oleh
itu,susun atur dalam bilik darjah perlu diberi penekanan untuk meningkatkan keyakinan
murid mendominasi dan meneroka ruang.

Dapatan ini juga menyedarkan bahawa peripentingnya guru untuk cakna akan
elemen pencahayaan dalam bilik darjah. Lippman (2010) menyatakan cahaya yang
mencukupi beredar dalam bilik darjah dapat membangkitkan semangat belajar dan
membawa keselesaan kepada murid sepanjang proses pembelajaran dijalankan. Wan Nur
Amirah Ibrahim et al. (2018) juga menyokong kesan pencahayaan yang kurang baik boleh
menjejaskan kesihatan seperti sakit kepala dan tekanan tinggi hingga menyebabkan sakit
mata murid ketidakupayaan penglihatan berlarutan. Oleh itu, terdapat keperluan untuk
menambah baik serta modifikasi kesesuaian elemen-elemen reka bentuk bilik darjah untuk
murid ketidakupayaan penglihatan.

Tahap Keselesaan Pembelajaran Murid Ketidakupayaan Penglihatan

Jadual 5
Tahap Keselesaan Pembelajaran Murid Ketidakupayaan Penglihatan

Item Aspek Skor min Tahap
1. Kognitif 3.85 Tinggi
2. Sosioemosi 3.96 Tinggi
3. Orientasi dan mobiliti 3.97 Tinggi
Keseluruhan 3.93 Tinggi

194

Jadual 5 menunjukkan dapatan tahap keselesaan pembelajaran murid ketidakupayaan
penglihatan dari aspek kognitif, aspek sosioemosi serta aspek orientasi dan mobiliti.

Hasil dapatan analisis dalam Jadual 5 memaparkan kesemua item tahap keselesaan
pembelajaran murid ketidakupayaan penglihatan dipersetujui pada tahap tinggi dengan skor
min keseluruhan 3.93 meliputi tahap keselesaan pembelajaran murid ketidakupayaan
penglihatan bagi aspek kognitif (min= 3.41), aspek sosioemosi (min=3.96) dan aspek
orientasi dan mobiliti (min=3.97). Dapatan ini bermaksud responden bersetuju dengan
aspek-aspek yang perlu diitikberatkan bagi menjamin keselesaan pembelajaran murid
ketidakupayaan penglihatan di dalam bilik darjah.

Individu ketidakupayaan penglihatan menguasai aspek kognitif melalui sensitiviti lain-
lain sensorinya kerana kekangan sensori penglihatan. Kanak-kanak perlu belajar melalui
persekitaran yang berhubung kait dengan pancaindera iaitu menyentuh, mendengar,
menghidu, merasa dan melihat agar mereka tahu tentang perubahan disekelilingnya (Muriza
Mustafa et al., 2013). Persekitaran pembelajaran yang kurang kondusif dalam bilik darjah
boleh menyebabkan murid tidak dapat menyesuaikan diri dan menghadkan kreativiti murid
serta menjadikan murid kurang aktif. Oleh itu, kepentingan persekitaran pembelajaran dalam
bilik darjah tidak boleh dipandang enteng bagi membantu murid-murid menghasilkan
kejayaan yang diimpikan dengan memaksimumkan pelbagai potensinya.

Suasana bilik darjah akan memberikan impak kepuasan yang menyeluruh kepada
aspek sosioemosi murid seperti seronok dan berpuas hati apabila belajar dalam bilik darjah
yang direka bentuk mengikut keperluannya. Malahan, menurut Yesim Bektas-Cetinkaya &
Nesrin Oruc (2011) kualiti pendidikan bukan sahaja dinilai daripada tahap pencapaian yang
dicapai tetapi juga interaksi murid terhadap persekitaran pembelajaran. Kenyataan ini
disokong juga oleh Sanaz Ahmadpoor Samani (2011) yang menyatakan pada hakikatnya
jika murid mampu mengekalkan motivasi selama berada dalam bilik darjah mereka maka,
potensinya lebih berkembang. Oleh itu, penting untuk melihat perkaitan antara interaksi
manusia dan persekitaran semasa itu.

Aspek orientasi dan mobiliti sangat berkait rapat dengan individu ketidakupayaan
penglihatan kerana menurut Muriza Mustaffa et al. (2013), persekitaran fizikal penting dalam
memastikan murid selamat, mengurangkan risiko kecederaan dan seterusnya menyumbang
kepada corak sikap dan kreativiti murid-murid. Murid yang dapat bergerak dengan bebas
dalam bilik darjah akan mudah berhubungan dengan guru dan murid yang lain sejurus
meningkatkan tahap interaksi secara signifikan (Manisah Mohd Ali & Noorfaziha Hassan,
2014). Lebih tinggi tahap interaksi murid dengan guru dan rakan, maka hasil pembelajaran
yang lebih baik dapat diperoleh. Ang (2014) juga menyatakan susunan dalam bilik darjah
boleh menyumbang kepada kawalan, hubungan dan peluang bekerjasama. Oleh demikian,
murid ketidakupayaan penglihatan akan berasa puas untuk meneroka dan lebih yakin untuk
bergerak di dalam ruang yang selamat dan kondusif.

Pengaruh Reka Bentuk Bilik Darjah Terhadap Tahap Keselesaan Pembelajaran Murid
Ketidakupayaan Penglihatan

Kajian ini menggunakan korelasi Pearson untuk menentukan hubungan antara reka bentuk
bilik darjah dengan tahap keselesaan pembelajaran murid ketidakupayaan penglihatan.
Dapatan ini ditunjukkan dalam jadual 6.

195

Dapatan dalam Jadual 6 menunjukkan nilai Pearson r ialah (N=52, r = 0.415,
p<0.05). Nilai koefisien (r = 0.415) adalah tahap sederhana dan signifikan hubungan ini
adalah pada aras keertian p, 0.01. Ini menunjukkan hubungan yang sederhana antara
kedua-dua pembolehubah tersebut namun signifikan. Interpretasi tersebut bermaksud
dapatan ini mungkin dipengaruhi oleh saiz responden kajian kerana jika saiz responden
besar dapat mengesan korelasi yang kecil secara signifikan (Othman Talib, 2013).
Walaupun r kecil tetapi terdapat keyakinan signifikan boleh dipercayai. Dengan kata lain,
korelasi tersebut boleh dipercayai wujud dan bukan sekadar berlaku secara kebetulan.
Dapatan ujian tersebut juga menerangkan bahawa semakin baik reka bentuk bilik darjah
maka semakin tinggi tahap keselesaan pembelajaran murid ketidakupayaan penglihatan.
Dengan itu hipotesis nul iaitu H0 tidak terdapat hubungan yang signifikan antara reka bentuk
bilik darjah dengan tahap keselesaan pembelajaran murid ketidakupayaan penglihatan
ditolak.

Dapatan ini adalah selari dengan model gaya pembelajaran Dunn & Dunn (1984)
yang menekankan pentingnya hubungan persekitaran pembelajaran sebagai penentu dalam
keberkesanan proses pembelajaran murid di dalam bilik darjah. Faktor seperti gaya
pembelajaran dan susun atur bilik darjah perlu diberi perhatian kerana elemen ini akan
berinteraksi dan mempengaruhi kesejahteraan dan keselesaan pengajaran dan
pembelajaran (Che Nidzam Che Ahmad & Nurul Jannah Amirul, 2017). Namun tidak
dinafikan juga bahawa terdapat gaya pembelajaran lain yang djuga dikemukakan oleh model
gaya pembelejaran Dunn & Dunn seperti stimuli psikologi, fisiologi, sosiologi dan emosi turut
mempengaruhi keselesaan pembelajaran murid di dalam bilik darjah.

Jadual 6
Korelasi Kesesuaian Reka Bentuk Bilik Darjah Terhadap Tahap Keselesaan Pembelajaran
Murid Ketidakupayaan Penglihatan (N=52)

Reka bentuk Tahap keselesaan
pembelajaran
bilik darjah .415
.002
Reka bentuk Pearson 1 52
bilik darjah Correlation, r 1

Sig. (2-tailed), p 52

N 52

Tahap keselesaan Pearson .415
pembelajaran Correlation, r

Sig. (2-tailed), p .002

N 52

**korelasi signifikan pada aras 0.01 (2-tailed)

KESIMPULAN, CADANGAN DAN IMPLIKASI

Keseluruhannya, dapatan kajian menunjukkan hubungan pengaruh reka bentuk bilik darjah
terhadap tahap keselesaan pembelajaran murid ketidakupayaan penglihatan adalah
sederhana dan mempunyai signifikan. Sesungguhnya, dapatan kajian ini boleh dijadikan
rujukan dalam membangunkan garis panduan untuk menambah baik persekitaran fizikal di
dalam bilik darjah murid ketidakupayaan penglihatan. Malahan, Lippman (2010) juga
mencadangkan supaya mewujudkan persekitaran yang lebih responsif terhadap keperluan
pendidikan pada abad ke-21. Hal ini kerana persekitaran pembelajaran pada abad ke-21

196

dilihat sebagai sebuah tempat di mana murid terlibat dalam aktiviti pembelajaran secara
kendiri dan koperatif. Oleh itu, bilik darjah haruslah disusun atur bukan sahaja mengikut
keperluan murid ketidakupayaan penglihatan malah bersesuaian dengan kaedah
pembelajaran pada masa kini.

Cadangan dan Implikasi

Kemudahan fizikal yang bersesuaian dan selesa akan merangsang aktiviti intelektual,
meningkatkan hubungan sosial, menggalakkan pembelajaran dan pembangunan pelajar
serta menghadkan tingkah laku negatif dalam kalangan pelajar (Che Nidzam Che Ahmad et
al., 2014). Murid seharusnya dipenuhi keperluan pembelajarannya termasuklah suasana
pembelajaran yang kondusif agar murid dapat meningkatkan kefungsian keupayaan tahap
optimum. Dengan dapatan kajian ini dapat menyedarkan tenaga pengajar tentang
kepentingan dalam menyediakan ruang pembelajaran yang sesuai kepada murid
ketidakupayaan penglihatan. Hal ini kerana guru merupakan golongan utama yang
menyumbang kepada keterlibatan akademik dan keselesaan murid di sekolah.

Kajian ini juga penting bagi pihak sekolah dalam usaha menyediakan ruang
pembelajaran lebih praktikal kepada program Pendidikan Khas Masalah Penglihatan. Hal ini
kerana persekitaran fizikal yang kurang sesuai dengan keperluan murid boleh
mempengaruhi sikap dan pencapaian murid serta menggagalkan visi dan misi sekolah
dalam usaha pihak sekolah dalam menghasilkan murid berkeperluan khas yang berkualiti
dan lengkap dengan segala kebolehan bagi menghadapi cabaran pada masa hadapan. BP
Khas juga boleh mengkaji semula keperluan reka bentuk bilik darjah yang khusus kepada
murid ketidakupayaan penglihatan kerana memang terdapat perbezaan reka bentuk bilik
darjah murid tipikal dengan murid berkeperluan khas. Maka, sangatlah wajar BP Khas
merangka semula dan mengkaji akan pentingnya jaminan keselesaan pembelajaran murid
ketidakupayaan penglihatan.

RUJUKAN

Ang, J.J.E. (2014). Pengurusan Bilik Darjah : Strategi-strategi Mewujudkan Komuniti
Pembelajaran Berkesan. PTS Akademia.

Bardin, J.A. dan Lewis, S. (2008). A Survey of The Academic Engagement of Students with
Visual Impairments in General Education Classes. Journal of Visual Impairment &
Blindness 102(8), 472-483. https//doi.org/10.1177/014582X0810200804

Che Nidzam Che Ahmad & Nurul Jannah Amirul. (2017). The Effect of The Physical
Learning Environment on Students' Health, Enjoyment & Learning. Jurnal Pendidikan
Sains & Matematika Malaysia 7(1), 47-55.

Che Nidzam Che Ahmad, Noraini Mohamed Noh, Mazlini Adnan, Marzita Putih & Mohd
Hairy Ibrahim. (2014). Pengaruh Persekitaran Fizikal Bilik Darjah Terhadap Tahap
Keselesaan Pengajaran dan Pembelajaran. Jurnal Pendidikan Bitara UPSI Vol.6, 1-
7.

Dunn, R. & Dunn, K. (1984). Learning Style: State of The Science. Journal Theory Into
Practice 23(1), 10-19.

Lippman, P.C. (2010). Can The Physical Environment Have An Impact on The Learning.
OECD iLibrary: https://read.oecd-ilibrary.org/education/ can-the-physical-
environment-have-an-impact-on-the-learning-environment_

197

Manisah Mohd Ali & Noorfaziha Hassan. (2014). Perspektif Guru terhadap Keterlibatan
Akademik dalam Kalangan Murid dengan Ketidakupayaan Penglihatan. Jurnal
Pendidikan Malaysia 39(2), 109-114.

Marinah Awang, Mohd Ezrizal Zakaria & Ramlee Ismail. (2018). Hubungan Persekitaran
Fizikal Bilik Darjah dan Kesejahteraan dan Keselesaan Pembelajaran dan
Pengajaran. Management Research Journal 7(1), 86-99.

Mohd Hanafi Mohd Yasin, Hasnah Toran, Mohd Mokhtar Tahar, Safani Bari, Siti Nur
Nadhirah Ibrahim & Rozniza Zaharudin. (2013). Bilik Darjah Pendidikan Khas Pada
Masa Kini dan Kekangannya Terhadap Proses Pengajaran. Jurnal Pendidik dan
Pendidikan Vol.28, 1-9.

Muriza Mustaffa, Mohammad Rusdi Mohd Nasir & Nazhatul Zalkis Jamaludin. (2013). Reka
Bentuk Bilik Darjah Sekolah Menengah di Malaysia. [Pembentangan Kertas Kerja]
4th Social Development And Environmental Studies International Conference 2013.
Kuala Lumpur, Malaysia.

Othman Talib. (2013). Asas Penulisan: Tesis Penyelidikan dan Statistik. Universiti Putra
Malaysia Press.

Sanaz Ahmadpoor Samani. (2011). The Influence of Light on Student‟s Learning
Performance in Learning Environments: A Knowledge Internalization Perspective.
World Academy of Science, Engineering and Technology, 57, 540-547.

Wan Nur Amirah Ibrahim, Zainora Mohammed, Norliza Mohamad Fadzil, Sumithra
Narayanasamy & Mohd 'Izzuddin Hairol. (2018). Perubahan Tahap Pencahayaan
dalam Bilik Darjah di Sebuah SKPK Cacat Penglihatan dan Perbandingan Tahap
Pencahayaan Mengikut Keadaan Berbeza. Sains Malaysiana 47(8), 1835-1842.

Yesim Bektas-Cetinkaya & Nesrin Oruc . (2011). Effects of Socioeconomic Status and
Physical Learning Environment on Motivation of University Students. European
Journal of Social Sciences, 21(1), 71-79.

198

CABARAN GURU DALAM PELAKSANAAN PROGRAM PENDIDIKAN INKLUSIF
(PPI) DI SEKOLAH RENDAH

Delsie Anak Dawi* & Zawawi Bin Zahari (PhD)

ABSTRAK

Kajian ini dijalankan untuk mengetahui tahap cabaran yang dihadapi oleh guru
yang melaksanakan Program Pendidikan Inklusif (PPI) di Sekolah Rendah
sekitar Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur. Kajian ini melibatkan seramai 39
orang guru perdana dan guru Program Pendidikan Khas Integrasi(PPKI)
yang terlibat dalam pelaksanaan Program Pendidikan Inklusif (PPI). Kajian
ini juga dijalankan untuk mengkaji cabaran yang dihadapi oleh guru daripada
aspek pengetahuan pedagogi, kaedah pengajaran, bimbingan berkesan,
bebanan tugas, motivasi dan sikap guru. Kajian ini menggunakan pendekatan
kuantitatif dengan menggunakan soal selidik yang mengandungi enam
konstruk dan 18 item. Data yang diperolehi telah dianalisis mengunakan
perisian Excel dan SPSS versi 26.0. Dapatan kajian menunjukkan tahap min
bagi kesemua aspek adalah rendah. Selain itu, artikel ini turut
membincangkan implikasi dan cadangan penambahbaikan dalam menangani
cabaran guru dalam PPI pada masa kini.

Kata Kunci: cabaran guru, Program Pendidikan Inklusif, pengetahuan
pedagogi, kaedah pengajaran, bimbingan berkesan, bebanan
tugas, motivasi dan sikap guru.

*emel: [email protected]

PENGENALAN

Pendidikan merupakan elemen asas yang diperlukan oleh setiap individu. Semua individu di
dunia ini berhak untuk mendapatkan pendidikan demi memperoleh ilmu pengetahuan yang
berguna dalam kehidupan. Begitu juga dengan kanak-kanak berkeperluan khas di mana
golongan ini mempunyai hak untuk mendapatkan pendidikan seperti kanak-kanak yang
biasa. Selaras dengan konsep “Pendidikan Untuk Semua” yang dilaksanakan oleh
Kementerian Pendidikan, satu sistem pendidikan yang relevan perlu diberikan kepada
murid-murid berkeperluan khas agar mereka dapat mengembangkan potensi ke tahap yang
optima (Mohd Rosman, Mohd Hanafi & Mohd Mokhtar (2009).

Menurut Norliah Mohd. Amin dan Mohd Hanafi Mohd Yasin (2016), PPI merupakan
satu program yang ditawarkan kepada murid berkeperluan khas (MBK) untuk belajar
bersama-sama rakan mereka yang tipikal di dalam bilik darjah yang sama dan sekolah yang
sama untuk menikmati semua kemudahan belajar dalam keadaan normal tanpa mengira
kaum, latar belakang, status ekonomi dan ketidakupayaan.

Sehubungan dengan itu, kanak-kanak berkeperluan khas berhak menerima
pendidikan yang sama rata tanpa diskriminasi dan ini telah termaktub dalam Akta OKU
2008. Oleh yang sedemikian, institusi pendidikan terutamanya sekolah memainkan
peranan penting bagi menyediakan sistem persekitaran dan aktiviti yang
bersesuaian dengan keperluan murid-murid berkeperluan khas ini agar mereka
dapat berkembang ke potensi yang maksima (Zalizan, 2009). Dengan adanya PPI,

199

kanak-kanak berkeperluan khas tidak akan ketinggalan malah berpeluang untuk
memperoleh ilmu pengetahuan bersama rakan-rakan yang lain dalam prasarana yang sama
dan selesa.

PERNYATAAN MASALAH

Pendidikan inklusif merujuk kepada amalan pendidikan berasaskan falsafah bahawa semua
kanak-kanak termasuk kanak-kanak bermasalah pembelajaran mempunyai hak untuk
mendapat pendidikan dalam bilik darjah serta mengikuti kurikulum yang sama (Latif, 2012).
Namun begitu, sejauh manakah matlamat mendapat pendidikan yang sama dan optima
dapat dicapai melalui Program Pendidikan Inklusif sekiranya guru-guru di sekolah
menghadapi kekangan dalam melaksanakannya.

Sesuatu objektif pembelajaran sesungguhnya sukar tercapai sekiranya guru
menghadapi kekangan dalam melaksanakan sesi pengajaran dan pembelajaran. Perkara
yang sama akan berlaku sekiranya guru di sekolah menghadapi permasalahan dalam
menjalankan Program Pendidikan Inklusif (PPI) di sekolah. Permasalahan di dalam kelas di
PPI boleh dikategorikan kepada dua iaitu permasalahan pengajaran guru mata pelajaran
arus perdana dan permasalahan pembelajaran MBK (Ang Huat Bin (2001).

Menurut Ang Huat Bin (2001), bagi permasalahan guru terdapat beberapa faktor
yang telah dikenal pasti seperti pengetahuan pedagogi, kaedah pengajaran, bimbingan
berkesan, bebanan tugas, motivasi dan sikap guru. Oleh itu, satu kajian perlu dijalankan
untuk mengetahui kekangan yang dihadapi guru dan menilai faktor-faktor berikut yang
menyumbang kepada cabaran guru terhadap pelaksanaan PPI di sekolah.

OBJEKTIF DAN SOALAN KAJIAN

Objektif kajian yang hendak dicapai melalui kajian ini adalah mengenal pasti cabaran yang
dihadapi oleh guru yang melaksanakan Program Pendidikan Inklusif (PPI) di Sekolah A dari
aspek pengetahuan pedagogi, kaedah pengajaran, bimbingan berkesan, bebanan tugas,
motivasi dan sikap guru. Seterusnya, kajian ini secara khususnya dijalankan adalah untuk
memberi jawapan kepada persoalan iaitu apakah cabaran yang dihadapi oleh guru dari
aspek pengetahuan pedagogi, kaedah pengajaran, bimbingan berkesan, bebanan tugas,
motivasi dan sikap guru yang melaksanakan Program Pendidikan Inklusif (PPI) di Sekolah
A?

METODOLOGI

Kajian ini berbentuk tinjauan yang akan mengkaji cabaran guru dalam pelaksanaan PPI di
sekolah. Reka bentuk kajian ini ialah kuantitatif. Populasi kajian terdiri daripada guru-guru
arus perdana yang terlibat dalam pelaksanaan PPI di Sekolah A. Bilangan sampel dalam
kajian adalah sekurang-kurang 30 orang guru. Dalam menentukan saiz sampel bagi kajian
ini, pengkaji menggunakan jadual penentuan saiz sampel yang telah ditetapkan oleh Krejcie
dan Morgan (1970). Sampel kajian yang diambil adalah secara rawak yang diambil daripada
populasi kajian.

Kajian ini menggunakan kaedah tinjauan dengan mengumpul maklumat data
daripada soal selidik serta mencari taburan kekerapan dan peratusan min. Soalan soal
selidik disusun dan dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu Bahagian I merupakan soalan
yang berkaitan dengan maklumat diri responden. Manakala Bahagian II pula, ialah soalan

200

atau item yang mengukur tahap cabaran guru dalam melaksanakan PPI. Di dalam soal
selidik ini, penyelidik menggunakan skala 4 likert.

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Bahagian ini menghuraikan dapatan kajian bagi menjawab persoalan kajian iaitu tahap
cabaran yang dihadapi oleh guru yang melaksanakan Program Pendidikan Inklusif (PPI) di
Sekolah Rendah dari aspek pengetahuan pedagogi, kaedah pengajaran, bimbingan
berkesan, bebanan tugas, motivasi dan sikap guru.

2.5

Purata keseluruhan min untuk setiap aspek cabaran guru

2

1.5

1

0.5

0

Pengetahuan Kaedah Bimbingan Bebanan Tugas Motivasi Sikap Guru

pedagogi Pengajaran berkesan

Pengetahuan pedagogi Kaedah Pengajaran Bimbingan berkesan

Bebanan Tugas Motivasi Sikap Guru

Secara keseluruhannya, tahap min bagi kesemua item adalah rendah. Hal ini
menunjukkan tahap cabaran guru-guru melaksanakan PPI di sekolah tersebut adalah
rendah. Penemuan kajian bagi aspek pengetahuan pedagogi secara keseluruhannya
mempunyai tahap cabaran yang rendah dalam pelaksanaan PPI (min =1.99). Seterusnya,
dapatan kajian bagi tahap cabaran dari aspek kaedah pengajaran secara keseluruhannya
adalah rendah dengan catatan min 2.09. Bagi aspek bimbingan berkesan pula, ramai guru di
sekolah tersebut tidak mempunyai masalah dalam memberi bimbingan kepada murid di
mana min keseluruhan bagi aspek ini ialah pada tahap rendah dengan catatan 1.79. Bagi
aspek bebanan tugas pula, catatan min adalah 2.15 iaitu pada tahap rendah. Selain itu,
tahap cabaran dalam pelaksanaan PPI untuk aspek motivasi di mana min keseluruhan ialah
rendah dengan catatan 1.75. Dapatan kajian juga menunjukkan min keseluruhan bagi tahap
cabaran cabaran guru dalam pelaksanaan PPI bagi aspek sikap guru adalah rendah dengan
catatan min 1.76. Catatan purata min yang rendah menunjukkan guru-guru di sekolah
tersebut telah didedahkan dengan kursus dan latihan intensif berkaitan PPI. Selain itu,
dapatan kajian ini menunjukkan guru-guru juga biasa dengan kaedah pengajaran terkini dan
mahir dalam memberi bimbingan dan diberi latihan mengendalikan murid-murid yang terlibat
dalam PPI. Selain itu, hasil kajian juga menunjukkan bahawa guru mendapat dokongan dari
guru-guru lain dalam pelaksanaan PPI di sekolah.

KESIMPULAN

Hasil kajian membuktikan bahawa guru-guru di sekolah tersebut kurang mengalami cabaran
dari aspek pengetahuan pedagogi, kaedah pengajaran, bimbingan berkesan, bebanan
tugas, motivasi dan sikap guru. Ini berkemungkinan guru-guru di sekolah tersebut banyak
diberi latihan ataupun kursus berkaitan PPI.

201

CADANGAN

Kajian ini merupakan satu kajian tinjauan yang meninjau tahap cabaran yang dihadapi oleh
guru yang melaksanakan Program Pendidikan Inklusif (PPI) di sebuah sekolah rendah
sekitar Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur. Oleh itu, dapatan atau hasil kajian yang
diperoleh hanya dapat menggambarkan responden di lokasi kajian sahaja. Bagi pengkaji
pada masa akan datang, skop kajian perlu diperluaskan dengan melibatkan lebih ramai guru
di seluruh Malaysia. Hal ini kerana, mereka juga menggunakan kurikulum yang sama untuk
mengajar Program Pendidikan Inklusif(PPI) di sekolah. Justeru, adalah wajar untuk
mengetahui tahap cabaran yang dihadapi oleh guru yang melaksanakan Program
Pendidikan Inklusif (PPI) bagi meningkatkan kualiti PPI yang dilaksanakan di semua sekolah
seluruh Malaysia.

IMPLIKASI

Pelaksanaan Program Pendidikan Inklusif(PPI) di sekolah adalah membolehkan murid-murid
berkeperluan khas dan murid aliran perdana untuk terlibat secara lebih langsung dalam
pelbagai aktiviti yang dijalankan dalam bilik darjah. Dalam PPI, semestinya ada cabaran
yang guru-guru tempuhi contohnya dari aspek pedagogi, kaedah pengajaran, bimbingan
berkesan, bebanan tugas, motivasi dan sikap guru. Walaupun dapatan kajian menunjukkan
tahap cabaran bagi aspek-aspek berikut adalah rendah, namun ada segelintir guru yang
masih menempuh cabaran-cabaran ini. Tahap cabaran dalam pelaksanaan PPI di sekolah
ini adalah rendah menunjukkan guru-guru sentiasa diberikan latihan ataupun kursus yang
boleh membantu mereka mengendalikan PPI dengan lancar.

RUJUKAN

Ang Huat Bin. (2001). Konsep dan kaedah pengajaran dengan penekanan Pendidikan
inklusif. Utusan Publications dan Distribution Sdn. Bhd.

Kjercie, R. V., & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research activities.
Educational and psychological measurement, 30(3), 607-610

Latif Ahmad. (2012). Development of instrument for measuring the attitude of teachers,
administrators and policy makers towards inclusive education. Interdisciplinary
Journal of Contemporary Research in Business, 4 (5): 86-101.

Mohd Rosman Salubin, Mohd. Hanafi Mohd. Yasin dan Mohd. Mokhtar Tahar. (2009)
Pembinaan Sistem Sokongan untuk Pelajar Berkeperluan Khas Bermasalah
Pembelajaran : Satu Kajian Kes di Sebuah Sekolah Menengah di Negeri
Johor. Jurnal Prosiding Seminar Serantau Pendidikan Inklusif dan Kanak-
kanak Berkeperluan Khas, (5), 90-100.

Norliah Mohd. Amin dan Mohd Hanafi Mohd Yasin (2016). Pelaksanaan Program
Pendidikan Inklusif Murid Berkeperluan Khas dalam Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia 2013 -2015. Jurnal Pendidikan (3), 18-30.

Zalizan Mohd Jelas. (Pnyt.). 2009. Pendidikan Kanak-Kanak Bekeperluan Khas: Konsep dan
Amalan. Bangi: Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

202

KEUPAYAAN MURID INKLUSIF MENGIKUTI PENGAJARAN DAN
PEMBELAJARAN DI DALAM KELAS ARUS PERDANA

Anis Nur Nazurah binti Mohd Zamzuri* & Zawawi bin Zahari (PhD)

ABSTRAK

Program Pendidikan Inklusif (PPI) adalah satu program yang ditawarkan
kepada murid berkeperluan khas (MBK) untuk belajar bersama-sama dengan
murid tipikal di dalam bilik darjah yang sama. Melalui program ini mereka
berupaya belajar dalam persekitaran tipikal tanpa mengira ketidakupayaan
yang dialami. Kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti keupayaan murid
inklusif mengikuti pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas arus perdana
berdasarkan kefahaman penyampaian guru, menyesuaikan diri dalam kelas
dan tingkah laku semasa mengikuti pengajaran dan pembelajaran. Kajian ini
melibatkan 60 orang guru arus perdana yang mengajar murid inklusif di
sebuah sekolah di Zon Bangsar Pudu, Kuala Lumpur. Kajian ini berbentuk
tinjauan yang menggunakan instrumen soal selidik berskala Likert 4 mata
yang dijalankan secara atas talian. Semua data dianalisis secara deskriptif.
Dapatan kajian menunjukkan murid inklusif memahami penyampaian guru
semasa sesi pengajaran dan pembelajaran pada tahap sederhana dengan
nilai min, 2.94. Manakala, murid dapat menyesuaikan diri di dalam kelas arus
perdana pada tahap sederhana dengan nilai min, 2.85 dan murid inklusif
mempamerkan masalah tingkah laku semasa sesi pengajaran dan
pembelajaran di dalam kelas pada tahap rendah dengan nilai min, 2.36.
Kajian ini memberi implikasi kepada guru arus perdana untuk menggunakan
teknik dan pendekatan yang berbeza berbanding murid tipikal untuk mengajar
murid inklusif. Pihak sekolah pula perlu menjalankan perancangan rapi serta
memahami konsep sebenar pendidikan inklusif. KPM juga perlu berperanan
menyediakan latihan dan kursus yang berkala tentang skop pendidikan khas
dan pendidikan inklusif kepada semua guru termasuklah siswa guru sebagai
persediaan terhadap pengetahuan dalam pendidikan inklusif dan mengubah
persepsi yang negatif terhadap golongan berkeperluan khas dalam kalangan
pendidik.

Kata kunci: Program Pendidikan Inklusif, keupayaan, murid inklusif

*emel: [email protected]

PENGENALAN

Selaras dengan mengembangkan potensi murid berkeperluan khas kepada potensi yang
maksimum, Program Pendidikan Inklusif (PPI) dilaksanakan untuk memberi peluang
pendidikan yang sama rata kepada semua murid tanpa mengira ketidakupayaan dan
kecacatan mereka (Saiful Azam Khoo Abdullah, 2017). Melalui program ini, murid
berkeperluan khas (MBK) dapat mengurangkan stigma masyarakat terhadap individu
berkeperluan khas masalah pembelajaran seperti mereka daripada segi kemampuan intelek.
MBK kini juga berupaya untuk bersaing di tahap yang sama seperti murid tipikal yang
berada di dalam aliran akademik perdana.

203

Berdasarkan stigma yang timbul dalam kalangan komuniti tentang keupayaan MBK,
dalam konteks ini, pengukuran keupayaan seseorang murid khas menurut Bahagian
Pendidikan Khas (BPKhas), KPM (2016) merangkumi enam iaitu domain kognitif, domain
bahasa dan komunikasi, domain sosioemosi, domain pengurusan tingkah laku, domain
kemahiran motor halus dan domain kemahiran motor kasar. Manakala, fokus bagi kajian ini
adalah merujuk kepada keupayaan murid inklusif daripada segi kognitif, sosial serta emosi.
Keupayaan menurut Kamus Pelajar Edisi Kedua ialah kesanggupan atau kemampuan untuk
melakukan sesuatu. Oleh itu, kajian ini menyasarkan untuk meninjau sejauh manakah tahap
kemampuan murid inklusif daripada segi kognitif, sosial dan emosi dalam pengajaran dan
pembelajaran kelas arus perdana.

PERNYATAAN MASALAH

Menurut Murni Hassan (2013), murid-murid MBK kebiasaannya mempunyai kemampuan
kognitif yang rendah. Hal ini kerana guru yang mengajar di aliran arus perdana turut perlu
menyesuaikan kaedah pengajaran dengan tahap kemampuan murid di samping
menyampaikan pengajaran yang berkesan kepada murid tipikal yang lain di dalam kelas.
Tambahan lagi, kebanyakan daripada MBK mempunyai masalah dalam menguasai
kemahiran bersosial dan mempunyai kesukaran berinteraksi serta ditambah lagi dengan
kekurangan diri menyebabkan mereka tidak yakin untuk bergaul dengan rakan-rakan dan
guru-guru. Hal ini menyukarkan mereka untuk dibantu dan dipenuhi keperluan serta
difahami keinginan selain maklumat yang tepat tidak dapat disampaikan. Sekiranya senario
ini berterusan di dalam kelas arus perdana, ia akan merencatkan keupayaan murid inklusif
tersebut di dalam kelas. Hasilnya objektif kelas PPI tidak tercapai sekiranya murid inklusif
tidak mengambil bahagian di dalam sesi pengajaran dan pembelajaran yang berlangsung

Semasa menyertai program inklusif di aliran perdana, murid pendidikan khas yang
tidak menguasai kemahiran bersosial dan mengalami rasa rendah diri serta kecewa,
sebahagiannya akan mengambil langkah mengundur diri, diam dan tidak mengambil
bahagian dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran (Murni Hassan, 2013). Kesannya, ada
dalam kalangan murid menjadi pasif malahan ada yang menunjukkan tingkah laku yang
agresif. Supiah Saad (2005), MBK yang mempunyai masalah kecelaruan mental
termasuklah masalah emosi dan tingkah laku mempunyai helah bela diri yang kental. Hal ini
kerana ketidakcekapan mereka menyesuaikan diri dengan sekeliling menyebabkan tingkah
laku yang ditunjukkan tidak sesuai dan tidak diterima serta disalahertikan oleh kumpulan
barunya. Ketidakstabilan emosi yang ditunjukkan murid inklusif mempengaruhi tingkah laku
sehinggakan memberi kesan kepada kelancaran proses pengajaran dan pembelajaran di
dalam kelas.

OBJEKTIF DAN SOALAN KAJIAN

Objektif bagi kajian ini adalah untuk mengenal pasti keupayaan murid inklusif mengikuti
pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas arus perdana. Pengkaji telah menyenaraikan
tiga soalan kajian:

1. Adakah murid inklusif dapat memahami penyampaian guru semasa sesi pengajaran
dan pembelajaran di dalam kelas arus perdana?

2. Adakah murid inklusif dapat menyesuaikan diri di dalam kelas arus perdana?
3. Adakah murid inklusif mempamerkan masalah tingkah laku semasa sesi pengajaran

dan pembelajaran di dalam kelas?

204

METADOLOGI KAJIAN

Penyelidikan kajian ini adalah kajian tinjauan. Manakala, reka bentuk kajian adalah
kuantitatif. Pengkaji menggunakan pengumpulan data kuantitatif sebagai rujukan utama
melalui instrumen soal selidik. Dalam kajian ini, sampel adalah terdiri daripada 60 orang
guru arus perdana yang mengajar murid inklusif di sebuah sekolah rendah yang mempunyai
PPI di dalam Zon Bangsar Pudu.

Menurut Bond & Fox (2015), nilai kebolehpercayaan boleh dirujuk menggunakan
peraturan umum pekali Alpha Cronbach melalui perisian Statictical Packages for the Social
Science (SPSS). Data kajian rintis diproses melalui SPSS dan nilai Alpha Cronbach.
Pengkaji telah memperoleh nilai Alpha r = 0.77 yang merupakan item yang baik dan boleh
diterima, Data-data yang diperoleh daripada dapatan soal selidik dianalisis menggunakan
statistik deskriptif. Statistik deskriptif merangkumi kekerapan, peratusan dan min.

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Jadual 1
Taburan Kefahaman Murid Inklusif Terhadap Penyampaian Guru Semasa Sesi Pengajaran
Dan Pembelajaran Di Dalam Kelas Arus Perdana

Bil Item Skala (%)
Min
S SS
STS TS

1. Murid inklusif faham akan arahan yang saya 0.0% 13.3% 76.6% 10.0% 2.97
beri di dalam kelas dan semasa sesi 0.0% 16.7% 73.3% 10.0% 2.93
pengajaran dan pembelajaran
0.0% 6.7% 56.7% 36.7% 3.30
2. Murid inklusif boleh mengikuti sesi pengajaran
dan pembelajaran mata pelajaran yang saya
ajarkan.

3. Tahap kemampuan dan pencapaian murid
inklusif berbeza daripada murid arus perdana

4. Saya menyediakan lembaran kerja atau 1.7% 23.3% 55.0% 20.0% 2.93

tugasan yang khas atau menggunakan arahan

yang berlainan daripada murid arus perdana

kepada murid inklusif

5. Murid inklusif boleh menjawab dan 3.3% 21.7% 66.7% 8.3% 2.80
30.0% 66.7% 1.7% 2.68
melaksanakan latihan dan lembaran kerja yang

diberi semasa sesi pengajaran dan

pembelajaran

6. Murid inklusif boleh menjawab soalan 1.7%

peperiksaan atau ujian dengan baik

Min keseluruhan : 2.94

Skor min keseluruhan item turut berada di tahap sederhana iaitu 2.94. Melalui
dapatan ini juga dapat disimpulkan bahawa rata-rata guru menganggap murid inklusif dapat
memahami penyampaian guru semasa sesi pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas
arus perdana. Kefahaman murid inklusif terhadap penyampaian guru mempengaruhi

205

keupayaan murid mengikuti pengajaran dan pembelajaran di kelas arus perdana. Oleh yang
demikian, keupayaan kefahaman dan kognitif yang baik dapat memangkin prestasi
akademik seseorang murid. Bukan itu sahaja, menurut Nurul Aina Zakaria (2017), PPI yang
berkesan akan jelas meningkatkan potensi diri murid inklusif dalam setiap aspek.

Jadual 2 Min
Taburan Murid Inklusif Menyesuaikan Diri Di Dalam Kelas Arus Perdana SS

Skala (%)
Bil Item

STS TS S

1. Murid inklusif beri penyertaan penuh semasa sesi 0.0% 38.3% 51.7% 10.0% 2.72
pengajaran dan pembelajaran

2. Murid inklusif boleh menjawab soalan yang 0.0% 25.0% 66.7% 8.3% 2.83
dikemukakan guru semasa sesi pengajaran dan
pembelajaran 0.0% 18.3% 61.7% 20.0% 3.02
0.0% 30.0% 56.7% 13.3% 2.82
3. Murid inklusif boleh menyesuaikan diri dengan
rakan sekelas

4. Murid inklusif boleh bekerjasama dengan murid
arus perdana yang lain semasa terdapat tugasan
berkumpulan

5. Murid boleh berinteraksi dengan rakan sekelas dan 0.0% 30.0% 53.3% 16.7% 2.87
guru di luar topik pengajaran dan pembelajaran

Min keseluruhan : 2.85

Min keseluruhan bagi bahagian ini adalah juga sederhana sebanyak 2.85. Oleh itu,
berdasarkan dapatan yang diperoleh, pengkaji mengetahui bahawa majoriti guru setuju
murid inklusif dapat menyesuaikan diri di dalam kelas arus perdana. Jelaslah melalui
dapatan kajian ini, apabila murid dapat menyesuaikan diri di dalam kelas hal ini bermakna
kemahiran bersosial murid inklusif juga adalah baik.

Jadual 3
Tingkah Laku Murid Inklusif Semasa Mengikuti Pengajaran Dan Pembelajaran Di Dalam
Kelas Arus Perdana

Skala (%)

Bil Item

STS TS S Min
SS

1. Murid inklusif berkelakuan baik dan sewajarnya 0.0% 15.0% 70.0% 15.0% 3.00

semasa sesi pengajaran dan pembelajaran

berlangsung

2. Murid inklusif mempunyai „tantrum‟ semasa sesi 6.7% 46.7% 41.7% 5.0% 2.45

pengajaran dan pembelajaran berlangsung

3. Murid inklusif menggugat kawalan kelas semasa 20.0% 53.3% 26.7% 0.0% 2.07

pengajaran dan pembelajaran berlangsung

4. Tempat duduk murid diasingkan dan ditetapkan 13.3% 61.7% 25.0% 0.0% 2.12

guru di dalam kelas

5. Murid inklusif mempunyai masalah dalam 13.3% 56.7% 30.0% 0.0% 2.17

mengawal tingkah laku

Min keseluruhan : 2.36

206

Pada bahagian ini, empat daripada lima nilai skor min berada pada skala rendah iaitu

di antara (1.51 - 2.50) manakala hanya min item 1 yang berada pada skala sederhana iaitu
di antara (2,51 – 3.50). Konklusinya, persoalan ketiga kajian ini terjawab dan jelaslah

bahawa murid inklusif tidak bermasalah tingkah laku semasa sesi pengajaran dan

pembelajaran di dalam kelas.

Jadual 4
Taburan Pendapat Guru Tentang Keupayaan Murid Inklusif Mengikuti Pengajaran Dan
Pembelajaran Di Dalam Kelas Arus Perdana

Keupayaan Murid Kekerapan (N) Peratus (%)
Tidak 16 27.0%
Ya 44 73.0%
Jumlah 60 100%

Hasil dapatan respon dalam item pendapat guru terhadap keupayaan murid inklusif
mengikuti pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas arus perdana menunjukkan majoriti
daripada guru bersetuju murid inklusif berupaya berada di dalam kelas arus perdana.

KESIMPULAN, CADANGAN DAN IMPLIKASI

Berdasarkan dapatan kajian, dapat disimpulkan bahawa murid inklusif berupaya memahami
penyampaian guru, dapat menyesuaikan diri di dalam kelas dan tidak bermasalah tingkah
laku berdasarkan nilai-nilai min yang diperoleh. Selaras dengan kajian Nurul Aina Zakaria
(2017), murid berkeperluan khas gembira dan berpuas hati belajar dalam PPI kerana
mereka berpeluang belajar bersama murid tipikal di dalam aliran perdana. Hal ini turut
disokong Kamaliah & Wan Amimah (2010) yang mana murid berkeperluan khas lebih
seronok berada di dalam program pendidikan inklusif kerana dapat belajar dan berinteraksi
bersama guru dan rakan sekelas.

Dalam memastikan PPI berkesan, setiap guru perlu mempunyai kesediaan terhadap
MBK. Menurut Ruijs, Van der Veen & Peetsma (2010), setiap murid masalah
pembelajaranitu adalah berbeza antara satu sama lain mengikut ketidakupayaan seperti
murid autistik perlu pendekatan yang berbeza daripada murid disleksia, manakala murid
hiperaktif yang kurang perhatian akan bersikap berlaianan daripada MBK yang lain.
Demikianlah, guru memerlukan pengetahuan untuk menyampaikan isi kandungan
pengajaran dan pembelajaran (PdP) kepada murid berkeperluan khas melalui teknik dan
pendekatan yang berbeza berbanding murid tipikal. Selari dengan dapatan kajian kes
Suleymanov, F. (2014) tentang pencapaian akademik MBK dalam PPI di sekolah rendah di
Azerbaijan, dapatan daripada kajian tersebut menyimpulkan bahawa murid berkeperluan
khas berupaya menguasai kemahiran akademik dalam pendidikan inklusif, namun ia boleh
ditingkatkan lagi teknik pengajaran yang bersesuaian dengan gaya belajar murid inklusif. Hal
ini bermaksud, apabila kemahiran akademik dalam kalangan murid inklusif meningkat, maka
murid inklusif juga mampu mencapai keputusan akademik yang baik melalui peperiksaan
dan ujian. Penggunaan teknik yang berkesan membolehkan objektif pembelajaran tercapai.

Selain itu, pengajaran yang efektif berlaku melalui pengurusan bilik darjah yang
kukuh (Lemov, 2010). Menurut Wong & Wong (2014), mewujudkan persekitaran
pembelajaran yang kondusif di dalam bilik darjah inklusif yang dikelola dengan baik dan
berstruktur serta mempunyai rutin yang jelas adalah amat penting bagi kejayaan murid

207

khususnya murid inklusif. Hal ini adalah sebagai satu strategi dalam melatih amalan bilik
darjah yang baik dan berdisiplin secara konsisten supaya murid tahu akan kesan dan akibat
apabila tidak mengikuti peraturan atau norma bilik darjah yang sepatutnya.

Tambahan, dalam menguruskan tingkah laku murid di dalam kelas, guru perlulah
bijak mengenal pasti tingkah laku yang bersesuaian untuk direspon kepada murid
khususnya murid berkeperluan khas di dalam kelas. Menurut Polirstok (2015), sekiranya
murid bertindak di luar kawalan dan memulakan provokasi yang boleh menyebabkan guru
hilang kawalan, guru perlu bijak bertolak ansur dengan emosi murid dan menyelesaikan
dengan cara yang profesional.
Selanjutnya, bagi memastikan PPI dapat dijalankan secara berkesan, pertamanya, pihak
pentadbir sekolah perlu menjalankan perancangan rapi serta memahami konsep sebenar
PPI. Hal ini termasuklah dengan memberi penerangan formal mahupun tidak formal melalui
bengkel dan latihan tentang PPI kepada warga-warga sekolah termasuklah guru dan murid-
murid Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) dan aliran perdana. Tambahan pula, pihak
pentadbiran sekolah juga perlu cakna terhadap perkembangan terkini dalam pendidikan
khas terutamanya pendidikan inklusif. Pihak KPM juga perlu menyediakan latihan dan
kursus yang berkala dalam skop pendidikan khas da pendidikan inklusif kepada semua guru
termasuklah siswa guru di IPG. Hal ini juga adalah sebagai persediaan dan untuk mengubah
persepsi yang negatif terhadap golongan berkeperluan khas dalam kalangan pendidik.

Dicadangkan supaya pengkaji yang ingin menjalankan kajian mengenai tajuk
pendidikan inklusif, agar melaksanakan kajian secara terperici dengan menambah aspek-
aspek penting lain seperti sokongan keberkesanan pendidikan inklusif mengintegrasikan
murid MBK bersama murid tipikal, kesan program pendidikan terhadap pencapaian
akademik murid MBK di aliran perdana. Di samping itu, adalah juga dicadangkan untuk
menambah item bagi setiap aspek yang telah dikaji. Pengkaji yang seterusnya juga
dicadangkan supaya menggunakan kaedah mixed-method seperti kaedah temu bual,
pemerhatian peserta kajian, analisis dokumen dan soalan respon terbuka. Tambahan,
penggunaan kaedah triangulasi data dapat juga beri gambaran yang lebih jelas mengenai
keupayaan murid berkeperluan khas mengikuti aliran perdana.

RUJUKAN

Bahagian Pendidikan Khas. (2016). Garis panduan pentadbiran saringan linus pendidikan
khas. Bahagian Pendidikan Khas, Kementerian Pendidikan Malaysia.

Bond, T.G., & Fox, C.M. (2015). Applying the Rasch model. In applying the Rasch model:
Fundamental measurement in the human science (3rd ed.). Routledge.

Kamaliah Muhammad & Wan Amimah Wan Mahmud. (2010). Pelaksanaan program
pendidikan inklusif murid autistik di sebuah sekolah rendah: Satu kajian kes.
Proceedings of The 4th International Conference on Teacher Education; Join
Conference UPI & UPSI, 561-575. http://file.upi.edu/Direktori/PROCEEDING/UPI-
AUTIS TIK_DI_SEBUAH_SEKOLAH_RENDAH-SATU_KAJIAN_KES.PDF

Lemov, D. (2010). Teach Like a Champion. Jossey-Bass.
Murnie Hassan. (2013). Perlaksanaan Program Inklusif Bagi Pelajar Pendidikan Khas

Bermasalah Pembelajaran Di Program Intergrasi. Universiti Teknologi Malaysia.
http://eprints.utm.my/id/eprint/41965/
Nurul Aina Zakaria. (2017). The effects of inclusive education on the self-concept of students
with special educational needs. Journal of ICSAR, 1(1), 25-31. ISSN 2548-8600.
http://journal2.um.ac.id/index.php/icsar/article/view/359/247
Polirstok, S. (2015). Classroom management strategies for inclusive classroom. Creative
Education, 6(10). 10.4236/ce.2015.610094

208

Rujis, N. M., Van der Veen, I. & Peetsma, T. (2010). Inclusive education and students
without special educational needs. Educational Research, 52(4), 351-390.
http://dx.doi.org/10.1080/00131881.2010.524749

Saiful Azam Khoo Abdullah. (2017). Program Pendidikan Inklusif Bagi Murid-Murid
Berkeperluan Khas di Malaysia. Bahagian Pembangunan Kurikulum, KPM.
https://www.researchgate.net/publication/332521325_Program_Pendidikan_
Inklusif_Bagi_Murid-Murid_Berkeperluan_Khas_di_Malaysia

Suleymanov, F. (2014). Academic achievements of students with special needs in inclusive
education - A case study of one primary school in Azerbaijan. Master‟s Thesis of
Philosophy in Special Needs Education.
https://www.researchgate.net/publication/266603432_Academic_achievements_of_
students_with_special_needs_in_inclusive_education_A_case_study_of_one_prim
ary_school_in_Azerbaijan

Supiah Saad. (2005). Komitmen dan peranan guru dalam perlaksanaan pendekatan
pendidikan inklusif di Malaysia. Jabatan Pendidikan Khas, Kementerian Pelajaran
Malaysia.

Wong, H., & Wong, R. (2014). The classroom management book. Wong Publishing.

209

TAHAP PENGETAHUAN GURU PELATIH SEMESTER LAPAN IPGKIK
TERHADAP PENDIDIKAN INKLUSIF

Amzani Bin Raidin* & Zawawi Bin Zahari

ABSTRAK

Kajian ini dijalankan bagi melihat tahap pengetahuan guru pelatih semester
lapan arus perdana IPGKIK terhadap Pendidikan Inklusif. Sampel yang dipilih
terdiri dalam kalangan guru pelatih daripada PISMP semester lapan arus
perdana IPGKIK seramai 34 orang. Tiga aspek yang dinilai berdasarkan tahap
pengetahuan guru pelatih terhadap Pendidikan Inklusif adalah tentang teknik
mengajar murid inklusif, bahan bantu mengajar dan kolaborasi dalam
Pendidikan Inklusif. Kajian ini menggunakan penyelidikan kuantitatif berbentuk
kajian tinjauan. Data-data yang terdapat dalam kajian ini dikumpul melalui soal
selidik secara atas talian iaitu „Google Form‟ yang telah disediakan. Dapatan
kajian menunjukkan bahawa tahap pengetahuan guru pelatih semester lapan
arus perdana IPGKIK berada pada tahap sederhana (Min=3.24, Sisihan
Piawai=0.70). Proses penganalisisan data menggunakan perisian „Statistical
Package for the Sosial Science‟ (SPSS) version 25.

Kata kunci: Pendidikan Inklusif, Pengetahuan, Guru Pelatih

*emel: [email protected]

PENGENALAN

Pendidikan Inklusif adalah suatu program pendidikan untuk murid berkeperluan pendidikan
khas yang dihadiri oleh murid berkeperluan khas bersama-sama dengan murid lain dalam
kelas yang sama di sekolah kerajaan atau sekolah bantuan kerajaan (Lee. K. C dan
Sailajah, 2018). Pada asasnya, dasar Pendidikan Inklusif di Malaysia adalah berpandukan
Akta Orang Kurang Upaya 2008. Akta ini telah memberikan akses peluang pendidikan yang
sama kepada semua kanak-kanak kurang upaya yang mana telah termaktub dalam undang-
undang Malaysia, Akta 685 di bawah seksyen 28 (1) di mana kanak-kanak ini tidak boleh
dikecualikan daripada sistem pendidikan atas sebab ketidakupayaan mereka. Mengikut
Stainback & Stainback (1990), program inklusif ialah tempat di mana setiap murid diterima
dan mempunyai sokongan daripada rakan-rakan dan komuniti sekolah dengan keperluan
pendidikan untuk mereka disediakan. Hal ini menunjukkan bahawa setiap kanak-kanak di
Malaysia wajib mendapatkan pendidikan tanpa mengira kekurangan mereka.

Menurut Zalizan (2009), institusi pendidikan terutamanya sekolah dan guru perlu
memainkan peranan dalam menyediakan persekitaran yang kondusif dan selamat serta
sesuai untuk MBK supaya potensi mereka dapat dikembangkan ke tahap yang maksima.
Menurut Lee, Soukup, Little dan Wehmeyer (2009), melalui PPI ini didapati MBK
memberikan respon yang lebih baik dalam kurikulum yang lebih mencabar dan berpusatkan
murid. Oleh itu, menjadi satu kewajipan untuk guru dalam memahami Program Pendidikan
Inklusif (PPI) ini dengan lebih mendalam supaya program ini dapat berjalan dengan lancar
sesuai dengan hasrat KPM. Oleh itu, pendedahan awal terhadap PPI ini amat diperlukan
terutamanya bagi guru pelatih sama ada di Institut Pendidikan Guru mahupun Institut
Pendidikan Tinggi Awam. Pendedahan kepada Pendidikan Inklusif ini perlu dilihat sebagai
satu perkara yang amat penting kepada bakal guru sebelum menempuh ke alam pekerjaan.

210

Oleh sebab itu, kajian ini sangat penting untuk melihat sejauh mana pengetahuan guru
pelatih dalam memahami Pendidikan Inklusif ini dengan lebih mendalam sebelum
berkhidmat di sekolah kelak.

PENYATAAN MASALAH

Berdasarkan pemerhatian yang dilakukan, didapati bahawa guru pelatih arus perdana
IPGKIK tidak begitu memahami akan Pendidikan Inklusif sebelum mengikuti dan
mempelajari kursus ini pada semester enam. Menurut kajian Mohd Mokhtar Tahar dan
Farhana Najib (2019) dalam kajiannya „Kesediaan Guru Aliran Perdana Terhadap
Pelaksanaan Pendidikan Inklusif‟ mendapati tahap pengetahuan guru aliran perdana
terhadap pelaksanaan pendidikan inklusif berada pada tahap sederhana. Dalam proses
mengikuti kursus ini, pengetahuan guru pelatih aliran perdana masih pada tahap rendah
kerana pendedahan yang jelas dan terperinci tidak diberikan dan masa yang diperuntukkan
untuk mempelajarinya amat terhad. Berdasarkan hasil kajian Hanum (1992) dalam Ang Huat
Bin (2001) mendapati terdapat sebilangan kecil iaitu 22.2% guru mata pelajaran am tidak
bersetuju untuk mengajar di kelas PPI kerana mereka tidak mendapat latihan. Selain itu,
disebabkan Pendidikan Inklusif ini adalah merupakan suatu program baru telah
menyebabkan ramai guru pelatih yang tidak begitu cakna dan meminati akan kursus ini
kerana mereka merasakan bahawa mereka tidak akan berhadapan dengan situasi ini di
sekolah kelak. Sehubungan dengan itu, pengkaji ingin menjalankan satu kajian tentang
tahap pengetahuan guru pelatih semester lapan arus perdana Institut Pendidikan Guru
Kampus Ilmu Khas (IPGKIK) terhadap Pendidikan Inklusif.

OBJEKTIF & SOALAN KAJIAN

Secara spesifik, kajian ini bertujuan untuk:
1. Meninjau tahap pengetahuan guru pelatih semester lapan arus perdana IPGKIK
berkaitan teknik mengajar murid inklusif.
2. Mengenal pasti tahap pengetahuan guru pelatih semester lapan arus perdana
terhadap penggunaan bahan bantu mengajar bagi murid inklusif.
3. Melihat tahap pengetahuan guru pelatih semester lapan arus perdana terhadap
kolaborasi dalam Pendidikan Inklusif.

Persoalan kajian yang ingin dikemukan ialah:

1. Sejauhmanakah tahap pengetahuan guru pelatih semester lapan arus perdana
IPGKIK berkaitan teknik mengajar murid inklusif?

2. Apakah tahap pengetahuan guru pelatih semester lapan arus perdana terhadap
bahan bantu mengajar yang sesuai ke atas murid inklusif?

3. Bagaimanakah tahap pengetahuan guru pelatih semester lapan arus perdana
berkaitan kolaborasi dalam Pendidikan Inklusif?

METODOLOGI

Kajian ini menggunakan pendekatan kuatitatif yang berbentuk deskriptif secara tinjauan
yang menggunakan instrumen soal selidik menggunakan Google Form secara atas talian
untuk mengumpul maklumat dan data. Soal selidik ini terdiri daripada lima bahagian iaitu
Bahagian A, B, C, D dan E. Bahagian A melibatkan tentang maklumat responden, Bahagian
B melihat pengetahuan teknik pengajaran murid MBK dalam Pendidikan Inklusif, Bahagian
C pula ingin mengetahui cara memilih dan menggunakan BBM yang sesuai untuk MBK,

211

Bahagian D pula melihat pengetahuan tentang kolaborasi dalam Pendidikan Inklusif.

Manakala, Bahagian E pula mengandungi 1 soalan terbuka bagi melihat pandangan

responden terhadap Pendidikan Inklusif. Responden kajian terdiri daripada 34 orang guru

pelatih semester lapan arus perdana di Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas. Data-

data yang diperoleh dianalisis menggunakan statistik deskriptif. Statistik ini merangkumi min

dan sisihan piawai bagi menjelaskan semua dapatan yang dikaji. Data-data yang diperoleh

dianalisis menggunakan program perisian SPSS versi 25.0. Skala pengukuran skor min
diukur berdasarkan interprestasi skor min iaitu Tahap Rendah = min (1.00 – 2.00), Tahap
Sederhana Rendah = min (2.10 – 3.00), Tahap Sederhana Tinggi = min (3.10 – 4.00), Tahap
Tinggi = min (4.10 – 5.00).

DAPATAN KAJIAN

Berdasarkan analisis data yang telah dijalankan, min keseluruhan bagi Bahagian B iaitu
berkaitan teknik mengajar murid inklusif adalah 3.31. Kelima-lima item adalah pada tahap
sederhana tinggi. Dua item yang mempunyai nilai min tertinggi adalah item 3 dan item 4.
Manakala, item yang mempunyai nilai min terendah adalah item 1 dan item 2.

Jadual 1
Analisis item tahap pengetahuan guru pelatih semester lapan terhadap teknik mengajar
murid Pendidikan Inklusif

Pernyataan item Min S.P Tahap
1. Saya tahu dan mahir dalam memilih teknik 3.18 0.71 Sederhana
Tinggi
pengajaran yang sesuai dan berkesan. 0.71
Sederhana
2. Saya tahu bahawa teknik pengajaran langkah 3.18 Tinggi
demi langkah dan perbanyakkan ulangan perlu
diaplikasi dalam mengajar murid inklusif.

3. Saya tahu bahawa teknik pengajaran seperti 3.50 0.70 Sederhana
Tinggi
simulasi dan main peranan amat diperlukan agar

menarik minat murid inklusif untuk belajar.

4. Saya perlu melihat tahap perkembangan murid 3.44 0.61 Sederhana
inklusif sebelum memilih teknik pengajaran. Tinggi

5. Saya tahu bahawa murid inklusif perlu 3.26 0.71 Sederhana
didedahkan dengan penggunaan TMK di dalam 3.31 0.70 Tinggi
kelas.
Sederhana
Min keseluruhan Tinggi

Berdasarkan analisis data yang telah dijalankan, min keseluruhan bagi Bahagian C
iaitu berkaitan BBM mengajar murid inklusif adalah 3.12. Tiga daripada lima item adalah
pada tahap sederhana tinggi dan dua item pada tahap sederhana rendah. Dua item yang
mempunyai nilai min tertinggi adalah item 2 dan item 5. Manakala, item yang mempunyai
nilai min terendah adalah item 1 dan item 3.

212

Jadual 2
Analisis item tahap pengetahuan guru pelatih semester lapan arus perdana terhadap bahan
bantu mengajar bagi murid inklusif

Pernyataan item Min S.P Tahap

1. Saya tahu dan mahir dalam 2.88 0.68 Sederhana

mengendalikan bahan bantu mengajar Rendah

(BBM) untuk murid inklusif.

2. Saya perlu melihat tahap kognitif murid 3.47 0.78 Sederhana

inklusif sebelum menghasilkan BBM. Tinggi

3. Saya tahu untuk menghasilkan BBM 2.97 0.67 Sederhana

yang sesuai dengan tahap murid inklusif Rendah

serta pelbagai fungsi.

4. Saya tahu menggunakan kemudahan 3.03 0.71 Sederhana

bahan yang disediakan di sekolah Tinggi

secara maksimum.

5. Saya tahu bahawa penggunaan BBM 3.29 0.67 Sederhana

lebih dari satu untuk mengajar murid Tinggi

Inklusif adalah sangat perlu.

Min Keseluruhan 3.12 0.70 Sederhana
Tinggi

Berdasarkan analisis data yang telah dijalankan, min keseluruhan bagi Bahagian C
iaitu berkaitan kolaborasi dalam Pendidikan Inklusif adalah 3.30. Kelima-lima item adalah
pada tahap sederhana tinggi. Dua item yang mempunyai nilai min tertinggi adalah item 1
dan item 3. Manakala, item yang mempunyai nilai min terendah adalah item 4 dan item 2.

Jadual 3
Analisis tahap pengetahuan guru pelatih semester lapan arus perdana berkaitan kolaborasi
dalam Pendidikan Inklusif

Pernyataan item Min S.P Tahap
0.61 Sederhana
1. Saya tahu bahawa kolaborasi dan khidmat 3.53 Tinggi
0.76
sokongan badan kerajaan dan badan bukan kerajaan Sederhana
Tinggi
amat penting dalam menjayakan Program Pendidikan

Inklusif (PPI).

2. Saya tahu bahawa agensi luar seperti Jabatan 3.12

Kebajikan Masyarakat (JKM) boleh memberikan

maklumat dan kursus tambahan kepada guru

Pendidikan Inklusif.

3. Saya tahu untuk bekerjasama dengan guru PPKI dan 3.50 0.70 Sederhana
ibubapa bagi menjayakan PPI 0.75 Tinggi
Sederhana
4. Saya tahu bahawa Pakar Perkhidmatan Bahasa dan 3.09 Tinggi
Pertuturan mampu membantu murid inklusif masalah
sumbing.

5. Saya tahu bahawa Pertubuhan Pembangunan Orang 3.18 0.79 Sederhana
Buta Malaysia (PPOBM) boleh membantu murid buta 0.72 Tinggi
untuk mendapatkan mesin braille.
Sederhana
Min Keseluruhan 3.30 Tinggi

213

KESIMPULAN, CADANGAN, IMPLIKASI

Kajian ini telah menjawab tiga persoalan iaitu sejauhmanakah tahap pengetahuan guru
pelatih semester lapan arus perdana IPGKIK berkaitan teknik mengajar murid inklusif,
apakah tahap pengetahuan guru pelatih semester lapan arus perdana terhadap bahan bantu
mengajar yang sesuai ke atas murid inklusif dan bagaimanakah tahap pengetahuan guru
pelatih semester lapan arus perdana berkaitan kolaborasi dalam Pendidikan Inklusif. Hasil
kajian mendapati bahawa tahap pengetahuan guru pelatih semester lapan arus perdana
IPGKIK berkaitan teknik mengajar murid inklusif berada pada tahap sederhana tinggi
dengan min sebanyak 3.31 dan sisihan piawai 0.70. Bagi tahap pengetahuan guru pelatih
semester lapan arus perdana terhadap bahan bantu mengajar yang sesuai ke atas murid
inklusif berada pada tahap sederhana tinggi dengan min sebanyak 3.12 dan sisihan piawai
0.70. Manakala, tahap pengetahuan guru pelatih semester lapan arus perdana berkaitan
kolaborasi dalam Pendidikan Inklusif berada pada tahap sederhana tinggi dengan nilai min
3.30 dan sisihan piawai 0.72.

Sebagai cadangan kajian lanjutan, pengkaji mencadangkan kepada pengkaji akan
datang agar melakukan kajian kes supaya dapat mengetahui tahap pengetahuan dan
persepsi sebenar guru pelatih terhadap Pendidikan Inklusif. Selain itu, responden kajian juga
boleh diperluaskan lagi dengan tidak terikat kepada guru pelatih sahaja, malah kepada guru-
guru sekolah dan juga para pensyarah IPG di Malaysia. Hal ini supaya hasil dapatan kajian
akan lebih terperinci dan meluas. Skop kajian juga boleh diperluaskan supaya melibatkan
aspek- aspek lain untuk melihat tahap pengetahuan dan mendapatkan pandangan serta
persepsi yang lebih menyeluruh terhadap Pendidikan Inklusif di Malaysia.

Implikasi kajian ini melihat pihak IPGM dalam menentukan Kurikulum Pendidikan
Guru di IPG khususnya berkaitan kursus yang ditawarkan iaitu kursus Pendidikan Inklusif
kepada semua guru pelatih IPG di seluruh Malaysia. Selain itu, kajian ini juga membantu
pensyarah dan pentadbir Jabatan Pendidikan Khas untuk merancang dan membentuk
strategi pengajaran dan pembelajaran yang lebih berkesan kepada semua guru pelatih di
IPG. Akhir sekali, kajian ini dapat memberi dorongan kepada ibu bapa yang mempunyai
anak-anak yang diinklusifkan untuk sentiasa berkolabirasi dan membantu guru dalam
menjayakan Program Pendidikan Inklusif.

RUJUKAN

Ang Huat Bin. (2001). Konsep dan Kaedah Pengajaran dengan Penekanan Pendidikan
Inklusif. Utusan Publication and Distribution Sdn. Bhd.

Lee. K. C dan Sailajah Nair Sukumaran. (2018). Pendidikan Inklusif. Oxford Fajar Sdn. Bhd.
Lee. S. Soukup, J.H, Little, T.D & Wehmeyer, M.L . (2009). Student and Teacher Variables

Constributing to Access to The General Curiculum For Students With Intellectual and
Developmental Disabilities. The Journal of Special Education 43(1), 29-44.
Stainback, W. & Stainback, S. (1990). Support Networks for Inclusive Schooling:
Interdependent Integrated Education. Paul H. Brooks.
Zalizan Mohd Jelas. (2009). Pendidikan Inklusif dan Murid Berkeperluan Khas. Bangi U

214

PELAKSANAAN PEMBELAJARAN ABAD KE-21 GURU PELATIH PRAKTIKUM
PENDIDIKAN KHAS TERHADAP MURID BERKEPERLUAN KHAS (MBK)

Sofia Najiha Binti Mohd Supi* & Encik Mohd Sabrinordin Bin Mohd Yusoff

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan mengenal pasti pelaksanaan pembelajaran abad ke-21
guru pelatih praktikum Pendidikan Khas terhadap Murid Berkeperluan Khas
(MBK). Seramai 35 orang guru pelatih Pendidikan Khas Ambilan Jun 2017
yang terdiri daripada guru pelatih Pendidikan Khas Masalah Pembelajaran,
Masalah Penglihatan dan Masalah Pendengaran dipilih sebagai responden
kajian ini. Fokus utama kajian ini adalah untuk mengenal pasti tahap
pengetahuan pembelajaran abad ke-21 guru pelatih praktikum Pendidikan
Khas dan juga tahap pelaksanaan pembelajaran abad ke-21 terhadap MBK
oleh guru pelatih praktikum Pendidikan Khas. Selain itu, reka bentuk kajian ini
adalah tinjauan dengan menggunakan soal selidik untuk mengumpul data.
Respon soal selidik kajian menggunakan skala likert lima mata. Hasil dapatan
kajian menunjukkan bahawa pengetahuan guru pelatih praktikum Pendidikan
Khas tentang pembelajaran abad ke-21 pada tahap sangat tinggi dengan nilai
min sebanyak 4.34. Seterusnya, tahap pelaksanaan pembelajaran abad ke-21
terhadap murid berkeperluan khas berada pada tahap tinggi iaitu nilai min
sebanyak 4.27. Ini menunjukkan guru pelatih Pendidikan Khas mempunyai
pengetahuan tinggi mengenai pembelajaran abad ke-21 yang membolehkan
mereka melaksanakan pembelajaran abad ke-21 dalam pembelajaran dan
pemudahcaraan semasa menjalani latihan praktikum di sekolah. Kajian dilihat
memberi kesan positif di mana guru pelatih praktikum Pendidikan Khas dapat
melihat potensi pengajaran dan hasil pembelajaran terhadap MBK menerusi
pembelajaran abad ke-21.

Kata kunci:Pengetahuan, pembelajaran abad ke-21, pelaksanaan,
pembelajaran dan pemudahcaraan

*emel: [email protected]

PENGENALAN

Pembelajaran abad ke-21 melihat kepada peranan guru dalam penggunaan sumber
teknologi maklumat masa kini sesuai dengan perkembangan semasa yang memerlukan
peningkatan pengetahuan guru berterusan melaksanakan Pengajaran dan Pemudahcaraan
(PdPc) yang menarik dan memenuhi keperluan murid. Menurut Noraini Idris (2010), guru
dianggap mempunyai kompetensi tertentu untuk mengembangkan kemahiran, bakat,
potensi dan pengetahuan pelajar dalam pelbagai bentuk. Oleh demikian, pengetahuan
pembelajaran abad ke-21 perlu diterapkan kepada guru pelatih sebelum menjalankan
praktikum di sekolah. Hal ini berupaya menunjukkan kesediaan guru pelatih praktikum
mampu menjalankan PdPc dengan melaksanakan pembelajaran abad ke-21. Seseorang
guru hendaklah mempunyai ilmu pengetahuan yang tinggi, kemahiran yang luas, kreatif dan
inovasi serta mempunyai minat yang mendalam terhadap pendidikan bagi menghadapi
cabaran abad ke-21 (Mazarul Hasan Mohamad Hanapi et al., 2020). Justeru itu, guru pelatih
praktikum Pendidikan Khas bukan sahaja perlu mempunyai pengetahuan dalam

215

pembelajaran abad ke-21 namun kemampuan mereka menjalankan PdPc dengan
pelaksanaan pembelajaran abad ke-21 terhadap Murid Berkeperluan Khas (MBK).

PERNYATAAN MASALAH

Guru pelatih praktikum Pendidikan Khas memerlukan penguasaan pengetahuan kaedah dan
pendekatan dalam melaksanakan PdPc dengan menerapkan pembelajaran abad ke-21
berdasarkan tahap keupayaan MBK. Dalam kajian Hannah Aqilah Amran et al. (2019)
menyatakan bahawa dalam Pendidikan Khas, Murid Berkeperluan Khas memerlukan
pendekatan yang lebih strategik, keperluan bantuan khas, sokongan dan rancangan
pengajaran yang bersesuaian dengan keperluan dan potensi mereka. Dalam hal ini,
sekiranya guru pelatih praktikum Pendidikan Khas tidak ditekankan dalam menguasai
pengetahuan pembelajaran abad ke-21 menjadikan proses PdPc dijalankan kurang menarik
dan memberi kesan dalam mencapai objektif pembelajaran. Menurut Anis Shahirah Zulkifli &
Suziyani Mohamed (2019), pengajaran yang bersesuaian dengan tahap kebolehan MBK
dapat menentukan kejayaan proses PdPc yang dilaksanakan. Perkara ini sememangnya
melihat kepada kemampuan guru pelatih praktikum Pendidikan Khas dalam mengendalikan
bilik darjah dengan baik serta pelaksanaan pembelajaran abad ke-21 dalam proses PdPc.
Justeru itu, guru pelatih praktikum Pendidikan Khas bukan sahaja perlu mempunyai
kesediaan dalam mengajar malah aspek pengetahuan perlu dikuasai tentang pembelajaran
abad ke-21 yang dilaksanakan terhadap MBK.

OBJEKTIF DAN SOALAN KAJIAN

Objektif kajian

1. Mengenal pasti tahap pengetahuan guru pelatih praktikum Pendidikan Khas tentang
pelaksanaan pembelajaran abad ke-21.

2. Mengenal pasti tahap pelaksanaan pembelajaran abad ke-21 terhadap Murid
Berkeperluan Khas (MBK).

Soalan Kajian

1. Sejauh mana tahap pengetahuan guru pelatih praktikum Pendidikan Khas tentang
pembelajaran abad ke-21?

2. Sejauh mana tahap pelaksanaan pembelajaran abad ke-21 terhadap Murid
Berkeperluan Khas (MBK)?

METODOLOGI KAJIAN

Kajian ini dijalankan dalam reka bentuk tinjauan secara kuantitatif. Pengumpulan data
menggunakan instrumen soal selidik berbentuk skala likert lima mata secara atas talian
menerusi aplikasi Google Forms. Seramai 35 orang responden yang telah menjawab soal
selidik kajian ini.yang terdiri daripada guru pelatih praktikum Pendidikan Khas Ambilan Jun
2017 Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas (IPGKIK). Penggunaan perisian Statistical
Package for the Sosial Sciences (SPSS) versi 25 bagi menganalisis dapatan kajian.
Sehubungan dengan itu, instrumen soal selidik bahagian B dan C dibina dengan
mengadaptasikan instrumen soal selidik yang diperolehi daripada kajian Cecilia K.P.C, dan
Mohamed Yusoff Mohd Nor (2020) yang telah diubahsuai mengikut keperluan pengkaji bagi
melihat tahap pengetahuan pembelajaran abad ke-21 guru pelatih praktikum Pendidikan
Khas dan tahap pelaksanaan pembelajaran abad ke-21 terhadap MBK.

216

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Jadual 1
Nilai keseluruhan min pelaksanaan pembelajaran abad ke-21 guru pelatih praktikum
Pendidikan Khas terhadap Murid Berkeperluan Khas (MBK).

Konstruk Min Tahap
Tahap Pengetahuan Guru Pelatih 4.34 Sangat Tinggi
Pendidikan Khas tentang Pembelajaran
Abad Ke-21 4.27 Tinggi
Tahap Pelaksanaan Pembelajaran Abad
Ke-21 terhadap Murid Berkeperluan Khas
(MBK)

Hasil dapatan kajian ini menunjukkan bahawa pelaksanaan pembelajaran abad ke-
21 guru pelatih praktikum Pendidikan Khas terhadap Murid Berkeperluan Khas (MBK)
berada pada tahap tinggi. Sehubungan dengan itu, tahap pengetahuan guru pelatih
praktikum Pendidikan Khas tentang pembelajaran abad ke-21 menunjukkan secara
keseluruhan berada pada tahap sangat tinggi dengan nilai min keseluruhan iaitu 4.34.
Berdasarkan enam item yang dibina, tiga daripadanya menunjukkan tahap sangat tinggi iaitu
item satu, dua, dan lima dengan nilai min menunjukkan 4.75, 4.40 dan 4.37. Hal ini
menunjukkan guru pelatih praktikum Pendidikan Khas mempunyai pengetahuan di mana
mereka tahu bahawa kemahiran pembelajaran abad ke-21 sangat penting dalam
menentukan kejayaan di tempat kerja pada masa akan datang, Selain itu, mereka juga
mempunyai pengetahuan dalam menggunakan kemahiran pembelajaran abad ke-21 di bilik
darjah serta dalam menggunakan Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran (DSKP)
dalam pembelajaran abad ke-21.

Di samping itu, min keseluruhan yang diperolehi berkaitan tahap pelaksanaan
pembelajaran abad ke-21 ialah 4.27. Hal ini menunjukkan bahawa tahap pelaksanaan
pembelajaran abad ke-21 terhadap MBK oleh guru pelatih praktikum Pendidikan Khas dilihat
pada tahap tinggi. Hal ini dapat dilihat menerusi tiga daripada lapan item telah menunjukkan
setiap item tersebut berada pada tahap sangat tinggi iaitu item empat, enam dan tujuh
dengan nilai min 4.41,4.46 dan 4.53. Melalui item tersebut didapati guru pelatih praktikum
Pendidikan Khas kebanyakannya sentiasa menyediakan aktiviti yang menggalakkan
komunikasi dan kerjasama dalam kalangan MBK semasa sesi PdPc. Mereka juga sentiasa
menggunakan Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran (DSKP) dalam pembelajaran
abad ke-21. Hal ini demikian, mereka yakin menggunakan teknologi sebagai alat PdPc
dalam pembelajaran abad ke-21.

KESIMPULAN, CADANGAN DAN IMPLIKASI

Secara keseluruhannya, dapatan kajian menunjukkan pelaksanaan pembelajaran abad ke-
21 guru pelatih praktikum Pendidikan Khas terhadap MBK berada pada tahap tinggi.
Sehubungan dengan itu, guru pelatih praktikum Pendidikan Khas dapat melihat aspek yang
membantu dalam pengetahuan pembelajaran abad ke-21 yang membolehkan mereka
kuasai dengan lebih mendalam bagi mempertingkatkan pelaksanaan pembelajaran abad ke-
21 terhadap MBK serta dapat membuat penilaian sejauh mana pengetahuan mengenai
pembelajaran abad ke-21 yang boleh diaplikasikan dalam PdPc bersesuaian dengan tahap
keupayaan MBK.

Menerusi kajian ini, beberapa cadangan penambahbaikan yang boleh
dipertingkatkan oleh pengkaji akan datang bagi melihat pelaksanaan kajian ini lebih meluas.
Antaranya, penambahan responden pada masa akan datang boleh melibatkan guru pelatih

217

Pendidikan Khas yang menjalani praktikum fasa 1 dan fasa 2 serta guru pelatih praktikum
arus perdana yang mengajar murid inklusif. Bilangan responden boleh ditambah dan
diperbesarkan supaya hasil keberkesanan kajian dapat dilihat dengan lebih jelas. Tambahan
pula, kajian ini juga boleh diperluaskan dengan mengumpul data responden menerusi guru-
guru Pendidikan Khas sama ada dalam Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) dan juga
Sekolah Kebangsaan Pendidikan Khas (SKPK). Hasil daripada jumlah responden yang
ramai dapat memberikan hasil yang positif untuk pelaksanaan pembelajaran abad ke-21
terhadap MBK di sekolah.
RUJUKAN
Anis Shahirah Zulkifli & Suziyani Mohamed. (2019). Tahap pengetahuan guru dalam

mengurus tingkah laku Murid Berkeperluan Khas (MBK). Jurnal Wacana Sarjana
3(4) 1-7. http://spaj.ukm.my/jws/index.php/jws/article/view/289
Cecilia K.P.C, & Mohamed Yusoff Mohd Nor. (2020). Tahap kesediaan dan keperluan
latihan guru dan hubungannya dengan kemampuan tahap kesediaan dan keperluan
latihan guru dan hubungannya dengan kemampuan melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran abad ke-21. Jurnal Dunia Pendidikan, 2(4), 142-152.
http://myjms.mohe.gov.my/index.php/jdpd/article/view/11849
Hannah Aqilah Amran, Rosadah Abd Majid & Manisah Mohd. Ali. (2019). Cabaran guru
Pendidikan Khas pada abad ke-21. International Journal of Education, Psychology
and Counseling, 4(26).113-122.
Mazarul Hasan Mohamad Hanapi, Maizura Komari & Norazimah Zakaria. (2020). Kesediaan
guru Pendidikan Islam dalam pelaksanaan pembelajaran abad ke-21. International
Journal Of Education And Pedagogy, 2(2), 9-17. .
http://myjms.mohe.gov.my/index.php/ijeap/article/view/9167
Noraini Idris. (2010). Penyelidikan dalam pendidikan. McGraw-Hill Education.

218

PENGGUNAAN GAYA PENGAJARAN VAK OLEH GURU PELATIH
PENDIDIKAN KHAS SEMASA PRAKTIKUM

Laila Khalidah Binti M Za‟ba* & Ramesh Rao A/L Ramanaidu (PhD)

ABSTRAK

Oleh kerana ciri-ciri guru efektif bergantung kepada gaya pengajaran guru dan
pembelajaran yang dilaksanakan, proses pengajaran dan pembelajaran (PdP)
bagi Murid Berkeperluan Khas (MBK) mesti merangkumi perancangan guru
dalam gaya pengajaran dan penggunaan alat bantu mengajar untuk
memenuhi keperluan pembelajaran mereka (Kamarul Azmi Jasmi, Noratikah
Ibrahim & Mohd Faeez Ilias, 2012). Oleh yang demikian, kajian ini bertujuan
untuk meninjau penggunaan gaya pengajaran visual, auditori dan kinestatik
(VAK) dalam kalangan guru pelatih pendidikan khas (PK) untuk membantu
MBK menguasai kemahiran membaca, menulis dan mengira (3M) dengan
menggunakan deria sedia ada serta masalah dan langkah penyelesaian yang
dialami oleh guru pelatih semasa praktikum. Fokus kajian ini adalah
pengetahuan, kemahiran dan sikap guru pelatih terhadap gaya pengajaran
VAK. Seramai 37 orang guru pelatih PK telah menjawab soal selidik atas
talian terhadap penggunaan gaya pengajaran VAK guru pelatih semasa PdP
untuk meningkatkan kemahiran (3M). Data kajian ini dianalisis secara analisis
deskriptif dan dipersembahkan dengan pengukuran skor min dan peratusan.
Dapatan kajian menunjukkan 19 orang (51.3%) guru pelatih mengambil kira
pengetahuannya sebelum mengaplikasikan gaya pengajaran VAK. Implikasi
kajian menunjukkan guru berautonomi membuat keputusan dalam pengajaran
berdasarkan pengetahuan mereka untuk meningkatkan kemajuan
pembelajaran MBK. Tuntasnya, guru pelatih hendaklah berpengetahuan luas
dalam gaya pengajaran agar dapat meningkatkan kemahiran 3M MBK secara
kreatif dan inovatif.

Kata Kunci: Gaya Pengajaran Visual, Auditori dan Kinestatik, guru pelatih,
kemahiran 3M

*emel: [email protected]

PENGENALAN

Gaya pembelajaran seseorang murid perlu diserasikan dengan gaya pengajaran guru bagi
memastikan keberkesanan hasil pembelajaran dalam proses pengajaran dan pembelajaran
(PdP). Dalam kajian Lee,Thang dan Radha M.K. Nambiar (2015), keserasian antara gaya
pembelajaran dan gaya pengajaran memberi kesan kepada prestasi dan motivasi para
pelajar kejuruteraan. Hal ini bertepatan dengan teori pembelajaran konstruktivisme
Vygotsky, murid merupakan individu unik yang mempunyai latar belakang, pengalaman,
interaksi dan budaya masyarakat mempengaruhi cara pengajaran individu murid (Noriati A.
Rashid, Boon & Sharifah Fakhriah Syed Ahmad, 2017).

219

Rajah 1
Gaya Pengajaran Visual, Auditori dan Kinestatik (VAK)

Rajah 1 mempersembahkan gaya pengajaran VAK yang menggunakan deria visual,
auditori dan kinestatik untuk belajar (Sajna Jaleel & Thomas, 2019). Gaya pengajaran guru
pelatih perlu menekankan penerimaan maklumat melalui deria dominan MBK. Kajian
Rabinowitch dan Schafer (2015) membuktikan kemampuan kognitif manusia untuk
mengalihkan kebergantungan kepada penguasaan deria dominan yang berfungsi bagi
menggantikan fungsi deria yang hilang seterusnya dimanipulasi untuk membantu
memperolehi maklumat tentang dunia luar.

PERNYATAAN MASALAH
MBK tidak dapat menguasai kemahiran asas 3M yang telah ditetapkan dalam Standard
Prestasi Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran Asas 3M Tahun 1 seperti
menamakan abjad, menulis huruf kecil dan besar serta menyebut nombor (Bahagian
Pembangunan Kurikulum, 2018). Hasilnya, MBK tidak memahami penyampaian guru
menyebabkan fokus terganggu seterusnya mengusik rakan-rakan lain. Tingkah laku ini
menyebabkan PdP tidak terkawal seterusnya menyukarkan tugas guru untuk mencapai hasil
pembelajaran yang diperlukan MBK. Dalam sesi PdP juga, MBK kelihatan kurang
bersemangat untuk membaca dan tidak mampu memberikan jawapan yang memerlukan
pembacaan. Akhir sekali, guru pelatih juga mengalami kesukaran dalam merancang dan
melaksanakan aktiviti PdP yang menyeronokkan serta mudah difahami oleh MBK.

OBJEKTIF DAN SOALAN KAJIAN
OBJEKTIF KAJIAN
Secara khusus, kajian ini mempunyai tiga objektif yang ingin dicapai, iaitu:

1. Mengetahui faktor utama penggunaan gaya pengajaran VAK untuk MBK oleh guru
pelatih pendidikan khas IPGKIK;

2. Menilai tahap pengetahuan, kemahiran dan sikap guru pelatih dalam menggunakan
gaya pengajaran VAK untuk melaksanakan PdP ke atas MBK; dan

3. Mengetahui masalah yang dihadapi dalam PdP MBK dan langkah penyelesaian guru
pelatih untuk masalah tersebut.

220

SOALAN KAJIAN
1. Apakah faktor utama penggunaan gaya pengajaran VAK untuk MBK oleh guru
pelatih pendidikan khas IPGKIK?
2. Apakah tahap pengetahuan, kemahiran dan sikap guru pelatih dalam menggunakan
gaya pengajaran VAK untuk melaksanakan PdP ke atas MBK?
3. Apakah masalah yang dihadapi dalam PdP MBK dan langkah penyelesaian guru
pelatih untuk masalah tersebut?

METODOLOGI

Reka bentuk kajian ini merupakan tinjauan jenis kuantitatif dan kualitatif yang menggunakan
soal selidik skala likert 5 mata. Min digunakan untuk mengetahui tahap pengetahuan,
kemahiran dan sikap guru pelatih ke atas gaya pengajaran VAK semasa tempoh praktikum.
Sampel kajian ini ialah 37 orang guru pelatih pendidikan khas masalah pembelajaran,
penglihatan dan pendengaran Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas yang menjalani
sesi praktikum selama tiga bulan.

Pengkaji juga telah mendapatkan kesahan dari pensyarah pendidikan khas IPGKIK
kerana kepakarannya. Beliau pernah menghasilkan bahan bantu mengajar berbentuk visual
untuk meningkatkan kemahiran mengeja perkataan suku kata MBK masalah pendengaran
(Huzaina Hussin & Besira Bibi Mohd Ali, 2017).

Selain itu, kebolehpercayaan item soal selidik pada tahap yang tinggi iaitu 0.93.
Kaedah pengumpulan data pula menggunakan “Google Form” yang disebarluas melalui
aplikasi “Whatsapp”. Penganalisisan data kuantitatif dilaksanakan menggunakan perisian
Statistical Package for Social Sciences (SPSS) versi 23.0 manakala data kualitatif pula
dianalisis melalui aplikasi NVivo dengan pengekodan.

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Responden kajian seramai 19 orang dari masalah pembelajaran (51.4%), masalah
pendengaran seramai 13 orang (35.1%) dan masalah penglihatan seramai 5 orang (13.5%).
Rajah 2 menjawab persoalan kajian pertama iaitu guru pelatih mengambil kira tahap
pengetahuan sebagai faktor utama gaya pengajaran VAK digunakan dengan 19 orang guru
pelatih (51.3%) .

Rajah 2.
Carta pai faktor penggunaan gaya pengajaran VAK dalam kalangan guru pelatih

221

FAKTOR PENGGUNAAN GAYA
PENGAJARAN VAK DALAM KALANGAN

GURU PELATIH

16% PENGETAHUAN
33% 51% KEMAHIRAN
SIKAP

Rajah 3
Carta palang perbandingan analisis skor min dengan skor min bagi faktor pengetahuan,
kemahiran dan siswa guru dalam gaya pengajaran VAK

SKOR MIN BAGI FAKTOR PENGETAHUAN,
KEMAHIRAN DAN SIKAP SISWA GURU DALAM

GAYA PENGAJARAN VAK

5.1 4.73 ANALISIS SKOR MIN
5 4.47 4.47 PENGETAHUAN
KEMAHIRAN
4.9 5
4.8
4.7
4.6
4.5
4.4
4.3
4.2

SIKAP

Rajah 3 mempersembahkan data perbandingan di antara analisis skor min Azizi
Yahaya, Shahrin Hashim dan Fadhlina Mohd Faizuddin (2010) dengan dapatan skor min
bagi setiap faktor menunjukkan bahawa tahap pengetahuan, kemahiran dan sikap guru
pelatih semasa praktikum dalam gaya pengajaran VAK pada tahap tinggi iaitu pada aras
skor min 3.67 hingga 5.00. Dapatan kajian ini menjawab persoalan kajian kedua.

Jadual 1
Jadual masalah PdP dan langkah penyelesaian guru pelatih bersama kekerapan

Masalah Pdp Guru Kekerapan Langkah Penyelesaian Guru Kekerapan
Pelatih (Orang) Pelatih (Orang)
Kemahiran Bahasa 17 Gaya Pengajaran VAK 21
Perancangan Pdp 12 Bahan Rangsangan 17
Tingkah Laku Mbk 11 Perbincangan 15
Teknik & Strategi Pdp 6

222

Jadual 1 menjawab persoalan ketiga tentang masalah dan langkah penyelesaian
guru pelatih yang dilaksanakan semasa praktikum. Kemahiran bahasa perlu dikuasai oleh
MBK kerana ia merupakan kemahiran asas dalam proses PdP (Roselan Baki, 2003). Oleh
yang demikian, 21 orang guru pelatih telah mengambil inisiatif untuk melaksanakan gaya
pengajaran VAK kerana menurut Nor Qadariah Ishak dan Wan Muna Ruzanna Wan
Mohammad (2020), VAKT meningkatkan daya pengamatan murid kerana ia membantu
mengingati perkara yang telah dipelajari.

KESIMPULAN, CADANGAN DAN IMPLIKASI

Tuntasnya, guru pelatih melaksanakan gaya pengajaran VAK dengan mengambil kira aspek
pengetahuan, kemahiran dan sikap mereka untuk meningkatkan kemahiran 3M MBK. Oleh
itu, pengkaji mencadangkan agar MBK didedahkan dengan gaya pengajaran VAK dengan
guru sebagai individu mahir manakala bahan rangsangan deria sebagai scaffolding.
Implikasi kajian ini dapat dilihat dengan peningkatan ilmu dalam penguasaan kemahiran
menggunakan deria manusia, visual, audio dan kinestatik bagi melahirkan individu holistik
seiring dengan matlamat Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Selain itu, guru berautonomi
dalam memilih gaya pengajaran yang sesuai untuk meningkatkan daya kognitif MBK bagi
memperoleh pengetahuan dan kemahiran baru. Akhir sekali, sokongan ibu bapa dari aspek
masa, wang dan tenaga juga memainkan peranan dalam kelancaran pembelajaran anak
mereka di sekolah.

RUJUKAN

Azizi Yahaya, Shahrin Hashim & Fadhlina Mohd Azizuddin. (2010). Bab 1:Tahap

Kompetensi Guru Sekolah Rendah Terhadap Pengajaran Sains Dan Matematik

Dalam Bahasa Inggeris. In: Sains Sosial. Universiti Teknologi Malaysia, pp. 1-8.

ISBN 978-983-52-0532-3.

Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2018). Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran

Bahasa Melayu Masalah Pembelajaran Tahun 1. Kementerian Pendidikan Malaysia.

Huzaina Husin & Besira Bibi Mohd Ali. (2017). Penggunaan Kit SUKA Dalam Meningkatkan

Kemahiran Mengeja Perkataan Bersuku Kata KVKVK Murid Bermasalah

Pendengaran Tahun Pengukuhan. International Conference On Special Education In

Southeast Asia Region. https://studylibid.com/doc/512608/pengaruh-model-

kooperatif-team-games-tournament

Lee, M.P., Thang, S.W. & Radha, M.K. Nambiar.(2015). Matching Teaching Styles and

Learning Styles: What Happens In The Case of A Mismatch?. Special Issue 1,

12(4),66-76. https://ejournal.ukm.my/ebangi/article/view/10996/3540

Noriati A. Rashid, Boon Pong Ying & Sharifah Fakhriah Syed Ahmad. (2017). Murid dan

Pembelajaran. Oxford Fajar Sdn. Bhd.

Nor Qadariah Ishak & Wan Muna Ruzanna Wan Mohammad. (2020). Keberkesanan VAKT

Dalam Meningkatkan Penguasaan Membaca Perkataan Digraf Dan Konsonan

Bergabung Bahasa Melayu Murid Melanau Di Bilik darjah Pemulihan Khas. Jurnal

Dunia Pendidikan. 2(2), 24-31.

http://myjms.mohe.gov.my/index.php/jdpd/article/view/9678/4547

Rabinowitch, I., & Schafer, W. R. (2015). Engineering New Synaptic Connections In The C.

Elegans Connectome, Worm,4(2). https://doi.org/10.4161/21624054.2014.992668

Roselan Baki. (2003). Pengajaran Dan Pengajaran Penulisan Bahasa Melayu. Karisma

Publications Sdn. Bhd.

Sajna Jaleel & Thomas A.M.(2019). Learning Styles-Theories and Implications for Teaching

Learning. Horizon Research Publishing.

223

PENGGUNAAN MULTIMEDIA SEBAGAI BAHAN BANTU MENGAJAR DALAM
KALANGAN GURU PELATIH PENDIDIKAN KHAS

Nurul Ashikin Binti Ishak* & Rubashini A/P Ramakrishnan(PhD)

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti penggunaan multimedia sebagai
bahan bantu mengajar dalam kalangan guru pelatih pendidikan khas. Elemen
yang dikaji adalah jenis-jenis multimedia sebagai bahan bantu mengajar dan
tahap penguasaan multimedia sebagai bahan bantu mengajar yang
digunakan oleh guru pelatih pendidikan khas. Kajian ini menggunakan reka
bentuk kuantitatif iaitu kaedah tinjauan untuk proses pengumpulan data.
Seramai 37 orang responden telah menjawab borang soal selidik yang
diedarkan. Responden kajian terdiri daripada guru pelatih pendidikan khas
Ambilan Jun 2017. Data kajian yang dikumpul telah dianalisis menggunakan
analisis deskriptif dalam bentuk frekuensi, peratus dan min bagi setiap item
dengan menggunakan SPSS versi 26.0. Dapatan kajian mendapati 59.5%
responden memilih untuk menggunakan YouTube iaitu salah satu multimedia
hibrid sebagai bahan bantu mengajar manakala bagi multimedia konvergen,
67.65% responden menggunakan Google Classroom sebagai bahan bantu
mengajar dalam kalangan guru pelatih pendidikan khas. Dapatan kajian turut
mendapati penguasaan multimedia sebagai bahan bantu mengajar dalam
kalangan guru pelatih pendidikan khas berada pada tahap sederhana. Kajian
ini mempunyai implikasi positif terhadap keperluan guru pelatih dalam
penguasaan multimedia sebagai bahan bantu mengajar. Kesimpulannya,
penggunaan multimedia yang pelbagai dapat meningkatkan kompetensi serta
profesionalisme keguruan guru pelatih dalam bidang pendidikan khas.

Kata kunci: multimedia, bahan bantu mengajar, guru pelatih, pendidikan khas

*emel: [email protected]

PENGENALAN

Dalam era ledakan maklumat ini, pengaplikasian Teknologi Maklumat dan Komunikasi
(TMK) adalah penting khususnya dalam bidang pendidikan. Hal ini kerana pembelajaran
secara konkrit adalah lebih selesa berbanding dengan pembelajaran secara abstrak (Abdul
Rahim Mohd Saad, 2000). Guru perlu menjalankan tanggungjawab sebagai pendidik
dengan mendidik murid termasuklah murid berkeperluan khas (MBK) dengan sebaik-
baiknya supaya setiap murid dapat menguasai pembelajaran yang diajar oleh guru (Abdul
Rahim Hamdan & Hayazi Mohd Yasin, 2010). Penerapan multimedia sebagai bahan bantu
mengajar (BBM) membantu guru dengan menjadikan media pembelajaran lebih lengkap,
memudahkan penyampaian bahan pembelajaran serta mendorong interaksi antara guru dan
murid. Namun begitu, terdapat juga guru pelatih yang memandang enteng tentang
keperluan pengaplikasian multimedia sebagai BBM ketika proses pengajaran dan
pemudahcaraan (PdPc).

PERNYATAAN MASALAH

224

Penggunaan multimedia dalam PdPc merupakan salah satu cabaran yang perlu dihadapi
oleh guru-guru pada era ini. Semua guru digalakkan untuk menggunakan multimedia
sebagai BBM kerana ianya memberi banyak kesan positif terhadap proses penyampaian
maklumat (Rusmini Ku Ahmad, 2012). Namun, masih terdapat guru yang selesa
menggunakan kaedah tradisional. Justeru, ini akan memberi kesan terhadap perkembangan
murid kerana kaedah ini sudah tidak releven pada dunia pendidikan abad ke 21 (Alizah
Lambri & Zamri Mahamod, 2015). Hal ini juga menjejaskan perkembangan MBK di mana
ketidakupayaan mereka menyebabkan kaedah chalk and talk adalah tidak sesuai.
Berdasarkan dapatan kajian Zakaria Omar (2014), masih terdapat guru-guru yang tidak
berminat dengan penggunaan alat bahan bantu mengajar (ABBM) berasaskan multimedia
dalam PdPc mereka.

Di samping itu, pandemik Covid-19 yang melanda negara telah mengubah sistem
pendidikan di mana sesi PdPc dijalankan secara dalam talian atau luar talian di rumah.
Justeru, guru-guru digalakkan supaya menjalankan sesi pengajaran dan pembelajaran di
rumah (PdPR) secara atas talian berpandukan Buku Manual Pengajaran dan Pembelajaran
di Rumah (2020) yang telah disediakan (Mah Hang Soon, 2020). Kebanyakan kajian lepas
yang telah dijalankan lebih tertumpu kepada penggunaan BBM berasaskan multimedia
dalam PdPc bagi murid arus perdana. Sebaliknya, kajian berkaitan penggunaan multimedia
sebagai BBM dalam kalangan guru pelatih pendidikan khas tidak dilaksanakan secara
meluas. Berdasarkan masalah tersebut, kajian ini adalah penting untuk dilaksanakan dalam
kalangan guru pelatih pendidikan khas.

OBJEKTIF DAN SOALAN KAJIAN

Objektif kajian ini ialah:
1. Mengenalpasti jenis-jenis multimedia sebagai bahan bantu mengajar yang digunakan
oleh guru pelatih pendidikan khas.
2. Mengenalpasti tahap penguasaan multimedia sebagai bahan bantu mengajar yang
digunakan oleh guru pelatih pendidikan khas.

Soalan kajian ini ialah:

1. Apakah jenis multimedia sebagai bahan bantu mengajar yang digunakan dalam
kalangan guru pelatih pendidikan khas?

2. Apakah tahap penguasaan multimedia sebagai bahan bantu mengajar yang
digunakan oleh guru pelatih pendidikan khas?

METODOLOGI KAJIAN

Reka bentuk kajian ini ialah kajian tinjauan. Pengkaji telah memilih reka bentuk kajian
tinjauan kerana pengkaji ingin mengenal pasti jenis-jenis multimedia sebagai BBM dan
tahap penguasaan multimedia sebagai BBM oleh dalam kalangan guru pelatih PISMP
ambilan Jun 2017 yang pernah menjalani praktikum di sekolah. Penyelidikan berbentuk
deskriptif ini dapat memberi gambaran tentang keadaan yang sedia ada (Gay et al., 2012).

Populasi yang terlibat dalam kajian ini ialah 39 orang guru pelatih pendidikan khas
Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas semester 7 PISMP ambilan Jun 2017.
Berdasarkan Jadual Penentuan Saiz Sampel oleh Krejcie dan Morgan (1970), bilangan
responden kajian yang bersesuaian bagi populasi sebanyak 39 orang adalah 32 orang.
Bagaimanapun, penambahan sampel sebanyak 5 orang dibuat bagi mengelakkan masalah
ketika pemulangan soal selidik. Maka selepas penambahan sampel, 37 orang guru pelatih

225

terlibat dalam kajian ini. Jadual 1 menunjukkan populasi guru pelatih bagi setiap
pengkhususan.

Jadual 1
Taburan Responden Kajian

Pengkhususan Populasi
Pendidikan Khas Masalah Pendengaran 13
Pendidikan Khas Masalah Pembelajaran 21
Pendidikan Khas Masalah Penglihatan 5
Jumlah 39

Kajian berbentuk tinjauan dengan menggunakan borang soal selidik sebagai
instrumen telah digunakan untuk mendapatkan hasil dapatan kajian. Kesahan bagi soal
selidik ini telah diperoleh melalui semakan dan pengesahan seorang pensyarah dari Jabatan
Pendidikan Khas, Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas. Kebolehpercayaan instrumen
kajian pula merujuk kepada kestabilan serta ketekalan dalaman soal selidik berdasarkan
nilai alpha cronbach. Dalam kajian ini, nilai alpha cronbach yang diperoleh bagi keseluruhan
soal selidik adalah sebanyak 0.62 (rujuk Jadual 2).

Jadual 2
Nilai Alpha Cronbach

Konstruk Jumlah item Skor alpha cronbach
14 0.62
Tahap penguasaan multimedia sebagai
bahan bantu mengajar dalam kalangan
guru pelatih pendidikan khas

Responden menjawab soal selidik menggunakan Google Form yang telah dibina dan
data dianalisis dengan menggunakan perisian komputer iaitu SPSS versi 26. Proses
pengumpulan data melibatkan beberapa prosedur iaitu pengkaji mengedarkan borang soal
selidik kepada responden dengan menggunakan laman sesawang iaitu
https://forms.gle/fSisFN54vLvUhH5P8. Borang soal se

lidik akan dipaparkan dan sampel kajian dikehendaki menjawab soalan bagi setiap
bahagian yang disediakan. Tempoh masa bagi pengumpulan data adalah selama tiga bulan.

Seterusnya, dapatan kajian dianalisis dalam bentuk kekerapan, min dan peratus
serta dianalisis secara deskriptif. Dapatan kajian yang dianalisis dipersembahkan dalam
bentuk jadual dan rajah. Jadual 3 merujuk kepada penentuan tahap pemboleh ubah
berdasarkan petunjuk skor min.

Jadual 3
Skala Likert

Skala Tahap
1.00 – 1.50 Sangat rendah
1.51 - 2.50 Rendah
2.51 - 3.50 Tinggi
Sangat tinggi
3.51 - 4.00

Skala Likert empat mata yang diadaptasi daripada Riduwan (2012)

226

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Persoalan 1: Apakah jenis multimedia sebagai bahan bantu mengajar yang digunakan
dalam kalangan guru pelatih pendidikan khas?

Jadual 4
Jenis multimedia hibrid sebagai BBM dalam kalangan guru pelatih pendidikan khas

Jenis multimedia hibrid Frekuensi Peratus (%)

Whatsapp 14 37.8
Youtube
Facebook 22 59.5
Jumlah 1 2.7
37 100.0

Jadual 5
Jenis multimedia konvergen sebagai BBM dalam kalangan guru pelatih pendidikan khas

Jenis multimedia konvergen Frekuensi Peratus(%)
Google classroom 25 67.6
Edpuzzle 5 13.5
Telegram 2 5.4
Frog VLE 3 8.1
Schoology 2 5.4
Jumlah 37 100.0

Dapatan kajian pertama menunjukkan seramai 14 responden menggunakan
Whatsapp (37.8%), 22 orang responden menggunakan YouTube (59.5%) dan hanya
seorang responden menggunakan Facebook (2.7%) sebagai BBM berasaskan multimedia
hidbird. Majoriti responden memilih untuk menggunakan multimedia hibrid iaitu YouTube
sebagai BBM kerana terdapat pelbagai video multimedia yang menarik dan sesuai untuk
PdPc murid-murid pendidikan khas. Malah penggunaan YouTube telah memberi kesan pada
tahap penglibatan murid di dalam kelas lebih aktif dan tidak pasif (Bayuong et al., 2019).

Bagi elemen multimedia konvergen pula, seramai 25 responden menggunakan
Google Classroom (67.6%), lima orang responden menggunakan Edpuzzle (13.5%) dan tiga
orang responden menggunakan Frog VLE (8.1%) sebagai BBM. Manakala terdapat dua
orang responden memilih untuk menggunakan Telegram (5.4%) dan Schoology (5.4%).
Kebanyakkan responden menggunakan Google Classroom kerana ciri-ciri khas yang
terdapat dalam aplikasi tersebut bersesuaian dan mudah untuk digunakan sebagai platform
PdPc. Hal ini disokong oleh Kaviza (2020) yang berpendapat PdPc dapat dilaksanakan
secara sistematik, khususnya dari segi penyediaan, penghantaran dan penilaian tugasan
yang telah diberikan kepada murid-murid dengan menggunakan Google Classroom.

Persoalan 2: Apakah tahap penguasaan multimedia sebagai bahan bantu mengajar
yang digunakan oleh guru pelatih pendidikan khas?

Dapatan kajian kedua mendapati tahap penguasaan multimedia sebagai BBM dalam
kalangan guru pelatih pendidikan khas berada pada tahap sederhana dengan skor min 2.91.
Penganalisisan dapatan kajian secara kuantitatif yang dijalankan bagi mengetahui tahap
penguasaan multimedia sebagai BBM dalam kalangan guru pelatih pendidikan khas telah
dirumuskan dalam Jadual 6.
Jadual 6

227

Tahap min bagi setiap item Frekuensi, n(%) Min
Bil. Perkara 3.59
3.84
Saya mahir … STM TM M SM 3.41
22 3.59
1. Menggunakan TMK dalam 0 0 15 59.5% 2.78
3.78
penghasilan multimedia 40.5% 31 2.05
83.8% 2.27
sebagai bahan bantu 20 2.76
54.1% 2.08
mengajar
27 2.70
2. Menggunakan internet untuk 0 0 6 73.0%
3.59
mencari maklumat 16.2% 11 2.08
29.7%
3. Menggunakan media sosial 1 3 13
29
sebagai medium multimedia 2.7% 8.1% 35.1% 78.4%
1
sebagai bahan bantu 2.7%
6
mengajar 16.2%
11
4. Menggunakan Whatsapp 2 1 7 29.7%

untuk berkongsi bahan 5.4% 2.7% 18.9% 3
8.1%
pengajaran dan
8
pemudahcaraan 21.6%

5. Menggunakan Facebook 5 9 12 24
64.9%
untuk berkongsi bahan 13.5% 24.3% 32.4%
1
bantu mengajar dalam 2.7%

bentuk multimedia

6. Menggunakan Youtube 0 0 8

sebagai bahan bantu 21.6%

mengajar

7. Menggunakan Skype 13 10 13

sebagai bahan bantu 35.1% 27.0% 35.1%

mengajar

8. Menggunakan Instagram 10 13 8

sebagai bahan bantu 27.0% 35.1% 21.6%

mengajar

9. Memuatnaik bahan bantu 6 8 12

mengajar berasaskan 16.2 21.6% 32.4%

multimedia di dalam

Telegram

10. Menyediakan laman Frog 11 15 8

Vle untuk kegunaan PdPc 29.7% 40.5% 21.6%

yang mempunyai pelbagai

bahan multimedia sebagai

bahan bantu mengajar

11. Menggunakan Schoology 5 9 15

untuk berkongsi bahan 13.5% 24.3% 40.5%

bantu mengajar berasaskan

multimedia kepada murid-

murid

12. Menggunakan Google 1 0 12

Classroom sebagai bahan 2.7% 32.4%

bantu mengajar berasaskan

multimedia

13. Memuatnaik bahan bantu 8 17 10

mengajar berasaskan 24.3% 45.9% 27.0%

multimedia di dalam Webex

228

14. Menggunakan Edpuzzle 10 14 10 3 2.16
sebagai salah satu bahan 2.91
multimedia sebagai bahan 27.0% 37.8% 27.0% 8.1%
bantu mengajar
Jumlah purata min

Berdasarkan Jadual 6, terdapat 13 orang responden (935.1%) mahir dan seorang
responden (2.7%) sangat mahir dalam menggunakan Skype sebagai BBM. Namun terdapat
10 orang responden (27.0%) yang tidak mahir dan 13 orang responden (35.1%) adalah
sangat tidak mahir dalam penggunaan Skype. Hal ini berlaku kerana adanya aplikasi terbaru
seperti Zoom dan Google Meet yang menjadikan penggunaan Skype agak ketinggalan dan
guru pelatih lebih cenderung untuk menggunakan aplikasi terkini sebagai BBM.

Sementara itu, guru pelatih didapati mahir menggunakan internet untuk mencari
maklumat secara optimum kerana min yang ditunjukkan berada pada tahap yang paling
tinggi iaitu 3.84. Terdapat enam orang responden (16.2%) mahir dan 31 orang responden
(83.8%) adalah sangat mahir menggunakan internet untuk mencari maklumat. Guru pelatih
semestinya mahir dalam mengakses dan melayari internet kerana mereka perlu belajar
secara kendiri bagi mendapatkan maklumat lanjut berkenaan satu-satu kursus atau tugasan
yang perlu dijalankan ketika menuntut di institut pengajian tinggi. Hal ini disokong oleh Mohd
Fadzri Mohd Saffeia (2006) dalam kajiannya yang menunjukkan guru menggunakan
kemudahan internet untuk mencari bahan-bahan pengajaran untuk meningkatkan kualiti
proses pengajaran dan pembelajaran. Hal ini turut disokong oleh kajian Noor Azean Atan
dan Beatrice Andrew (2007), yang mendapati guru pelatih banyak menggunakan internet
dan komputer semasa latihan mengajar.

KESIMPULAN, CADANGAN DAN IMPLIKASI

Secara kesimpulannya, bagi persoalan kajian yang pertama dapatan kajian menunjukkan
bahawa guru pelatih memilih menggunakan YouTube sebagai BBM berasaskan multimedia
hibrid. Manakala Google Classroom merupakan multimedia konvergen yang digunakan
sebagai BBM oleh sebahagian besar guru pelatih pendidikan khas. Dapatan kajian bagi
persoalan kajian kedua iaitu tahap penguasaan multimedia sebagai BBM dalam kalangan
guru pelatih pendidikan khas pula berada pada tahap sederhana dengan skor min 2.91.
Oleh itu sebagai bakal guru, guru pelatih perlu menguasai kemahiran penggunaan
multimedia sebagai BBM agar satu sesi PdPc yang lebih berkesan dan berkualiti dapat
dijalankan terutamanya terhadap MBK.

Kajian ini diharapkan dapat meningkatkan kefahaman guru pelatih tentang konsep
sesuatu perkara semasa mengajar menggunakan multimedia sebagai BBM. Malah, sebagai
bakal guru yang akan mendidik anak bangsa, guru perlu mempersiapkan diri dengan segala
kemahiran Pendidikan Abad Ke 21 (PAK21) misalnya dengan menerapkan penggunaan
multimedia sebagai BBM dalam usaha melahirkan modal insan yang berkualiti. Selain itu,
pihak IPGM boleh mengadakan kursus, program dan projek inovasi di peringkat IPG bagi
memberi peluang kepada guru pelatih untuk terlibat secara langsung dalam usaha
meningkatkan kemahiran penghasilan multimedia sebagai BBM.

Kajian ini seterusnya boleh dikembangkan dengan mempelbagaikan kaedah untuk
mendapatkan pemerolehan data. Malah pengkaji akan datang disarankan untuk
menjalankan satu kajian berkaitan penggunaan multimedia dalam kalangan guru novis
pendidikan khas. Hal ini bersesuaian dengan situasi semasa di mana seluruh negara
mengalami Pandemik Covid-19. Di samping itu, dicadangkan agar pengkaji akan datang
menggunakan populasi yang lebih besar dan menjalankan kajian dalam pelbagai bidang

229

pengkhususan. Kesimpulannya, kajian kemahiran penggunaan multimedia sebagai BBM ini
dapat membantu bakal guru untuk memberi pendidikan yang berkualiti dan meningkatkan
profesion perguruan mereka.

RUJUKAN

Abdul Rahim Hamdan & Hayazi Mohd Yasin (2010). Penggunaan alat bantu mengajar

(ABM) di kalangan guru-guru teknikal di Sekolah Menengah Teknik Daerah Johor

Bahru,

Johor.http://eprints.utm.my/id/eprint/10879/1/Penggunaan_Alat_Bantu_Mengajar.pdf

Abdul Rahim Mohd Saad. (2001). Teknologi maklumat dan komunikasi. Keperluan

pertimbangan semula program pendidikan tinggi. Seminar Dinamika Perubahan

Pengurusan Menuju Era K.

https://www.academia.edu/35118626/Integrasi_Teknologi_Maklumat_dan_Komunika

si_Dalam_Pengajaran_dan_Pembelajaran.

Alizah Lambri & Zambri Mahamod. (2015). Pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu

berpusatkan pelajar di institusi pengajian tinggi. Jurnal Personalia Pelajar, 1-9.

Baeyuong, P. D., Yunus, M. M., & Suliman, A. (2019). The use of social media (SM)

among pupils in a rural primary school in Sarawak, Malaysia. Humanities and

Social Sciences Reviews, 7(5), 1272-1279. doi:10.18510/hssr.2019.75166

Gay, L. R., Mills, G. E., & Airasian, P. (2012). Educational research: Competencies for

analysis and application. (Ed ke-10). Pearson.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2020). Buku manual pengajaran dan pembelajaran di

rumah. https://www.moe.gov.my/en/muat-turun/lain-lain/manual-pdp-di-rumah/3727-

manual-pdpdr/file

Krejcie, R. V., & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research activities.

Educational and Psychological (pp. 607-610).

Mohd Fadzri Mohd Saffeia. (2006). Amalan penggunaan komputer oleh guru dalam proses

pengajaran dan pembelajaran serta pengurusan maklumat di Sekolah Menengah

Dato' Seri Amar Diraja, Muar, Johor. http://merr.utm.my/9817/

Zakaria Omar. (2014). Pendekatan konstruktif dalam inovasi pengajaran dan pembelajaran

Bahasa Melayu di kolej vokasional. [Tesis Sarjana]. Universiti Tun Hussein Onn

Malaysia.

Riduwan (2012) Skala Pengukuran Variable-variable: Penelitian. Alfabeta, Bandung.

Rusmini Ku Ahmad. (2012). Integrasi teknologi maklumat dan komunikasi dalam pengajaran

dan pembelajaran.

http://www.iab.academia.edu/RusminiKuAhmad/Papers/524734/Integrasi_Teknologi_

Maklumat_dan_Komunikasi_Dalam_Pengajaran_dan Pembelajaran

Syed Arabi Idid. (1992). Specifying a target population: The case of the Malaysia public

relations pratitioners. Malaysia Journal of Communication, 131-140.

Kaviza. M. (2020). Kesediaan guru Sejarah terhadap penggunaan google classroom.

Malaysian Journal of Social Sciences and Humanities, 5(8), 133- 139.

https://doi.org/10.47405/mjssh.v5i8 .65

Mah Hang Soon. (2020). (2020, Disember 01). PARLIMEN: Manual PdPR bantu

pembelajaran murid. Berita Harian Online. PARLIMEN: Manual PdPR bantu

pembelajaran murid (bharian.com.my)

https://www.bharian.com.my/berita/nasional/2020/12/760351/parlimen-manual-pdpr-

bantu-pembelajaran-murid

Noor Azean Atan & Beatrice Andrew. (2007). Penggunaan ict dalam pengajaran dan

pembelajaran: Sejauh mana ia meningkatkan kemahiran generik guru pelatih

Universiti Teknologi Malaysia. [Tesis PhD]. Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi

Malaysia.

230

PENGHASILAN BAHAN BANTU MENGAJAR DALAM KALANGAN GURU
PELATIH PENDIDIKAN KHAS

Mila A/P Debot* & Ramesh Rao A/L Ramanaidu (PhD)

ABSTRAK

Kajian tinjauan ini dijalankan untuk meninjau penghasilan bahan bantu
mengajar dalam kalangan guru pelatih PISMP semester 7 pengkhususan
pendidikan khas. Seramai 34 guru pelatih pendidikan khas Institut Pendidikan
Guru Kampus Ilmu Khas telah mengambil bahagian dalam kajian ini. Satu
soal selidik ditadbir secara atas talian untuk mengetahui faktor yang diberi
perhatian sebelum menghasilkan bahan bantu mengajar untuk murid
berkeperluan khas, kekerapan penghasilan bahan bantu mengajar oleh guru
pelatih pendidikan khas, sumber idea dalam menghasilkan bahan bantu serta
masalah yang dihadapi semasa menghasilkan bahan bantu mengajar.
Berdasarkan analisis data, faktor yang diberi perhatian berada pada tahap
amat tinggi dengan skor min purata=4.71. Manakala, kekerapan penghasilan
bahan bantu pula mendapat skor min purata=4.18 (tahap tinggi) dengan skor
min purata=4.06 (tinggi) untuk media elektronik dan skor min purata=4.24
(tinggi) untuk media bukan elektronik. Guru pelatih mendapat sumber idea
menghasilkan bahan bantu mengajar daripada pelbagai sumber misalnya
buku teks, buku latihan, rakan dan media sosial seperti Facebook dan
Instagram. Masalah yang dihadapi semasa menghasilkan bahan bantu pula
berada pada tahap sederhana dengan skor min purata=3.49. Oleh yang
demikian, kemahiran guru pelatih dalam penghasilan bahan bantu
terutamanya dari media elektronik perlu diambil perhatian oleh semua pihak.

Kata kunci: penghasilan bahan bantu mengajar, guru pelatih, pendidikan khas

*emel: [email protected]

PENGENALAN

Guru yang mengajar murid berkeperluan khas (MBK) dibenarkan melakukan
pengubahsuaian kepada kaedah atau teknik pengajaran dan pembelajaran (PdP), masa
yang diperuntukan, susunan aktiviti dan bahan bantu mengajar (BBM). BBM adalah benda
yang diperlukan dan digunakan oleh guru untuk membantu murid belajar dengan lebih
berkesan serta menarik (Atan Long, 1982).

BBM berfungsi sebagai pemudah cara untuk meningkatkan keberkesanan
pembelajaran berpusatkan murid (Kamarul Azmi Jasmi et. al, 2011). Oleh itu, guru perlu
kreatif dan inovatif dalam menghasilkan BBM yang sesuai untuk MBK kerana papan hitam
dan kapur tulis sahaja tidak mencukupi sebagai kaedah pengajaran guru dalam proses PdP
(Noor Azlan bin Ahmad Zanzali dan Nurdalina binti Daud, 2010). Oleh itu, kajian berkaitan
penghasilan BBM dalam kalangan guru pelatih pendidikan khas dijalankan dan kajian ini
bersandarkan teori Konstruktivisme.

231

PERNYATAAN MASALAH

Proses penghasilan BBM ialah memilih, mengolah, membina dan menggunakan bahan-
bahan pengajaran tersebut (Kamarudin Husin et. al, 2011). Oleh itu, pengkaji ingin
mengetahui faktor yang di pertimbangkan oleh guru pelatih pendidikan khas sebelum
membina BBM untuk MBK. BBM terbahagi kepada dua kategori iaitu media elektronik dan
media bukan elektronik. Kekerapan penghasilan BBM dapat meningkatkan kemahiran guru
pelatih dalam penghasilan BBM kerana tidak wajar pendidik meneruskan pengajaran
dengan buku teks atau „chalk and talk‟ semata-mata (Mohamed Nor Azhari Azman et al.,
2014). Oleh itu, penting untuk mengetahui kekerapan penghasilan BBM semasa guru pelatih
menjalani praktikum.

Sumber idea pula sangat membantu dalam penghasilan BBM sebagai rujukan
kepada guru pelatih. Guru pelatih semestinya akan menghadapi masalah dalam
menghasilkan BBM untuk MBK. Oleh itu, pengesanan masalah pada peringkat awal dapat
membantu guru pelatih membuat persiapan awal sebelum menjalani praktikum supaya tidak
menghadapi masalah yang sama. Oleh sebab demikian, pengkaji ingin meninjau
penghasilan BBM dengan mengambil kira faktor yang diberi perhatian sebelum penghasilan
BBM, kekerapan BBM dihasilkan, sumber idea dalam menghasilkan BBM dan masalah yang
dihadapi dalam menghasilkan BBM untuk MBK dalam kalangan guru pelatih PISMP
semester 7 pengkhususan pendidikan khas kerana telah menjalani praktikum fasa I dan II.

OBJEKTIF DAN SOALAN KAJIAN

Objektif kajian ini adalah:
1. Mengenalpasti faktor yang mempengaruhi sebelum penghasilan BBM untuk MBK.
2. Mengetahui kekerapan penghasilan BBM oleh guru pelatih pendidikan khas.
3. Mengenalpasti sumber idea untuk menghasilkan BBM.
4. Mengenalpasti masalah yang dihadapi semasa penghasilan BBM.

Manakala, soalan kajian ini adalah:
1. Apakah faktor yang mempengaruhi sebelum penghasilan BBM dalam kalangan guru
pelatih pendidikan khas untuk MBK?
2. Apakah kekerapan penghasilan BBM oleh guru pelatih pendidikan khas?
3. Dari manakah guru pelatih pendidikan khas mendapat sumber idea untuk
menghasilkan BBM?
4. Apakah masalah yang dihadapi semasa penghasilan BBM?

METODOLOGI KAJIAN

Reka bentuk kajian adalah kajian tinjauan yang melibatkan 34 responden. Instrumen kajian
adalah soal selidik secara atas talian menggunakan google form. Soal selidik terdiri daripada
lima bahagian. Bahagian A berkaitan latar belakang responden sebanyak empat item,
bahagian B terdiri daripada lapan item berkaitan faktor yang diberi perhatian sebelum
menghasilkan BBM untuk MBK.

Bahagian C sebanyak 11 item berkaitan kekerapan BBM yang dihasilkan oleh guru
pelatih, bahagian D berkisar sumber idea untuk menghasilkan BBM dan bahagian E terdiri
daripada 10 item berkaitan masalah yang dihadapi semasa penghasilan BBM. Bahagian B,
C dan E menggunakan skala pemeringkatan 5 likert dan bahagian D menggunakan pilihan

232

jawapan. Data dianalisis secara statistik deskriptif menggunakan perisian Statistical
Package for The Social Sciences (SPSS) versi 26.0 untuk mendapatkan peratus dan min.

Kesahan adalah ketepatan, kebenaran, bermakna dan kebolehgunaan instrumen
yang membolehkan data-data diinferenkan (Kamarul Azmin Jasmi, 2012). Soal selidik yang
dihasilkan telah disemak dan disahkan oleh Dr Masitah binti Taib, seorang pensyarah kanan
Jabatan Pendidikan Khas IPGKIK. Tahap kebolehpercayaan kajian ditentukan
menggunakan interprestasi nilai Alpha Cronbach antara 0.00 hingga 1.0. Nilai julat
menghampiri 1.0, menunjukkan tahap kebolehpercayaan berada pada tahap baik, tinggi,
dan berkesan. Julat menghampiri 0.00, menggambarkan tahap kebolehpercayaan yang
rendah (Yusof, 2004). Nilai kebolehpercayaan bahagian B=0.62, bahagian C=0.76 dan
bahagian E=0.78. Kesimpulannya, kesemua konstruk berada dalam skala baik dan boleh
diterima.

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Berdasarkan analisis data yang telah dijalankan, skor min purata faktor yang mempengaruhi
sebelum penghasilan BBM untuk MBK, adalah 4.71. Item 1,3 dan 6 skor min tertinggi
manakala skor min terendah adalah item 5 dan 7. Minat murid, kesesuaian BBM dengan
mata pelajaran dan mencapai objektif pembelajaran faktor yang paling diberi perhatian.
Dapatan bertepatan dengan kajian Aziezatul Nezirah Amri et al. (2019), penggunaan BBM
dapat membantu guru menjimatkan masa penyampaian isi pembelajaran.

Jadual 1

Faktor yang diberi perhatian sebelum penghasilan BBM untuk MBK

Bil. Perkara Frekuansi, n (%) Min

STS TS TP S SS

1. BBM sesuai dengan minat murid - - - 6 28 4.82
17.6% 82.4% 4.76
2. BBM sesuai dengan tahap - - 1 6 27 4.79
kognitif murid - 2.9% 17.6% 79.4% 4.71
- - 1 5 28 4.59
3. BBM dapat mencapai objektif 2.9% 14.7% 82.4% 4.82
pembelajaran - 1 8 25 4.44
2.9% 23.5% 73.5% 4.71
4. Menarik - 2 12 20 4.71
5.9% 35.3% 58.8%
5. Bahan dan peralatan yang akan - - 6 28
digunakan 1 - 17.6% 82.4%
2.9% 8 21
6. Kesesuaian BBM dengan mata - - 4 23.5% 61.8%
pelajaran 11.8% 6 26
2 17.6% 76.5%
7. Kebolehgunaan semula BBM - 5.9%
dalam mata pelajaran/topik lain

8. Ketidakupayaan murid -

Jumlah purata min

Skor min purata kekerapan BBM yang dihasilkan oleh guru pendidikan khas, adalah
4.18 dengan skor min purata media elektronik= 4.06 dan skor min purata media bukan
elektronik= 4.24. Klip video dan slaid powerpoint mendapat skor min tertinggi untuk media
elektronik dan skor min terendah adalah rakaman audio dan permainan atas talian. Bahan
bercetak dan gambar mendapat skor min tertinggi untuk media bukan elektronik dan skor
min terendah adalah boneka, peta pemikiran dan carta.

233

Dapatan adalah selaras dengan kajian Rafiza Abdul Razak & Maryam Abdul
Rahman (2013), guru-guru ICTL mampu mengintegrasikan ilmu teknologi dalam
membangunkan media pengajaran berasaskan multimedia dan sebilangan pandai
menggunakan sumber multimedia daripada internet bagi memudahkan penghasilan media
pengajaran. Serta selaras dengan kajian Azura binti Mohd Nor & Sabariah binti Sharif
(2014), guru lebih kerap menggunakan visual pegun dalam bentuk dua dimensi atau bentuk
tiga dimensi berbanding penggunaan visual dan komputer

Jadual 2
Kekerapan BBM yang dihasilkan oleh guru pelatih pendidikan khas

Bil. Perkara Frekuansi, n (%) min Tahap

TP KK JJ P AKS

Media elektronik - - 5 12 17 4.35 Tinggi
1. Slaid - 14.7% 35.3% 50.0% 4.68
- 1 9 24 3.50 Amat
powerpoint 2.9% 26.5% 70.6% 3.71 tinggi
2. Klip video 4 6 11 9 Tinggi
11.8% 17.6% 32.4% 26.5% 4.21
3. Rakaman 4 1 8 13 9 4.56 Tinggi
2.9% 23.5% 38.2% 26.5% 3.94
audio 11.8% 3.94 Tinggi
2 7 7 18 4.76
4. Permainan 3 5.9% 20.6% 20.6% 52.9% 4.82 Amat
4 7 23 3.47 tinggi
atas talian 8.8% - 11.8% 20.6% 67.6% 4.18 Tinggi
8 11 12 4.06
Media bukan elektronik 3 23.5% 32.4% 35.3% 4.24 Tinggi
8.8% 9 9 13
1. Model - 3 26.5% 26.5% 38.2% Amat
8.8% 1 6 27 tinggi
2. Kad imbasan - 2.9% 17.6% 79.4% Amat
- 6 28 tinggi
3. Peta - - 17.6% 82.4% Sederhana
pemikiran - - 9 7
26.5% 20.6% Tinggi
4. Carta Tinggi
Tinggi
5. Bahan -
bercetak -

6. Gambar

7. Boneka 2 3 13

5.9% 8.8% 38.2%

Jumlah purata min

Jumlah purata min media elektronik

Jumlah purata min media bukan elektronik

Dapatan sumber idea untuk menghasilkan BBM adalah 29.4% responden mendapat
sumber idea daripada rakan, buku teks, buku latihan, youtube, BBM terdahulu, minat murid,
bahan maujud di persekitaran ada laman web tertentu. Manakala 70.6% mendapat sumber
idea daripada kombinasi satu atau lebih sumber idea seperti yang dinyatakan. Sumber idea
dari media sosial pula, 44.1% mendapat sumber idea daripada Facebook dan Instagram
manakala 55.9% mendapat idea daripada satu atau lebih media sosial seperti Twitter,
Telegram dan Whatapps.

Kajian Azura binti Mohd Nor & Sabariah binti Sharif (2014), dua limitasi yang
menghalang penggunaan bahan visual iaitu bahan dan alatan dan yang tidak mencukupi
dan kekangan masa. Oleh itu, sumber idea penting untuk mencetuskan semangat dan
motivasi guru pelatih untuk menghasilkan BBM.

234

Rajah 1
Sumber idea menghasilkan BBM

Sumber idea menghasilkan BBM

2.9 2.9 2.9 2.9 2.9 2.9
8.8 5.9

5.9 2.9
2.9 2.9

2.9 2.9
5.9

2.9 29.4

2.9
2.9
2.9

buku latihan;youtube;BBM terdahulu;minat murid

buku teks;buku latihan;youtube;BBM terdahulu;minat murid;bahan maujud di persekitaran

buku teks;buku latihan;youtube;minat murid;Laman web tertentu

rakan;BBM terdahulu;Laman web tertentu

rakan;buku latihan;youtube;minat murid

rakan;buku teks;buku latihan;youtube;bahan maujud di persekitaran;Laman web tertentu

rakan;buku teks;buku latihan;youtube;BBM terdahulu;Laman web tertentu

rakan;buku teks;buku latihan;youtube;BBM terdahulu;minat murid;bahan maujud di persekitaran

Skor min purata masalah yang dihadapi semasa penghasilan BBM adalah 3.49. Item
dengan skor min tertinggi adalah item 2,7 dan 10 manakala skor min terendah adalah item 3
dan 4. Masalah aplikasi atas talian berbayar menyebabkan permainan atas talian mendapat
min kedua terendah. Hal ini menunjukkan bahawa masalah yang timbul semasa
penghasilan BBM akan mempengaruhi kekerapan penghasilan BBM.

235

Jadual 3
Masalah yang dihadapi semasa penghasilan BBM

Bil. Perkara Frekuansi, n (%) min

STS TS TP S SS

1. Kesuntukan masa untuk 1 1 10 9 13 3.94
menyediakan BBM 2.9% 2.9% 29.4% 26.5% 38.2% 4.00
- 2 9 10 13 2.29
2. Tiada inisiatif intuk 12 5.9% 26.5% 39.4% 38.2% 2.26
menyediakan BBM 35.3% 10 5 4 3 3.68
29.4% 14.7% 11.8% 8.8%
3. Penyediaan BBM 10 3.74
memerlukan kos yang 29.4% 13 5 4 2 4.00
tinggi 38.2% 14.7% 11.8% 5.9%
3 3.21
4. Kurang kerjasama 8.8% 1 10 10 10 3.59
daripada rakan sekerja 2.9% 29.4% 29.4% 29.4% 4.15
dalam penyediaan BBM 2 3.49
5.9% 5 6 8 13
5. Masalah kewangan 14.7% 17.6% 23.5% 38.2%
yang tidak mencukupi -
untuk menyediakan 5 5 9 15
BBM 5 14.7% 14.7% 26.5% 44.1%
14.7%
6. Kurang kemahiran untuk 4 4 11 7 7
memilih BBM yang 11.8% 11.8% 32.4% 20.6% 20.6%
sesuai dengan topik - 3 9 5 13
8.8% 36.5% 14.7% 38.2%
7. Penggunaan BBM 3 6 8 17
hanya terhad kepada 8.8% 17.6% 23.5% 50.0%
sesetengah topik
pengajaran sahaja

8. Capaian internet yang
lemah

9. Kekurangan kemudahan
BBM di sekolah

10. Aplikasi atas talian
berbayar

Jumlah purata min

KESIMPULAN, CADANGAN DAN IMPLIKASI

Penghasilan BBM dalam kalangan guru pelatih PISMP semester 7 pengkhususan
pendidikan khas berada pada tahap tinggi dan faktor yang paling diberi perhatian sebelum
menghasilkan BBM untuk MBK adalah minat murid, kesesuaian BBM dengan mata
pelajaran dan untuk mencapai objektif pembelajaran. Guru pelatih mendapat idea
menghasilkan BBM dari pelbagai sumber dan masalah yang dihadapi semasa menghasilkan
BBM berada pada tahap sederhana. Pihak yang sepatutnya perlu mengadakan program
atau seminar pengukuhan dan peningkatan teknologi pendidikan serta membangunkan
aplikasi atas talian interaktif untuk membantu guru menghasilkan BBM media elektronik
dengan mudah dan mesra pengguna. Guru pelatih perlu terus mencari ilmu untuk
meningkatkan mutu penghasilan BBM untuk MBK supaya sesuai dan memberi impak yang
besar kepada PdP mereka.

236

RUJUKAN
Atan Long (1982). Pedagogi: Kaedah am mengajar. Fajar Bakti.
Aziezatul Nezirah Amri, Mohamed Nor Azhari Azman, Tee Tze Kiong & Moh

Khairudin.(2019). Keberkesanan Alat Bantu Mengajar (SMART COT) dalam Asas
Pembuatan Perabot Sekolah Menengah Kebangsaan Harian Pendidikan Khas
Tingkatan Satu. Journal of Vocational Education Studies, 23-36.
Azura binti Mohd Nor & Sabariah binti Sharif. (2014). Penggunaan bahan visual di kalangan
guru teknikal. Jurnal Pemikir Pendidikan, 5, 79-98.
Kamarudin Husin dan Siti Hajar. (1998). Pengajian Melayu 5 dan 6: Pemulihan dan
Pengayaan, Pengurusan Sumber Budaya dan Masyarakat Malaysia. Kumpulan
Budiman Sdn. Bhd.
Kamarudin Husin, Abdullah Yusof & Mohd Ra‟in Shaari. (2011). Pedagogi Bahasa. Emeritus
Publications.
Kamarul Azmi Jasmi, Mohd Faeez Ilias, Ab. Halim Tamuri & Mohd Izham Mohd Hamzah.
(2011). Penggunaan Bahan Bantu Mengajar dalam Kalangan Guru Cemerlang
Pendidikan Islam Sekolah Menengah di Malaysia. Journal of Islamic and Arabic
Education, 3 (1), 59-74. Scribbr http://journalarticle.ukm.my/2370/1/25.pdf
Mohamed Nor Azhari Azman, Nur Amierah Azlia, Ramlee Mustaphaa,Balamuralithara
Balakrishnan dan Nor Kalsum Mohd Isa. (2014). Penggunaan Alat Bantu Mengajar
ke Atas Guru Pelatih Bagi Topik Kerja Kayu, Paip dan Logam. Jurnal Sains
Humanika, 3:1 (2014): 77-85.
Noor Azlan bin Ahmad Zanzali & Nurdalina binti Daud. (2010). Penggunaan bahan bantu
mengajar di kalangan guru pelatih yang mengajar Matematik. Universiti Teknologi
Malaysia.
Rafiza Abdul Razak & Maryam Abdul Rahman. (2013, April). Pembinaan media pengajaran
berasaskan multimedia di kalangan guru ICTL. Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia
Pasifik, 1(2), 20-31.
Yusof, R. (2004). Penyelidikan sains sosial. PTS Pubs. & Distri.

237

PENGGUNAAN INTERNET DALAM KALANGAN GURU PELATIH PENDIDIKAN
KHAS INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS ILMU KHAS

Ibrahim Al Adham Bin Hamdani* & Anita Sapura Binti Shaari

ABSTRAK
Tujuan kajian ini adalah untuk mengetahui tentang penggunaan internet
dalam kalangan guru pelatih pendidikan khas. Kajian ini melibatkan sebanyak
33 responden yang terdiri daripada guru pelatih pendidikan khas Program
Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) Ambilan Jun 2017 daripada opsyen
masalah pembelajaran, pendengaran dan penglihatan di Institut Pendidikan
Guru Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur. Tujuan utama kajian ini ialah untuk
menyelidik bagaimana Internet digunakan oleh guru pelatih pendidikan khas
daripada opsyen masalah pembelajaran, pendengaran dan penglihatan di
Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur. Satu set soal
selidik mengandungi 19 item yang terbahagi kepada empat bahagian
diedarkan bagi mendapatkan jawapan kepada kajian. Bahagian A dan C
dijawab berdasarkan kesesuaian, manakala bahagian B dan D pula dijawab
menggunakan Skala Likert. Data yang diperolehi dianalisis menggunakan
SPSS 26.0 (Statistical Package For The Social Science) dengan memberi
tumpuan kepada kekerapan, peratusan dan min. Hasil daripada kajian ini
mendapati, jenis laman web yang paling kerap dilayari oleh guru pelatih
adalah laman web rangkaian sosial dengan min sebanyak 4.82. Kajian
mendapati bilangan responden yang mempunyai tahap kekerapan jam
penggunaan internet melebihi 5 jam adalah seramai 32 orang (97.0%).
Manakala bilangan responden yang menggunakan internet selama 3 hingga 4
jam adalah seramai seorang (3.0%). Di samping itu, tujuan melayari internet
dari aspek pelajaran adalah pada tahap sederhana dengan min keseluruhan
sebanyak 3.54, manakala dari aspek sosial adalah tinggi dengan min
keseluruhan sebanyak 4.05.

Kata kunci: penggunaan internet, internet di IPG Kampus Ilmu Khas, guru
pelatih pendidikan khas

*emel: [email protected]

PENGENALAN

Pada masa kini, pelbagai kemudahan telah muncul kesan daripada pembangunan sains dan
teknologi. Segala kemudahan ini telah menjadikan kehidupan manusia maju ke hadapan.
Segala keperluan dan kehendak dapat dicapai dengan mudah dan dalam tempoh yang
singkat. Pada hari ini juga manusia tidak perlu lagi bersusah payah untuk memperoleh
maklumat atau berkomunikasi antara satu sama lain walaupun berada di tempat yang
berbeza.

Menurut Johari Hasan dan Raja Shahrina Raja Abdul Rashid (2012), teknologi
maklumat berkembang dengan semakin pesat dan pantas menjadikan dunia berhubung
tanpa sempadan dan batasan. Ledakan informasi teknologi maklumat atau secara
ringkasnya ICT (Information Communication Technology), membawa perubahan yang besar
dalam hidup kita yang sedang membangun. Internet merupakan saluran maklumat dan
komunikasi yang digunakan secara meluas. Dahulu penggunaan internet hanya bergantung

238

pada sebuah komputer, kini Internet juga mampu diakses dengan menggunakan telefon
bimbit yang mempunyai perisian perkhidmatan Internet tanpa wayar (Wireless).
Sungguhpun internet merupakan satu alat kemudahan yang besar manfaatnya, dewasa ini,
ia juga boleh meninggalkan pengaruh negatif. Ini kerana guru pelatih yang menggunakan
internet tidak terlepas daripada unsur-unsur atau maklumat-maklumat negatif. Antara unsur-
unsur negatif yang terdapat dalam internet ialah laman-laman web yang memaparkan
gambar-gambar porno dan lucah, penyebaran maklumat-maklumat palsu, fitnah, skim cepat
kaya dan khabar-khabar angin. Unsur-unsur negatif tersebut akan mempengaruhi mereka
menyalahgunakan kemudahan internet ini. Hal yang berlaku ini akan merosakkan pengajian
dan masa depan mereka.

Teori yang digunakan di dalam kajian ini ialah Teori Uses and Gratification. Teori ini
bersesuaian dengan kajian yang dilakukan iaitu guru pelatih menggunakan internet untuk
mencapai tujuan tertentu bagi memenuhi keperluan dan kepuasan diri. Keperluan
penggunaan internet dalam kalangan guru pelatih juga dipengaruhi oleh perkembangan
persekitaran mereka seperti untuk menyiapkan tugasan kerja kursus yang diberikan oleh
pensyarah atau untuk berkomunikasi dengan rakan yang lain. Namun, pemilihan jenis dan
kandungan internet bergantung kepada individu untuk membuat pilihan sama ada
menggunakan internet bagi pelbagai tujuan seperti menonton cerita, bersosial, belajar,
bermain online games atau sebagainya.

PERNYATAAN MASALAH

Maklumat yang terdapat di internet tidak mempunyai batas. Guru pelatih boleh mencari apa
sahaja maklumat tanpa batas dengan hanya satu “klik” tanpa merujuk kepada sesiapa. Guru
pelatih boleh mencari hiburan, game, bersosial, menonton video dan sebagainya.
Berdasarkan statistik, Majlis Teknologi Maklumat Kebangsaan (NITC), menyatakan bahawa
jumlah pengguna internet di Malaysia untuk tahun 2010 mencecah 16.9 juta orang. Di
Malaysia, antara rangkaian sosial yang paling popular adalah laman sosial Facebook
dengan catatan kira-kira 6.2 juta pengunjung (Shahrizan Salian, 2010).

Pengaruh negatif dari internet perlu dihindari. Oleh itu, ibu bapa, pendidik dan
anggota masyarakat perlu memainkan peranan supaya guru pelatih ini tidak terpengaruh
dengan unsur-unsur yang tidak sihat ini. Mereka merupakan generasi pewaris negara untuk
menyempurnakan Wawasan Kemakmuran Bersama 2030. Amanah dan tanggungjawab
yang berat perlu dipikul demi mempertahankan kesejahteraan negara ini. Selain itu, mereka
juga merupakan bakal pendidik generasi akan datang. Apa sahaja bentuk pendidikan yang
diperolehi pada hari ini akan diterapkan dalam pendidikan masa hadapan. Oleh yang
demikian, kajian yang dilakukan adalah untuk mengetahui jenis laman web yang dilawati
dan tujuan penggunaan internet dalam kalangan guru pelatih pendidikan khas daripada
opsyen masalah pembelajaran, pendengaran dan penglihatan di Institut Pendidikan Guru
Kampus Ilmu Khas, Kuala Lumpur.

OBJEKTIF KAJIAN DAN SOALAN KAJIAN

Terdapat beberapa objektif yang telah digariskan oleh pengkaji dalam melaksanakan kajian
ini. Antara objektif tersebut ialah:

a. Mengenal pasti jenis laman web yang dilawati dalam kalangan guru pelatih
pendidikan khas.

b. Mengenal pasti kekerapan penggunaan internet dalam kalangan guru pelatih
pendidikan khas.

c. Mengenal pasti tujuan sebenar guru pelatih pendidikan khas menggunakan
internet.

239

Sebanyak tiga soalan kajian bagi meninjau penggunaan internet dalam kalangan guru
pelatih pendidikan khas Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas.

d. Apakah jenis laman web yang dilawati oleh guru pelatih pendidikan khas IPG
Kampus Ilmu Khas?

e. Berapakah kekerapan penggunaan internet oleh guru pelatih dalam masa
sehari?

f. Apakah tujuan sebenar guru pelatih pendidikan khas daripada opsyen
masalah pembelajaran, pendengaran dan penglihatan Ambilan Jun 2017
melayari internet?

METODOLOGI KAJIAN

Reka bentuk kajian adalah kuantitatif dan berbentuk tinjauan. Chua (2006) mengatakan
kuantitatif dikaitkan dengan data numerika dan ketepatan, yang mana berdasarkan
penyelidikan inkuiri positivis yang menggunakan kajian eksperimental dan data numerika
untuk dianalisis dengan ujian statistik.

Menurut Noraini (2010) kajian tinjauan adalah kaedah penyelidikan deskriptif. Kajian
tinjauan sangat berguna apabila penyelidik hendak mengumpul data berhubung fenomena
yang tidak dapat diperhatikan secara langsung. Kajian tinjauan hanya mengumpulkan
maklumat daripada sebahagian populasi yang dikaji. Saiz sampel bergantung kepada tujuan
penyelidikan.

Dalam kajian ini maklumat guru pelatih yang terlibat akan dikumpul melalui
penggunaan instrumen berbentuk soal selidik. Penggunaan kaedah tinjauan dengan
menggunakan soal selidik memudahkan penyelidik memperolehi kerjasama daripada
responden. Penyelidik menggunakan instrumen berbentuk soal selidik kerana ia senang
ditadbir, data mudah dikutip dan di analisis.

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Profil peserta Kajian
Seramai 33 orang guru pelatih Pendidikan Khas Ambilan Jun 2017 daripada opsyen
masalah pembelajaran, pendengaran dan penglihatan telah dipilih sebagai sampel. Jadual 1
menunjukkan bilangan yang telah dijawab.

Jadual 1
Bilangan guru pelatih mengikut kelas dan jantina

Profil Responden Kekerapan Peratus (%)
Kelas
G8.1 13 39.4
Jantina G8.2 20 60.6
Jumlah 33 100.0
Lelaki 17 51.5
Perempuan 16 48.5
Jumlah 33 100.0

Jadual 1 menunjukkan taburan bilangan responden mengikut jantina. Guru pelatih
terdiri daripada kelas G8.1 seramai 13 orang (39.4%) manakala guru pelatih daripada kelas
G8.2 seramai 20 orang (60.6%). Selain itu, hasil kajian menunjukkan seramai 17 orang

240

(51.5%) adalah guru pelatih lelaki manakala seramai 16 orang (48.5%) adalah guru pelatih
perempuan

Jenis laman web yang dilawati

Jadual 2
Jenis laman web yang dilawati

Bil Jenis Aplikasi Tidak Jarang Kadang Selalu Sentiasa Min
Internet / Laman pernah Sekali -kadang
Web

1 Laman web berita / 6 17 10 4.12
isu semasa (18.2%) (51.5%) (30.3%)

2 Laman web video / 2 (6.1%) 2 (6.1%) 10 19 4.39
online movie (30.3%) (57.6%)

Laman web 4 10 19
(12.1%) (30.3%) (57.6%)
3 pendidikan / e- 4.45

pembelajaran

4 Laman web 6 27 4.82
(18.2%) (81.8%)
rangkaian sosial

5 Laman web 27 5 1 (3.0%) 1.24
pornografi
(81.8%) (15.2%)

6 Permaianan atas 13 3 (9.1%) 5 3 (9.1%) 9 2.76
talian (online game) (39.4%) (15.2%) (27.3%)

Jadual 2 menunjukkan dapatan soal selidik bagi persoalan jenis laman web yang
dilawati oleh guru pelatih pendidikan khas daripada opsyen masalah pembelajaran,
pendengaran, dan penglihatan yang telah dijawab oleh responden. Pengkaji telah
menganalisis bilangan kekerapapan dan peratusan berdasarkan skor likert, skor min bagi
setiap item. Pengkaji juga menentukan jenis laman web yang dilawati oleh guru pelatih
berdasarkan jadual 2.

Dari sudut jenis penggunaan internet, laman rangkaian sosial adalah laman web
yang paling kerap dilayari oleh responden (Jadual 2). Laman rangkaian sosial mendapat
tempat tertinggi dengan 4.82 yang merupakan pada tahap tinggi. Dapatan menunjukkan
majoriti iaitu seramai 27 orang responden (81.8%) sentiasa melayari laman web ini dan
seramai 6 orang (18.2%) menyatakan mereka selalu melayari laman web ini. Ini bermaksud
laman web sosial seperti Facebook, Twitter, Instagram, dan Tiktok merupakan jenis aplikasi
yang paling kerap dilayari oleh responden.

Hasil kajian mendapati, laman web pornografi juga merupakan salah satu jenis
aplikasi internet yang selalu dilayari oleh seorang (3.0%). Justeru min bagi laman web
pornografi yang didapati ialah 1.24 iaitu berada pada tahap rendah. Namun demikian,
terdapat seramai 5 orang (15.2%) mengatakan bahawa mereka jarang sekali melayari
laman web pornografi. Seramai 27 orang (81.8%) mengatakan bahawa mereka tidak pernah
mengakses laman web pornografi.

241