วิจัยการพัฒนาคู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา

37

6. ทฤษฏเี กย่ี วกับคุณธรรม จรยิ ธรรม

การส่งเสริมและพัฒนาจริยธรรมเป็นระบบของการประพฤติการปฏิบัติตน ซึ่งสะท้อน
คณุ ธรรมภายในให้เหน็ เปน็ รูปธรรม เปน็ ระบบการทำความดีละเว้นความชัว่ มาตรฐานความประพฤติ
ของคนในสังคมในการศึกษาเกี่ยวกับจิตใจและพฤติกรรมมนุษย์ ได้มีทฤษฎีทางจิตวิทยาและ
ด้านจริยธรรม โดยนักจิตวิทยาที่สำคัญหลายท่านได้เสนอทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับเหตุผลหรือ
กระบวนการพฤตกิ รรมของบุคคล โดยเฉพาะพฤติกรรมจริยธรรมไว้ ดังน้ี

1. ทฤษฎีจิตวิเคราะห์ (Psychoanalytic theory)
ทฤษฎจี ิตวิเคราะหข์ องซกิ มนั ด์ ฟรอยด์ (Sigmund Freud อ้างใน ศรเี รือน แกว้ กังวาล

, 2553) เป็นทฤษฎีพัฒนาการที่มีอิทธิพลต่อการศึกษามากที่สุดทฤษฎีหนึ่ง แนวคิดดังกล่าวให้
ความสำคัญกับพฒั นาการวยั เด็ก ถอื วา่ เป็นรากฐานของพัฒนาการของบุคลิกภาพในวยั ผู้ใหญ่ โดยเช่ือว่า
5 ปีแรกของชีวิตมีความสำคัญต่อพัฒนาการของชีวิตบุคลิกภาพของผู้ใหญ่ โดยบุคลิกภาพของผู้ใหญ่
ที่แตกต่างกันเนื่องจากประสบการณ์ของแต่ละคนเมื่อเวลาอยู่ในวัยเด็ก และขึ้นอยู่กับว่าเด็กแต่ละคน
แกป้ ัญหาของความขัดแยง้ ของแตล่ ะวยั อย่างไร

ทฤษฎีจิตวิเคราะห์ของฟรอยด์ กล่าวถึง หลักการจิตของมนุษย์แบ่งออกเป็น
3 ระดับ คอื จติ สำนึก (Conscious) จิตก่อนสำนกึ (Pre-conscious) และจติ ไรส้ ำนกึ (Unconscious)
เนื่องจากระดับจิตสำนึกเป็นระดับที่ผู้แสดงพฤติกรรมทราบและรู้ตัว ส่วนเนื้อหาของระดับจิตก่อน
สำนึกเป็นสิ่งที่จะดึงขึ้นมาอยู่ในระดับจิตสำนึกได้ง่าย ถ้าหากมีความจำเป็นหรือต้องการ และระดบั
จิตไร้สำนึกเป็นระดับที่อยู่ในส่วนลึกภายในจิตใจจะดึงขึ้นมาถึงระดับจิตสำนึกได้ยาก แต่สิ่งที่อยู่ใน
ระดับไร้สำนึกก็มีอิทธิพลต่อพฤติกรรมการพัฒนาบุคลิกภาพตามทฤษฎีจิตวิเคราะห์ของฟรอยด์
แบ่งออกเป็น 5 ขั้น โดยขั้นการพัฒนาบุคลิกภาพตามทฤษฎีจิตวิเคราะห์ของซิกมันด์ ฟรอยด์ (Sigmund
Freud, อา้ งถงึ ใน ศรีเรอื น แกว้ กังวาล, 2553) มีรายละเอยี ดในแต่ละขั้นตอน ดงั ภาพที่ 2.3

5. ขั้นอวัยวะเพศตอนปลาย (Genital Stage) อายุ 12 ขวบ เป็นต้นไป มี
พฒั นาการทางมกี ารเปล่ยี นแปลงทางอารมณ์ มคี วามต้องการทางเพศอย่าง
รุนแรง ตอ้ งการเปน็ ตัวของตวั เอง ต้องการเปน็ อิสระ

4. ขั้นแฝง (Latency Stage) อายุ 6 - 11 ปี ในขั้นน้ี เสมือนขั้นแฝงของ
พลงั Libido เปน็ ระยะพกั ในเรื่องเพศ และจินตนาการทางเพศ

3. ขั้นอวัยวะเพศตอนต้น (Phallic Stage) อายุ 3 - 5 ขวบ สนใจรู้สึกพึง
พอใจกับการจับต้องอวยั วะเพศ เด็กชายจะรักใครผ่ ูกพนั กบั แมแ่ ละหวงแม่
เดก็ หญิงจะรกั ใครผ่ ูกพันกบั พอ่ และหวงพอ่ รสู้ ึกอิจฉาและเปน็ ศัตรูกับแม่

2. ขั้นทวารหรือขั้นอวัยวะขับถ่าย (Anal Stage) อายุ 1-3 ขวบ เด็กจะมี
ความพึงพอใจกบั ความสามารถการควบคุมการขับถา่ ย

1. ขั้นปาก (Oral Stage) อายุแรกเกิด -1 ขวบ เด็กจะมีความสนใจและ
พอใจจากการใชป้ ากในการดูด กิน เค้ยี ว กัด

ภาพท่ี 2.3 ข้นั การพัฒนาบุคลกิ ภาพตามทฤษฎีจิตวิเคราะห์ของซกิ มนั ด์ ฟรอยด์ (Sigmund Freud)
ท่ีมา : ประยุกตจ์ ากทฤษฎจี ิตวิเคราะหข์ องซกิ มนั ด์ ฟรอยด์ (ศรเี รอื น แก้วกงั วาล, 2553)

38

1. ขั้นปาก (Oral Stage) อายุแรกเกิด -1 ขวบ ในวัยนี้ Erogenous Zone จะอยู่
บริเวณปาก การได้รับการกระตุ้นหรือเร้าที่ปากจะทำให้เด็กเกิดความพึงพอใจ การดูดนมแม่
เป็นความสุขและความพึงพอใจของเขา ถ้าเด็กได้รับการตอบสนองเต็มที่เมื่อโตขึ้นจะมีบุคลิกภาพ
ที่เหมาะสม ไม่พยายามใช้ปากมากเกิน ไปรู้จักพูดหรือใช้ปากได้เหมาะกับกาลเทศะ หากเด็กได้
รับการขัดขวางต่อการตอบสนองทางปากในวัยนี้หรือเรียกว่า เกิดการหยุดยั้งพัฒนาการทางปาก
(Oral Fixation) เมื่อมีโอกาสหรือโตเป็นผู้ใหญ่ โดยส่วนมากมีบุคลิกภาพที่ชอบใช้ปากไปในทาง
ทไ่ี ม่เหมาะสม

2. ขั้นทวารหรือขั้นอวัยวะขับถ่าย (Anal Stage) เด็กจะมีอายุตั้งแต่ 1-3 ขวบ ในวัย
ดงั กลา่ ว Erogenous Zone จะอยทู่ บี่ ริเวณทวาร ในระยะน้ีเด็กเริ่มเปน็ ตัวของตัวเอง เรม่ิ มีความพึงพอใจ
กับความสามารถในการควบคุมอวัยวะของตนเอง เด็กวัยนี้ถ้าผู้ใหญ่ที่เข้าใจจะรู้จักผ่อนปรนฝึกเด็ก
ให้รู้จักขับถา่ ยได้ด้วยวิธีท่ีนุ่มนวล การพัฒนาการขั้นนี้ก็ไม่มีปญั หา เด็กโตขึ้นจะมีบุคลิกภาพท่ีเหมาะสม
แต่ถ้าเกิดการหยุดยั้งพัฒนาการขั้นนี้ (Anal Fixation) จะทำให้เด็กเกิดความไม่พอใจ ฝังแน่นเข้าไปสู่
จิตไร้สำนึกโดยไม่รู้ตัวและแสดงพฤติกรรมออกมาให้เห็นชัด 2 ลักษณะที่ตรงกันข้าม คือ บุคลิกภาพ
แบบสมบูรณ์ (Perfectionist) เป็นคนเจ้าระเบียบ จู้จี้ ย้ำคิดย้ำทำกังวลมากเกินไปลักษณะดังกล่าว
ส่วนมากเกิดกับเด็กที่มีบุคลิกภาพอ่อนแอหรือบุคลิกภาพแบบอันธพาล (Anti social) คือ เป็นคน
ไม่ยอมคน ชอบคัดค้านค่านิยม หรือระเบียบแบบแผนที่วางไว้ ลักษณะดังกล่าว ส่วนมากเกิดกับเด็ก
ทมี่ ีบุคลิกภาพเขม้ แขง็

3. ขัน้ อวัยวะเพศตอนต้น (Phallic Stage) เร่ิมตง้ั แต่ อายุ 3 - 5 ขวบ ในขนั้ นี้ Erogenous
Zone จะอยู่ที่อวัยวะเพศ โดยที่เด็กเกิดความรู้สึกพึงพอใจกับการจับต้องอวัยวะเพศ รู้สึกผูกพันกับพ่อแม่
กล่าวคือ เด็กชายจะรักใคร่ผูกพันกับแม่และหวงแม่เป็นพิเศษ ในทางตรงกันข้ามเด็กหญิงจะรักใคร่ผูกพัน
กับพ่อและหวงพ่อเป็นพิเศษ รู้สึกอิจฉาและเป็นศัตรูกับแม่ พฤติกรรมดังกล่าวเรียกว่า ปมโอดิปุส
(Oedipus complex)

4. ขั้นแฝง (Latency Stage) เริ่มตั้งแต่ อายุ 6 - 11 ปี ในขั้นน้ี Erogenous Zone
จะไม่ปรากฏอยู่ส่วนใดส่วนหนึ่งของรา่ งกายโดยเฉพาะเสมือนขัน้ แฝงของพลัง Libido เป็นระยะพัก
ในเรื่องเพศและจินตนาการทางเพศสนใจสิ่งแวดล้อม มีความอยากรู้อยากเห็น อยากเข้าสังคม
อยากมีเพอ่ื น ตอ้ งการเขา้ สังคม ใชก้ ลวิธใี นการปรบั ตัวแบบตา่ ง ๆ ท้ังแบบต่อส้แู ละแบบถอยหนี

5. ขั้นอวัยวะเพศตอนปลาย (Genital Stage) เริ่มจาก12 ขวบเป็นตน้ ไป ในระยะนี้
เด็กจะเข้าสู่วัยรุ่น ไปจนถึงวัยผู้ใหญ่และวัยชรา โดยมี Erogonous Zone จะมาอยู่ที่อวัยวะเพศ
(Genitel Area) เมื่อเด็กย่างเข้าสู่วัยรุ่นจะมีการเปลี่ยนแปลงทางร่างกายทั้งหญิงและชายต่าง ๆ กัน
และมีพัฒนาการทางร่างกาย มีความสามารถในการสืบพันธุ์ มีการเปลี่ยนแปลงทางอารมณ์
มคี วามต้องการทางเพศอยา่ งรุนแรง ตอ้ งการเปน็ ตวั ของตัวเอง ต้องการเปน็ อิสระ

ทฤษฎีจิตวิเคราะห์มีความเก่ียวขอ้ งกับคุณธรรม จริยธรรม โดยแนวคิดดังกล่าวเชอ่ื
ว่าบุคลิกภาพของคนมี 3 องค์ประกอบ คือ อิด (Id) เป็นส่วนที่เห็นแก่ตัวและไม่มีเหตุผล อีโก้ (Ego)
เป็นส่วนเหตุผล และซูเปอร์อีโก้ (Superego) เป็นส่วนจริยธรรม เป็นมโนสำนึกมีหน้าที่สำคัญ คือ
การทำให้แน่ใจว่าแผนการที่อีโก้สรา้ งข้ึนเพือ่ สนองความต้องการของอิดนั้นเป็นสิ่งที่ถูกต้อง ฟรอยด์
เชื่อว่าทารกและเด็กเล็กยังไม่มีซูเปอร์อีโก้ ดังนั้น เด็กในวัยดังกล่าวจะทำตามแรงขับที่เห็นแก่ตัว

39

ของตน ถ้าพอ่ แมไ่ มค่ วบคุมในช่วงอายุ 3-6 ปี ซึง่ เปน็ ข้ันอวยั วะเพศตอนต้น (Phallic Stage) เปน็ ช่วง
ที่ซูเปอร์อีโก้จะก่อตัวขึ้นเพื่อการแก้ไขความขัดแย้งในเรื่องที่เด็กรักพ่อแม่ที่มีเพศตรงข้ามกับตน
(Oedipus and electra complexes) เด็กชายจะเลียนแบบและยอมรับแบบแผนพฤติกรรมของพ่อ
และยงั ซึมซับรับเอามาตรฐานทางจริยธรรม (Internalize) ของพ่อมาด้วย ส่วนเดก็ หญิงจะเทียบเคียง
กับแม่ของตนและยอมรบั มาตรฐานทางจริยธรรมของแม่มา การที่คนมีซูเปอรอ์ ีโกเ้ ปรียบเสมือนมพี อ่
แม่อยู่ในใจเสมอ แม้ว่าจะไม่มีใครมาคอยบอกว่าอะไรถูกอะไรผิดหรือไม่มีใครมากระตุ้นความรู้สึก
ละอายใจหรอื ความร้สู ึกผดิ เมื่อคดิ จะกระทำความผิด

สรปุ ได้วา่ ตามทฤษฎีจติ วเิ คราะห์ของฟรอยด์ จะใหค้ วามสำคัญในสว่ นอารมณ์ความรู้สึกของ
จริยธรรม โดยพัฒนาการของบุคคลจะมีการเปลี่ยนแปลงทางด้านร่างกาย อารมณ์ สังคม การรู้คิด
และจริยธรรมที่ดีต่อเนื่องกันไปอย่างมรี ะบบ ถ้าเด็กผ่านวัยแต่ละวัยโดยไมม่ ีปัญหากจ็ ะเจริญเติบโต
เป็นผู้ใหญ่ที่มีบุคลิกภาพปกติ แต่ถ้าเด็กมีปัญหาในแต่ละขั้นของพัฒนาการก็จะมีบุคลิกภาพผิดปกติ
ตามไปดว้ ย

2. ทฤษฎีพฒั นาการทางสงั คมของอิรคิ สัน (Erikson’s psychosocial theory)
ทฤษฎีพัฒนาการทางสังคมของแอริค แอริคสัน (Erik Erikson, อ้างใน ลิขิต

กาญจนาภรณ์, 2547) เปน็ ทฤษฎที ี่มพี ้ืนฐานจากทฤษฎีจิตวิเคราะห์ของฟรอยด์ จดุ เด่นของแอริคสัน
คือ มมุ มองพัฒนาการมนษุ ย์ในแต่ละช่วงวัย ซง่ึ แอรคิ สนั มองพัฒนาการของบุคคลคนหน่ึงในลักษณะ
องค์รวม (Wholeness/Holistic) ตั้งแต่แรกเกิดจนกระทั่งสิ้นอายุขัย โดยได้รับอิทธิพลมาจาก
สิ่งแวดล้อมทั้งทางกายภาพ (Physical) ทางสังคม (Social) ทางวัฒนธรรม (Cultural) และทาง
ความคิด (Ideational) ซึ่งส่งผลต่อความคิดริเริ่ม ความสามารถในการปรับตัว บุคลิกภาพ และ
พฤติกรรมต่าง ๆ โดยพัฒนาการทางจิตวิทยาของมนุษย์ มีการเปลี่ยนแปลงเหมือนกับโครงสร้าง
ทางกายภาพร่างกาย การเจริญเติบโตทางร่างกาย และสิ่งแวดล้อมจะมีความสัมพันธ์กับพัฒนาการ
ทางจติ ใจและบคุ ลกิ ภาพ ทำใหบ้ ุคคลสามารถปรบั ตวั อย่รู ่วมกับผอู้ นื่ ในสังคมได้

แอริคสันแบ่งพฒั นาการทางจิตสงั คมของบุคคล (Psychosocial DevelopmentModel)
ไว้ 8 ขั้น ตามลำดับหรือเรียกว่า วัฏจักรชีวิต 8 ขั้นของอิริคสัน โดยมีรายละเอียดตามขั้นตอนต่าง ๆ
ดงั ภาพท่ี 2.4

40

ขั้นท่ี 8 ความมน่ั คงสมบูรณใ์ นชวี ิตกับความสน้ิ หวัง
(Integrity vs. Despair)

ขั้นที่ 7 การสบื ทอดกบั การคำนึงถงึ แต่ตนเอง
(Generativity vs.Self absorption/ Stagnation)

ขน้ั ที่ 6 ความใกล้ชดิ สนทิ สนมกบั ความรสู้ ึกโดดเดีย่ วอ้างวา้ ง
(Intimacy vs. Isolation)

ข้นั ที่ 5 ความเป็นอัตลักษณก์ ับความสบั สนในบทบาท
(Identity vs. Role Confusion)

ขั้นที่ 4 ความขยนั หมัน่ เพยี รกับความรสู้ กึ ต่ำตอ้ ย
(Industry vs. Inferiority)

ขนั้ ท่ี 3 ความคดิ ริเริม่ กับความรู้สกึ ผิด
(Initiative vs. Guilt)

ขน้ั ท่ี 2 ความเปน็ ตวั ของตัวเอง กับ ความละอายและสงสยั
(Autonomy vs.Shame and Doubt)

ข้ันที่ 1 ความรู้สึกไวเ้ น้ือเชื่อใจ กับ ความไม่ไว้วางใจ
(Trust vs. Mistrust)

ภาพท่ี 2.4 ขนั้ การพัฒนาจริยธรรมตามทฤษฎพี ัฒนาการทางสังคมของอิริคสัน
ที่มา : ประยกุ ต์จาก Erikson’s psychosocial theory (ลิขิต กาญจนาภรณ์, 2547)

ขน้ั ตอนพฒั นาการทางจติ สงั คมของบคุ คล (Psychosocial Development Model)
8 ขนั้ ของอิริคสนั มรี ายละเอยี ดตามขั้นตอน ดังนี้ (ลขิ ิต กาญจนาภรณ์, 2547)

ข้ันที่ 1 ความรสู้ ึกไวเ้ นอ้ื เชอ่ื ใจ กบั ความไม่ไวว้ างใจ (Trust vs. Mistrust)
พัฒนาการขั้นแรก จะเกิดขึ้นในช่วงตั้งแต่แรกเกิดจนถึงขวบปีแรกในช่วง
ปีแรกของชีวิตในขั้นน้ี หากเด็กได้รับความรักและการดูแลอย่างสม่ำเสมอและได้รับตอบสนองต่อ
ความต้องการขั้นพื้นฐานทางกายและทางจิตใจอย่างต่อเนื่อง จะทำให้ทารกพัฒนาความรู้สึกไว้เนอ้ื
เชื่อใจขั้นพื้นฐาน (Basic Trust) ต่อบุคคลและสิ่งแวดล้อมความสำเร็จของพัฒนาการในขั้นแรก
สังเกตไดจ้ ากการท่ีทารกไม่มีความวิตกกังวลมากจนเกินไปหรอื ไม่มีอารมณ์รนุ แรง ถือเป็นจุดพ้ืนฐาน
เริ่มต้นของการพฒั นาอัตลักษณ์ (Ego Identity) ของบคุ คล โดยจะเกิดข้นึ ชดั เจนในชว่ งวยั รุ่น
ขั้นท่ี 2 ความเป็นตัวของตัวเอง กับ ความละอายและสงสัย (Autonomy
vs.Shame and Doubt)
พัฒนาการขั้นท่ี2 เกิดขึ้นระหว่างขวบปีที่ 2 - 3 เป็นวัยที่เด็กได้เรียนรู้
จากประสบการณ์และการกระทำของตนเองตามธรรมชาติ เดก็ มีความอยากรู้อยากเห็น มคี วามพยายามทำ
ความเข้าใจสิ่งแวดล้อม สามารถที่จะเรียนรู้อย่างรวดเร็วและเริ่มสำรวจสิ่งแวดล้อมรอบข้างมีความรู้สึก
เป็นตวั ของตัวเอง (Sense of Autonomy) และการควบคุมตนเอง (Self Control)
ขนั้ ท่ี 3 ความคดิ ริเริม่ กับความรู้สึกผิด (Initiative vs. Guilt)
พัฒนาการในขนั้ นอี้ ยู่ในช่วงอายุ 3 - 5 ปี ระยะน้เี ปน็ ระยะท่ีเด็กเริ่มเรียนรู้
บทบาททางเพศ มาตรฐานทางศลี ธรรมและการควบคมุ อารมณ์ครอบครัว จะเปน็ แหลง่ ชีแ้ นะสง่ิ ต่าง ๆ

41

ในสังคมให้แก่เด็ก เด็กเริ่มสร้างบุคลิกภาพและความรู้สึกผิดชอบชั่วดีจากการได้มีกิจกรรมและ
ประสบการณ์ร่วมกับสิ่งแวดล้อมรอบ ๆ ตัว ในระยะนี้ครอบครัวมีบทบาทอย่างยิ่งในการปลูกฝัง
ศีลธรรมและจริยธรรมให้แก่เด็ก การอบรมสั่งสอนโดยพ่อแม่หรือผู้ใหญ่ในครอบครัวจะช่วยให้เด็ก
ซึมซับการรูส้ ำนกึ ผิดชอบชั่วดีในความคิดและแสดงออกการเรียนรูด้ ังกล่าว เด็กจะได้รับจากตัวแบบ
(Role Model) ในครอบครัวโดยมีตัวแบบเป็นตัวอย่างและให้ข้อมูลแก่เด็กเพื่อเรียนรู้ว่าสิ่งใดถูก
สิ่งใดผิด ดังนั้น ความรู้สึกผิดชอบชั่วดี ศีลธรรม จริยธรรม จึงสามารถสร้างขึ้นโดยการเรียนรู้
จากบคุ คลในครอบครวั และรวมถึงแนวความคิดค่านิยมของสังคม

ขั้นที่ 4 ความขยันหมนั่ เพียรกับความรูส้ ึกต่ำต้อย (Industry vs. Inferiority)
ขั้นนี้อยู่ในช่วงอายุ 6 - 12 ปี เป็นช่วงวัยเด็กที่เข้าโรงเรียนแล้ว บุคคลที่มี
ความสำคัญเปลี่ยนไปจากพ่อแม่ไปเป็นครู เด็กเรียนรู้การปรับตัว มีความสามารถในการเลียนแบบ
ปรากฏออกมาในรูปของการเรียนรู้ภายในขอบเขตความสามารถของตัวเอง โดยมีพื้นฐานมาจาก
สิ่งแวดล้อมทางวัฒนธรรมและสังคม เด็กจะมองเห็นว่า พ่อแม่เป็นตัวแทนของสังคมเป็นแบบอย่าง
สำหรับเดก็ แต่เด็กยงั ต้องการตวั แบบอ่ืน ๆ เพ่ือการเปรียบเทยี บด้วย วยั น้ีเดก็ จะเรยี นรู้ท่ีจะสร้างวินัย
ในตนเอง เพื่อทำให้ได้ตามมาตรฐาน หากเด็กสามารถปรับตัวและสามารถแก้ไขปัญหาได้ เด็กจะ
มีความภาคภูมิใจในความสำเร็จของตน ในช่วงอายดุ ังกล่าวบุคคลรอบขา้ งควรชว่ ยชี้แนะแนวทางใน
การดำเนนิ ชีวติ เนื่องจากเปน็ ระยะท่ีพวกเขาเริ่มไตร่ตรองถงึ อนาคต การที่ได้พิสูจน์ว่ามีความสามารถ
กระทำสิ่งต่าง ๆ ในขอบเขตของเขาได้อย่างเหมาะสม ทำให้เด็กวัยนี้มีความเชื่อมั่นว่าเขาจะ
ประสบความสำเร็จในอนาคต
ขั้นท่ี 5 ความเป็นอัตลักษณ์กับความสับสนในบทบาท (Identity vs. Role
Confusion)
ขั้นนี้อยู่ในช่วงอายุ 13 - 20 ปี การแสวงหาอัตลักษณ์ของบุคคลและ
การเสริมสร้างความรับผิดชอบ ถือว่าเป็นเอกลักษณ์สำคัญของวัยดังกล่าว มีความคิดเชิงอุดมคติสูง
(Idealism) เป็นผู้ที่เชื่อฟังกฎเกณฑ์ของสังคมมากขึ้น มีพัฒนาการทางจริยธรรม เนื่องจากสามารถ
แยกแยะความผิดชอบชั่วดีได้ มีมโนธรรม ต้องการให้มีความถูกต้องความชอบธรรมในสังคม
ชอบช่วยเหลือผู้อื่น อันมีรากฐานมาจากการอบรมของพ่อแม่และความรู้สกึ ไว้วางใจและความมั่นใจ
ในตนเอง วัยดังกล่าวเกิดความคิดสงสัยในตัวเองระยะเริ่มเข้าสู่วัยรุ่นเป็นระยะที่มีความรู้สึกสับสน
ขาดความมั่นใจ เพราะ มีการเปลี่ยนแปลงทั้งทางด้านร่างกายและจิตใจเพื่อเตรียมเข้าสู่วัยผู้ใหญ่
เด็กจะคอ่ ย ๆ พฒั นาความเปน็ ตัวของตัวเองขึน้ แสวงหาตนเองตามอุดมคติ (Ego - ideal) และค้นหา
อัตลักษณ์เพื่อปรับตัวให้เข้ากับบทบาทใหม่ในสังคมและในช่วงอายุประมาณ 18-21 ปี หรือเรียกว่า
วัยรุ่นตอนปลายเป็นขั้นบรรลุวุฒิภาวะ (Maturity) วัยรุ่นจะมีสภาพร่างกายอารมณ์สังคม การรู้คิด
และจริยธรรมเท่าเทยี มผใู้ หญ่
ขั้นที่ 6 ความใกล้ชิดสนิทสนมกับความรู้สึกโดดเดี่ยวอ้างว้าง (Intimacy vs.
Isolation)
บุคคลในขั้นนี้อยู่ช่วงอายุประมาณ 21 - 35 ปี เป็นวัยผู้ใหญ่ตอนต้น
ที่สามารถหาอัตลักษณ์ของตนเองได้จากช่วงก่อนแล้ว บุคคลในช่วงนี้มีความเป็นอิสระในสังคม
มากกว่าวัยก่อน ๆ ในช่วงต้น มีความรับผิดชอบต่อตนเอง ครอบครัว และสังคม ความสมบูรณ์

42

ของจิตใจบุคคลในชว่ งอายุดังกลา่ ว จะร้จู กั ตนเอง รู้ว่าตนเองมคี วามเชื่ออย่างไร ต้องการอะไรในชีวิต
เกิดความรู้สึกต้องการมีเพื่อนสนิทที่จะรับและแลกเปลี่ยนสิ่งต่าง ๆ ที่ตนมีอยู่ แบ่งปันความเชื่อถือ
ความสุขและความต้องการของตนแก่ผู้อื่น แต่ถ้าบุคคลไม่สามารถสร้างความรู้สึกผูกพันใกล้ชิด
กบั ผ้อู ่นื ได้ มีความตอ้ งการแขง่ ขันหรอื ทะเลาะเบาะแวง้ กบั ผู้อนื่ กจ็ ะนำไปส่คู วามรู้สึกโดดเดีย่ วอา้ งวา้ ง

ขั้นที่ 7 การสืบทอดกับการคำนึงถึงแต่ตนเอง (Generativity vs.Self
absorption/ Stagnation)

ขั้นนี้อยู่ในช่วงอายุ 36 - 59 ปี เริ่มเข้าสู่วัยกลางคน เป็นระยะท่ีบุคคล
มีครอบครัวมีบตุ รและเลี้ยงดูบุตรด้วยความเอาใจใส่ในระยะดังกลา่ ว บุคคลต้องการมีบุตรไว้สืบสกุล
การมบี ุตรซ่ึงถือวา่ เปน็ สมาชิกใหม่ในครอบครวั นั้น ตอ้ งมาจากรากฐานของความรกั และความไว้วางใจ
ซึ่งกนั และกนั บุคคลท่ีไมส่ ามารถพัฒนามาถึงขน้ั นี้ ยอ่ มเกดิ ความร้สู กึ ท้อถอยและเหนอื่ ยหน่ายในชีวิต
คิดถงึ แต่ตนเองเรม่ิ มีความเจบ็ ป่วยเร้อื รงั และปฏเิ สธความรับผดิ ชอบต่อสงั คม

ข้นั ท่ี 8 ความมนั่ คงสมบรู ณ์ในชวี ิตกบั ความส้นิ หวัง (Integrity vs. Despair)
ขั้นนี้อยู่ในช่วงอายุ 60 - 80 ปี นั่นคือ เข้าสู่วัยชราพัฒนาการขั้นสุดท้าย
ดังกล่าว มีพื้นฐานจากการปรับตัวในช่วงต้นของชีวิต บุคคลในช่วงวัยดังกล่าว ส่วนมากแสวงหา
ความมั่นคงภายในจิตใจ เกิดขึ้นเมื่อบุคคลสามารถผ่านพัฒนาการในขั้นต่าง ๆ มาได้อย่างดี เป็นวัย
ของการยอมรบั ความเป็นจริง ใชค้ ณุ คา่ จากประสบการณ์ที่สงั่ สมมาให้เปน็ ประโยชน์ต่ออนุชนรุ่นหลัง
และเปน็ ชว่ งของการระลึกถงึ ความทรงจำในอดตี ถ้าอดีตที่ผ่านมาบคุ คลมีความสขุ ประสบความสำเร็จ
ในพัฒนาการและสิ่งต่าง ๆ รอบตัว ทำให้มีทัศนคติที่ดีต่อตนเองและผู้อื่น มีความมั่นคงทางจิตใจ
แต่ในทางตรงข้ามถ้าบุคคลมีความทรงจำที่ผิดหวังอยู่ตลอดและพบปัญหาอุปสรรคตลอดมา
พัฒนาการของช่วงที่ผ่านมาจะมีความรู้สึกท้อแท้ หมดหวัง เหนื่อยหน่ายกับชีวิต วิตกกังวลกับอดีต
ท่ีไม่ดงี ามของตนเอง ขาดกำลังใจในการต่อสู้และไมส่ ามารถพฒั นาชีวติ ในวัยชราไดอ้ ย่างมีความสขุ

สรุปได้ว่า ทฤษฎีพัฒนาการทางสังคมของแอริคสัน ได้อธิบายเพิ่มเติมจากทฤษฎีจิตวเิ คราะห์
ของฟรอยดว์ า่ บคุ ลิกภาพของบุคคลมีการเปลย่ี นแปลงได้ในทุกช่วงวยั ตัง้ แต่เกดิ จนตายข้ึนอยู่กับสังคม
และสิ่งแวดล้อมที่บุคคลนั้นเกีย่ วข้องด้วยในชว่ งเวลาต่าง ๆ ในชีวิต บุคคลจะมีการปรับตัวในแต่ละขนั้
ของพัฒนาการ โดยเป็นไปได้ทั้งทางบวกหรือทางลบทั้งนี้ขึ้นอยู่กับองค์ประกอบต่าง ๆ ทางสังคม
จึงสามารถใช้เป็นแนวทางในการจัดการเรียนการสอนที่มุ่งเน้นจริยธรรมสำหรับผู้ที่อยู่ในช่วงวัยรุ่น
ตอนปลายที่มีพัฒนาการทั้งทางด้านร่างกายอารมณ์สังคมและความคิดเชิงอุดมคติ เนื่องจากสามารถ
แยกแยะความผิดชอบช่ัวดไี ด้

3. ทฤษฎีจรยิ ธรรมของเพียเจต์ (Piaget’s theory)
ฌอง เพียเจต์ (Jean Piaget) ได้ศึกษาเกี่ยวกับพัฒนาการทางสติปัญญาของมนุษย์

เป็นผ้รู ิเร่ิมทางความคดิ วา่ พฒั นาการทางจรยิ ธรรมของมนษุ ย์นั้นย่อมข้นึ อยูก่ บั พัฒนาการทางสติปัญญา
ของบุคคลพัฒนาการทางสังคม การรู้คิด และขยายตามขั้นของพัฒนาการเพียเจต์ สนใจว่า บุคคล
ตัดสินใจอย่างไรมากกว่าสิ่งที่บุคคลตัดสินใจหรือกระทำเพราะคนสองคนอาจตัดสินใจเหมือนกันแต่
เหตุผลของการตัดสินใจอาจแตกต่างกันโดยสิ้นเชิงก็ได้ เพียเจต์ได้ศึกษาคำตอบของเด็กชาวสวิส
โดยเสนอสถานการณ์ทางจริยธรรมที่ต้องเลอื กให้เดก็ คิด ผลการศึกษา พบวา่ เด็กเลก็ และเด็กโตจะตอบ

43

ไม่เหมอื นกัน และสรปุ ไดว้ า่ คำตอบของเด็กต่างวยั จะแตกตา่ งกัน และไม่ควรสรปุ ว่า เดก็ โตฉลาดกว่าเด็ก
เลก็ หรือคำตอบของเดก็ เล็กจะผดิ เสมอ (ทศิ นา แขมมณ,ี 2557)

ทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจต์ กล่าวว่า พัฒนาการทางสติปัญญา
ของคน มีลักษณะเดียวกันในช่วงอายุเท่ากันและแตกต่างกันในช่วงอายุต่างกัน พัฒนาการ
ทางสติปัญญาเป็นผลมาจากการปฏิสมั พันธ์ระหว่างบุคคลกับส่ิงแวดลอ้ ม โดยบุคคลพยายามปรับตัว
ให้อยู่ในสภาวะสมดุลด้วยการจัดและการรวบรวม (Organization) และการปรับตัว (Adaptation)
จนเกิดการเรียนรู้ เกิดความคิดทางรูปธรรม และพัฒนาจนเกิดความคิดที่เป็นนามธรรม เพียเจต์
ได้แบ่งข้นั ตอนของการพัฒนาสตปิ ัญญาออกเปน็ 4 ขั้น (สุรางค์ โค้วตระกลู , 2553) คอื

1. ขั้นรับรู้จากประสาทสัมผัสและการเคลื่อนไหว (Sensorimotor
operation) ลักษณะพฤติกรรม

2. ขั้นเรมิ่ คิดดว้ ยปญั ญา (Pre - operational thinking)
3. ขน้ั คดิ ดว้ ยรูปธรรม (Concrete operational thinking)
4. ขั้นคิดตามแบบแผนของตรรกวิทยา (Formal prepositional thinking
or formal operational thinking)
จากพัฒนาการทางสติปัญญาทั้ง 4 ขั้น ดังกล่าว เพียเจต์ได้นำมาเป็นหลักเกณฑ์
ในการแบ่งข้ันพัฒนาจริยธรรมออกเปน็ 3 ข้นั ดังภาพที่ 2.5

3. ขนั้ ยดึ หลักแห่งตน
เดก็ สามารถใชค้ วามคดิ อย่างมเี หตุผลประกอบการ

ตดั สินใจและตั้งเกณฑ์ท่เี ป็นตวั ของตัวเอง

2. ข้ันยึดคำสั่ง
เด็กจะรบั รู้สภาพส่ิงแวดลอ้ มและบทบาทของตนเอง

ต่อผู้อนื่ รจู้ ักเกรงกลัวผใู้ หญ่ เห็นว่าคำส่ังหรือกฎเกณฑ์
ตา่ ง ๆ เปน็ ส่งิ ทต่ี อ้ งปฏบิ ัติตาม

1. ขนั้ กอ่ นจรยิ ธรรม
เดก็ ยงั ไม่มคี วามสามารถรับร้สู ่ิงแวดล้อมไดอ้ ย่าง

ละเอยี ดมีแต่ความความต้องการทางร่างกาย

ภาพท่ี 2.5 ข้ันการพฒั นาจรยิ ธรรมตามทฤษฎีจริยธรรมของเพยี เจต์ (Piaget’s theory)
ท่ีมา : ประยุกต์จากพัฒนาการทางสติปญั ญาของเพยี เจต์ (ลขิ ติ กาญจนาภรณ์, 2547)

ขั้นการพัฒนาจริยธรรมตามทฤษฎีจริยธรรมของเพียเจต์ (Piaget’s theory)
ใน 3 ขั้น มรี ายละเอียด ดังนี้ (ลิขิต กาญจนาภรณ์, 2547)

44

1. ขั้นก่อนจริยธรรม เริ่มตั้งแต่เกิดถึงสองขวบ เป็นขั้นที่ยังไม่มีความสามารถรับรู้
สิ่งแวดล้อมได้อย่างละเอียด มีแต่ความต้องการทางร่างกาย จริยธรรมเกิดจากผู้ใหญ่เป็นผู้สนอง
ความตอ้ งการของเดก็ เดก็ ไม่สามารถรับรู้ต่อสภาพแวดล้อมอยา่ งสมบูรณ์

2. ขั้นยึดคำสั่ง ระดับอายุตั้งแต่ 2-8 ปี ในขั้นนี้เด็กจะรับรู้สภาพสิ่งแวดล้อมและ
บทบาทของตนเองต่อผู้อ่ืน รู้จักเกรงกลัวผู้ใหญ่เห็นว่าคำสั่งหรอื กฎเกณฑ์ต่าง ๆ เป็นสิ่งทีต่ ้องปฏบิ ัติ
ตามเด็กเริ่มมีการรับรู้ต่อสภาพแวดล้อมอย่างละเอียดลึกซึ้งยิ่งขึ้น เด็กต้องการกระทำหรือ
งดการกระทำตามที่พ่อแม่หรือผู้ใหญ่กำหนดทั้งนี้ เนื่องจากเด็กต้องการความรัก ความเอาใจใส่
คำชมเชยการยอมรบั จากผใู้ หญ่ จึงตอ้ งกระทำตามคำส่งั

3. ขั้นยึดหลักแห่งตน ระดับอายุตั้งแต่ 8 ปีขึ้นไป เด็กสามารถใช้ความคิดอย่าง
มีเหตุผลประกอบการตัดสินใจและตั้งเกณฑ์ที่เป็นตัวของตัวเอง ระดับดังกล่าวเด็กมีพัฒนาการ
ทางสติปัญญาสูง รู้อะไรถูกอะไรควร ไม่ควร จากความสามารถของตนเองและจากการได้ปฏสิ ัมพนั ธ์
(Interaction) กับเพ่ือน ๆ ทำให้เด็กยอมรับกฎเกณฑ์สากล สิ่งเหล่านี้จะนำไปสู่พัฒนาการ
ทางจริยธรรมเปน็ ของตนเอง

โดยพัฒนาการทางสติปัญญาหรือพัฒนาการทางการรู้คิด เกิดจากการปฏิสัมพันธ์
ระหวา่ งบคุ คลกบั สง่ิ แวดลอ้ ม เรมิ่ ต้ังแตแ่ รกเกิดจนสิ้นสุดชีวิต ซ่ึง เพียเจต์ ได้ศึกษา พบว่า วัยรุ่นอายุ
18 ปี เริ่มมีพัฒนาการรู้คิดเจริญถึงขีดสูงสุดและมีลักษณะคงท่ีต่อจนถึงวัยผู้สูงอายุ โดยผู้สูงอายุ
บางคนนั้นการรู้คิดอาจจะนอ้ ยลง โดยสังเกต พบว่า มีอาการหลงลืมมากขึ้น แต่ผู้สูงอายุบางคนอาจ
จะเพิ่มขึ้น เพราะ ทำงานด้วยการใช้สมองหรือศึกษาหาความรู้และประสบการณ์ต่าง ๆ ต่อเนื่อง
ผลจากการวจิ ยั ในระยะตอ่ มาเพียเจต์ (Piaget) ได้ต้งั เกณฑ์การให้เหตผุ ลเชงิ จริยธรรมไว้ 6 เกณฑ์ คอื

1. การตัดสินจากเจตนาการกระทำ (intentional in judgment) เด็กเล็กจะตัดสิน
การกระทำจากปรมิ าณส่งิ ของ ส่วนเดก็ โตจะตัดสินจากเจตนาของการกระทำ

2. การตัดสินเกี่ยวโยงกับความสัมพันธ์กับผู้อื่น (Relativism in Judgment) เด็ก
เลก็ จะตัดสินการกระทำ โดยยึดเอาความเชื่อความเหน็ ของผใู้ หญว่ ่าดี สว่ นเดก็ โตจะยึดเอาเหตุผลและ
สถานการณป์ ระกอบการตัดสิน

3. ความเห็นอิสระจากการลงโทษ (independent of sanction) เด็กเล็กตัดสินว่า
การกระทำใดไม่ดีจากการถกู ทำโทษ แต่เด็กโตตัดสินการกระทำใดไมด่ ี เพราะ สิ่งนั้นไปขัดกับเกณฑ์
และเกิดอันตรายตอ่ บุคคลอืน่

4. ใช้วธิ ีการแก้แคน้ (use of reciprocity) วธิ ดี ังกลา่ วเดก็ เลก็ ใช้นอ้ ยกว่าเด็กโต
5. การลงโทษเพื่อตัดสินนิสัย (use of punishment as restitution and reform)
เดก็ เล็กจะสนบั สนุนการลงโทษอย่างหนกั เพื่อแกน้ ิสัย แตเ่ ด็กโตไมค่ ่อยเห็นดว้ ย
6. หลกั ธรรมชาติของความโหดร้าย (nationalist of misfortune) เดก็ เล็กจะถือว่า
การกระทำผดิ จะต้องได้รบั การลงโทษจากพระเจ้า

จากแนวคิดของเพียเจต์ สรุปได้ว่า พัฒนาการทางจริยธรรมของบุคคล มี 2 ช่วงคือ ช่วงวัย
เด็กเล็ก มีบุคคลเกี่ยวข้องกับวัตถุประสงค์และจริยธรรมที่เป็นรูปธรรมบนพื้นฐานของการบังคับ
ซึ่งกำหนดโดยผู้ที่มีอำนาจจริยธรรมในวัยเด็กเล็กจะอยู่ในลักษณะผิดว่ากันไปตามสิ่งที่สงั เกตเห็นได้
โดยมิได้คำนึงถึงเจตนาของผู้กระทำที่เป็นเช่นนั้น เนื่องมาจากการใช้ภาษาและความคิดของเด็ก

45

มีลักษณะยึดตนเองเป็นศนู ย์กลาง (Ego centric) เด็กเล็กจะมองกฎเกณฑ์วา่ เป็นสิ่งจริงจังเมื่อเข้าสู่
ระยะวัยเด็กโตพัฒนาการทางจริยธรรมของเด็กวัยดังกล่าว มีการเชื่อมโยงหาเหตุผล เด็กจะคำนึงถึง
เจตนาของผทู้ ำมากกวา่ ส่ิงท่ีสงั เกตได้เฉพาะหนา้ เนือ่ งจากเด็กวัยนีส้ ามารถมองหลาย ๆ สงิ่ ได้ในเวลา
เดียวกัน เด็กโตจึงสามารถเข้าใจถึงเจตนาของผู้อื่นและสามารถยืดหยุ่นเกี่ยวกับกฎเกณฑ์ได้
โดยตระหนักว่ากฎเกณฑ์เป็นเพียงข้อตกลงระหว่างบุคคลในการควบคุมพฤติกรรมในแต่ละ
สถานการณ์เทา่ นัน้

4 ทฤษฎีพฒั นาการทางจรยิ ธรรมของโคลเบริ ก์ (Kohlberg’s theory)
ลอเรนซ์ โคลเบริ ก์ (Lawrence Kohlberg อ้างถงึ ใน สุรางค์ โคว้ ตระกลู , 2553) โคลเบริ ก์

(Kohlberg) เปน็ นักจติ วิทยากลุม่ ปญั ญานิยม (Cognitivism) โดยมคี วามเชื่อพนื้ ฐานว่า มนษุ ยม์ ีความสามารถ
ในการเรียนรู้ มีการปรับตัวเพื่อดำรงชีวิตอยู่ในสภาพแวดล้อมได้ โคลเบิร์กได้ศึกษาพัฒนาการทางจริยธรรม
ตามแนวของเพียเจต์ (Piaget’s theory) คือ เชื่อว่าจริยธรรมนั้นมีพัฒนาการตามระดับวุฒิภาวะเช่นกัน
เนื่องจากจริยธรรมของมนุษย์เกิดจากกระบวนการทางปัญญา เมื่อมนุษย์มีการเรียนรู้มากขึ้น โครงสร้าง
ทางปัญญาเพิ่มพูนขึ้น จริยธรรมก็พัฒนาตามวุฒิภาวะ จริยธรรมในที่นี้เป็นเรื่องของความรู้ความเข้าใจ
เกี่ยวกับความถูกผิดโดยเกิดจากกระบวนการคิดอย่างมีเหตุผล และอาศัยวุฒิภาวะทางปัญญา การวิจัย
ของโคลเบิร์ก พบว่า พฒั นาการทางจริยธรรมของมนุษย์น้นั มไิ ดบ้ รรลุจุดสมบูรณ์เมื่อบุคคลอายุได้ 10 ปี
แต่จะพัฒนาไปอีกหลายขั้นตอนจากอายุ 11-25 ปี การศึกษาวิจัยดังกล่าว ทำให้ทราบว่า การที่บุคคลใช้
เหตุผลหน่ึง ๆ ในการตัดสินใจเลือกกระทำต่อเหตุการณ์อย่างหนง่ึ นั้น เปน็ สิ่งที่แสดงให้เห็นถึงความเจริญ
ในจิตใจของบุคคลผู้นั้น ซึ่งการใช้เหตุผลเชิงจริยธรรมดงั กล่าวไมไ่ ดข้ ึ้นอยูก่ บั กฎเกณฑ์ของสังคมใดสังคม
หนง่ึ โดยเฉพาะ แตเ่ ป็นการใช้เหตุผลทลี่ ึกซงึ้ ตามลำดับวฒุ ภิ าวะทางจติ ใจและสติปญั ญาของบุคคลน้นั

การศกึ ษาแนวคดิ ทฤษฎีดังกล่าว ชว่ ยให้ผ้ศู กึ ษาไดเ้ ข้าใจถึงระดบั พฒั นาการทางจริยธรรม
ของบคุ คล ซึ่งเป็นพฤติกรรมภายในของบุคคลทว่ี ัดโดยตรงไม่ได้ และเปน็ พัฒนาการที่คู่ขนานกับพัฒนาการ
ทางการรู้คิด ดังนั้น การส่งเสริมบุคคลให้มีพัฒนาการทางจริยธรรมสูงขึ้น จึงกระทำได้โดยการให้ความรู้
การฝึกหัด การสร้างสถานการณ์ โดยการวัดขั้นพัฒนาการทางจริยธรรมนั้นจะต้องใช้การให้เหตุผล
เชิงจริยธรรมอย่างเดียวเท่านั้น ทฤษฎีดังกล่าว ได้แบ่งพัฒนาการทางจริยธรรมเป็น 3 ระดับ โดยแต่ละ
ระดบั จะแบง่ ยอ่ ยเป็น 2 ขน้ั รวม 6 ขน้ั (Kohlberg and Ryncaz, 1990) ซ่งึ มรี ายละเอยี ด ดงั ภาพที่ 2.6

46

ภาพท่ี 2.6 ขัน้ การพัฒนาจรยิ ธรรมตามทฤษฎีพฒั นาการทางจรยิ ธรรมของโคล์เบิร์ก
ที่มา : ประยุกต์จาก Stages of Moral Development (Kohlberg and Ryncaz, 1990)

ข้นั การพัฒนาจรยิ ธรรมตามทฤษฎพี ัฒนาการทางจริยธรรมของโคลเ์ บิร์ก (Stagesof
Moral Development) (Kohlberg and Ryncaz, 1990) มีรายละเอยี ด ดังน้ี

ระดับท่ี 1 ระดับก่อนกฎเกณฑ์ (Preconventional morality) (อายุ 2-10 ปี) ระดับนี้
เด็กยังไม่รับ (Internalize) เอากฎเกณฑ์ภายนอกมาเป็นของตน เด็กยอมตามกฎที่ผู้มีอำนาจกำหนดมา
กเ็ พื่อหลีกเลี่ยงการถูกลงโทษหรอื เพื่อท่ีตนจะได้รับรางวัล ระดบั นี้แบ่งเปน็ 2 ขัน้ ย่อย คือ

ขั้นย่อยท่ี 1 ยึดหลักหลบหลีกการถูกลงโทษทางกาย (2-7 ปี) ความดีหรือ
ความเลวของการกระทำอยู่ทีผ่ ลของการกระทำ เด็กอาจไม่เห็นว่าการกระทำนัน้ ผิด ถ้าทำแล้วไม่ถูก
ลงโทษ การกระทำไหนที่ถูกลงโทษรุนแรงมากเดก็ จะคดิ วา่ การกระทำน้ันย่ิงผิดมาก

ขัน้ ยอ่ ยท่ี 2 ยดึ หลกั การแสวงหารางวัลที่เปน็ วัตถสุ ่ิงของ (7-10 ป)ี เด็กในขั้นน้ี
ยอมทำตามกฎเกณฑ์เพ่อื ไดร้ ับรางวัลหรือเพ่ือบรรลุความพึงพอใจส่วนตน

ระดับท่ี 2 ระดับตามกฎเกณฑ์ (Conventional morality) (10-16 ปี) ระดับนี้ บุคคล
รับเอาค่านิยมหลายอย่างทางจริยธรรมมาเป็นของตน บุคคลพยายามเชื่อฟังกฎที่คนอื่นกำหนดมาให้
(เชน่ พ่อแม่ เพ่อื น รฐั บาล) เพ่อื ใหเ้ ขายอมรับตนและเหน็ ความดีของตนหรือเพื่อรกั ษาระเบียบของสังคม
บุคคล เข้าใจความคิดเห็นของผอู้ ืน่ และนำมาพจิ ารณาอยา่ งจรงิ จงั ระดับนีแ้ บ่งเป็น 2 ขน้ั ย่อย ดังน้ี

ขั้นย่อยท่ี 3 ยึดหลักการทำตามที่ผู้อื่นเห็นชอบ (10-13 ปี) สิ่งที่ดี คือ สิ่งท่ี
ทำให้คนอืน่ พอใจหรอื ยอมรบั บคุ คลจะตัดสินโดยดูทเ่ี จตนาและเห็นว่าการเปน็ คนดเี ป็นส่ิงสำคัญ

ขั้นย่อยที่4 ยึดหลักการทำตามหน้าที่ (13-16 ปี) เคารพกฎหมายปฏิบัติ
ตามกฎระเบยี บของศาสนา เหตผุ ลของการทำตามกฎเกณฑ์ คอื เชอื่ วา่ กฎและกฎหมายจะรกั ษาระเบียบ
ของสังคมทค่ี วรคงไวไ้ ด้ การทำหน้าที่ของตนและการเคารพกฎหมายและระเบยี บเปน็ สงิ่ ทม่ี ีคา่

47

ระดับท่ี 3 ระดับเหนือกฎเกณฑ์ (Postconventional morality) (16ปีขึ้นไป) ระดับนี้
บุคคลให้ความหมายของความถูกต้องในระดับที่เหนือไปกว่ากฎเกณฑ์ของกลุ่มทางสังคมหรือ
ของผู้มอี ำนาจและเร่ิมให้ความสนใจแกม่ ุมมองของบุคคลทุกคน ระดับน้มี ีข้นั ยอ่ ย 2 ขั้น ดงั น้ี

ขั้นย่อยท่ี 5 ยึดหลักการควบคุมตนเอง (16 ปีถึงผู้ใหญ่ตอนต้น) บุคคลเข้าใจ
วัตถปุ ระสงค์ของกฎหมายวา่ มีเจตนาให้ประชาชนมีความเป็นอยู่ทดี่ ี

ขั้นย่อยท่ี 6 ยึดหลักอุดมคติสากล ในขั้นน้ี บุคคลให้ความหมายของความ
ถูกผิดบนพื้นฐานของกฎเกณฑ์ที่ตนสร้างขึ้น (Self-formulated principles) ซึ่งกว้างและเป็นสากล
นอกเหนือจากกฎเกณฑ์ในสังคมของตน มีความยืดหยุ่นทางจริยธรรม เพื่อจุดมุ่งหมายบั้นปลายอันเป็น
อุดมคติที่ยิ่งใหญ่ มีหลักธรรมประจำใจของตนเอง มีความเกลียดกลัวความชั่ว เลื่อมใสศรัทธาใน
ความดีงาม ยดึ ประโยชน์ส่วนรวมเปน็ หลัก ผู้มหี ลักการตัดสินใจขั้นนีส้ ว่ นมากเปน็ วยั ผใู้ หญ่ตอนกลาง

หลักพัฒนาการทางจริยธรรมทั้ง 6 ขั้นของโคล์เบิร์กดังกล่าวข้างต้น ครอบคลุม
พัฒนาการของมนุษย์ตั้งแต่แรกเกิดจนกระทั่งพัฒนาการถึงขีดสูงสุดและมีลักษณะเป็นสากล คือ
บุคคลไม่ว่าจะอยู่ในประเทศใด เชื้อชาติใด วัฒนธรรมใดมีแนวโน้มว่าเจริญโดยผ่านกระบวนการ
ดังกล่าวตามลำดับข้ันจากขั้นตำ่ ไปหาขั้นสูง โดยไม่ข้ามข้ันตอนใด เว้นแต่บคุ คลอาจพัฒนาในอัตราที่
เร็ว-ช้า แตกต่างกัน จากผลการศึกษาอย่างต่อเนื่องของโคลเบิร์ก พบว่า บุคคลจะสามารถพัฒนา
การทางจรยิ ธรรมถงึ ข้นั ท่ี 6 เมื่อการพัฒนาความคิดสตปิ ัญญาสมบูรณ์ซ่ึงอยา่ งเร็วที่สุด คือ อายุ 13 ปี
และมีเพียงร้อยละ 25 ของมนุษย์ในโลกเท่านั้น ที่สามารถพัฒนาเกินขั้นท่ี 4 (Kohlberg and
Ryncaz, 1990) วิธีปลูกฝังจริยธรรมตามแนวคิดของโคลเบิร์กไม่อาจกระทำได้ด้วยการสอนหรือ
การปฏบิ ัติเป็นตัวอย่างให้ดูและไมอ่ าจเรียนรดู้ ้วยการกระทำตา่ ง ๆ จริยธรรมสอนกนั ไม่ได้ จริยธรรม
พัฒนาขึ้นมาด้วยการนึกคิดของแต่ละบุคคลตามลำดบั ข้ันและพฒั นาการของปัญญาซึง่ ผูกพันกับอายุ
ดงั นนั้ หากยงั ไมถ่ ึงวยั อันควรจริยธรรมบางอย่างกไ็ มเ่ กดิ

จากทฤษฎีพัฒนาการทางจริยธรรมของโคล์เบิร์ก ช่วยให้เกิดความเข้าใจถึงระดับคุณธรรม
เพื่อใช้ในการแก้ปัญหาได้อย่างเหมาะสม เริ่มจากผลประโยชน์ส่วนตนเปรียบเทียบกับผลประโยชน์
ที่เอื้อต่อสังคมมากขึ้นเป็นลำดับ จึงสรุปได้ว่า การให้เหตุผลเชิงจริยธรรมเป็นการที่บุคคลใช้เหตุผล
ในการตัดสินใจเลือกที่จะกระทำหรือเลือกที่จะไม่กระทำพฤติกรรมอย่างใดอย่างหนึ่ง โดยการให้
เหตุผลเชิงจริยธรรมเป็นข้อบ่งชี้พัฒนาการทางจริยธรรมของบุคคล โดยการมีเหตุผลเชิงจริยธรรม
ของบุคคลในแต่ละขั้นของพัฒนาการจะมากหรือน้อย ขึ้นอยู่กับระดับการรู้คิดของบุคคลนั้น และ
พฒั นาการทางจรยิ ธรรมถกู กำหนดเป็นระดบั และข้นั ตอนที่เป็นสากล

5 ทฤษฎีเซลลก์ ระจกเงา (Mirror Neuron Theory)
ทฤษฏีพัฒนาพฤติกรรมของมนุษย์ หรือที่เรียกว่า ทฤษฎีเซลล์กระจกเงา (Mirror

Neuron Theory) จากแนวคิดของ ลีโอนาโด โฟกัสซิ (Leonado Fogassi) และจิอาโคโม ริโซลาติ
(Giocomo Rizzolatti) ที่กล่าวว่า "คนเราสามารถเรียนรู้เพื่อรับรู้ความคิดและความรู้สึกของตนเองได้
จากการอยู่ในโลกแห่งความคิดและความรู้สึกของสงั คม” โดยพบว่า เซลล์กระจกเงาทำหน้าที่สะท้อนภาพ
สิ่งที่มองเห็นเข้าไปในสมอง จากนั้น จึงดำเนินการกระตุ้นสมองส่วนอื่น ๆ ให้เกิดกระบวนการต่อเนื่อง
ตามมา จนทำให้เกิดเป็นพฤติกรรม และมีความรู้สึกเดียวกันกับคนที่เราได้เห็นภาพ (ทิศนา แขมมณี,
2557)

48

ดังนัน้ เซลลก์ ระจกเงา จงึ เปน็ เซลลป์ ระสาทที่ทำหน้าท่ีเลียนแบบพฤติกรรมท่ีบุคคล
มองเหน็ เนอ่ื งจากเซลล์ประสาทจะมกี ระบวนการปฏกิ ิรยิ าเชิงสะท้อน (Mirror Reaction) ที่สะท้อน
ภาพตัวแบบทีเ่ รามองเหน็ เสมอื นหนง่ึ ว่า เปน็ กระจกเงาที่สะทอ้ นภาพทุกอยา่ งเข้าไปภาพที่ถกู สะทอ้ น
เข้าไปจะทำให้บุคคลเกิดพฤติกรรมและมีความรู้สึกเช่นเดียวกับตัวแบบ จากปรากฏการณ์ดังกล่าว
ทำให้บุคคลสามารถเข้าใจรับรู้ถึงจิตใจและความรู้สึกของคนอื่นที่อยู่รอบตัวเราได้ จากแนวคิด
ของทฤษฎีเซลล์กระจกเงา นักวิชาการในวงการศึกษาได้เสนอให้นำมาใช้ในการพัฒนาเด็กไทย
โดยเฉพาะพฤติกรรมการเลียนแบบของเด็กท่ีเกดิ ขึ้น จากการทำงานของเซลล์กระจกเงาในตัวเด็กเอง
ถ้าพอ่ แมห่ รอื ผู้ใหญ่ในสงั คมมีทกั ษะในการเปน็ แบบอย่างทีด่ ีแก่ลูก โดยไม่ใช่เพียงแค่การใช้ "คำพูด”
ในการสั่งสอนลูกเท่าน้ัน เซลล์กระจกเงาจะทำงานได้ดี เม่ือลูกเห็นพฤติกรรมของพ่อแม่และสามารถ
สะท้อนสิ่งที่ดีแล้วซึมซับเข้าไปเป็นลักษณะนิสัยของตัวเด็กเอง โดยธรรมชาติของบุคคลมีแนวโน้ม
ที่จะกระทำสิง่ ต่าง ๆ ให้เหมือนกบั บุคคลอ่ืน ๆ ในสังคม การกระทำทีแ่ ตกต่างจากบุคคลอื่นจะทำให้
เขารสู้ ึกไมส่ บายใจและเกดิ ความไม่แน่ใจว่าการกระทำน้นั จะไม่ไดร้ ับการยอมรบั

จากการค้นพบดังกล่าว ช่วยให้เข้าใจเจตนาของผู้อื่นนำมาสู่การเห็นอกเห็นใจผู้อน่ื
การทำงานของเซลลก์ ระจกเงาทำใหบ้ ุคคลรับรู้ว่าการเลียนแบบ คอื วธิ กี ารเรยี นรู้ท่ีสำคัญของมนุษย์
การเลียนแบบโดยผ่านกระบวนการเชิงสะท้อน จึงเป็นการเรียนรู้ที่ทำให้มนุษย์กลายเป็นสมาชิก
ทีม่ ีคณุ ภาพของสงั คม นอกจากน้ี มนุษย์ยังมสี ภาวะทางอารมณ์ (Emotions) และความรสู้ ึก (Felling)
ที่เชื่อมโยงกับอารมณแ์ ละความรู้สึกของบุคคลอื่น โดยกระบวนการเรียนรูจ้ ากกระบวนการปฏิกิริยา
เชิงสะท้อนเริ่มจาก 1) เห็นการกระทำ (Action) 2) กระบวนการปฏิกิริยาเชิงสะท้อน (Mirror
Reaction) 3) พฤติกรรมการเลียนแบบ (Imitation) 4) Empathy การรับรู้ความรู้สึกของต้นแบบ
(วุฒชิ ยั ผาสกุ กานนท์, 2559) โดยสามารถแสดงใหเ้ ห็นภาพการเชื่อมโยงได้ ดังภาพที่ 2.7

ภาพท่ี 2.7 กระบวนการเรียนรจู้ ากกระบวนการปฏกิ ริ ิยาเชิงสะทอ้ น
ท่ีมา: (วุฒชิ ัย ผาสุกกานนท์, 2559)

49

แนวคิดทฤษฎีเซลล์กระจกเงาดังกล่าว สามารถเชื่อมโยงต่อไปยังทฤษฎีการกล่อม
เกลาทางสังคม (Socialization) ที่บอกว่า การรับรู้เพื่อสร้างค่านิยม ทัศนคติของบุคคล เกิดจาก
การเรียนรู้สิ่งที่ถูกต้องผ่านสื่อกลางของสังคม 6 กลุ่ม คือ สถาบันครอบครัว สถานศึกษา สถาบัน
ศาสนาชุมชน กลุ่มเพื่อน และสื่อมวลชน โดยมีกระบวนทัศน์เดียวกัน หากบุคคลได้แบบอย่าง
จริยธรรมที่ดี ทั้งจากครอบครัวและสถาบันการศึกษาตั้งแต่เยาว์วัย จะสามารถพัฒนาลักษณะนิสัย
และสภาวะคุณธรรมในตัวบคุ คลได้ ดงั น้ัน การสร้างสงั คมคุณธรรมให้เกดิ ขนึ้ จำเปน็ ต้องสร้างกระบวน
ทัศน์ของสื่อกลางทั้ง 6 กลุ่ม ให้ไปในทิศทางเดียวกัน โดยกำหนดบรรทัดฐานของสังคม (Norms)
ท่ีทุกคนยอมรับและยึดถือประพฤติปฏิบัติ พรอ้ มกบั รณรงคใ์ ห้คนในสงั คมตง้ั แตพ่ ่อแม่ ครูบาอาจารย์
นักบวชผู้สอนศาสนา ชนชั้นนำของสังคม (Elite) เพื่อนร่วมสังคม และสื่อมวลชน เป็นแบบอย่างที่ดี
ให้กับคนในสังคมโดยประพฤติตามบรรทัดฐานเหล่านั้น เพื่อให้สิ่งที่ดีงามซึมซับเข้าสู่สมองผ่าน
ประสาทสมั ผสั ทงั้ หก คือ ตา หู จมกู ลนิ้ กาย ใจ เขา้ สเู่ ซลลก์ ระจกเงาของเด็กและเยาวชน และยดึ ถือ
เป็นลักษณะนิสัยที่ถาวรยั่งยืน การเป็นแบบอย่างต่อสังคมนั้น เปรียบเสมือนเหรียญที่มีสองด้าน
ทั้งดีและไม่ดี จึงสมควรที่ผู้ใหญ่ต้องระมัดระวัง ไม่ทำในสิ่งที่ไม่ดีซึ่งจะทำให้เด็กจดจำ นำไปปฏิบัติ
จนเกดิ คา่ นยิ มในทางทีผ่ ิดจนเห็นว่าเป็นเรือ่ งธรรมดา

สรุปได้ว่า ทฤษฎีเซลล์กระจกเงา แสดงให้เห็นว่าการปลูกฝังคุณธรรมจริยธรรมนั้นควรเริ่ม
ตั้งแต่เป็นเด็ก โดยมีครอบครัว สถาบันการศึกษา รวมถึงบุคคลที่มีชื่อเสียงในสังคม ปฏิบัติตน
เป็นแบบอย่างที่ดี เพอื่ ใหเ้ กดิ ความประทบั ใจ มคี วามร้สู ึกรว่ มจนมผี ลตอ่ พฤตกิ รรมในอนาคต

จากทฤษฎีทั้งต่างประเทศและของไทยดงั ข้างต้น พบว่า จริยธรรมเป็นลักษณะเฉพาะตั้งแต่
แรกเกิดและมีความสัมพันธ์กับสังคมหรือสถานการณ์เฉพาะที่บุคคลนั้นได้เรี ยนรู้มาพัฒนาก าร
ทางจริยธรรมของบุคคลจะพัฒนาไปได้ด้วยดี จะต้องมีสิ่งกระตุ้นหรือสภาวะจากภายนอกร่วมด้วย
โดยทฤษฎีจติ วิเคราะหข์ องฟรอยด์ สนใจท่ีพัฒนาการแต่ละช่วงวยั พฒั นาการทด่ี ีต่อเนือ่ งกนั ไปอย่างมี
ระบบจะมีผลต่อบุคลิกภาพ บุคคลสามารถซึมซับรับมาตรฐานทางจริยธรรม (Internalize)
ของครอบครัวในวัยเด็ก ทฤษฎีพัฒนาการทางสังคมของอิริคสัน ได้อธิบายเพิ่มเติมว่า บุคลิกภาพ
ของบุคคลมีการเปลี่ยนแปลงได้ในทุกช่วงวัย ขึ้นอยู่กับองค์ประกอบต่าง ๆ ทางสังคม ทฤษฎีกลุ่ม
พัฒนาการทางการรู้คิดของเพียเจต์และโคลเบิร์ก ให้ความสำคัญกับเหตุผลที่บุคคลตัดสินใจกระทำ
หรอื ไม่กระทำพฤติกรรมจรยิ ธรรมบุคคลสามารถตัดสินในเชงิ จริยธรรมไดโ้ ดยดูท้งั เจตนาของผู้กระทำ
และผลของการกระทำพัฒนาการทางจริยธรรมว่าเป็นผลติ ผลของอทิ ธิพลรว่ มระหว่างพฒั นาการของ
สติปัญญาและประสบการณ์ทางสังคม ดังนั้น เมื่อเขา้ สู่วัยรุ่นไดเ้ รียนรู้ ค่านิยม กฎระเบียบของสังคม
หรือโรงเรียนจะทำให้ทิศทางการพัฒนาจริยธรรมของวัยรุ่นเปลี่ยนไปสู่ระดับตามกฎเกณฑ์หรือ
จริยธรรมของกลุ่มสังคม พัฒนาการจริยธรรมของบคุ คลจะถูกเรียนรู้อย่างค่อยเป็นค่อยไป โดยวัยรุ่น
จะจดจำความรู้เบอื้ งต้นอย่างง่ายจากสถานการณต์ ่าง ๆ กนั ในสงั คม (ครอบครวั หรอื โรงเรียน) จากน้นั
วัยรนุ่ จะรวบรวมมาตรฐานของจรยิ ธรรมตามที่สงั คมยอมรบั จากการกระทำด้วยตนเอง

50

7. รปู แบบการเรียนการสอนเพ่ือพัฒนาคุณธรรม จรยิ ธรรม

1 ความหมายของรูปแบบการสอน
รูปแบบการเรียนการสอน มีความหมายในลักษณะเดียวกับระบบการเรียนการสอน

โดยนักการศึกษานิยมใช้คำว่า “ระบบ” ในความหมายที่เป็นระบบใหญ่ หรือการเรียนการสอน
ในภาพรวมและนิยมใชค้ ำวา่ “รูปแบบ” กับระบบทยี่ ่อยกว่า คำวา่ รปู แบบการสอน มีผูใ้ หค้ วามหมายไว้
ดังนี้

ทิศนา แขมมณี (2552) ให้ความหมายไว้ว่า รูปแบบการเรียนการสอน (Teaching
Learning Model) หรือ ระบบการสอน คือ โครงสร้างองค์ประกอบการดำเนินการสอนที่ได้รับ
การจดั เป็นระบบสมั พนั ธส์ อดคล้องกับทฤษฏีหลักการเรียนร้หู รือการสอนทีร่ ปู แบบน้นั ยดึ ถอื และได้รับ
การพิสูจน์ทดสอบว่า มีประสิทธิภาพสามารถช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามจุดมุ่งหมายเฉพาะ
ของรูปแบบนนั้ ๆ

Eggen & Kauchak (2006) ให้ความหมายว่า รูปแบบการสอนเป็นแบบแผน
การดำเนินการเรยี นการสอนที่มีลกั ษณะ 4 ประการ คือ 1) รูปแบบการสอน ได้รับการออกแบบโดย
มจี ดุ มุ่งหมายเพ่อื ให้ผเู้ รยี นมีผลการเรียนรู้ตามจุดมุ่งหมายเฉพาะของรปู แบบการสอนนั้น 2) รูปแบบ
การสอน ประกอบด้วยขั้นตอนการเรียนการสอนเฉพาะที่กำหนดขึ้น เพื่อช่วยให้ผู้เรียนบรรลุ
จุดประสงค์การเรียนรู้ของรปู แบบการสอนน้ัน 3) รูปแบบการสอนมีพื้นฐานมาจากทฤษฎีการเรยี นรู้
และ 4) รปู แบบการสอนได้รบั การสง่ เสริมด้วยทฤษฎีการจูงใจ

นอกจากนั้น ยังมีนักการศึกษาได้ให้ความหมายเพิ่มเติมไว้ว่า 1) รูปแบบการสอน
หมายถึง แบบหรือแผนของการสอน รูปแบบการสอนแบบหนึ่งจะมีจุดเน้นที่เฉพาะเจาะจงอย่างใด
อย่างหนึง่ รูปแบบการสอนแต่ละรูปแบบจงึ อาจมีจุดหมายทแ่ี ตกตา่ งกัน 2) รูปแบบการสอน หมายถึง
แผนหรือแบบซ่ึงสามารถใช้การสอนในห้องเรยี นหรือสอนพิเศษเป็นกลุ่มย่อยหรือเพ่ือจัดสื่อการสอน
รวมถึงหนังสือภาพยนตร์ เทปบันทึกเสียง โปรแกรมคอมพิวเตอร์ และหลักสูตรรายวิชา รูปแบบ
การสอนแตล่ ะรูปแบบจะเปน็ แนวในการออกแบบการสอนที่ช่วยให้นักเรยี นบรรลุวัตถุประสงค์ตามท่ี
รปู แบบนั้น ๆ กำหนด และ 3) รปู แบบการสอน หมายถึง แผนแสดงการเรียนการสอนสำหรับนำไปใช้
สอนในห้องเรียน เพื่อให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามจุดมุ่งหมายที่กำหนดไว้ให้มากที่สุด แผนดังกล่าว
จะแสดงถึงลำดบั ความสอดคล้องกันภายใต้หลกั การของแนวคิดพ้ืนฐานเดยี วกันองคป์ ระกอบทั้งหลาย
ได้แก่หลักการจุดมุ่งหมาย เนื้อหา และทักษะที่ต้องการสอน ยุทธศาสตร์การสอน วิธีการสอน
กระบวนการสอนขนั้ ตอนและกิจกรรมการสอน และการวดั และประเมนิ ผล (ทิศนา แขมมณ,ี 2552)

สรุปได้ว่า รูปแบบการสอนเปน็ แบบอย่างในการจัดและดำเนนิ การสอนท่ีมีจุดมุ่งหมายอยา่ ง
ใดอย่างหนึ่ง โดยรูปแบบการสอนแต่ละรูปแบบอาจมีจุดหมายที่แตกต่างกันและมีวัตถุประสงค์
เพื่อพัฒนาผูเ้ รียนตามจุดประสงค์ มีขั้นตอน วิธีการ องค์ประกอบทีแ่ ตกต่างกนั ไป บางรูปแบบใช้ได้
ในวงกว้าง บางรูปแบบจะใช้เจาะจงในวงแคบเฉพาะส่วน ดังนั้น การเลือกใช้รูปแบบการสอน
ควรศึกษาพิจารณาเลอื กใช้ใหเ้ หมาะสมกบั จดุ มุ่งหมายและมาตรฐานการเรียนร้นู ัน้ ๆ

51

2. รปู แบบการสอนเพอ่ื พฒั นาคุณธรรมจริยธรรม
ในส่วนของรูปแบบการสอนเพื่อพัฒนาผู้เรียนให้มีคุณธรรมจริยธรรมนั้น ได้มีการนำ

ทฤษฎีและแนวคิดต่าง ๆ มาพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนในหลากหลายรูปแบบและอย่างต่อเนื่อง
ดังต่อไปนี้

ทิศนา แขมมณี (2557) ได้เสนอแนวทางในการเสริมสร้างปลูกฝังจริยธรรม
ตามแนวทางจติ วิทยาสังคมท่เี สนอโดยนกั การศึกษาและนักจิตวทิ ยาท่ีแตกต่างกนั ใน 4 รูปแบบ คอื

1. วิธีการกระจ่างค่านิยม (Value Clarification หรือ VC) โดยแนวคิดดังกล่าว
ความเช่ือพื้นฐานวา่ ค่านยิ มเปน็ หลักทบี่ ุคคลยดึ ไว้เปน็ มาตรฐานในการประพฤติปฏิบัติในสิ่งท่ีถูกต้อง
ดงี าม จุดม่งุ หมายของทฤษฎีดงั กล่าว คือ ให้ได้คน้ พบดว้ ยตนเองว่าหลักการหรอื มาตรฐานท่ีตนยึดอยู่
นั้นมีความถูกต้องเพียงใด และหลักการที่ถูกตลอดจนหลักการที่ผิดมีลักษณะเป็นอย่างไร วิธีการ
ดังกล่าวจะช่วยให้เกิดการกระจ่างแจ้งในค่านิยมของตนเอง ทำให้ได้รู้จักจุดดีและจุดด้อยที่ตนมีอยู่
และจะได้หาทางรักษาส่วนที่ดีและเสริมสร้างส่วนที่ด้อยให้สมบูรณ์ขึ้น โดยใช้กระบวนการสร้าง
คา่ นิยม 7 ประการเปน็ หลกั ได้แก่

1. การเลอื กกระทำโดยอสิ ระ ไม่มกี ารบังคบั
2. การเลอื กจากทางเลือกหลายๆ ทาง
3. เลอื กโดยพิจารณาผลของทางเลอื กนน้ั แล้ว
4. การรูส้ ึกภูมิใจและยนิ ดที ี่ได้เลอื กกระทำ
5. ยืนยนั การตัดสินใจเลอื กของตนเองอยา่ งเปดิ เผย
6. การกระทำตามส่งิ ทตี่ นตัดสนิ ใจเลอื ก และ
7. การกระทำพฤตกิ รรมนั้นซำ้ อีก
2. วิธีการให้เหตผุ ลทางจรยิ ธรรม (Moral Reasoning หรือ MR) โดยเช่อื วา่ การอา้ ง
เหตุผลเชิงจริยธรรมมีความสัมพันธ์กับการพัฒนาทางด้านอื่น ๆ ของบุคคลนั้น โดยเฉพาะทาง
ด้านสตปิ ัญญาซึ่งสมั พันธ์กบั พฤตกิ รรมประเภทตา่ ง ๆ ของบคุ คล แนวคิดพ้นื ฐานที่เดน่ ของทฤษฎี คือ
ความเชื่อที่ว่าจริยธรรม คือ กฎเกณฑ์ที่มนุษย์ใช้ตัดสินความถูกผิดของการกระทำ ความเข้าใจใน
กฎเกณฑ์ดังกล่าว ขึ้นอยู่กับการพัฒนาการทางสติปัญญาซึ่งมีความสัมพนั ธ์กับอายุของบคุ คล ดังน้ัน
หากยังไม่ถึงวัยอันสมควร การเสริมสร้างจริยธรรมบางลักษณะจึงไม่อาจกระทำได้ กิจกรรมหลัก
ทน่ี ักทฤษฎกี ล่มุ ดงั กล่าว ใชใ้ นการเสริมสร้างจริยธรรมให้เกดิ ข้ึน ก็คอื การอภปิ รายแลกเปลี่ยนทัศนะ
ซ่งึ กันและกัน โดยส่ิงที่นำมาอภิปรายกนั จะไม่มีการตดั สินความผิดหรือถูก จุดเน้นอยู่ท่ีการให้เหตุผล
ทางจริยธรรมได้ถกู ต้องเหมาะสมกับสถานการณห์ น่งึ ๆ
3. วิธีการปรับพฤติกรรม (Behavior Modification หรือ BM) นักทฤษฎีกลุ่ม
ดังกล่าว ได้ประยุกต์เอาทฤษฎีการเสริมแรงของสกินเนอร์ มาใช้ในการปรับพฤติกรรมของบุคคลให้
เป็นไปในแนวทางที่ต้องการ โดยความเชื่อพื้นฐานท่ีว่ามนุษย์ถูกควบคุมโดยเงื่อนไขของการเสริมแรง
หรือลงโทษ หากมีการแสดงพฤติกรรมอย่างใดอย่างหนึ่งออกมา และได้รับการเสริมแรงในทางบวก
บุคคลก็มีแนวโน้มท่ีจะแสดงพฤติกรรมนั้นไดอ้ ีก ในทางตรงกันข้าม ถ้าหากการแสดงพฤตกิ รรมได้รบั
การเสริมแรงในทางลบ พฤติกรรมนน้ั ก็จะคอ่ ย ๆ หดหายไป แนวความคดิ ของนักทฤษฎีกลุ่มดังกล่าว
จึงตั้งอยู่บนหลักการที่ว่า “การเรียนรู้ย่อมนำไปสู่การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม” ดังนั้น หากต้อง

52

การเสรมิ สร้างพฤตกิ รรมจริยธรรมที่ต้องการจะใช้วธิ ีการเสรมิ แรงในทางบวก และการขจัดพฤติกรรม
ทไ่ี ม่พงึ ประสงค์จะตอ้ งเสริมแรงในทางลบ

4. วิธีการเรียนรู้ทางสังคม (Social Learning หรือ SL) นักทฤษฎีดังกล่าว มีความ
เชื่อว่าจริยธรรมเป็นความเข้าใจกฎเกณฑ์ที่ใช้สำหรับประเมิ นความถูกผิดของพฤติกรรมของคน
โดยความเข้าใจของกฎเกณฑ์ดังกล่าวนั้น เกิดขึ้นจากการเรียนรู้ของบุคคลในสังคม แนวความคิด
พื้นฐานของนักทฤษฎีเชื่อว่า การเรียนรู้ของมนุษย์ส่วนหนึ่งเกิดจากประสบการณ์ตรงของตนเอง
อีกส่วนหนึ่งเกิดจากการสังเกตพฤติกรรมของผู้อื่นและอีกส่วนหนึ่งเกิดจากการฟังคำบอกเล่าและ
การอ่านบันทึกของผู้อื่น ๆ ซึ่งการเรียนรู้ประเภทหลังนี้ช่วยให้มีความรู้และการเรียนรู้จะทำให้เกิด
ความเชอื่ และความเข้าใจว่าอะไรสัมพันธ์กับอะไรอย่างไร โดยเฉพาะความสัมพันธ์ระหว่างพฤติกรรม
และผลของพฤติกรรมน้ัน ๆ ซึ่งความเชือ่ ของมนุษย์ไม่จำเปน็ ตอ้ งสอดคล้องกับความเป็นจริงเสมอไป
ทั้งนี้เนื่องจากข้อจำกัดในการสังเกตและการคิด รวมทั้งความซับซ้อนของความสัมพันธ์มีอยู่มาก
หลักการเสริมสร้างปลูกฝังจริยธรรมตามวิธีการของนักทฤษฎีดังกล่าว จึงต้องจัดประสบการณ์
ทั้งทางตรงและทางอ้อมเพือ่ ให้เกิดความเชื่อว่า พฤติกรรมอะไรจะนำไปสู่ผลกรรมอะไรและผลกรรม
ดังกล่าวนนั้ น่าปรารถนาเพียงไร

ตวงเพชร สมศรี (2556) ได้มีการนำเสนอ รูปแบบการสอนเพื่อพัฒนาคุณธรรม
จริยธรรม โดยแบ่งรูปแบบการสอน ออกเป็น 4 กลมุ่ ดงั นี้

1. รปู แบบการเรยี นการสอนที่เน้นกระบวนการคิด ไดแ้ ก่ การสอนโดยการอภิปราย
กลุ่ม การสอนแบบโครงงาน การสอนแบบบูรณาการ การสอนแบบ 4 MAT การสอนแบบศูนย์
การเรยี นร้แู ละการสอนตามแนวพทุ ธวธิ ี

2. รปู แบบการสอนทเ่ี นน้ การมสี ่วนร่วม ไดแ้ ก่ การสอนแบบมีสว่ นร่วม การสอนโดย
ใชก้ ิจกรรมกลุ่ม การสอนโดยกระบวนการกล่มุ การสอนแบบร่วมแรงร่วมใจ การสอนที่เน้นการเรียน
แบบร่วมมือ การสอนแบบกลุ่มสมั พนั ธ์ การสอนแบบคู่สัญญา ได้แก่ การสอนแบบซิปปา

3. รูปแบบการสอนที่เน้นการพัฒนาพฤติกรรมและค่านิยม ได้แก่ การสอนโดยใช้
ตัวแบบ การสอนโดยใช้สถานการณ์จำลอง การสอนโดยใช้หลกั การสอนด้านจิตพิสัย การสอนโดยทำ
ความกระจ่างในค่านิยม การสอนโดยการปรับพฤติกรรม การสอนโดยใช้ข่าวและเหตุการณ์จริง
การสอนโดยใช้กรณีตัวอย่าง การสอนโดยใช้เพลงและเกม การสอนแบบนาฏการ การแสดงบทบาท
สมมติ การสอนโดยเล่านิทาน การสอนโดยใช้การ์ตูน การสอนโดยใช้วรรณกรรมสำหรับผู้เรียน
การสอนโดยใช้กลวธิ ี “ใครเอย่ ” และการสอนด้วยการรับใชส้ งั คม

4. รปู แบบการเรียนการสอนดว้ ยวิธีผสมผสาน โดยนำรูปแบบการสอนหลาย ๆ รูปแบบ
มาใช้ร่วมกันขึ้นอยู่กับริบทของการเรียนการสอนนั้น ๆ การจัดการเรียนการสอนแบบบูรณาการ
เพื่อพัฒนาผู้เรียนนั้น ผู้สอนจะต้องมุ่งเน้นการกระตุ้นให้ผู้เรียนนำศักยภาพของตนเองออกมาใช้
ในการเรียนรู้ ผ่านกระบวนการเรียนรู้ตามสภาพจริง (Authentic learning) และกระบวนการคิดต่าง ๆ
ในลักษณะที่เป็นองค์รวม และเชื่อมโยงกับบริบทของผู้เรียน โดยการจัดการศึกษาในศตวรรษที่ 21
เป็นระบบการศึกษาที่มีการพัฒนาเพื่อให้สอดคล้องกับภาวะความเปลี่ยน แปลงทางสังคมซึ่ง
เป็นยุคโลกาภิวัฒน์ (Globalization) ที่มีความเจริญทางด้านเทคโนโลยี ผู้เรียนสามารถเข้าถึงความรู้
ข้อมูล ข่าวสาร ได้อย่างรวดเร็ว ดังนั้น ผู้สอนจึงต้องเปลี่ยนบทบาท จากกระบวนการเรียนการสอน

53

รูปแบบการสอนแบบเดิม (Teaching) มาเป็นการสอนที่เป็นการโค้ช (Coaching) ด้วยการชี้แนะ
การสะท้อนคิด (Reflection) และการใช้พลังคำถาม (Power questions) ในการกระตุ้นการคิดขั้นสูง
ต่อผูเ้ รียน ให้ขอ้ มูลเพือ่ กระตุน้ ความสนใจในการเรยี นรู้ รวมถึงการตรวจสอบความรู้ความเข้าใจของผู้เรียน
ในระหว่างทำกิจกรรมการเรียนรู้ เพื่อการปรับปรุงและพัฒนาตนเองของผู้เรียน จากผลการศึกษา
ของเพลินตา พรหมบัวศร (2560) พบว่าปัจจัยสำคัญในกระบวนการพัฒนาการเรียนรู้ คือ การพัฒนา
ผู้สอนให้เกิดการเรียนรู้และเปลี่ยนแปลงจากด้านใน (Transformative learning) โดยมีขั้นตอน
การพฒั นาการเรียนรู้ 5 ข้นั ดังน้ี

ขั้นท่ี 1 สร้างแรงบันดาลใจ (Inspiration) เป็นการสรา้ งแรงจูงใจภายในให้เกิดขึ้นกับ
ผเู้ รยี น กอ่ ใหเ้ กดิ การปรับเปลีย่ น mindset หรอื ความคดิ แบบเดิม ๆ มาเป็น growth mindset หรือ
ความคดิ ใหมท่ ี่ออกจากกรอบความคดิ เดิม พรอ้ มท่ีจะเรยี นรูส้ ง่ิ ใหม่

ขั้นที่ 2 เรียนรู้สิ่งใหม่ (New learning) เป็นการจัดประสบการณ์การเรียนรู้ที่เน้น
การเรียนรู้นวตั กรรมในการเรียนการสอน และการประเมินผลในรายวิชาภาคทฤษฎี ภาคปฏบิ ตั ิ และ
กิจกรรมพัฒนาผู้เรียน โดยใช้กระบวนการชุมชนแห่งการเรียนรู้เชิงวิชาชีพ การโค้ช การสะท้อนคิด
การใช้พลงั คำถาม และการถอดบทเรยี น

ขน้ั ที่ 3 ขยายสู่การปฏบิ ัติ (Practice) เปน็ การเปดิ พ้ืนที่ให้ผู้เรยี นนำความรู้ของตนเอง
ไปใช้ในภาคปฏิบัติ กิจกรรมพัฒนาผู้เรียนและการเรียนรู้เชิงวิชาชีพ ผู้เรียนได้ใช้กระบวนการคิด
กระบวนการเรียนรู้ เต็มตามศักยภาพของผู้เรียนแต่ละคน โดยใช้กระบวนการโค้ช การใช้พลังคำถาม
การสะทอ้ นคดิ และการถอดบทเรียน

ขั้นท่ี 4 ถอดบทเรียน (Lesson learned) และแลกเปลี่ยนประสบการณ์ เป็นการเปิด
พื้นที่ให้ผู้เรียนได้ถอดบทเรียน สะท้อนคิด โดยใช้เทคนิค รู้สึกอย่างไร ได้เรียนรู้อะไร และจะนำไปใช้
อย่างสร้างสรรค์อย่างไร จากนั้น นำสิ่งที่ถอดบทเรียนมาแลกเปลี่ยนกันภายใต้บริบทชุมชนแห่ง
การเรยี นรูเ้ ชงิ วชิ าชพี และมกี ารเสรมิ พลังความเชอ่ื ม่ันในการที่จะเปน็ บคุ คลในวิชาชพี นน้ั ๆ

ขั้นที่ 5 กำหนดเป้าหมายของการโค้ชที่สูงขึน้ (Higher goal setting) เป็นการสรุป
การเรียนรู้ของผู้เรียนใน 3 แนวทาง คือ แนวทางที่ 1 เป็นผลการเรียนรู้ด้านเจตคติ (Affective)
แนวทางท่ี 2 เป็นผลการเรียนรู้ด้านความรู้ (Knowledge) และแนวทางที่ 3 เป็นผลการเรียนรู้
ด้านทักษะปฏิบัติอย่างสร้างสรรค์ (Psychomotor) แล้วร่วมกันกำหนดเป้าหมายการเรียนรู้ และ
พฒั นาตนเองเพ่อื การเป็นบุคคลในวชิ าชีพน้ัน ๆ ทสี่ งู ขึน้ ตอ่ ไป ดังภาพท่ี 2.8

54

ภาพท่ี 2.8 กระบวนการพฒั นาการเรียนร้จู ากการสอนแบบการโคช้ (Coaching)
ที่มา: (เพลนิ ตา พรหมบัวศร, 2560)

หลักการในการดำเนินกิจกรรมเสริมหลักสูตรเพื่อส่งเสริมคุณธรรมจริยธรรมให้
นักเรียน นักศึกษา โดยการจัดกจิ กรรมข้ึนเพื่อเสริมสร้างประสบการณแ์ ละพัฒนานกั เรียน นักศึกษา
ใหเ้ ปน็ มนษุ ยท์ ่สี มบรู ณต์ ามความชอบความถนัดและความสนใจ โดยไมม่ ีคะแนนเข้ามาเก่ยี วข้อง ดงั นี้

1. หลกั ความหลากหลาย โดยเชื่อวา่ อยูบ่ นหลักความเชื่อทวี่ ่ามนุษยม์ ีความแตกต่างกัน
นักเรียนนักศึกษาในปัจจุบันมีพื้นฐานชีวิตที่หลากหลาย มีวิถีชีวิตที่ซับซ้อนแตกต่างกัน มีความเช่ือ
แนวความคดิ ความสนใจความต้องการทแ่ี ตกต่างกนั รปู แบบการจดั กิจกรรมเสริมหลกั สตู ร จงึ ใช้เพียง
รูปแบบเดียวกับนักเรียน นักศึกษาในสถานศึกษาไม่ได้ จำเป็นต้องใช้รูปแบบที่หลากหลาย
เพ่ือตอบสนองกับความต้องการและลกั ษณะนกั ศึกษาทหี่ ลากหลาย

2. หลักนักเรียน นักศึกษาเป็นศูนย์กลาง (Student center) การจัดประสบการณ์
การเรียนรู้จำเป็นต้องใช้แนวคิด “ผู้เรียนเป็นเป้าหมาย” หรือ “ใช้ผู้เรียนเป็นตัวตั้ง เป็นฐานคิดใน
การพัฒนาฐานการคิดที่จำเป็นต้องนำมาประกอบการพิจารณา คือ ลักษณะนักเรียน นักศึกษา
ในภาพรวม ความสนใจของนักเรียน นักศึกษา ภูมิหลังของนักเรียน นักศึกษา สภาพปัจจุบันของ
นักเรียน นักศึกษา การเตรียมอนาคตเพือ่ นักศึกษา พิจารณาว่าอะไร คือ ประโยชน์สูงสดุ ที่นกั ศึกษา
จะได้รับโดยตรงจากการจัดประสบการณ์การเรียนรู้ รปู แบบการจัดกิจกรรมเสรมิ หลักสูตร จึงต้องใช้
ฐานข้อมูลนักเรียน นักศึกษา (Student database) ในสถานศึกษาเป็นฐานในการกำหนดแนวทาง
ไม่ใช้ฐานสามัญสำนึก (Common sense) เพื่อให้การดำเนินกิจกรรมเสริมหลักสูตรเป็นไป
เพื่อประโยชนข์ องนกั เรยี นนกั ศึกษาอยา่ งแท้จรงิ

3. หลักเพลิน (plearn = play and learn) การจัดประสบการณ์การเรียนรู้ด้วย
กิจกรรมเสริมหลักสูตรนั้น ต้องสร้างบรรยากาศให้นักเรียน นักศึกษาเกิดความสนุกควบคู่ไปกับ
การได้รับสาระจากกิจกรรมดังกล่าว ไม่ควรจัดสภาพบรรยากาศการเรียนรู้เช่นเดียวกับบรรยากาศ

55

การเรียนในชั้นเรียน เพราะ กิจกรรมเสริมหลักสูตรไม่ได้มุ่งเน้นการให้เนื้อหาเป็นหลัก (Content
based) แต่เน้นการให้สาระความรู้โดยใช้กิจกรรมเป็นฐาน (Activities based) รูปแบบการจัด
กิจกรรมเสริมหลักสูตรจึงต้องคำนึงถึงการจัดประสบการณ์การเรียนรู้ แตกต่างไปจากการเรียน
ในชั้นเรียน เพอ่ื จงู ใจให้นกั ศกึ ษาเกิดความสนใจทจ่ี ะเข้ารว่ ม

4. หลักการมีส่วนร่วมของนักเรียน นักศึกษา การจัดประสบการณ์การเรียนรู้ด้วย
กิจกรรมเสริมหลักสูตรจะไม่เน้นบทบาทของผู้ดำเนินกิจกรรมเป็นหลัก (Teacher center) แต่เน้น
การมีส่วนร่วมของนักเรียน นักศึกษาเป็นหลัก (Student involvement) ให้นักเรียน นักศึกษา
ได้มีบทบาทในการคิดในการดำเนินงานในการเข้าร่วมกิจกรรม เพื่อให้นักศึกษาสามารถเรียนรู้
สาระของกิจกรรมในเวลาอันรวดเร็วและได้รับประสบการณ์ที่หลากหลาย รูปแบบการจัดกิจกรรม
เสริมหลักสูตร จึงต้องเน้นการสร้างโอกาสให้นักเรียนนักศึกษาได้เข้ามามีส่วนร่วมในการกำหนด
รูปแบบวิธกี ารดำเนินงานและใหน้ ักศกึ ษามีสว่ นรว่ มในกจิ กรรมมากท่ีสุด เพอื่ ใหก้ ิจกรรมสอดคล้องกับ
ความตอ้ งการความสนใจ และเกิดความรู้สกึ รว่ มในกิจกรรม

นอกจากนั้น งานวิจัยในต่างประเทศที่เกี่ยวกับการสอนเรื่องการให้เหตุผล
เชิงจริยธรรมของ Robert J. Sternberg (2012) พบว่า สถานที่ซึ่งเหมาะสมที่สุดในการสอนการให้
เหตุผลเชิงจริยธรรม คือ โรงเรียน โดยการสอนเรื่องการใหเ้ หตุผลเชิงจริยธรรมเป็นเรื่องของมุมมอง
ที่มีต่อความถูกหรือความผิดในเรื่องต่าง ๆ วิธีการให้เหตุผลเชิงจริยธรรมดังกล่าว ไม่เพียงแต่ดูว่า
นักเรียนคิดอย่างไรเท่านั้น แต่จะดูต่อไปว่านักเรียนจะมีพฤติกรรมหรือการกระทำต่อกรณีศึกษา
ของตนได้อย่างไรโดยให้นักเรียนได้มีการประเมินความคิดเชิงจริยธรรมของตนเองจากกรณีศึกษา
ผ่านกระบวนการวิเคราะหก์ ารให้เหตุผล ท้ังหมด 8 ขัน้ ตอน คือ

1. รบั รูถ้ งึ สถานการณท์ ี่เกิดข้ึน
2. พิจารณาสถานการณ์นั้นในเชิงจริยธรรม
3. ตดั สินว่า ส่งิ ทีเ่ กิดขนึ้ นัน้ เปน็ ปัญหาเชิงจรยิ ธรรมหรอื ไม่
4. พจิ ารณาวา่ จะแก้ไขสถานการณท์ ี่เปน็ ปัญหานั้นอย่างไร
5. ระบุว่า เหตกุ ารณ์ท่เี ป็นปญั หานน้ั ขดั ตอ่ จรยิ ธรรมด้านใด
6. หาแนวทางแก้ไข
7. เตรียมรับมือเพ่อื ลดผลกระทบ
8. ลงมอื ปฏบิ ตั ิ

จึงสรุปได้ว่า การพัฒนาการจัดการเรียนการสอนมุ่งเน้นเสริมสร้างคุณธรรม จริยธรรม
ต้องมกี ารกำหนดเป้าหมายหรอื ทิศทางการพัฒนาทัง้ จริยธรรมเพือ่ การทำงานและการประกอบอาชีพ
จริยธรรมในการดำรงชีวิต และจริยธรรมที่มีต่อสังคมส่วนรวมเป็นกระบวนการที่ต้องดำเนินการ
อย่างต่อเนื่องเป็นไปตามลำดับขั้น มีการบูรณาการโดยจัดรูปแบบให้เหมาะสมกับวัยและช่วงเวลา
ยึดหลกั ของความหลากหลายของบุคคล ยึดผูเ้ รยี นเปน็ ศนู ยก์ ลาง การมสี ่วนรว่ มในการเรียนการสอน
และมีการประเมินผลลัพธ์

56

8. แนวคดิ และทฤษฎีการพัฒนาค่มู ือ

1.ความหมายของคมู่ อื ประกอบการสอน
ในการจดั กิจกรรมการเรียนการสอนเพ่ือให้บรรลุวัตถุประสงคข์ องการจัดการศกึ ษา

และมีประสิทธิภาพนั้น นอกจากให้นักเรียนเป็นศูนย์กลางและมีส่วนร่วมในการเรียนรู้แล้ว
ครูก็มีบทบาทสำคัญในการเสนอแนะแนวทางในการเรียนการสอน ครูก็ต้องมีแนวทางในการจัด
การเรียนรู้ โดยคู่มือครูถือเป็นเครื่องมือที่สำคัญสำหรับครูผู้สอนอย่างหนึ่ง ซึ่งนักวิชาการได้ให้
ความหมายของคมู่ อื ดังตอ่ ไปน้ี

สุชาติ ศิริสุขไพบลู ย์ (2550, หน้า 6) ได้ให้ความหมายของคูม่ ือประกอบการสอนไว้
ว่า คู่มือ หมายถึง คู่มือที่ผู้สอนจัดทำขึ้นเพื่อใช้ประกอบการเรียนรู้ของผู้เรียน เป็นลักษณะคู่มือ
ที่จัดทำเป็นรูปเล่มมีเนื้อหาสาระที่ครอบคลุมครบถ้วนตามจุดประสงค์การเรียนรู้ มีคำอธิบายถึง
รายละเอียดของเนื้อหาที่ถูกต้องตามหลักวิชาการ และมีรูปภาพประกอบตามคำบรรยายอย่าง
เหมาะสม เนื้อหามีการแยกย่อยและเรียงตามลำดับขั้นตอนอย่างต่อเนื่องกัน สาระถูกต้อง รูปแบบ
การพมิ พ์ที่ดมี ีความชดั เจน

สุวทิ ย์ มูลคำ (2550, หนา้ 41) ได้ให้ความหมายของคู่มือประกอบการสอน หมายถึง
คู่มือที่จัดทำข้ึนเพื่อใช้ประกอบการสอนของครูหรอื ประกอบการเรียนของนักเรียนในวิชาใดวชิ าหน่งึ
เป็นสื่อในการเรยี นทเี่ ป็นสงิ พิมพ์จัดทำขนึ้ เพื่อใช้ประกอบการสอน

กาญจนา จำนงศักดิ์ (2551, หน้า 29) ได้สรุปความหมายของคู่มือไว้ว่า คู่มือ
เป็นหนังสือตำรา เอกสารแนะนำ หรือเป็นสือ่ ท่ีใช้เป็นแนวทางในการปฏิบตั ิควบคู่ไปกับการทำสิ่งใด
สิง่ หนึ่งท่มี ีเนื้อหาสาระส้นั ๆ ท่ีผูอ้ า่ นสามารถนำไปปฏบิ ตั ิได้ทนั ทจี นบรรลผุ ลสำเร็จตามเปา้ หมาย

อันเดร ไชยเผือก (2551, หน้า 31) ได้อธิบายเกี่ยวกับความหมายของ คู่มือไว้ว่า
คูม่ ือเปน็ หนงั สือท่ีเขียนขน้ึ เพอ่ื เป็นแนวทางให้ผใู้ ช้คู่มือได้ศึกษาทำความเข้าใจ และปฏิบัติตามเพื่อทำ
กิจกรรมใดกิจกรรมหนึ่งใหม่ มาตรฐานใกล้เคียงกันมากที่สุดและบรรลุผลสำเร็จตามเป้าหมาย
ดว้ ยตนเอง

จิราพร บุญศรี (2554, หน้า 21) ได้สรุปความหมายของคู่มือครูไว้ว่า คู่มือครู คือ
เครื่องมือที่เสนอแนะแนวทางในการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน เพื่อให้ครูนำไปให้จัดการเรียนรู้
ประกอบดว้ ย สาระวิธี กิจกรรม สอ่ื วัสดุ อปุ กรณ์ และแหล่งขอ้ มลู ตา่ ง ๆ เพ่อื ให้จัดการศึกษาได้อย่าง
มปี ระสทิ ธิภาพสามารถบรรลเุ ปา้ หมายและวตั ถุประสงค์ที่กำหนดไว้

จากความหมายของคูม่ อื ท่ไี ดก้ ล่าวมาขา้ งตน้ สรปุ ไดว้ ่า คู่มือ หรอื ส่อื ทผี่ ู้สอน เรียบเรียงเขียน
ข้นึ เพอื่ ใช้ประกอบการสอนวชิ าใดวชิ าหนึง่ ตอ้ งมีเนอื้ หาสาระที่ถกู ตอ้ ง มีข้อมูลอ้างองิ มรี ะบบขั้นตอน
ในการเรียน สำหรับให้ผู้เรียนได้ศึกษาเพิ่มเติม เช่น สรุปสาระของเนื้อหาวิชา พร้อมทั้งแบบฝึกหัด
ควรมหี วั เรอ่ื ง จดุ ประสงค์ เนื้อหา สาระ และกจิ กรรม เพ่อื ใหผ้ ู้เรียนได้เกิดการเรียนรู้ตามที่หลักสูตร
กำหนด เป็นหนังสือที่จัดทำขึ้นเพื่อให้เป็นแนวทางในการปฏิบัติการของผู้ใช้ ให้ความรู้ ให้เข้าใจ
ในเรื่องใดเรื่องหนึ่ง สามารถศึกษาได้ด้วยตนเอง จนบรรลุผลสำเร็จตามเป้าหมาย ด้วยตนเอง
โดยมีกำหนดวัตถุประสงค์ วธิ กี ารดำเนินกิจกรรมการวดั ผล โดยผู้เขียนทม่ี ปี ระสบการณ์ในเร่ืองน้ัน ๆ
นำมาจดั ทำใหอ้ ่านงา่ ย และสะดวกต่อผศู้ ึกษาหรือผนู้ ำไปใช้จดั กจิ กรรมการเรยี นการสอนท่ีดี

57

2. ประเภทของคู่มือประกอบการสอน
จากการศึกษาเอกสารเกี่ยวกับประเภทของคู่มือ พบว่า ได้มีผู้แบ่งประเภทของคู่มือ

ประกอบการสอนไว้ ดังน้ี
อนุชิต เชิงจำเนียร (2545, หน้า 24) ได้ทำการศึกษาและสรุปได้ว่า คู่มือ แบ่งออก

เปน็ 2 ประเภท ได้แก่
1. คู่มือเกี่ยวกับการเรียนการสอนตามหลักสูตร เป็นคู่มือที่เสนอแนะ

แนวทางหรือเทคนิควิธกี ารสอน การใช้สื่อหรือนวัตกรรมที่สมั พันธ์กับรายวิชาใดวิชาหน่ึง หรือระดับชั้น
เรียนต่าง ๆ ที่กำหนดไว้ในหลักสูตรนั้น เช่น คู่มือระดับชั้นเรียน คู่มือการใช้สื่อนวัตกรรมการเรียน
การสอน เป็นตน้

2. คู่มือการจัดกิจกรรมการสอนทั่วไป เป็นคู่มือที่เสนอแนะแนวทาง หรือ
เทคนิควิธีการดำเนินกิจกรรมต่าง ๆ เพื่อส่งเสริมให้การจัดการเรียนการสอนตามหลักสูตรบรรลุ
วัตถุประสงค์ที่กำหนดไว้ และเป็นคู่มือที่มไิ ด้เกี่ยวข้องสัมพันธ์กับเนื้อหา หรือคำอธิบายรายวชิ าหน่งึ
โดยตรง เช่น คู่มือการจัดกิจกรรมประชาธิปไตยในโรงเรียน คู่มือปฏิบัติกิจกรรมสร้างนิสัยสำหรับ
โรงเรียนประถมศึกษา

กาญจนา จำนงศักด์ิ (2551, หนา้ 30) ได้แบง่ คู่มอื ออกเป็น 3 ประการ ดังน้ี
1. คู่มือประกอบการสอน เป็นแนวทางหรือคู่มือทั่วไปมีไว้เพื่อให้

ผู้ดำเนินการจัดกิจกรรมได้มีหลักการแนวทางในการจัดดำเนินงานในเรื่องของกิจกรรมทุกประเภท
มีข้อเสนอแนะใหค้ รูได้ศึกษาก่อนการเรียนการสอนในเรื่องหลกั การสอน วธิ กี ารสอน และจัดกิจกรรม
ในหลักสูตรหรือกิจกรรมนอกหลักสูตร จะได้นำไปปฏบิ ัติได้อย่างถูกต้อง ไม่หลงทางไม่ทำใหเ้ สียเงิน
เสียเวลา เช่น คมู่ อื การใชห้ ลกั สูตร คมู่ ือรายวิชา คู่มอื การใชส้ ื่อ เป็นต้น

2. คมู่ ือนักเรียน ใหน้ ักเรียนไว้เพ่อื จะไดม้ ีแนวทางในการปฏิบัติได้อย่างถูกต้อง
เช่น คู่มือนักเรียนของโรงเรียน หรือเป็นคู่มือตำราเรียน เพื่อจะได้ใช้ตำราเรียนได้ถูกต้อง รวดเร็วและ
เกดิ ประโยชนส์ ูงสุด

3. คู่มือการจัดกิจกรรม จัดทำไว้เพื่อให้ผู้ดำเนินการจัดกิจกรรม ได้มีหลักการ
แนวทางในการดำเนินงานในเรื่องของกจิ กรรมทุกประเภทได้สะดวก รวดเร็ว มีประสิทธิผล กิจกรรมที่จัด
มีภาพบรรลตุ ามวัตถุประสงค์

จากประเภทของคู่มือ สามารถสรุปได้ว่า คู่มือการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน แบ่งออก
เป็น 3 ประเภท คือ

1. คู่มือที่เก่ียวกับการจดั การศึกษา เช่น คู่มือครู คู่มือนักเรียน คู่มือการจัดกจิ กรรมการเรียนรู้
ใช้ควบคู่กบั ตำราเรียนปกติ ประกอบดว้ ย สาระ แบบฝกึ หดั ตอบคำถามปัญหาตา่ ง ๆ สรุปเน้ือหาต่าง ๆ

2. คู่มือทั่วไป เป็นลักษณะของเอกสารแนะนำความรู้เกี่ยวกบั สิ่งใดสิง่ หนึง่ ให้แก่ผู้อา่ นเขา้ ใจ
และสามารถดำเนินการตามได้ด้วยตนเองหรือกิจกรรมนอกหลกั สูตร จะได้นำไปปฏบิ ัตไิ ดอ้ ย่างถูกต้อง
ไม่หลงทาง ไม่ทำให้เสียเงินเสยี เวลา เชน่ คมู่ ือการใชห้ ลกั สตู ร ค่มู อื รายวชิ า คูม่ ือการใชส้ อื่ เปน็ ต้น

3. คู่มือการใช้สื่อนวัตกรรม เป็นการเผยแพร่ผลงานของครู เพื่อให้ผู้อื่นนำมาใช้ให้ถูกต้อง
ประกอบด้วย 2 ส่วนสำคัญ ได้แก่ ส่วนที่หนึ่ง ประกอบด้วย บทนำ คำชี้แจ้ง วัตถุประสงค์และ
วิธกี ารใช้ สว่ นทีส่ อง ประกอบด้วย แผนการจดั การเรียนร้ใู นเร่อื งนนั้ ๆ

58

3. องคป์ ระกอบของค่มู อื ประกอบการสอน
จากการศกึ ษาเอกสารเกยี่ วกบั องค์ประกอบของคมู่ อื พบวา่ ได้มผี ู้อธิบายองค์ประกอบ

ของคู่มอื ไว้ ดังนี้
อรา่ ม เสือเดช (2549, หนา้ 50) ไดอ้ ธบิ ายองคป์ ระกอบของค่มู ือไวว้ ่า องค์ประกอบ

ของคู่มือเป็นสิ่งจำเป็นอย่างยิ่งสำหรับการจัดทำคู่มือ เพราะจะเป็นตัวบ่งชี้ถึงวิธีการใช้คู่มือ เนื้อหา
สาระของคูม่ ือ คำชี้แจงเกย่ี วกับการจัดเตรยี มวัสดอุ ุปกรณ์ การจัดกิจกรรม และยังบอกถงึ แหล่งข้อมูล
อ้างอิง จากการที่มีผู้อธิบายองค์ประกอบของคู่มือข้างต้น ผู้ศึกษาได้สรุปว่า คู่มือมีองค์ประกอบ
ใหญ่ ๆ ด้วยกัน ดงั น้ี คอื 1. บทนำ 2. คำช้แี จงการใช้คู่มอื 3. เน้ือหา/กิจกรรม 4. แหลง่ อ้างอิง

นันท์มนัส รอดทัศนา (2554, หน้า 52) กล่าวว่า องค์ประกอบของคู่มือนั้นจำเป็น
ต้องมีให้ครบถ้วนและชัดเจนทุกองค์ประกอบ เพื่อให้เกิดประโยชน์สูงสุดแก่นักเรียน ซึ่งได้แบ่งออก
เป็นส่วน ๆ ดังน้ี 1. ส่วนของคำชี้แจง 2. ส่วนของเนื้อหาสาระ 3. ส่วนของกิจกรรม ข้ันตอนวิธีการ และ
เวลาดำเนินการ 4. ส่วนของสถานที่ วัสดุ อุปกรณ์ และสื่อต่าง ๆ 5. ส่วนข้อเสนอแนะ 6. ส่วนของ
การวดั ผลและประเมินผล

มนภัทร ด่านวชิรา (2554, หน้า 55) กล่าวว่า คู่มือต้องประกอบด้วย คำชี้แจง
ในการใชค้ ู่มือ เนอ้ื หาสาระ และกระบวนการเรียนการสอน โดยทว่ั ไปประกอบไปด้วยส่วนสำคัญก็คือ
จุดประสงค์การเรียนรู้ เนื้อหาสาระ กิจกรรมการเรียนการสอน สื่อการเรียนการสอนที่ใช้ วิธีการ
วดั และประเมินผล มีแบบทดสอบก่อนเรยี นและหลังเรยี น มคี ำแนะนำในการใช้ และมเี อกสารอา้ งอิง

จากการศึกษาองค์ประกอบของคู่มอื ประกอบการสอน สรปุ ได้ว่า องคป์ ระกอบท่ีสำคัญท่ีสุด
คือ กระบวนการ วธิ ีการ ขั้นตอนในการจดั กิจกรรมการเรียนการสอน ท่ีตอ้ งมีแนวทาง มกี ารวางแผน
กำหนดขั้นตอน กรอบเนื้อหารายวชิ า จุดประสงค์ เป้าหมาย และการวัดประเมนิ ผลทีช่ ัดเจน นั่นคือ
ต้องมีการจัดทำแผนการจัดกิกกรรมการเรียนรนู้ ้นั เอง ดังนัน้ องค์ประกอบของคูม่ อื ประกอบการสอน
ที่ดีควรประกอบด้วย คำชี้แจ้งในการใช้คู่มือ ขั้นตอนวิธีการ หรือคำแนะนำในการใช้คู่มือการจัด
การเรียนรู้ หรือแผนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ วิธีการในการวัดและประเมินผลความรู้เพิ่มเติม
ปญั หาอุปสรรคทอ่ี าจเกิดขน้ึ พรอ้ มแนวทางในการแก้ไขและแหล่งขอ้ มูลหรอื แหล่งอา้ งองิ ต่าง ๆ

4. ลกั ษณะท่ีดขี องคูม่ อื ประกอบการสอน
จากการศึกษาเอกสารเกี่ยวกับลักษณะที่ดีของคู่มือ พบว่า ได้มีนักการศึกษาหลาย

ท่านกล่าวถึงลกั ษณะของค่มู อื ทีด่ ไี ว้ ดังนี้
กาญจนา จำนงศักด์ิ (2551, หน้า 39) ไดก้ ลา่ วไว้ว่าคมู่ อื ทดี่ ีตอ้ งมี ลกั ษณะ 6 ประการ

ดังน้ี คอื
1. สามารถเขา้ ใจลกั ษณะในเนอ้ื หาและขอบข่าย
2. ชว่ ยใหส้ ามารถดำเนินการตามแนวทางและขั้นตอนตา่ ง ๆ ไดด้ ี
3. กจิ กรรมที่เสนอหรือกำหนดไว้ควรมกี ารทดลองใช้
4. แนวการเรียน เน้นย้ำแนวปฏิบตั ิทีม่ งุ่ ไปสจู่ ุดหมายอย่างตอ่ เนอ่ื ง
5. ความแปลกใหม่ของกจิ กรรมควรสง่ เสริมแก่ผปู้ ฏิบตั ิโดยคอ่ ยเปน็ ค่อยไป
6. รูปแบบและวิธกี าร (ขั้นตอน) ควรท่จี ะคงรปู แบบข้นั ตอนโดยสม่ำเสมอ

59

ปรีชา ช้างขวัญยืน (2550, หน้า 170 อ้างถึงใน จิราพร บุญศรี, 2554 หน้า 23 – 24)
กล่าวไวว้ า่ คู่มอื ทด่ี ีจะต้องมีรายละเอียดครอบคลมุ ประเดน็ ตา่ ง ๆ และ ประกอบดว้ ยสิ่งต่อไปน้ี

1. ควรระบุให้ชัดเจนวา่ คูม่ อื น้ันเป็นคมู่ ือสำหรบั ใคร ใครเป็นผู้ใช้
2. กำหนดวตั ถปุ ระสงค์ให้ชัดเจนวา่ ตอ้ งการใหผ้ ้ใู ชท้ ำอะไรบ้าง
3. ควรมีส่วนนำที่จูงใจผู้ใช้ว่าคู่มือนี้จะช่วยให้ผู้ใช้ได้อย่างไร ผู้ใช้จะได้รับประโยชน์
อะไรบา้ ง
4. ควรมีส่วนที่ให้หลักการหรือความรู้ที่จำเป็นแก่ผู้ใช้ในการใช้คู่มือ เพื่อให้การใช้
ค่มู ือเกดิ ประสทิ ธภิ าพสูงสดุ
5. ควรมสี ว่ นท่ใี ห้คำแนะนำแก่ผู้ใช้เก่ียวกับการเตรียมตวั การเตรยี มเครื่องมือ วัสดุ
อุปกรณ์ และส่งิ ท่ีจำเปน็ ในการดำเนนิ การตามทีค่ มู่ ือแนะนำ
6. ควรมีส่วนท่ีใหค้ ำแนะนำแก่ผู้ใช้เกี่ยวกับข้ันตอนหรือกระบวนการ ในการทำส่ิงใด
ส่ิงหนงึ่ ซึ่งควรมคี ุณสมบัติ ประกอบด้วย

6.1 ความถูกต้องของเนื้อหาสาระที่จะสอน ควรมีความถูกต้อง สามารถ
ช่วยให้ผ้ใู ชค้ ูม่ ือทำส่งิ นน้ั ได้สำเร็จ

6.2 ความเพียงพอ ใช้ข้อมูล/รายละเอียดที่เพียงพอที่จะช่วยให้ผู้ใช้คู่มือ
สามารถทำสิ่งนน้ั ๆ ได้สำเร็จ

6.3 ความเหมาะสมของการเรียงลำดับขั้นตอน ขั้นตอนการทำจะต้อง
มีการเรียงลำดับอย่างเหมาะสม ซึ่งจะช่วยให้ผู้ใช้สามารถทำสิ่งนั้น ๆ ได้อย่างถูกต้อง รวดเร็วและ
ประหยดั

6.4 ความชัดเจนของภาษาที่ใช้ ภาษาที่ใช้จะต้องสามารถสื่อให้ผู้ใช้เข้าใจ
ตรงกันกบั ผู้เขยี น ไม่มีความคลุมเครือ หรือทำให้ผู้ใช้เกดิ ความเข้าใจผิด และภาษาที่ใช้จะต้องช่วยให้
ผู้ใช้เกิดความเข้าใจได้ง่าย หากสิ่งใดมีความหมายยากและซับซ้อน ควรเขียนให้เข้าใจได้ง่าย
โดยใช้เทคนิคอื่น ๆ ประกอบ เช่น การใช้ภาพประกอบ การใช้ตาราง การใช้การเปรียบเทียบ
อุปมาอุปไมย การยกตัวอย่าง เป็นต้น

จากการศึกษาลักษณะของคู่มือที่ดีข้างต้นสามารถสรุปได้ว่า ลักษณะของคู่มือที่ดี
ควรมเี นื้อหาถูกตอ้ ง ครอบคลมุ สาระท่ตี ้องการศกึ ษา เขยี นใหล้ ะเอยี ด สามารถปฏิบัติตามข้ันตอนได้
ด้วยตนเอง ชัดเจน และมีความเข้าใจง่าย ทำให้ผู้ศึกษาสามารถนำไปปฏิบัติได้จริง และรูปแบบ
ของคู่มือ ต้องมีความสวยงาม ทนทานต่อการนำไปใช้งาน มีแหล่งอ้างอิงที่เป็นประโยชน์แก่ผู้อ่าน
ซึ่งอาจจะเป็นบรรณานุกรม รายชื่อหนังสือ รายชื่อสถาบัน รายชื่อบุคคลสำคัญ เป็นต้น ซึ่งผู้วิจัยได้
นำไปเปน็ แนวทางในการพฒั นาคู่มอื ทด่ี ใี นการจดั กิจกรรมการเรียนการสอนเพอื่ ให้คมู่ ือทด่ี ีต่อไป

60

9. งานวจิ ัยในประเทศและตา่ งประเทศ

งานวิจยั ในประเทศ
ศักดิ์สายันต์ ใยสามเสน (2562) การพัฒนาคู่มือและสร้างเครือข่ายการสอนรายวิชา
การต่อต้านการทุจริต ในมหาวิทยาลัยในเขตภาคเหนือตอนบน พบว่า 1) คู่มือฯ มี 13 บท ใช้สอน
15 สัปดาห์ ๆ ละ 3 ชั่วโมง ได้แก่ (1) ความหมายของการทุจริต (2) ประเภทและรูปแบบของ
การทุจริต 3) ผลประโยชน์ส่วนตนและส่วนรวม (4) สาเหตุและปัจจัยที่ก่อให้เกิดความขัดแย้งของ
ผลประโยชน์ส่วนตน และผลประโยชน์ส่วนรวม (5) ผลกระทบของการทุจริตที่มีต่อสภาวะทาง
การเมือง เศรษฐกิจและสังคม (6) ผลกระทบของการทุจริตที่มีต่อพัฒนาการและความเจริญเติบโต
ของประเทศไทย (7) สาเหตุและปัจจัยที่ก่อให้เกิดการทุจริต (8) หลักธรรมาภิบาลสากลใน
การปฏิบตั ิงาน (9) นโยบายและแนวทางในการบรหิ ารงานด้วยธรรมาภิบาล (10) กฎหมายท่ีเกีย่ วข้อง
กับการป้องกันและปราบปรามการทุจริตในระดับสากล ระดับประเทศ (11) ทัศนคติ และความ
ตระหนักถึงผลกระทบที่ร้ายแรงของการทุจริต (12) จิตสำนึกความเป็นพลเมืองดีในการป้องกันและ
ตอ่ ตา้ นการทจุ ริต และ (13) แนวทางในการพัฒนาตนเองเพ่อื หลกั เล่ียงการทจุ รติ และมีค่าเฉล่ยี ระดับ
ความเหมาะสมของการประเมินคุณภาพคู่มือจากผู้เชี่ยวชาญ 7 คน อยู่ในระดับมาก และมีค่าเฉล่ีย
ความคิดเห็นทั่วไปเกี่ยวกับคู่มืออยู่ในระดับมากที่สุด สามารถนำไปใช้ในการสอนให้เกิดประโยชน์
ตามวตั ถปุ ระสงค์ได้
วชิรา เครือคำอ้าย (2552, หน้า 201-203) ได้ดำเนินการวิจัย เรื่องการพัฒนารูปแบบ
การนิเทศนักศึกษาฝึกประสบการณ์วิชาชีพครู เพื่อพัฒนาสมรรถภาพการจัดการเรียนรู้ที่ส่งเสริม
การคิดของนักเรียนประถมศึกษา ผลการวิจัยพบว่า การพัฒนารูปแบบการนิเทศนักศึกษา
ฝึกประสบการณ์วิชาชีพครู เพื่อพัฒนาสมรรถภาพการจัดการเรียนรู้ที่ส่งเสริมการคิดของนักเรียน
ประถมศึกษา มีชื่อว่า “รูปแบบการนิเทศดับเบิ้ลพีไออี (PPIE)” ที่พัฒนาด้วยกระบวนการวิจัย และ
พัฒนาร่วมกับแนวคิดของการออกแบบการเรียนการสอนเชิงระบบ ประกอบด้วย 4 ขั้นตอน ดังนี้
ขั้นเตรียมความรู้/เทคนิควิธีการจัดการเรียนรู้(preparing=P) ขั้นเตรียมการวางแผนการนิเทศ
(planning=P) ขั้นดำเนินการนิเทศการสอน (implementing=I) และขั้นประเมินผลการนิเทศ
(eveluating=E) โดยรูปแบบการนิเทศท่พี ฒั นาขนึ้ นี้มีประสิทธิภาพโดยการตรวจสอบของผู้เชี่ยวชาญ
5 ท่าน และผลการนำรูปแบบการนิเทศไปใช้เพื่อตรวจสอบหาประสิทธิภาพเชิงประจักษ์ พบว่า
อาจารยพ์ ่ีเลี้ยงมีสมรรถภาพการนเิ ทศการสอนท่ีสง่ เสรมิ การคิดหลังใช้รูปแบบการนิเทศสูงกว่าก่อนใช้
รูปแบบการนิเทศ นักศึกษาฝึกประสบการณ์วิชาชีพครูมีสมรรถภาพการจัดการเรียนรู้ที่ส่งเสริมหลงั
คิดใช้รูปแบบการนเิ ทศสงู กวา่ ก่อนใชร้ ูปแบบนิเทศ และนกั เรยี นมีความสามารถในการคดิ หลงั เรียนสูง
กวา่ ก่อนเรยี น อย่างมีนัยสำคัญท่รี ะดับ 0.5
อดุลย์ วงศ์ก้อม (2552, หน้า 232) ได้ศึกษารูปแบบการนิเทศการศึกษาของสำนักงานเขต
พื้นที่การศึกษา จากการวิจัย พบว่า องค์ประกอบของรูปแบบการนเิ ทศการศึกษาของสำนักงานเขต
พื้นทีก่ ารศกึ ษา ประกอบดว้ ย 6 องค์ประกอบ ได้แก่ การวางแผนดำเนินการนิเทศสื่อและเทคโนโลยี
ประเมินผลการมีสว่ นรว่ มและปรบั ปรงุ พฒั นาองค์ประกอบรปู แบบการนเิ ทศ การศึกษาของสำนกั งาน
เขตพื้นที่การศึกษา เป็นรูปแบบที่ประกอบดว้ ยองคป์ ระกอบสำคญั 6 องค์ประกอบ ที่มีความถูกตอ้ ง
เหมาะสมเปน็ ไปได้ และสามารถนำไปใชป้ ระโยชน์ไดซ้ ึง่ สอดคล้องกบั แนวคดิ ทฤษฎีการวจิ ัย

61

วรรณพร สุขอนันต์ (2550, หน้า 171-179) ได้ทำการวิจัยเรื่อง รูปแบบการนิเทศภายใน
สำหรับสถานศึกษาขนาดเล็ก โดยได้ศึกษากรอบแนวทฤษฎีในการวิจัย ตามแนวคิดของบริกส์ และ
จัสแมน มาร์ และสตูป เซอร์จิโอแวนนี และสตาร์เร็ต แอดแลน แฮริส ชารี มณีศรี สงัด อุทรานันท์
กรองทอง จิรเดชากุล และทฤษฎีของเฮิร์ซเบิร์ก ผลการวิจัยพบว่า รูปแบบการนิเทศภายในท่ี
เหมาะสมกับสถานศึกษาขนาดเล็กควรประกอบปัจจัยการดำเนินการ 8 ปัจจัย ที่มีความสำคัญต่อ
การนิเทศภายใน ได้แก่ การวางแผนกลยุทธ์ เทคนิคการนิเทศ บทบาทหน้าที่ การประเมินผล
การสรา้ งเครือข่าย การพัฒนาสือ่ และเครอ่ื งมือนเิ ทศ และมนษุ ย์สมั พนั ธ์

งานวิจยั ตา่ งประเทศ
บริทตนั และแอนเดอร์สัน (Britton & Anderson, 2013, Abstract) ได้ศกึ ษาการวจิ ัย เร่ือง
การนิเทศแบบเพื่อนช่วยเพื่อน โดยมีวัตถุประสงค์เพื่อศึกษาผลกระทบของการนิเทศแบบเพื่อช่วย
เพื่อนในชั้นเรียน ผลการวิจัยพบว่า การนิเทศแบบเพื่อนช่วยเพื่อนมีแนวโน้นในการเปลี่ยนแปลง
การฝึกปฏิบัติการสอน แต่มีข้อเสนอแนะว่า ควรนำการนิเทศแบบเพื่อนช่วยเพื่อนมาบูรณาการใช้
ในหลักสตู ร
บาร์บารา เกรแฮม (Graham, 2013, Abstract) ได้ศึกษาการวิจัย เรื่อง เงื่อนไขสำหรับ
การฝึกประสบการณ์วชิ าชีพครทู ปี่ ระสบความสำเร็จจากแนวคดิ ของครพู ่ีเลี้ยง พบวา่ ผ้วู จิ ยั ได้บรรยาย
ประสบการณ์เดมิ การเตรียมตัวและแนวคิดทางวชิ าการของครพู ี่เลี้ยงจำนวนหนึ่งในโรงเรียนมัธยมท่ี
เป็นสถานที่สำหรับพัฒนาวิชาชีพครูเกี่ยวกับประสบการณ์ในการปฏิบัติงานการเป็น ครูพี่เลี้ยงที่
ประสบความสำเร็จ ผลท่ไี ด้บง่ ช้วี ่าครูพเ่ี ลี้ยงมคี วามเขา้ ใจท่ีลึกซ้ึงในบทบาทและส่งิ ทต่ี ้องรบั ผิดชอบกับ
ความคาดหวังที่ชัดเจนสำหรบั ประสบการณ์
มัวร์ (Moore, 2000, p. 112) ก็ได้ทำการศึกษาความคิดของผู้บริหารสำนักงาน จำนวน
7 คน เกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างการนิเทศกับการประเมินของผู้บริหารโรงเรียนผลการศึกษา
พบว่า ผู้บริหารสำนกั งานกลางรบั รู้ว่าการนิเทศเป็นกระบวนการปรบั ปรุงอย่างตอ่ เนื่อง ซึ่งจะเชื่อว่า
จะช่วยทำให้ครูใหญ่มีการพัฒนาและเจริญก้าวหน้าในงานที่รับผิดชอบ โดยผู้บริหารเห็นว่า
การประเมินเป็นเครื่องมือที่มีคุณค่าเท่าเทียบกับการประเมินผล นอกจากนี้ผู้นิเทศและผู้บริหาร
โรงเรียนได้มีการทบทวนเครอ่ื งมอื การประเมนิ ผลในช่วยท่ีมีการประชุมกลางปีและปลายปกี ารศกึ ษา
เมโลน (Malone, 1994, pp. 356-362) ได้สรุปผลการวิจัยว่า สภาพปัญหาจากการนิเทศ
การศึกษาเกิดจากผู้บริหาร สภาพการศึกษามีการนิเทศ โดยการออกเยี่ยมชั้นเรียน เพื่อสังเกต
การเรียนการสอนน้อยและในการจัดประชุมครูก็น้อย เช่นกัน ซึ่งแสดงว่าขาดการเอาใจใส่ใน
การปฏิบัติงานในหน้าที่ ขาดการตรวจตรา ติดตาม และประเมินผลอย่างต่อเนื่อง ผู้ที่มีหน้าที่นิเทศ
การศึกษาควรอุทศิ ตน เพ่อื ให้ความช่วยเหลือแกค่ รใู นการวางโครงการสอนไปใชอ้ ยา่ งไดผ้ ลดี และควร
ใหค้ วามช่วยเหลือในการแก้ปญั หาของครู นอกจากน้นั ควรปรับปรงุ หลกั สูตรการสร้างหน่วยการสอน
และการจดั หาอปุ กรณก์ ารสอนท่ีเป็นความต้องการท่ีมีอยูใ่ นระดับสูง การใหก้ ารบรกิ าร และให้ความ
ช่วยเหลือครูต้องมาก่อน การพบปะกับผู้นิเทศการศึกษาเป็นสิ่งสำคัญมาก ทั้งนี้เพื่อจะได้ปรึกษา
ปัญหาเกี่ยวกับการเรียนการสอนและครูยังให้ความสำคัญอยา่ งมากในเรื่องที่จะให้ผู้นเิ ทศการศึกษา
ชว่ ยสรา้ งบรรยากาศในการเรยี นการสอนอีกด้วย

62

ดิว (Dew, 1994, Abstract) ได้ทำวิจัยเกี่ยวกับความเข้าใจของครูผู้สอนเกี่ยวกับบทบาท
ทางความรู้ในการดำเนนิ การนิเทศ ซงึ่ พบว่า ครูส่วนใหญ่มีประสบการณ์ในการสอนและมวี ุฒิการศึกษา
เห็นว่า ความรู้ในการนิเทศการสอนเป็นสิ่งจำเป็นความเห็นของครูเกี่ยวกับความรู้ด้านการนิเทศ
การสอนมีความจำเป็นและมกี ารเปล่ียนแปลงไป เนื่องจากวธิ ีการปฏิบตั ิการนิเทศความรู้และการนิเทศ
มีความจำเป็นครูที่วุฒิสาขาต่าง ๆ และสำเร็จการศึกษาจากสาขานั้น ๆ มีความเห็นว่า ศึกษานิเทศก์
ควรมีความรู้ในการพัฒนาเด็กพอ ๆ กับความรู้ในเนื้อหาการนิเทศการสอน และครูที่มีประสบการณ์
เห็นว่า ศึกษานิเทศก์ควรมีความรู้ในเรื่องนิเทศคนที่เป็นครูใหม่ต้องมีความสามารถในการปกครอง
ช้ันเรียน ซึง่ สงิ่ น้ีมคี วามจำเป็นอย่างย่งิ

Robert J. Sternberg (2012) ศกึ ษาเรื่อง การสอนเรอื่ งการให้เหตุผลเชิงจรยิ ธรรม (Teaching
for Ethical Reasoning) เป็นการศึกษาถึงความสำคัญของการเรียนการสอนเหตุผลเชิงจริยธรรม
เนื่องจากการเรียนการสอนเรื่องเหตุผลเชิงจริยธรรมนั้น ยังไม่สามารถนำไปใช้ในชีวิตประจำวัน
อย่างแท้จริงได้ การศึกษานี้จึงมีการพัฒนาวิธีการสอนเรื่องการให้เหตุผลเชิงจริยธรรมซึ่งมีทั้งหมด
8 ขั้นตอนขึ้นมา การบอกว่าสิ่งใดถูกหรือสิ่งใดผิดในเชิงจริยธรรมนั้นได้มีการสั่งสอนและซึมซับกัน
มาจากครอบครัวหรือความเชื่อทางศาสนาอยู่แล้ว หากแต่ว่าในแต่ละสังคมหรือศาสนาก็จะมีการมอง
เรื่อง ความถูกหรือผิดต่อเรื่องต่าง ๆ แตกต่างกันอย่างไรก็ตาม สำหรับเรื่องพื้นฐานหลัก อย่างเช่น
เรื่อง การพึ่งพาอาศัยซึ่งกันและกัน ความซื่อสัตย์ ความจริงใจ และความเห็นอกเห็นใจผู้อื่นน้ัน
ทางโรงเรียนจะทำหน้าที่สอนเรือ่ งเหล่าน้ี การสอนเรื่องการให้เหตุผลเชิงจริยธรรมเป็นเรอ่ื งของมุมมอง
ที่มีต่อความถูกหรือความผิดในเรื่องต่าง ๆ ซึ่งกระบวนการในการให้เหตุผลนั้นสามารถสั่งสอนกันได้
โดยสถานที่ซึ่งเหมาะสมที่สุดในการสอนเรื่องนี้ คือ โรงเรียนทั้งหมด มี 8 ขั้นตอน คือ 1) รับรู้
ถึงสถานการณ์ที่เกิดขึ้น 2) พิจารณาสถานการณ์นั้นในเชิงจริยธรรม 3) ตัดสินว่าสิ่งที่เกิดขึ้นนั้น
เป็นปัญหาเชิงจริยธรรมหรือไม่ 4) พิจารณาว่าจะแก้ไขสถานการณ์ที่เป็นปัญหานั้นอย่างไร
5) ระบุว่าเหตุการณ์ที่เป็นปัญหานั้นขัดต่อจริยธรรมด้านใด 6) หาแนวทางแก้ไข 7) เตรียมรับมือ
เพ่อื ลดผลกระทบ และ8) ลงมือปฏบิ ัติ ซึ่งวธิ กี ารให้เหตุผลเชิงจริยธรรมดังกล่าว ไมเ่ พยี งแตด่ วู ่านกั เรียน
คิดอย่างไรเท่านั้น แต่จะดูต่อไปว่านักเรียนทำอย่างไรด้วย วิธีการนี้ไม่เพียงแต่ให้นักเรียนตัดสินผู้อื่น
แต่ทำให้นักเรียนได้มีการประเมินความคิดเชิงจริยธรรมของตนเองด้วย วิธีการดังกล่าว สัมฤทธิ์ผล
ด้วยการนำเสนอกรณีศึกษา โดยควรให้นักเรียนได้นำเสนอสิ่งที่ตนได้พบเจอจากประสบการณ์
ของตนเองมาพิจารณาผ่านข้ันตอนทง้ั 8 ขัน้ ตอนวา่ จะสามารถนำมาใชก้ ับกรณีศึกษาของตนได้อย่างไร

Donna M. Qualters, Melissa McDaniels and Perrin Cohen (2013) ศึกษาเร่ือง คำถาม
ย้อนกลับที่สะท้อนถึงจริยธรรม: การเตรียมตัวให้กับนักศึกษาเพื่อออกไปเผชิญชีวิต (Reflective
Ethical Inquiry: Preparing Students for Life) ในปัจจุบัน แม้ว่าในมหาวิทยาลัยส่วนมากมี
การเรียนการสอนด้านจริยธรรมอยู่แล้ว แต่ในหลักสูตรดังกล่าวนั้น มักไม่ได้สอนการประยุกต์ใชจ้ รงิ
ในชวี ติ ประจำวัน โมเดล AIR : Teaching Awareness (A), Investigation (I), and Responding (R)
คือ รูปแบบการตระหนักรู้-การไต่สวน-การตอบสนอง จึงเกิดขึ้นมาเพื่ออุดช่องวา่ งดังกล่าว โมเดลน้ี
ใช้กระบวนการสะท้อนกลับและการให้อำนาจกับตัวนักศึกษาเอง เพื่อให้นักศึกษานั้นมคี วามห่วงใย
ผู้อื่นเห็นอกเห็นใจผู้อื่นและมีจริยธรรมทั้งในงานและชีวิตส่วนตัว การนำ AIR ไปใช้นั้น เริ่มจาก
การสนทนาโดยไม่ได้ให้นักศึกษาตัดสนิ ว่าอนั ไหนถกู หรือผิด หากแต่ใหก้ รอบความคิดในการพิจารณา

63

ข้อมูลและทางเลือกเพื่อให้เกิดการตัดสินใจที่ถูกต้อง มีการอภิปรายอย่างเข้มข้นและหลากหลาย
อันนำไปสู่ทางออกในรูปแบบต่าง ๆ มากมาย การใช้ AIR จาเป็นต้องสร้างบรรยากาศในการเรียนรู้
เพื่อให้นักศึกษาสามารถเข้าถึงสิ่งที่เป็นสัญชาตญาณและประสบการณ์ทางด้านอารมณ์ของตน
ด้วยวิธีการง่าย ๆ 3 ขั้นตอน ดังกล่าว จะเป็นเครื่องมอื ใหก้ ับนักศึกษาชั่วชีวิตเพื่อใช้ในการพิจารณา
ทางเลือกตา่ ง ๆ ด้านจรยิ ธรรม และเป็นการนำความรูด้ ้านจริยธรรม ท้งั จากในหลักสูตรจากครอบครัว
และประสบการณ์สู่ทางเลอื กในการดำเนินชีวิต

Chander Vengadasalam, WanHasmah Wan Mamat, Fauziah Mail and Munimah
Sudramanian (2013) ศึกษาเรื่อง มิติจริยธรรม: ทางเลือกในการเรียนการสอนคุณธรรม Domain
Approach: An Alternative Approach in Moral Education เป็นการศึกษาการใช้มิติจริยธรรม
เพื่อใช้ในการเรียนการสอนด้านคุณธรรมของโรงเรียนมัธยมศึกษาตอนปลาย ประเทศมาเลเซีย
การเรียนการสอนด้านคุณธรรมจำเป็นต้องมีความคิดสร้างสรรค์และนวัตกรรม ได้มีการใช้มิติ
จริยธรรมซึ่งประกอบไปด้วยด้านคุณธรรมและด้านบรรทัดฐานของสังคมผ่านกิจกรรมต่าง ๆ
บนพื้นฐานจากเนื้อหาหลักสูตร มิติจริยธรรมทำให้นักเรียนได้มีส่วนร่วมในการอภิปรายเรื่องราว
เกี่ยวกับคุณธรรมนักเรียนได้มีการแสดงความคิดและความเห็นเกี่ยวกับความยุติธรรม ความเห็นอก
เห็นใจผู้อืน่ และการตดั สินใจดว้ ยตนเอง นักเรยี นจะไดท้ งั้ การคิดและการแบ่งปันความคิดที่เหมาะสมและ
มีเหตุมีผล วิธีการดังกล่าวข้างต้นสามารถนำมาใช้ในสถานการณ์จริงเมื่อเผชิญปัญหาในชีวิตประจำวัน
ไดด้ ้วย

Amani Jarrar (2013) ศึกษาเรื่อง คุณค่าของคุณธรรมในมุมมองของนักศึกษาระดับ
มหาวิทยาลัย: กรณีศึกษาในนักศึกษาชาวจอร์แดน (Moral Values Education in Terms ofGraduate
University Students' Perspectives: A Jordanian Sample) เปน็ การศึกษาถึงความแตกต่างด้านคุณค่า
คุณธรรมในกลุ่มตัวอย่างที่มีความแตกต่างในด้านการศึกษา วัฒนธรรม ความคิดศาสนา เพศ และ
ความสัมพันธ์ในครอบครัว โดยทำการศึกษากับนักศึกษามหาวิทยาลัยเปตรา ความท้าทายของยุคสมัย
ส่งผลต่อการเปลี่ยนแปลงด้านวัฒนธรรมและสภาพแวดล้อมต่าง ๆ แนวคิดวัตถุนิยมได้มีอิทธิพล
ต่อพฤติกรรมของผู้คน การศึกษาได้สร้างแบบสอบถามเพ่ือศึกษาระบบการศึกษาด้านคุณค่าของคุณธรรม
ที่วัยรุ่นชาวจอร์แดนเชื่อถือ แบบสอบถามครอบคลุมในทุกด้านของเรื่องคุณธรรมและเรื่องที่เกี่ยวข้อง
กับจริยธรรม รวมถึงสถานการณ์ที่ต้องเลือกคำตอบของกลุ่มตัวอย่างจะนำมาพิจารณาตามหัวข้อ
ด้านคุณธรรมท่ีเกี่ยวข้อง คือ การศึกษาสถานการณ์ที่ต้องเลือก การเลือกวิกฤตการณ์ การรับรู้
การตระหนักรู้ การตระหนักรู้ถึงสิทธิและการพิจารณาตัดสิน มีปัจจัยอื่น ๆ ที่นำมาพิจารณา โดยเฉพาะ
อย่างยิ่ง ความเป็นตะวันออก การเป็นมุสลิม วัฒนธรรมของจอร์แดนภาวะจิตใจของวัยรุ่นที่ได้รับผล
มาจากการศึกษาวัฒนธรรมของชาวอาหรับ ระบบข้อมูลข่าวสารและสิทธิความเป็นมนุษย์ ผลการศึกษา
พบว่า นกั ศกึ ษายงั มีความเข้าใจไม่ชัดเจนพอท่ีจะจำแนกหัวข้อต่าง ๆ ดา้ นคุณธรรม พวกเขายึดความเช่ือ
ทางศาสนาเป็นหลักและเชื่อว่าเรื่องคุณธรรมนั้นไม่อาจเปลี่ยนแปลงไปตามเวลาและสถานที่ และ
เช่ือวา่ ครอบครัวมีผลต่อการพฒั นาเร่ืองคุณธรรมอย่างมาก รองลงไป คอื หนว่ ยงานด้านข่าวสาร พวกเขา
ให้ความเห็นว่า ควรสร้างต้นแบบ และแต่งเรื่องราวขึ้นมาสำหรับใช้พัฒนาการรับรู้และการตระหนักรู้
ด้านคณุ ธรรม

64

Anvar N. Khuziakhmetov, Gulnaz R. Shafikova and Vera A. Kapranova (2015) ศึกษา
เรื่อง สภาพบรรยากาศในการศึกษาเพื่อพัฒนาศีลธรรมของเยาวชน (Conditions of Educational
Environment for the Developmentof Teenagers’Moral Relations) การศึกษาพบว่า ตัวชี้วัดที่
สำคัญ คือ การให้ความสำคัญของวัยรุ่นต่อกฏของสังคมบรรทัดฐานของสังคมและบทบาทหน้าที่ บรรทัด
ฐานด้านศีลธรรมขั้นพื้นฐานซึ่งทรงพลังในการสร้างเพื่อน การสนับสนุน ความไว้วางใจ ความเข้าใจ
ในภาพลักษณ์ ทัศนคติความรู้สึกและแรงจูงใจของผู้อื่น การแสดงถึงความเป็นเพื่อนแท้ การพร้อมให้
ความช่วยเหลือเมื่อต้องการ ความไม่เห็นแก่ตัว ความซื่อสัตย์สุจริต ความมีน้ำใจและเมตตากรุณา
แต่คณุ ค่าของความเป็นมนุษย์ เช่น เสรภี าพ ความงาม ความคดิ สร้างสรรค์ ภูมปิ ัญญานัน้ ไม่ได้เป็นตัวชี้วัด
ที่สำคัญ วัยรนุ่ แสดงให้เหน็ ถงึ ความมีศีลธรรมทไ่ี ม่คลอนแคลนและแสดงให้เห็นถงึ การตัดสินใจบนพ้ืนฐาน
ของบรรทัดฐานทางศีลธรรมและความเป็นไปได้อันเกิดจากการเฝ้ามองสังคมวัยรุ่นยอมปฏิบัติตาม
บรรทัดฐานทางศีลธรรมและคาดหวังให้คนอื่น ๆ ปฏิบัติตามด้วยเช่นกัน วัยรุ่นไม่ยอมรับต่อความ
อยุติธรรม การไรค้ วามรับผิดชอบ การโกหก ความเห็นแก่ตัว วยั ร่นุ มองว่า มโนธรรมไม่ได้เป็นหลักสำคัญ
ในการมีปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น หากแต่มองว่าบรรทัดฐานทางสังคมจะเป็นการสร้างความเป็นอันหนึ่ง
อันเดียวกับผู้อื่น พฤติกรรมของวัยรุ่นมักจะเกิดจากความรู้สึกอับอาย ความรู้สึกผิดลัทธิปฏิบัตินิยม
การพิจารณาของวัยรุ่นนั้น แสดงให้เห็นถึงความรับผิดชอบต่อสังคมและการเคารพกฎระเบียบ
วัยรุ่นมุ่งหวงั ให้นำความรับผิดชอบตอ่ สงั คมและการเคารพกฎระเบียบมาใช้ในการปฏิบัติ หากแต่ก็ยอมรับ
ว่าตนอาจไม่สามารถทนปฏิบัติตามได้ตลอดไป วัยรุ่นแสดงให้เห็นวินัยในตนเองกำหนดความรับผิดชอบ
ใหก้ บั ตวั เอง เช่ือม่นั ในตัวเอง และตระหนักถงึ ความตอ้ งการในการพัฒนาและการแสดงออก

บทที่ 3
วิธีการดำเนนิ การวิจัย

การวิจัยครั้งนี้เป็นการวิจัยและพัฒนา (Research & Development) มีวัตถุประสงค์
เพื่อพัฒนาคู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา
ซึง่ ผู้วิจัยไดด้ ำเนินการ โดยมขี ้ันตอนการดำเนนิ การตามวัตถุประสงคก์ ารวจิ ัย 4 ตอน ดังน้ี

ตอนที่ 1 การศึกษาสภาพและแนวทางในการส่งเสริมและสนับสนุนการเรียนการสอน
ด้านคุณธรรมและจริยธรรมในสถานศึกษาระดบั อาชีวศึกษา

ตอนท่ี 2 การสร้างและออกแบบคู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับ
สถานศกึ ษาอาชีวศกึ ษา

ตอนที่ 3 การประเมินตรวจสอบความเหมาะสมและความเป็นไปได้ของคู่มือแนวทาง
การนำหลักสตู รต้านทุจรติ ศกึ ษาไปใช้ สำหรบั สถานศกึ ษาอาชีวศกึ ษา ด้วยการทดลองใช้ (Try-out)

ตอนที่ 4 การเก็บรวบรวมข้อมูลทดลองภาคสนามและประเมินผลนิเทศติดตามการใช้
คูม่ ือแนวทางการนำหลักสตู รตา้ นทุจริตศกึ ษาไปใช้ สำหรับสถานศกึ ษาอาชีวศกึ ษา

66

ขัน้ ตอนการวิจยั กจิ กรรมการดำเนนิ การ ผลการดำเนนิ งาน

1. ศึกษาสภาพและแนวทางใน 1.1 ศึกษาสังเคราะห์เอกสารงานวิจัย 1.1 ได้ข้อมูลจากการสังเคราะห์เอกสาร

การส่งเสริมและสนับสนุนการเรียน ท่เี กีย่ วขอ้ ง และงานวิจัย

การสอนดา้ นคุณธรรมและจรยิ ธรรม 1.2 ศึกษาสภาพการจัดการเรียนรู้ด้าน 1.2 ได้ข้อมูลสภาพการจัดการเรียนรู้

ในสถานศกึ ษาระดับอาชีวศกึ ษา ส่งเสริมคณุ ธรรมจรยิ ธรรม และการต้าน ด้านส่งเสริมคุณธรรม จริยธรรม และ

ทจุ ริต การต้านทจุ ริต

1.3 ศึกษาแนวทางการจัดการเรียนรู้ 1.3 ได้ข้อมูลแนวทางการจัดการเรียนรู้

ด้านส่งเสริมคุณธรรม จริยธรรม และ ด้านส่งเสริมคุณธรรม จริยธรรมและ

การตา้ นทจุ รติ การตา้ นทุจริต

2. การออกแบบและสร้างการยกร่าง การยกร่างคู่มือแนวทางการนำหลัก คู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้าน

คู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้าน สูตรต้านทจุ รติ ศึกษาไปใช้ สำหรับสถาน ทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษา

ทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษา ศึกษาอาชวี ศึกษา อาชวี ศกึ ษา

อาชวี ศกึ ษา

3. การประเมินตรวจสอบความเหมาะสม 3.1 ตรวจสอบคู่มือแนวทางการนำหลัก 3.1 คุณภาพของคู่มือแนวทางการนำ

ความเป็นไปได้ ของคูม่ อื แนวทางการนำ สูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับ หลักสูตรต้านทจุ ริตศึกษาไปใช้ สำหรับ

หลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับ สถานศึกษาอาชีวศึกษาที่พัฒนาขึ้น สถานศกึ ษาอาชวี ศกึ ษา

สถานศกึ ษาอาชีวศกึ ษา ดว้ ยการทดลอง โดยผ้เู ชย่ี วชาญ 3.2 คุณภาพเครื่องมือเก็บรวบรวม

ใช้ (Try-out) 3.2 ประเมินคุณภาพของคู่มือที่พัฒนา การวจิ ัย

ข้ึน โดยผเู้ ช่ยี วชาญ

3.3 ทดลองใช้ (Try-out) หาคุณภาพ

เคร่ืองมอื เก็บรวบรวมการวิจัย

4. การเก็บรวบรวมข้อมูลทดลอง 4.1 ทดลองคู่มือแนวทางการนำหลัก 4.1 ความคิดเห็นของครูต่อการใช้คู่มือ

ภาคสนามและประเมินผลนิเทศ สูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับ แนวทางการนำหลักสูตรต้านทจุ ริตศึกษา

ติดตามการใช้คู่มือแนวทางการนำ สถานศึกษาอาชีวศึกษาตามแผน ไปใช้ สำหรบั สถานศกึ ษาอาชีวศึกษา

หลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ การทดลอง 4.2 ความพึงพอใจของผู้บริหารสถาน

สำหรับสถานศึกษาอาชีวศกึ ษา 4.2 ประเมินผลและนิเทศติดตาม ศกึ ษาและครตู อ่ กระบวนการนเิ ทศติดตาม

การใช้คู่มือแนวทางการนำหลักสูตร การใช้คู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้าน

ต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับ ทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษา

สถานศกึ ษาอาชีวศกึ ษา อาชวี ศึกษา

4.3 ความพึ งพอใจของผู้ ปกครอง

ต่อกระบวนการนิเทศติดตามการใช้คู่มือ

แนวทางการนำหลักสูตรต้านทจุ ริตศึกษา

ไปใช้ สำหรบั สถานศึกษาอาชวี ศึกษา

ภาพท่ี 3.1 แสดงขั้นตอนการดำเนนิ การวิจัย

67

ตอนที่ 1 การศึกษาสภาพและแนวทางในการส่งเสริมและสนับสนุนการเรียนการสอน
ดา้ นคุณธรรมและจรยิ ธรรมในสถานศกึ ษาระดับอาชีวศกึ ษา

ในการศกึ ษาสภาพและแนวทางในการส่งเสริมและสนับสนุนการเรียนการสอนด้านคุณธรรม
และจริยธรรมในสถานศกึ ษาระดับอาชวี ศึกษา แบง่ การศกึ ษาออกเป็น 2 ตอน ดังนี้

1. การสังเคราะห์เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับสภาพการจัดการอาชีวศึกษา
ดา้ นคณุ ธรรมและจรยิ ธรรมต้านทจุ ริต

1.1. แหล่งข้อมลู
แหล่งข้อมูล ได้แก่ ผู้วิจัยได้ศึกษาเอกสารและงานวิจัยท่ีเกี่ยวข้องเพื่อกำหนด

เป็นกรอบแนวคิดเบื้องต้นในงานวิจัย โดยศึกษาแนวคิดและสาระสำคัญที่เกี่ยวข้องประกอบด้วย
1) กระบวนการแนวทางในการส่งเสริมคุณธรรมและจริยธรรม 2) การพัฒนาคุณธรรมและจริยธรรม
ของผู้เรียนในศตวรรษที่ 21 3) แนวคิดการบริหารจัดการอาชีวศึกษาสมัยใหม่ด้านคุณธรรมและ
จริยธรรม 4) ปัจจัยความสำเร็จในการส่งเสริมด้านคุณธรรมและจริยธรรมต้านทุจริตในสถานศึกษา
และความร่วมมือในการบริหารสถานศึกษาดา้ นคณุ ธรรมและจรยิ ธรรมต้านทุจรติ ศกึ ษา

1.2 เครอ่ื งมอื ทใี่ ช้ในการเก็บรวบรวมขอ้ มูล
เครอ่ื งมอื ทใ่ี ช้ในการเกบ็ รวบรวมข้อมลู ได้แก่ ฉบบั ที่ 1 แบบวิเคราะห์ข้อมูล

(ดงั ภาคผนวก ข)
1.3 การเกบ็ รวบรวมขอ้ มลู
ผวู้ จิ ยั เก็บรวบรวมข้อมูลจากเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องทั้งในและต่างประเทศ

ซึ่งเผยแพรเ่ ป็นตำรา เอกสาร และสอ่ื อิเล็กทรอนิกส์
1.4 การวเิ คราะห์ขอ้ มลู
ผู้วิจัยวิเคราะห์ข้อมูลจากเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องด้วยการวิเคราะห์

เนื้อหา (Content Analysis)
2. ศึกษาสภาพและแนวทางการพัฒนาผู้เรียนและส่งเสริมด้านคุณธรรมและจริยธรรม

ต้านทุจริตในสถานศกึ ษาระดับอาชวี ศึกษา โดยการใช้แบบสัมภาษณ์ผู้เชี่ยวชาญ ดังน้ี
2.1 กล่มุ ผู้ใหข้ ้อมลู
กลุ่มผู้ให้ข้อมูล ได้แก่ ผู้เชี่ยวชาญที่มีความรู้และประสบการณ์เกี่ยวข้องกับ

การสง่ เสริมคณุ ธรรมและจริยธรรมตา้ นทุจริตในสถานศึกษา ประกอบดว้ ย ผูบ้ ริหารสถานศึกษา จำนวน
2 คน ที่มีประสบการณ์ด้านการส่งเสริมคุณธรรมและจริยธรรมในสังกัดสำนักงานคณะกรรมการ
การอาชีวศึกษาอย่างนอ้ ย 1 ปี และครู จำนวน 3 คน ท่มี ีประสบการณ์ด้านการสอนคุณธรรม จริยธรรม
และต้านทุจริตศึกษา อย่างน้อย 3 ปี รวมทั้งสิ้น จำนวน 5 คน ซึ่งได้มาจากการเลือกแบบเจาะจง
(Purposive Sampling) โดยมรี ายชื่อ ดงั ตารางที่ 3.1

68

ตารางที่ 3.1 รายชอ่ื ผู้เชี่ยวชาญที่มีความรู้และประสบการณ์เก่ียวข้องกับการส่งเสริมคุณธรรมและ
จริยธรรมตา้ นทุจรติ ในสถานศกึ ษา

ท่ี ชื่อ-นามสกุล ตำแหน่ง
1. นายธวัชชัย หนอู นิ ทร์ ผ้อู ำนวยการวทิ ยาลัยเทคนิคป่าพะยอม
2. นายดาวไทย เบาราญ รองผอู้ ำนวยการวิทยาลัยเทคนิคเขาวง
3. นายกรกฎ รอดพูล ครวู ิทยาลยั เทคนิคปราจีนบุรี
4. นายฉตั รชยั เนยี รมงคล ครวู ิทยาลัยการอาชีพกบนิ ทร์บุรี
5. นางสาวอมั พร บุญเทพ ครวู ิทยาลัยการอาชวี ศึกษาปทุมธานี

2.2 เครอ่ื งมอื ทใี่ ช้ในการเก็บรวบรวมข้อมูล

เครื่องมือที่ใช้ในการเก็บรวบรวมข้อมูล ได้แก่ ฉบับท่ี 2 แบบสัมภาษณ์
แบบมีโครงสร้าง (Structured Interviews) ตามประเด็นทเ่ี กี่ยวข้องกับแนวทางการสง่ เสริมคุณธรรม
และจริยธรรมตา้ นทุจริตในสถานศกึ ษา (ดังภาคผนวก ค) ผู้วจิ ยั ดำเนินตามลำดับ ดงั นี้

1. ศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับแนวทางการส่งเสริมคุณธรรม
และจริยธรรมตา้ นทุจริตในสถานศกึ ษา

2. ศกึ ษาหลกั การสร้างแบบสมั ภาษณ์
3. กำหนดประเด็นคำถามในการสัมภาษณ์เพื่อร่างแบบสัมภาษณ์
โดยการนำข้อมูลจากการสังเคราะห์เอกสาร งานวจิ ัยที่เก่ียวข้อง และจากแบบวิเคราะห์ข้อมูลในตอนที่ 1

ขอ้ 1 จากการสังเคราะห์เอกสารและงานวจิ ัยท่ีเกี่ยวขอ้ งกับสภาพการจัดการอาชีวศึกษาดา้ นคุณธรรมและ
จรยิ ธรรมต้านทจุ รติ มาประกอบในการกำหนดกรอบและเน้อื หาในการสร้างแบบสัมภาษณ์

4. สร้างแบบสัมภาษณแ์ บบมโี ครงสร้างเก่ยี วกับแนวทางการสง่ เสริมคุณธรรม
และจริยธรรมต้านทุจริตในสถานศึกษา ประกอบด้วยกรอบประเด็นการสัมภาษณ์ ได้แก่ 1) หลักการ
ส่งเสริมด้านคุณธรรมและจริยธรรมต้านทุจริตในสถานศึกษาระดับอาชีวศกึ ษา 2) กระบวนการส่งเสรมิ

ดา้ นคุณธรรมและจรยิ ธรรมตา้ นทุจริตในสถานศกึ ษาระดบั อาชีวศกึ ษา 3) ปจั จัยในการพัฒนาสถานศกึ ษา
ให้มีคุณภาพด้านคุณธรรมและจริยธรรมต้านทุจริต และ4) การพัฒนาสถานศึกษาแบบร่วมมือให้เกิด

ประสิทธผิ ลและความสำเรจ็ ในการบรหิ ารสถานศึกษาดา้ นคุณธรรมและจรยิ ธรรมตา้ นทุจรติ
5. นำแบบสัมภาษณ์ที่สร้างขึ้นเสนอต่อผู้เชี่ยวชาญ เพือ่ พิจารณาความถูกต้อง

และความครอบคลุมของประเด็นทีต่ อ้ งการสัมภาษณ์

6. ปรบั ปรุงแบบสมั ภาษณ์ตามข้อเสนอแนะของผู้เชี่ยวชาญ
2.3 การเกบ็ รวบรวมขอ้ มลู

ผู้วจิ ยั ดำเนนิ การเกบ็ รวบรวมขอ้ มลู ตามลำดับ ดังน้ี
1. ผู้วิจัยจัดทำและส่งหนังสือราชการออกจากหนว่ ยศึกษานิเทศก์ เพ่ือขอ

ความอนุเคราะห์เป็นผู้เช่ียวชาญให้ข้อมูลการศึกษาสภาพและแนวทางการพัฒนาผู้เรียนและส่งเสรมิ

ด้านคุณธรรมและจริยธรรมต้านทุจริตในสถานศึกษาระดับอาชีวศึกษา พร้อมทั้งแนบแบบตอบรับ
เป็นผู้เชี่ยวชาญ และแบบสัมภาษณ์แบบมีโครงสร้างเกี่ยวกับแนวทางการส่งเสริมคุณธรรมและ

69

จริยธรรมต้านทุจริตในสถานศึกษา เพื่อให้ผู้ให้สัมภาษณ์ทราบแนวคำถามและเตรียมการตอบ
ในวันที่ 25 พฤษภาคม 2563 และส่งแบบตอบรับเป็นผู้เชี่ยวชาญกลับภายในวันที่ 5 มิถุนายน 2563

ผ่านทางระบบไปรษณยี ์อิเลก็ ทรอนกิ ส์ E-mail: [email protected] (ดังภาคผนวก ฆ)
2. ผู้วิจัยประสานงานกับผู้เชี่ยวชาญให้ข้อมูลการศึกษาสภาพและแนวทาง

การพัฒนาผู้เรียนและส่งเสริมด้านคุณธรรมและจริยธรรมต้านทุจริตในสถานศึกษาระดับอาชีวศึกษา
เพอ่ื ยนื ยันการสัมภาษณ์ ในวนั ท่ี 13 -14 มถิ ุนายน 2563 ณ ห้องประชุมชนั้ 3 วทิ ยาลัยการอาชีพนวมินทรา
ชูทิศกรุงเทพมหานคร ผ่านทางโทรศัพทอ์ ีกครงั้

3. ผู้วิจัยดำเนินการสัมภาษณ์และจดบันทึกด้วยตนเอง ในวันที่ 13 – 14
มิถุนายน 2563

2.4 การวิเคราะหข์ อ้ มลู
ดำเนินการวิเคราะห์ข้อมูลโดยการวิเคราะห์เน้ือหา (Content Analysis) ซ่ึงนำเนื้อหา

ทจ่ี ดบนั ทึกไว้ในแบบบันทึกการสัมภาษณม์ าวิเคราะห์ตามประเด็นที่เกี่ยวข้อง

ตอนท่ี 2 การสร้างและออกแบบค่มู อื แนวทางการนำหลักสตู รต้านทจุ รติ ศกึ ษาไปใช้ สำหรบั สถานศกึ ษา
อาชวี ศึกษา

ในการสร้างและออกแบบคู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษา
อาชวี ศกึ ษา ดงั นี้

การยกร่างคู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษา

อาชวี ศกึ ษา โดยการสนทนากล่มุ ดังนี้
1.1 กลมุ่ ผูใ้ ห้ขอ้ มลู

กลุ่มผู้ให้ข้อมูล ได้แก่ ผู้เชี่ยวชาญสนทนากลุ่มยกรา่ งคู่มือแนวทางการนำหลักสูตร
ต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา ประกอบด้วย ผู้บริหารสถานศึกษา จำนวน 2 คน
ครู จำนวน 5 คน และนักวชิ าการ จำนวน 1 คน รวมท้ังสน้ิ จำนวน 8 คน เป็นผทู้ ่ีมีความรูแ้ ละประสบการณ์

เกี่ยวกับการส่งเสริมคุณธรรมและจริยธรรม และมีรายชื่อตามคำสั่งคณะกรรมการการอาชีวศึกษา
ที่ 790/2563 เรื่อง แต่งต้ังคณะกรรมการดำเนินงานโครงการเสริมสร้างคุณธรรม จริยธรรม และ

ธรรมาภิบาลในสถานศึกษา ประจำปีงบประมาณ พ.ศ. 2563 (ดังภาคผนวก ง) ซึ่งได้มาโดยการเลือก
แบบเจาะจง (Purposive Sampling) โดยมรี ายช่ือ ดงั ตารางท่ี 3.2

ตารางท่ี 3.2 รายชื่อผู้เชี่ยวชาญสนทนากลุ่มยกร่างคู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษา
ไปใช้ สำหรับสถานศกึ ษาอาชีวศกึ ษา

ท่ี ชือ่ -นามสกลุ ตำแหนง่
1. นายประเสรฐิ ทองสาลี รองผู้อำนวยการวิทยาลัยเทคนิคกาญจนดษิ ฐ์
2. นายวทิ ยา มั่นเตมิ รองผู้อำนวยการวทิ ยาลัยเทคนคิ ตาก
3. นางราตรี มงคลนมิ ติ ครวู ิทยาลยั เกษตรและเทคโนโลยีชัยนาท
4. วา่ ท่ีร้อยตรี จิรายทุ ธ์ิ ออ่ นศรี ครูวิทยาลยั การอาชีพนวมนิ ทราชทู ศิ กรงุ เทพมหานคร
5. นายยุทธวิธ ชูสวน ครูวทิ ยาลยั เทคนคิ กระบี่

70

ตารางท่ี 3.2 (ต่อ)

ท่ี ชือ่ -นามสกลุ ตำแหนง่
6. นางสาวรัชต์ธร พรหมศิลป์ ครวู ิทยาลยั อาชวี ศกึ ษาแพร่
7. นางสาวพรรณนาลักษณ์ มหาวนั ครูวทิ ยาลยั อาชวี ศกึ ษาแพร่
8. นางวิยดา วัฒนาเมธี ศกึ ษานเิ ทศก์ หนว่ ยศกึ ษานเิ ทศก์

1.2 เคร่อื งมอื ที่ใชใ้ นการเก็บรวบรวมข้อมูล
เครื่องมือที่ใช้ในการเก็บรวบรวมข้อมูล ได้แก่ ฉบับท่ี 3 ประเด็นการสนทนา

กลมุ่ เพ่ือการยกรา่ งคู่มือแนวทางการนำหลักสตู รต้านทุจรติ ศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา
(ดังภาคผนวก จ)

การสรา้ งประเดน็ คำถามการสนทนากลุ่ม ผวู้ ิจัยไดด้ ำเนนิ การสร้างประเดน็ คำถาม
การสนทนากลุ่มตามลำดับ ดังน้ี

1. ศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการส่งเสริมคุณธรรมและ

จริยธรรมต้านทุจรติ ในสถานศึกษา
2. ศกึ ษาหลักการตง้ั ประเดน็ คำถามในการสนทนากลุ่ม

3. สร้างกรอบประเด็นคำถามโดยนำข้อมูลที่ได้จากการศึกษาในขั้นตอนที่ 1
การศึกษาสภาพและแนวทางการส่งเสริมคุณธรรมและจริยธรรมต้านทุจริตในสถานศึกษา มาใช้เป็น
ข้อมูลประกอบเพื่อการยกร่างคู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษา

อาชวี ศึกษา
1.3 การเก็บรวบรวมขอ้ มลู

ผ้วู ิจัยดำเนินการเก็บรวบรวมขอ้ มลู ตามลำดบั ดงั น้ี
1. ผู้วิจัยจัดทำและส่งหนังสือราชการขอความอนุเคราะห์เป็นผู้เชี่ยวชาญ

ซึ่งเป็นผู้ท่ีมีความรู้และประสบการณ์เกี่ยวกับการส่งเสริมคุณธรรมและจริยธรรม และมีรายชื่อตามคำส่ัง

คณะกรรมการการอาชีวศึกษา ที่ 790/2563 เรื่อง แต่งตั้งคณะกรรมการดำเนินงานโครงการเสริมสร้าง
คุณธรรม จริยธรรม และธรรมาภิบาลในสถานศึกษา ประจำปีงบประมาณ พ.ศ. 2563 เป็นกลุ่มผู้ให้ข้อมูล

ในการเข้าร่วมสนทนากลุ่มยกร่างคู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษา
อาชีวศึกษา พร้อมทั้งแนบแบบตอบรับเป็นผู้เชี่ยวชาญ และเอกสารประกอบการสนทนากลุ่ม เพื่อมอบให้
ผู้เข้าร่วมสนทนากลุ่มได้ศกึ ษาลว่ งหน้าก่อน ในวนั ที่ 26 มถิ นุ ายน 2563 และส่งแบบตอบรบั เปน็ ผ้เู ช่ียวชาญ

กลับภายในวันท่ี 3 กรกฎาคม 2563 ผ่านทางระบบไปรษณีย์อิเล็กทรอนิกส์ E-mail: santithong
[email protected] (ดังภาคผนวก ฉ)

2. ผู้วิจัยประสานงานกับผู้เชี่ยวชาญสนทนากลุ่มยกร่างคู่มือแนวทางการนำ
หลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา เพื่อยืนยันการสนทนากลุ่ม ในวันที่
11 กรกฎาคม 2563 ผา่ นทางโทรศัพท์อกี ครั้ง

71

3. การสนทนากลุ่มยกร่างคู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้
สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา ในวันที่ 11 กรกฎาคม 2563 ณ ห้องประชุมชั้น 1 วิทยาลัยการอาชีพ
นวมนิ ทราชทู ศิ กรงุ เทพมหานคร (ดังภาคผนวก ช) โดยดำเนนิ การตามลำดับ ดังนี้

3.1 ผู้วิจัยให้นางวิยดา วัฒนาเมธี ตำแหน่ง ศึกษานิเทศก์ชำนาญ
การพิเศษ ซึ่งผู้เชี่ยวชาญสนทนากลุ่มยกร่างคู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับ
สถานศึกษาอาชีวศึกษา มาเป็นผู้ดำเนินการสนทนากลุ่ม (Moderator) ร่วมกับผู้วิจัย โดยผู้วิจัยเป็น
ผู้จดบันทกึ และบันทึกเทป ซ่ึงมผี ู้ร่วมสนทนากลุ่ม จำนวน 8 คน (ดงั ตารางท่ี 3.2) ขา้ งต้น

3.2 ผู้วจิ ัยดำเนนิ การสนทนากล่มุ แนะนำผู้เข้ารว่ มสนทนากลุม่ และ
ชแ้ี จงวัตถุประสงค์ของการสนทนากลุ่ม

3.3 ผูว้ จิ ัยนำเสนอความเป็นมาและกระบวนการวจิ ัย เร่ือง การพัฒนา
คู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา โดยย่อและนำเสนอ
ผลการศึกษาสภาพและแนวทางการส่งเสริมคุณธรรมและจริยธรรมต้านทุจริตในสถานศึกษา ด้วยเอกสาร
และเพาเวอรพ์ อยท์ (PowerPoint) ใหผ้ เู้ ขา้ รว่ มสนทนากล่มุ ทราบเป็นขอ้ มูลเบื้องต้น

3.4 ผู้วิจัยดำเนินการสนทนากลุ่มให้ผู้เข้าร่วมสนทนากลุ่มร่วมกัน
วิเคราะห์ร่างคู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจรติ ศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา ที่ผู้วิจัย
ไดร้ า่ งคู่มือมากอ่ นแลว้ เปน็ ไปตามลำดบั ขั้นตอน

3.5 ยกร่างคู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้
สำหรบั สถานศกึ ษาอาชีวศกึ ษา โดยมีองคป์ ระกอบ 5 สว่ น ดังน้ี

3.5.1 คำนำ
3.5.2 สารบญั
3.5.3 ส่วนที่ 1 บทนำ ประกอบด้วย 1) ความเป็นมาของ
หลักสตู รต้านทุจริตศึกษา 2) วัตถปุ ระสงค์ และ 3) เป้าหมาย
3.5.4 ส่วนท่ี 2 หลักสูตรต้านทุจริตศึกษา ประกอบด้วย
1) กระบวนการขบั เคลอ่ื นหลักสตู รต้านทจุ ริตศกึ ษา 2) หลกั สูตรตา้ นทุจรติ ศกึ ษา 3) เนื้อหาการเรียนรู้
หลักสตู รตา้ นทุจริตศึกษา 4) แนวทางนำหลกั สูตรต้านทุจรติ ศึกษาไปใช้ และ5) แผนการจัดการเรียนรู้
และสื่อการเรียนรู้ป้องกนั การทุจริต
3.5.5 ส่วนที่ 3 แนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้
สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา ประกอบด้วย 1) เลือกรายวิชากิจกรรมส่งเสริมคุณธรรม จริยธรรม
2) บรู ณาการรายวิชาหน้าท่ีพลเมืองและศีลธรรม รหัสวิชา 20000-1501 และรายวิชาชีวิตกับสังคมไทย
รหัสวิชา 30000-1501 3) บูรณาการในกลุ่มประเภทวิชาอื่น ๆ 4) บูรณาการกิจกรรมเสริมหลักสูตร
5) บรู ณาการในวิถชี ีวติ ของสถานศกึ ษา และ6) บรู ณาการในข้อตกลงรายวชิ า
3.5.6 ส่วนที่ 4 เคร่ืองมือกำกับ ติดตามการนำหลักสูตร
ตา้ นทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศกึ ษาอาชวี ศกึ ษา
3.5.7 สว่ นที่ 5 สือ่ การเรียนรเู้ สนอแนะ
3.5.8 บรรณานกุ รม
3.5.9 ภาคผนวก

72

3.6 จัดพิมพ์เป็นคู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้
สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา พรอ้ มนำไปประเมินคณุ ภาพจากผ้เู ชย่ี วชาญตอ่ ไป

1.4 การวเิ คราะห์ขอ้ มลู
วเิ คราะหข์ ้อมูลโดยการวิเคราะห์เน้ือหา (Content Analysis)

ตอนท่ี 3 การประเมินคุณภาพตรวจสอบความเหมาะสมและความเป็นไปได้ของคู่มือแนวทาง
การนำหลักสตู รต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรบั สถานศกึ ษาอาชีวศึกษา ดว้ ยการทดลองใช้ (Try-out)

1 กลุ่มผู้ใหข้ ้อมลู
กลุ่มผู้ให้ข้อมูล ได้แก่ ผู้เชี่ยวชาญประเมินคุณภาพคู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริต
ศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา ซึ่งเป็นผู้ที่มีความรู้และประสบการณ์ด้านการบริหาร
การส่งเสริม ด้านการวัดและประเมินผล ด้านการจัดการเรียนการสอนเกี่ยวกับคุณธรรมและจริยธรรม
ต้านทุจริตศึกษา ประกอบด้วย ผู้บริหารสถานศึกษา จำนวน 3 คน เป็นผู้ที่มีความรู้และประสบการณ์
ด้านการบริหารสถานศึกษาที่ส่งเสริมคุณธรรมและจริยธรรมในสังกัดสำนักงานคณะกรรมการ
การอาชีวศึกษา อย่างน้อย 1 ปี และครู จำนวน 4 คน เป็นผู้ที่มีความรู้และประสบการณ์ในการจัด
การเรียนการสอนส่งเสริมคุณธรรมและจริยธรรม อย่างน้อย 3 ปี รวมทั้งสิ้น จำนวน 7 คน ซึ่งได้มา
โดยการเลอื กแบบเจาะจง (Purposive Sampling) โดยมรี ายชอื่ ดังตารางท่ี 3.3

ตารางท่ี 3.3 รายช่ือผู้เชี่ยวชาญประเมินคุณภาพคู่มือแนวทางการนำหลกั สูตรตา้ นทจุ รติ ศึกษาไปใช้
สำหรบั สถานศกึ ษาอาชวี ศกึ ษา

ท่ี ชอ่ื -นามสกุล ตำแหน่ง
1. นายพศิ าล ปฤษณารุณ ผู้อำนวยการวิทยาลัยการอาชีพปากทอ่
2. นางภาณทั ทกา วงษากติ ตกิ ลุ ผู้อำนวยการวทิ ยาลัยการอาชพี นวมนิ ทราชูทิศ
3. นายประเสริฐ ทองสาลี รองผ้อู ำนวยการวทิ ยาลัยการอาชีวศึกษาสุราษฎร์ธานี
4. นางสาวปยิ ะนุช เพชร์ฤทธิ์ ครวู ทิ ยาลยั เทคนิคตรัง
5. นางสาวทวสี ุข สอนน้อย ครวู ทิ ยาลัยการอาชพี นวมินทราชทู ศิ
6. นางสาวรัชต์ธร พรหมศลิ ป์ ครูวทิ ยาลยั อาชีวศึกษาแพร่
7. นายฉัตรชัย เนียรมงคล ครวู ิทยาลัยการอาชพี กบินทรบ์ ุรี

2. เครอ่ื งมือทใ่ี ชใ้ นการเก็บรวบรวมขอ้ มูล
เครื่องมือที่ใช้ในการเก็บรวบรวมข้อมูล ได้แก่ ฉบับที่ 4 แบบประเมินคุณภาพของคู่มือ

แนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา (ดังภาคผนวก ซ)

เป็นแบบประเมินที่ผู้วิจัยสร้างขึ้น เพื่อประเมินคุณภาพของคู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริต
ศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา ด้านความเหมาะสมและความเป็นไปได้ โดยเป็น

แบบมาตราส่วนประมาณค่า 5 ระดับ (Rating Scale) มีเกณฑ์ใหค้ ะแนน ดงั น้ี

73

5 หมายถึง มคี วามเหมาะสมและความเปน็ ไปได้ มากทสี่ ดุ
4 หมายถงึ มคี วามเหมาะสมและความเปน็ ไปได้ มาก
3 หมายถึง มีความเหมาะสมและความเปน็ ไปได้ ปานกลาง
2 หมายถึง มคี วามเหมาะสมและความเปน็ ไปได้ น้อย
1 หมายถงึ มีความเหมาะสมและความเปน็ ไปได้ น้อยทีส่ ดุ
การสร้างและหาคุณภาพเครื่องมือที่ใช้ในการเก็บรวบรวมข้อมูล ดำเนิน
ตามลำดับ ดังนี้
1. ศึกษาเนื้อหาและกระบวนการของคู่มือแนวทางการนำหลักสูตร
ตา้ นทจุ ริตศกึ ษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชวี ศึกษา
2. ศึกษาหลักการสร้างแบบประเมิน
3. สร้างแบบประเมินเกี่ยวกับความเหมาะสมและความเปน็ ไปได้
4. นำแบบประเมินที่สร้างขึ้นเสนอต่อผู้เชี่ยวชาญ (ดังตารางที่ 3.3)
ด้านการวัดและประเมนิ ผลด้านการสง่ เสริมคุณธรรม จรยิ ธรรมและด้านการจัดการศึกษาต้านทุจริตศึกษา
เพอ่ื ประเมินความเทยี่ งตรงเชงิ เน้ือหา (Content Validity) ของรายการท่ถี ามในสิง่ ท่ตี อ้ งการวดั
5. นำผลการประเมินความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหาของแบบประเมินมาคำนวณ
หาค่า IOC (Index of Item Objective Congruence) และพิจารณาเลือกข้อรายการที่มีค่า IOC ตั้งแต่
0.50 ขึ้นไป (บุญชม ศรีสะอาด, 2554: 71) ซึ่งรายการคำถามใช้ได้ทุกข้อ โดยมีค่า IOC ตั้งแต่ 0.714
ถึง 1.00 (ดงั ภาคผนวก ซ)
6. ปรับปรุงแบบประเมินตามข้อเสนอแนะของผู้เชี่ยวชาญและจัดพิมพ์
แบบประเมินเพื่อจดั เก็บรวบรวมข้อมลู ตอ่ ไป
3. การเกบ็ รวบรวมข้อมลู
การเกบ็ รวบรวมข้อมลู โดยการใช้แบบประเมินดำเนนิ การตามลำดบั ดังนี้
1. ผู้วิจัยจัดทำและส่งหนังสือราชการขอความอนุเคราะห์เป็นผู้เชี่ยวชาญประเมิน
คุณภาพคู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา พร้อมแนบ
แบบตอบรับเป็นผู้เชี่ยวชาญ แบบประเมินคุณภาพของคู่มอื แนวทางการนำหลกั สูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้
สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา และคู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับ
สถานศกึ ษาอาชีวศึกษา ในวันที่ 5 กมุ ภาพันธ์ 2564 ผ่านไปรษณยี ์ไทย และส่งแบบตอบรบั เปน็ ผู้เช่ียวชาญ
กลับภายในวันที่ 15 กุมภาพันธ์ 2565 (ดังภาคผนวก ฌ) และแบบประเมินคุณภาพของคู่มือแนวทาง
การนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา กลับภายในวันท่ี 20 กุมภาพันธ์
2564 ผ่านทางระบบไปรษณียอ์ ิเล็กทรอนกิ ส์ E-mail : [email protected]
2. ผู้วิจัยรวบรวมแบบประเมินคุณภาพของคู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจรติ
ศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษาที่ส่งคืนมาให้ นำมาตรวจสอบความถูกต้อง เพื่อเตรียม
นำไปวิเคราะห์ข้อมลู ต่อไป

74

4. การวิเคราะหข์ ้อมลู
ผวู้ จิ ยั วเิ คราะห์ขอ้ มูลจากแบบประเมินคณุ ภาพของคู่มอื แนวทางการนำหลกั สูตรต้านทุจริต

ศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศกึ ษาอาชีวศึกษา ด้านความเหมาะสมและความเป็นไปได้ โดยใช้โปรแกรม
คอมพิวเตอร์สำเร็จรูป หาค่าเฉลี่ย ( ̅) ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน (S.D.) แล้วนำข้อมูลมาวิเคราะห์

ตามเกณฑ์การแปลความหมายข้อมลู ของ บุญชม ศรสี ะอาด (2554: 121) มคี วามหมาย ดงั น้ี
ค่าเฉลยี่ 4.51 – 5.00 หมายถึง ระดับความเหมาะสมและความเป็นไปได้ มากทส่ี ดุ
คา่ เฉลย่ี 3.51 – 4.50 หมายถงึ ระดับความเหมาะสมและความเป็นไปได้ มาก

คา่ เฉลี่ย 2.51 – 3.50 หมายถงึ ระดบั ความเหมาะสมและความเป็นไปได้ ปานกลาง
ค่าเฉลีย่ 1.51 – 2.50 หมายถึง ระดับความเหมาะสมและความเป็นไปได้ น้อย

ค่าเฉลี่ย 1.00 – 1.50 หมายถึง ระดับความเหมาะสมและความเป็นไปได้ นอ้ ยท่ีสุด
โดยพจิ ารณาจากข้อคำถามที่มี ค่าเฉล่ยี ≥ 3.50 และสว่ นเบยี่ งเบนมาตรฐาน (S.D.)
≤1.00 แสดงว่ารูปแบบมีความเหมาะสมและความเป็นไปได้

5. การทดลองใช้ (try-out) กับกลุม่ สถานศึกษาทมี่ ลี กั ษณะใกลเ้ คยี งกบั กลมุ่ เป้าหมาย
ผูว้ จิ ยั นำคมู่ อื แนวทางการนำหลักสตู รต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรบั สถานศึกษาอาชีวศึกษา

ที่ได้ปรับแก้ไขตามคำแนะนำของผูเ้ ชี่ยวชาญ นำไปทดลองใช้ (try-out) กับกลุ่มสถานศึกษาทมี่ ลี ักษณะ
ใกล้เคยี งกับกลุ่มเป้าหมาย ปกี ารศกึ ษา 2563 ดำเนินตามลำดับ ดงั น้ี

1. ผู้วิจัยจัดทำและส่งหนังสือราชการขอความอนุเคราะห์ทดลองใช้คู่มือแนวทาง

การนำหลักสูตรต้านทุจริตศกึ ษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา พร้อมแนบกำหนดการและค่มู ือ
แนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา ในวันที่ 16 กุมภาพันธ์

2564 ผ่านไปรษณีย์ไทย ให้กับกลุ่มสถานศึกษาท่ีมีลักษณะใกล้เคียงกับกลุ่มเป้าหมายในการทดลอง
นำไปทดลองใช้ (try-out) จำนวน 5 แหง่ ตามรายชือ่ สถานศึกษา ดงั ตารางที่ 3.4
ตารางที่ 3.4 รายช่ือสถานศึกษาที่มีลักษณะใกล้เคียงกับกลุ่มเป้าหมายในการทดลอง

ท่ี รายชื่อสถานศึกษา จังหวัด
1. วิทยาลยั การอาชีพกาญจนาภเิ ษกหนองจอก กรุงเทพมหานคร
2. วทิ ยาลัยพณิชยการธนบรุ ี กรุงเทพมหานคร
3. วทิ ยาลยั พณิชยการเชตพุ น กรุงเทพมหานคร
4. วิทยาลัยการอาชีพนวมนิ ทราชทู ศิ กรงุ เทพมหานคร กรงุ เทพมหานคร
5. วทิ ยาลัยการอาชีพปากทอ่ ราชบุรี

2. ผู้วิจยั ชแ้ี จงรายละเอียดและขั้นตอนปฏบิ ัตอิ ยู่ในกำหนดการที่แนบไปพรอ้ มหนังสือ
ราชการขอความอนุเคราะห์ทดลองใช้คู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับ
สถานศึกษาอาชีวศึกษา โดยให้ผู้บริหารสถานศึกษาและครูสร้างความเข้าใจและปฏิบัติตามขั้นตอน
ในคู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา ระหว่างวันที่

1-12 มีนาคม 2564

75

3. ผู้วิจัยดำเนนิ การนิเทศติดตามการใช้คู่มอื แนวทางการนำหลักสูตรต้านทจุ ริตศกึ ษา
ไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา ระหว่างวันที่ 15-19 มีนาคม 2564 สำหรับกลุ่มสถานศึกษาที่มี

ลักษณะใกล้เคียงกับกลุ่มเป้าหมายในการทดลอง จำนวน 5 แห่ง ประกอบด้วย ผู้บริหารสถานศึกษา
จำนวนแห่งละ 1 คน ครู จำนวนแห่งละ 4 คน และผู้ปกครอง จำนวนแห่งละ 2 คน รวมจำนวนแห่งละ

7 คน รวมท้ังสนิ้ จำนวน 35 คน (ดังภาคผนวก ญ)
4. ผู้วิจัยดำเนินการประเมินผลการนิเทศติดตามการใช้คู่มือแนวทางการนำหลักสูตร

ต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา เพื่อเตรียมนำไปวิเคราะห์ข้อมูลในการคำนวณ

คา่ ความเชอื่ มัน่ (Reliability) ของแบบสอบถามและแบบประเมิน ฉบับท่ี 5 ฉบบั ที่ 6 และฉบบั ที่ 7 ต่อไป

ตอนที่ 4 การเก็บรวบรวมข้อมูลทดลองภาคสนามและประเมินผลนิเทศติดตามการใช้คู่มือ

แนวทางการนำหลกั สูตรต้านทจุ ริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา
การเกบ็ รวบรวมข้อมูลทดลองภาคสนาม (Field Tryout) และประเมินผลนิเทศติดตามการใช้

คู่มอื แนวทางการนำหลกั สูตรตา้ นทุจรติ ศึกษาไปใช้ สำหรบั สถานศึกษาอาชวี ศึกษา ที่พัฒนาขนึ้ ดังน้ี

1. กลุ่มผใู้ ห้ขอ้ มูล
กลุ่มผู้ให้ข้อมูลในการทดลองใช้คู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับ

สถานศกึ ษาอาชวี ศกึ ษา ได้แก่ สถานศึกษาอาชีวศกึ ษากลุ่มเปา้ หมาย ปีการศกึ ษา 2564 จำนวน 10 แห่ง
ประกอบด้วย ผบู้ ริหารสถานศึกษา จำนวนแหง่ ละ 1 คน ครู จำนวนแหง่ ละ 4 คน และผปู้ กครอง จำนวน
แหง่ ละ 2 คน รวมจำนวนแหง่ ละ 7 คน รวมทั้งส้นิ จำนวน 70 คน ซึง่ เปน็ สถานศกึ ษาทเ่ี ข้ารว่ มโครงการ

เสริมสร้างคุณธรรม จริยธรรม และธรรมาภิบาลในสถานศึกษาที่มีแนวปฏิบัติเป็นแบบอย่างที่ดี
ซึ่งได้มาโดยการเลือกแบบเจาะจง (Purposive Sampling) ตามรายชื่อสถานศึกษากลุ่มเป้าหมาย

ดงั ตารางท่ี 3.5

ตารางท่ี 3.5 รายช่ือสถานศึกษากลุ่มเป้าหมาย

ท่ี รายชื่อสถานศึกษา จังหวัด
1. วทิ ยาลยั เทคนคิ ตรัง ตรัง
2. วทิ ยาลยั เทคนิคสตลู สตูล
3. วิทยาลัยอาชวี ศกึ ษานครสวรรค์ นครสวรรค์
4. วิทยาลัยอาชีวศึกษาลำปาง ลำปาง
5. วิทยาลยั เทคนิคสระแกว้ สระแกว้
6. วทิ ยาลัยเทคนิคราชบรุ ี ราชบุรี
7. วทิ ยาลยั การอาชพี กบนิ ทรบ์ ุรี ปราจนี บุรี
8. วิทยาลยั การอาชีพนครสวรรค์ นครสวรรค์
9. วิทยาลัยการอาชีพนคิ มคำสรอ้ ย มุกดาหาร
10. วทิ ยาลัยเกษตรและเทคโนโลยีเชียงใหม่ เชยี งใหม่

76

2. เครือ่ งมอื ท่ีใช้ในการเก็บรวบรวมขอ้ มลู
เครอ่ื งมอื ท่ใี ช้ในการเก็บรวบรวมขอ้ มลู ในการทดลองใช้คมู่ ือแนวทางการนำหลกั สูตรต้านทุจริต

ศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศกึ ษาอาชีวศึกษา ดังนี้
2.1 คมู่ อื แนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศกึ ษา

(ดังเอกสารแนบ)
2.2 ฉบับท่ี 5 แบบสอบถามความคิดเห็นของครูตอ่ การใช้คู่มือแนวทางการนำหลักสูตร

ต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา (ดังภาคผนวก ฎ) เป็นแบบแสดงความคิดเห็น
แบ่งออกเปน็ 2 ตอน ได้แก่

ตอนที่ 1 ความคิดเห็นของครูต่อการใช้คู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้าน
ทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา ซึ่งมีลักษณะเป็นแบบมาตรประมาณค่า (Rating
Scale) 5 ระดับ ดังนี้

5 หมายถึง ครูมีความคิดเห็นต่อการใช้คู่มือแนวทางการนำหลักสูตร
ต้านทจุ ริตศกึ ษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชวี ศกึ ษา อยู่ในระดบั มากทีส่ ดุ

4 หมายถึง ครูมีความคิดเห็นต่อการใช้คู่มือแนวทางการนำหลักสูตร
ตา้ นทจุ รติ ศึกษาไปใช้ สำหรบั สถานศกึ ษาอาชวี ศึกษา อยู่ในระดับมาก

3 หมายถึง ครูมีความคิดเห็นต่อการใช้คู่มือแนวทางการนำหลักสูตร
ต้านทุจรติ ศกึ ษาไปใช้ สำหรับสถานศกึ ษาอาชวี ศกึ ษา อยู่ในระดบั ปานกลาง

2 หมายถึง ครูมีความคิดเห็นต่อการใช้คู่มือแนวทางการนำหลักสูตร
ต้านทจุ รติ ศึกษาไปใช้ สำหรบั สถานศึกษาอาชีวศกึ ษา อยใู่ นระดับนอ้ ย

1 หมายถึง ครูมีความคิดเห็นต่อการใช้คู่มือแนวทางการนำหลักสูตร
ตา้ นทจุ ริตศกึ ษาไปใช้ สำหรบั สถานศึกษาอาชวี ศกึ ษา อยใู่ นระดับนอ้ ยทีส่ ดุ

ตอนท่ี 2 ข้อเสนอแนะเพิ่มเตมิ ซึง่ มลี กั ษณะเปน็ แบบปลายเปิด (Open-Ended)
2.3 ฉบับที่ 6 แบบประเมินความพึงพอใจของผู้บริหารและครูต่อกระบวนการนิเทศ
ติดตามการใช้คู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา
(ดังภาคผนวก ฏ) เป็นแบบแสดงความคิดเห็น แบ่งออกเปน็ 3 ตอน ไดแ้ ก่

ตอนที่ 1 ขอ้ มูลทั่วไปเกี่ยวกบั ผู้ตอบแบบประเมนิ ได้แก่ ตำแหนง่ ซึ่งมีลกั ษณะ
เป็นแบบตรวจรายการ (Check List)

ตอนท่ี 2 ความพงึ พอใจของผ้บู รหิ ารสถานศึกษาและครูตอ่ กระบวนการนิเทศ
ติดตามการใช้คู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา
ซึ่งมลี ักษณะเป็นแบบมาตรประมาณค่า (Rating Scale) 5 ระดบั ดงั นี้

5 หมายถึง ผู้บริหารสถานศึกษาและครูมีความพึงพอใจต่อกระบวนการนิเทศ
ติดตามการใช้ค่มู ือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศกึ ษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา อยู่ในระดับ
มากท่ีสุด

4 หมายถึง ผู้บริหารสถานศึกษาและครูมีความพึงพอใจต่อกระบวนการนิเทศ
ตดิ ตามการใช้ค่มู ือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรบั สถานศึกษาอาชีวศึกษา อยู่ในระดับ
มาก

77

3 หมายถึง ผู้บริหารสถานศึกษาและครูมีความพึงพอใจต่อกระบวนการนิเทศ
ติดตามการใช้คมู่ ือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรบั สถานศึกษาอาชีวศึกษา อยู่ในระดับ
ปานกลาง

2 หมายถึง ผู้บริหารสถานศึกษาและครูมีความพึงพอใจต่อกระบวนการนิเทศ
ตดิ ตามการใช้คู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา อยู่ในระดับ
น้อย

1 หมายถึง ผู้บริหารสถานศึกษาและครูมีความพึงพอใจต่อกระบวนการนิเทศ
ติดตามการใช้คู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศกึ ษาไปใช้ สำหรบั สถานศึกษาอาชีวศึกษา อยู่ในระดับ
น้อยทสี่ ุด

ตอนท่ี 3 ข้อเสนอแนะเพ่ิมเติม ซง่ึ มีลกั ษณะเป็นแบบปลายเปิด (Open-Ended)
2.4 ฉบับที่ 7 แบบประเมินความพึงพอใจของผู้ปกครองต่อกระบวนการนิเทศ
ติดตามการใช้คู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา
(ดังภาคผนวก ฐ) เป็นแบบแสดงความคดิ เห็น แบ่งออกเป็น 2 ตอน ได้แก่

ตอนที่ 1 ความพึงพอใจของผู้ปกครองต่อกระบวนการนิเทศติดตามการใช้คู่มือ
แนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา ซึ่งมีลักษณะเป็นแบบมาตร
ประมาณคา่ (Rating Scale) 5 ระดบั ดังนี้

5 หมายถึง ผู้ปกครองมีความพึงพอใจต่อกระบวนการนิเทศติดตามการใช้คู่มือ
แนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศกึ ษาอาชีวศกึ ษา อยใู่ นระดับมากท่ีสุด

4 หมายถึง ผู้ปกครองมีความพึงพอใจต่อกระบวนการนิเทศติดตามการใช้คู่มือ
แนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรบั สถานศึกษาอาชีวศึกษา อยใู่ นระดบั มาก

3 หมายถึง ผู้ปกครองมีความพึงพอใจต่อกระบวนการนิเทศติดตามการใช้คู่มือ
แนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจรติ ศึกษาไปใช้ สำหรบั สถานศกึ ษาอาชีวศึกษา อย่ใู นระดับปานกลาง

2 หมายถึง ผู้ปกครองมีความพึงพอใจต่อกระบวนการนิเทศติดตามการใช้คู่มือ
แนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา อยูใ่ นระดับนอ้ ย

1 หมายถึง ผู้ปกครองมีความพึงพอใจต่อกระบวนการนิเทศติดตามการใช้คู่มือ
แนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศกึ ษาอาชีวศึกษา อยใู่ นระดับนอ้ ยทสี่ ดุ

ตอนท่ี 2 ข้อเสนอแนะเพิ่มเตมิ ซ่ึงมลี ักษณะเป็นแบบปลายเปิด (Open-Ended
วิธีการสร้างและหาคุณภาพเคร่ืองมือ ผู้วิจัยดำเนินการสร้างและ
หาคณุ ภาพเคร่อื งมือของแบบสอบถามความคิดเห็นการใช้ค่มู อื แนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษา
ไปใช้ สำหรับสถานศกึ ษาอาชีวศกึ ษา และแบบประเมนิ ความพงึ พอใจตอ่ กระบวนการนิเทศตดิ ตามการใช้
ค่มู อื แนวทางการนำหลกั สตู รตา้ นทุจริตศกึ ษาไปใช้ สำหรบั สถานศกึ ษาอาชวี ศึกษา จำนวน 3 ฉบบั ไดแ้ ก่
ฉบบั ท่ี 5 ฉบบั ที่ 6 และ ฉบับที่ 7 โดยมขี ั้นตอนการสรา้ งตามลำดับ ดังน้ี

1. ศึกษาเนื้อหาและกระบวนการส่งเสริมการนำหลักสูตรต้านทุจริต
ศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศกึ ษาอาชีวศึกษา

2. ศึกษาหลักการสร้างแบบสอบถามความคิดเห็นที่มีต่อการใช้
คู่มอื และแบบประเมนิ ความพงึ พอใจที่มีตอ่ กระบวนการนเิ ทศติดตาม

78

3. สร้างแบบสอบถามให้สอดคล้องกับวัตถุประสงค์ของการวัด
ตามเป้าหมายของการวิจัยและลักษณะของตัวแปรที่ศึกษา ซึ่งมีรายละเอียด ได้แก่ สถานภาพของ

ผู้ตอบแบบสอบถามและความคิดเห็นที่มีต่อการใช้คู่มือและความพึงพอใจที่มีกระบวนการนิเทศ
ตดิ ตามการนำหลกั สูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรบั สถานศึกษาอาชวี ศึกษา

4. ผู้วิจัยจัดทำและส่งหนังสือราชการขอความอนุเคราะห์
เป็นผู้เชี่ยวชาญตรวจสอบคุณภาพเครื่องมือที่ใช้เพื่อการวิจยั พร้อมแนบแบบตอบรับเป็นผู้เชี่ยวชาญ
แบบประเมินความสอดคล้องของแบบสอบถามความคิดเห็นต่อการใช้คู่มือแนวทางการนำหลักสูตร

ต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา และแบบประเมินความพึงพอใจที่มีต่อ
กระบวนการนิเทศติดตามคู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษา

อาชีวศึกษา จำนวน 3 ฉบบั ไดแ้ ก่ ฉบับที่ 5 ฉบบั ท่ี 6 และฉบบั ที่ 7 เพือ่ ตรวจสอบและประเมินความ
เที่ยงตรงเชิงเนื้อหา (Content Validity) ในวันที่ 5 กุมภาพันธ์ 2564 ผ่านทางระบบไปรษณีย์
อิเล็กทรอนิกส์ หน่วยศึกษานิเทศก์ และส่งแบบตอบรับผู้เชี่ยวชาญ กลับภายในวันที่ 15 กุมภาพันธ์

2564 (ดังภาคผนวก ฑ) และส่งแบบประเมินความสอดคล้องของแบบสอบถามความคิดเห็นต่อ
การใช้คู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา และ

แบบประเมินความพงึ พอใจทีม่ ีต่อกระบวนการนิเทศติดตามคู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริต
ศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา จำนวน 3 ฉบับ กลับภายในวันที่ 1 มีนาคม 2564
ผ่านทางระบบไปรษณียอ์ เิ ลก็ ทรอนกิ ส์ E-mail : [email protected]

5. ผู้วิจัยรวบรวมแบบประเมินความสอดคล้องของแบบสอบถาม
ความคิดเห็นต่อการใช้คู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษา

อาชีวศึกษาและแบบประเมินความพึงพอใจที่มีต่อกระบวนการนิเทศติดตามคู่มือแนวทางการนำ
หลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา จำนวน 3 ฉบับ ได้แก่ ฉบับที่ 5
ฉบับท่ี 6 และฉบบั ท่ี 7 ท่เี สนอต่อผู้เช่ียวชาญตรวจสอบและประเมนิ ความเท่ียงตรงเชิงเนือ้ หา (Content

Validity) โดยมีผู้เชย่ี วชาญ จำนวน 5 คน ดงั ตารางท่ี 3.6

ตารางที่ 3.6 รายชื่อผู้เชย่ี วชาญตรวจสอบคณุ ภาพเคร่อื งมอื ท่ใี ชเ้ พ่ือการวจิ ยั

ท่ี ชอื่ -นามสกลุ ตำแหนง่
1. นายจรญู เตชะเจรญิ กจิ
ศึกษานเิ ทศกช์ ำนาญการพิเศษ ทำหน้าที่
2. นางภรภพิ ดั มลู ไชย หัวหน้าหนว่ ยศึกษานิเทศก์

3. นายเศรษฐพสั สวุ รรณแสนทวี ผ้อู ำนวยการศูนยส์ ่งเสริมและพฒั นาอาชวี ศึกษา
ภาคตะวันออกเฉียงเหนือ
4. นางสาวสิริมนต์ นฤมลสิริ
5. วา่ ทรี่ ้อยตรี จิรายทุ ธ์ิ อ่อนศรี ศกึ ษานเิ ทศกช์ ำนาญการพิเศษ ศนู ย์สง่ เสริมและ
พฒั นาอาชวี ศกึ ษภาคตะวันออกเฉยี งเหนอื

ครวู ิทยาลยั เทคนคิ พิจติ ร

ครูวิทยาลยั การอาชีพนวมนิ ทราชทู ิศกรงุ เทพมหานคร

79

6. นำผลการประเมินความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหาของแบบสอบถาม
ความคิดเห็นต่อการใช้คู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรบั สถานศกึ ษาอาชีวศึกษา
และแบบประเมินความพึงพอใจที่มีต่อกระบวนการนิเทศติดตามคู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริต
ศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา จำนวน 3 ฉบับ ได้แก่ ฉบับที่ 5 ฉบับที่ 6 และฉบับที่ 7
คำนวณหาค่า IOC (Index of Objective Congruence) โดยใช้เกณฑ์ IOC ตั้งแต่ 0.5 ขึ้นไป แสดงว่าข้อ
คำถามนั้นสอดคล้องกับวัตถุประสงค์และเที่ยงตรงเชงิ เน้ือหาท่ีต้องการวัด (บญุ ชม ศรสี ะอาด, 2554: 71)
ซึ่งรายการคำถามในแบบสอบถามใช้ได้ทุกข้อ โดยมีค่า IOC ตั้งแต่ 0.80 ถึง 1.00 (ดังภาคผนวก
ฎ, ฏ และฐ) แต่มีคำถามบางข้อต้องปรับปรุงด้านสำนวนภาษา ผู้ประเมินได้ปรับปรุงแบบสอบถาม
ตามขอ้ แนะนำของผู้เช่ียวชาญ

7. นำแบบสอบถามและแบบประเมนิ ที่ผู้เช่ยี วชาญตรวจสอบความ
ตรงความเที่ยงตรงด้านเนื้อหา และปรับปรุง แก้ไขแล้วไปทดลองใช้ (Try out) กับกลุ่มผู้ให้ข้อมูล
ที่มีลักษณะใกล้เคียงกับกลุ่มเป้าหมายในทดลองวิจัยครั้งน้ี เพื่อตอบแบบสอบถามฉบับนี้ ได้แก่
กลุ่มสถานศึกษาอาชีวศึกษา จำนวน 5 แห่ง (ดังตารางที่ 3.4) ประกอบด้วย ผู้บริหารสถานศึกษา
จำนวนแห่งละ 1 คน ครู จำนวนแห่งละ 4 คน และผู้ปกครอง จำนวนแห่งละ 2 คน รวมจำนวน
แห่งละ 7 คน รวมทั้งสิ้น จำนวน 35 คน นำข้อมูลจากการตอบแบบสอบถามและแบบประเมิน
คำนวณหาค่าความเชื่อมั่น (Reliability) โดยวิธีของครอนบาค (Cronbach’s Alpha Coefficient)
ได้แก่ ค่าสัมประสิทธิ์แอลฟา (α-Coefficient) ได้ค่าความเชื่อมั่นของแบบสอบถาม ฉบับท่ี 5
มคี ่าเทา่ กบั 0.860 ฉบับที่ 6 มคี า่ เท่ากบั 0.812 และฉบับที่ 7 มคี า่ เท่ากับ 0.873 (ดังภาคผนวก ฒ)

3. การเกบ็ รวบรวมข้อมูล
การเกบ็ รวบรวมขอ้ มลู ในการทดลองใช้คู่มอื แนวทางการนำหลกั สตู รต้านทุจรติ ศึกษาไปใช้

สำหรบั สถานศึกษาอาชีวศึกษา ผวู้ จิ ยั ดำเนนิ ตามลำดับ ดงั น้ี
3.1 กลุ่มเปา้ หมาย
กลมุ่ เป้าหมาย ไดแ้ ก่ สถานศกึ ษาอาชีวศกึ ษา จำนวน 10 แหง่ (ดงั ตารางที่ 3.5)

ซึ่งเป็นสถานศึกษาที่เข้าร่วมโครงการเสริมสร้างคุณธรรม จริยธรรม และธรรมาภิบาลในสถานศึกษา
ที่มีแนวปฏิบัติเป็นแบบอย่างที่ดี ปีการศึกษา 2564 ซึ่งได้มาโดยการเลือกแบบเจาะจง (Purposive
Sampling)

3.2. ผู้วิจัยจัดทำและส่งหนังสือราชการขอความอนุเคราะห์ทดลองใช้คู่มือแนวทาง
การนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา พร้อมแนบกำหนดการและคู่มือ
แนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา ในวันที่ 22 กรกฎาคม
2564 ผ่านไปรษณยี ์ไทย ใหก้ ับสถานศกึ ษากลุ่มเป้าหมาย จำนวน 10 แห่ง (ดังตารางที่ 3.5)

3.3 ผู้วิจัยชี้แจงรายละเอียดและขั้นตอนปฏิบัติอยู่ในกำหนดการที่แนบไปพร้อม
หนังสือราชการขอความอนุเคราะห์ทดลองใช้คู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้
สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา โดยให้ผู้บริหารสถานศึกษาและครูสร้างความเข้าใจและปฏิบัติ
ตามขั้นตอนในคู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา
ระหวา่ งวันที่ 2 สงิ หาคม ถงึ -17 กันยายน 2564

80

3.4 ผู้วิจัยจัดทำและส่งหนังสือราชการนิเทศติดตามการใช้คู่มือแนวทางการนำ
หลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา พร้อมแนบกำหนดการและ
แบบสอบถามและแบบประเมิน ฉบับที่ 5 ฉบับที่ 6 และฉบับที่ 7 ในวันที่ 16 กันยายน 2564
ผา่ นทางระบบไปรษณยี อ์ ิเล็กทรอนกิ ส์ หน่วยศึกษานิเทศก์

3.5. ผ้วู ิจัยดำเนนิ การนิเทศติดตามการใช้ค่มู ือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษา
ไปใช้ สำหรบั สถานศึกษาอาชีวศึกษา ระหวา่ งวันท่ี 20 - 30 กันยายน 2564 ไดแ้ ก่ สถานศึกษาอาชีวศึกษา
กลุ่มเป้าหมาย ปี 2654 จำนวน 10 แห่ง (ดังตารางที่ 3.5) ประกอบด้วยผู้บริหารสถานศึกษา จำนวน
แห่งละ 1 คน ครู จำนวนแห่งละ 4 คน และผู้ปกครอง จำนวน แห่งละ 2 คน รวมจำนวน แห่งละ 7 คน
รวมท้งั ส้ิน จำนวน 70 คน ในการตอบแบบสอบถามวิจัย (ดังภาคผนวก ญ) ผา่ นระบบออนไลน์ Google
Meeting เน่อื งจากสถานการณ์การแพร่ระบาดของโรคติดเชื้อไวรัสโคโรนา 2019

3.6 ผู้วิจัยดำเนินการเก็บรวบรวมข้อมูลทดลองภาคสนามและประเมินผลนิเทศ
ติดตามการใช้คู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา
เพอื่ เตรียมนำไปวเิ คราะห์ขอ้ มูลตอ่ ไป

4. การวเิ คราะหข์ อ้ มลู
การวิเคราะห์ข้อมูลที่ได้จากแบบสอบถามความคิดเห็นต่อการใช้คู่มือแนวทางการนำ

หลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา และแบบประเมินความพึงพอใจ
ที่มีต่อกระบวนการนิเทศติดตามการใช้คู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับ
สถานศึกษาอาชีวศึกษา ฉบับที่ 5 ฉบับที่ 6 และฉบับที่ 7 ดำเนินการวิเคราะห์ข้อมูลด้วยโปรแกรม
สำเร็จรูปดว้ ยคอมพวิ เตอร์ ดงั นี้

ฉบับที่ 5 แบบสอบถามความคิดเห็นของครูต่อการใชค้ ูม่ ือแนวทางการนำหลักสูตร
ต้านทจุ ริตศึกษาไปใช้ สำหรบั สถานศกึ ษาอาชีวศึกษา

1. ข้อมูลเก่ียวกับสถานภาพวิเคราะหข์ ้อมูลโดยแจกแจงความถี่ และหาค่ารอ้ ยละ
2. ข้อมูลเกี่ยวกับแบบสอบถามความคิดเห็นของครูต่อการใช้คู่มือแนวทาง
การนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา วิเคราะห์ข้อมูลโดยการหาค่าเฉลยี่
( ̅) และส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน (S.D.) โดยใช้โปรแกรมสำเร็จรูปการแปลความหมายและกำหนดเกณฑ์
การประเมินความคิดเหน็ 5 ระดับ ของบญุ ชม ศรีสะอาด (2554 : 121) มคี วามหมาย ดังนี้
ค่าเฉลี่ย 4.51-5.00 หมายถึง ครูมีความคิดเห็นต่อการใช้คู่มือแนวทาง
การนำหลักสตู รตา้ นทุจริตศกึ ษาไปใช้ สำหรบั สถานศกึ ษาอาชวี ศึกษา อยใู่ นระดับมากท่ีสดุ
ค่าเฉลี่ย 3.51-4.50 หมายถึง ครูมีความคิดเห็นต่อการใช้คู่มือแนวทาง
การนำหลักสตู รตา้ นทุจรติ ศึกษาไปใช้ สำหรบั สถานศึกษาอาชวี ศึกษา อยใู่ นระดบั มาก
ค่าเฉลี่ย 2.51-3.50 หมายถึง ครูมีความคิดเห็นต่อการใช้คู่มือแนวทาง
การนำหลกั สูตรต้านทจุ รติ ศกึ ษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา อยใู่ นระดับปานกลาง
ค่าเฉลี่ย 1.51-2.50 หมายถึง ครูมีความคิดเห็นต่อการใช้คู่มือแนวทาง
การนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรบั สถานศึกษาอาชีวศกึ ษา อยใู่ นระดับนอ้ ย
ค่าเฉลี่ย 1.00-1.50 หมายถึง ครูมีความคิดเห็นต่อการใช้คู่มือแนวทาง
การนำหลักสูตรตา้ นทจุ ริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชวี ศกึ ษา อยู่ในระดับนอ้ ยทสี่ ดุ

81

เกณฑ์การตัดสินพิจารณาจากข้อคำถามที่มีค่าเฉลี่ยตั้งแต่ 3.51 ขึ้นไปและ
ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานมีค่าไม่เกิน 1 ส่วนข้อเสนอแนะผู้วิจัยวิเคราะห์ข้อมูลโดยการวิเคราะห์เนื้อหา
(Content Analysis)

ฉบับที่ 6 และ ฉบับที่ 7 แบบประเมนิ ความพึงพอใจของผู้บริหาร ครู และผูป้ กครอง
ต่อกระบวนการนิเทศติดตามการใช้คู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับ
สถานศกึ ษาอาชวี ศึกษา

1. ข้อมูลเกย่ี วกับสถานภาพวิเคราะห์ข้อมูลโดยแจกแจงความถีแ่ ละหาค่าร้อยละ
2. ข้อมูลเกี่ยวกับแบบประเมินความพึงพอใจของผู้บริหาร ครู และ
ผู้ปกครองต่อกระบวนการนิเทศติดตามการใช้คู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้
สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา วิเคราะห์ข้อมูลโดยการหาค่าเฉลี่ย ( ̅) และส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน
(S.D.) โดยใช้โปรแกรมสำเร็จรูปการแปลความหมายและกำหนดเกณฑ์การประเมินความคิดเห็น
5 ระดับ ของบญุ ชม ศรสี ะอาด (2554 : 121) มคี วามหมาย ดังนี้
ค่าเฉลี่ย 4.51-5.00 หมายถึง ผู้บริหารสถานศึกษา ครู และผู้ปกครอง
มีความพึงพอใจต่อกระบวนการนิเทศติดตามการใช้คูม่ ือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้
สำหรบั สถานศึกษาอาชีวศึกษา อยูใ่ นระดับมากที่สุด
ค่าเฉลี่ย 3.51-4.50 หมายถึง ผู้บริหารสถานศึกษา ครู และผู้ปกครอง
มีความพงึ พอใจตอ่ กระบวนการนเิ ทศติดตามการใชค้ ู่มอื แนวทางการนำหลกั สูตรต้านทุจริตศกึ ษาไปใช้
สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา อยใู่ นระดบั มาก
ค่าเฉลี่ย 2.51-3.50 หมายถึง ผู้บริหารสถานศึกษา ครู และผู้ปกครอง
มีความพงึ พอใจตอ่ กระบวนการนเิ ทศตดิ ตามการใชค้ มู่ ือแนวทางการนำหลักสูตรตา้ นทุจรติ ศกึ ษาไปใช้
สำหรบั สถานศึกษาอาชีวศกึ ษา อยู่ในระดับปานกลาง
ค่าเฉลี่ย 1.51-2.50 หมายถึง ผู้บริหารสถานศึกษา ครู และผู้ปกครอง
มีความพึงพอใจตอ่ กระบวนการนิเทศตดิ ตามการใชค้ มู่ ือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้
สำหรับสถานศึกษาอาชวี ศกึ ษา อยใู่ นระดับน้อย
ค่าเฉลี่ย 1.00-1.50 หมายถึง ผู้บริหารสถานศึกษา ครู และผู้ปกครอง
มีความพงึ พอใจต่อกระบวนการนเิ ทศติดตามการใช้คมู่ อื แนวทางการนำหลกั สตู รตา้ นทุจรติ ศกึ ษาไปใช้
สำหรบั สถานศึกษาอาชวี ศกึ ษา อยู่ในระดบั นอ้ ยท่ีสุด
เกณฑ์การตัดสินพิจารณาจากข้อคำถามท่ีมคี ่าเฉลีย่ ต้ังแต่ 3.51 ขึ้นไปและ
ส่วนเบีย่ งเบนมาตรฐานมีคา่ ไมเ่ กนิ 1 ส่วนข้อเสนอแนะผู้วิจัยวิเคราะห์ข้อมูลโดยการวิเคราะห์เน้ือหา
(Content Analysis)
5. สรุปและรายงานผล
การสรุปและรายงานผลมีรายละเอยี ดตามลำดับ ดงั น้ี
1. ผู้วิจัยสรุปและรายงานผลคุณภาพคู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษา
ไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา
2. ผู้วิจัยดำเนินการสรุปและรายงานผลการนิเทศติดตามผลการใช้คู่มือแนวทาง
การนำหลักสูตรต้านทุจริตศกึ ษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา

82

6. ข้ันการปรบั ปรุงแกไ้ ข
การดำเนนิ การขั้นปรบั ปรงุ แกไ้ ข มรี ายละเอียดตามลำดับ ดงั นี้
1. ผู้วิจัยดำเนินการปรังปรุงคู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้

สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษาให้สมบูรณ์ ระหวา่ งวนั ท่ี 1 – 20 ตลุ าคม 2564
2. ผู้วิจยั ดำเนินการเผยแพรค่ ู่มอื แนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับ

สถานศึกษาอาชีวศึกษา โดยการจัดทำและส่งหนังสือราชการ เรือ่ ง เผยแพร่ค่มู ือแนวทางการนำหลักสูตร
ต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา ให้กับสถานศึกษาอาชีวศึกษาทั้งภาครัฐและ
ภาคเอกชนทุกแห่ง พร้อมแนบเอกสารไฟล์ PDF รูปเล่มฉบับสมบูรณ์ในรูปแบบ QR-Code ในวันที่
28 ตุลาคม 2564 (ดังภาคผนวก ด) ผา่ นทางระบบไปรษณีย์อิเล็กทรอนิกส์ หนว่ ยศึกษานเิ ทศก์

3. ผวู้ จิ ัยดำเนินการเผยแพร่ผลงานวิชาการ มรี ายละเอียด ดงั นี้
3.1 ดำเนินการจัดทำและส่งหนังสือราชการ เรื่อง เผยแพร่ผลงานวิชาการ

“การพฒั นาคู่มือแนวทางการนำหลกั สูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรบั สถานศกึ ษาอาชวี ศึกษา” ให้กับ
สถานศึกษาอาชีวศึกษา จำนวน 155 แห่ง พร้อมแนบเอกสารไฟล์ PDF รูปเล่มฉบับสมบูรณ์และ
บทความในรูปแบบ QR-Code และแบบตอบรับการเผยแพร่ผลงานวิชาการ ในวันที่ 31 มกราคม 2565
ผ่านทางระบบไปรษณีย์อิเล็กทรอนิกส์ หน่วยศึกษานิเทศก์ และส่งแบบตอบรับการเผยแพร่ผลงาน
วิชาการ กลับภายในวันที่ 8 มีนาคม 2565 (ดังภาคผนวก ต) ผ่านทางระบบไปรษณีย์อิเล็กทรอนิกส์
หนว่ ยศึกษานิเทศก์

3.2 ดำเนินการจัดส่งหนังสือราชการ เร่ือง เผยแพร่ผลงานวิชาการ
“การพัฒนาคู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา”
ให้กับศูนย์ส่งเสริมและพัฒนาอาชีวศึกษาภาค จำนวน 3 แห่ง ได้แก่ ศูนย์ส่งเสริมและพัฒนา
อาชีวศึกษาภาคเหนือ ศูนย์ส่งเสริมและพัฒนาอาชีวศึกษาภาคใต้ และศูนย์ส่งเสริมและพัฒนา
อาชีวศกึ ษาภาคตะวนั ออกเฉยี งเหนือ พรอ้ มแนบเอกสารไฟล์ PDF รูปเล่มฉบบั สมบูรณ์และบทความ
ในรูปแบบ QR-Code และแบบตอบรับการเผยแพร่ผลงานวิชาการ ในวันที่ 17 กุมภาพันธ์ 2565
ผ่านทางระบบไปรษณีย์อิเล็กทรอนิกส์ หน่วยศึกษานิเทศก์ และส่งแบบตอบรับการเผยแพร่ผลงาน
วิชาการ กลับภายในวันท่ี 10 มนี าคม 2565 (ดงั ภาคผนวก ถ) ผ่านทางระบบไปรษณยี ์อิเลก็ ทรอนิกส์
หน่วยศึกษานิเทศก์

3.4 ดำเนินการบันทึกข้อความขออนุญาตเผยแพร่ผลงานวิชาการบนเว็บไซต์
หน่วยศึกษานิเทศก์ รูปแบบเอกสารไฟล์ PDF รูปเล่มฉบับสมบูรณ์ ในวันที่ 17 กุมภาพันธ์ 2565
(ดงั ภาคผนวก ท)

83

7. สถิติท่ีใชใ้ นการวิเคราะห์ข้อมูล
การวิจัย เรื่อง การพัฒนาคู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับ

สถานศกึ ษาอาชวี ศกึ ษา ผู้วจิ ัยดำเนินการวิเคราะหข์ ้อมูลโดยใชส้ ถิติ ดังนี้
1. คา่ ร้อยละ (บญุ ชม ศรสี ะอาด, 2554 : 102-103)
สตู ร P = 100



เมอ่ื P แทน คา่ รอ้ ยละ
f แทน ความถี่
N แทน จำนวนคะแนนทั้งหมด
2. ค่าเฉลย่ี โดยใช้สตู ร (ชูศรี วงศ์รัตนะ, 2553: 34-35)
̅ = ∑



เมอื่ ̅ = แทนค่าเฉลี่ยของกลุม่ ตวั อยา่ ง
Σ X = แทนผลรวมทง้ั หมดของข้อมูล
n = แทนจำนวนข้อทง้ั หมดของกลุม่ ตวั อย่าง
3. ค่าเบยี่ งเบนมาตรฐานใชส้ ูตร (พสิ ณุ ฟองศรี, 2550 : 157)

เมือ่ S.D. คือ คา่ เบย่ี งเบนมาตรฐาน
∑ คือ ผลรวมของคะแนนท้งั หมด
n คือ จำนวนขอ้ มูล

4. ค่าดัชนีความสอดคลอ้ ง (Index of Item-Objective Congruence = IOC)
ของแบบสอบถาม โดยผเู้ ชีย่ วชาญพิจารณา ดงั นี้ (ศริ ิชัย พงษว์ ิชยั , 2554: 141-142)

= ∑



เมอ่ื IOC แทน ดชั นคี วามสอดคล้อง
∑ แทน ผลรวมของคะแนนการพจิ ารณาของผเู้ ชีย่ วชาญ
N แทน จำนวนผู้เชยี่ วชาญ

84

คะแนนการพจิ ารณาของผู้เช่ียวชาญกำหนดเปน็ +1 หรือ 0 หรือ -1 ดงั นี้
+1 หมายถึง แน่ใจว่าจุดประสงค์สอดคล้องกับเนื้อหาหรือแบบสอบถามน้ัน
สอดคลอ้ งกบั จุดประสงค์
0 หมายถึง ไม่แน่ใจว่าจุดประสงค์สอดคล้องกับเนื้อหาหรือแบบสอบถามนั้น
สอดคล้องกบั จุดประสงค์
-1 หมายถึง แน่ใจว่าจุดประสงค์ไม่สอดคล้องกับเนื้อหาหรือแบบสอบถามนั้นไม่
สอดคล้องกบั จดุ ประสงค์

5. คา่ ความเช่ือมน่ั ของแบบสอบถาม โดยหาค่าสัมประสิทธิ์แอลฟา (Alpha
Coefficient) ของครอนบาค (บญุ ชม ศรสี ะอาด, 2554: 117)

เมื่อ α = ค่าสัมประสิทธิ์ของความเชือ่ มน่ั
k = จำนวนขอ้ ของแบบสอบถาม
2 = ความแปรปรวนของแบบสอบถามแต่ละข้อ
2 = ความแปรปรวนของแบบสอบถามท้ังฉบับ

บทที่ 4
ผลการวิเคราะหข์ ้อมูล

การวิจัยครั้งน้ี มีวัตถุประสงค์ เพอื่ พฒั นาคู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้
สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา ผู้วิจัยแบ่งการนำเสนอผลการวิเคราะห์ข้อมูลตามวัตถุประสงค์
เปน็ 4 ตอน ดงั นี้

ตอนที่ 1 ผลการศึกษาสภาพและแนวทางในการส่งเสริมและสนับสนุนการเรียนการสอน
ด้านคุณธรรมและจรยิ ธรรมในสถานศกึ ษาระดบั อาชีวศกึ ษา ดังนี้

- ผลการศึกษาสภาพและแนวทางในการส่งเสริมและสนับสนุนการเรียนการสอน
ดา้ นคุณธรรมและจรยิ ธรรมในสถานศึกษาระดับอาชวี ศึกษา โดยการใชแ้ บบสมั ภาษณผ์ ้เู ช่ยี วชาญ

ตอนที่ 2 ผลการสร้างและออกแบบคู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้
สำหรบั สถานศกึ ษาอาชีวศึกษา ดังน้ี

- ผลการยกร่างคู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับ
สถานศึกษาอาชีวศึกษา

- ผลการตรวจสอบคู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับ
สถานศกึ ษาอาชวี ศกึ ษา โดยการสนทนากล่มุ

ตอนที่ 3 ผลการประเมินคุณภาพตรวจสอบความเหมาะสมและความเป็นไปได้ของคู่มือ
แนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศึกษา ด้วยการทดลองใช้
(Try-out) ดังนี้

- ผลการประเมินคุณภาพด้านความเหมาะสมและความเป็นไปได้ของคู่มือแนวทาง
การนำหลักสตู รต้านทุจริตศกึ ษาไปใช้ สำหรบั สถานศึกษาอาชีวศึกษา

ตอนที่ 4 ผลการเก็บรวบรวมข้อมูลทดลองภาคสนามและประเมินผลนิเทศติดตามการใช้
คมู่ ือแนวทางการนำหลกั สูตรตา้ นทจุ ริตศกึ ษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชวี ศกึ ษา ดงั นี้

- ผลการสอบถามความคิดเห็นของครูต่อการใช้คู่มือแนวทางการนำหลักสูตรต้านทุจริต
ศกึ ษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชวี ศึกษา

- ผลการประเมินความพึงพอใจของผู้บริหารสถานศึกษาและครูต่อกระบวนการ
นิเทศติดตามการใช้คู่มอื แนวทางการนำหลกั สตู รตา้ นทจุ ริตศึกษาไปใช้ สำหรับสถานศกึ ษาอาชวี ศึกษา

- ผลการประเมนิ ความพึงพอใจของผูป้ กครองตอ่ กระบวนการนิเทศตดิ ตามการใช้
คมู่ อื แนวทางการนำหลกั สตู รตา้ นทุจริตศกึ ษาไปใช้ สำหรับสถานศึกษาอาชีวศกึ ษา

86

ตอนที่ 1 ผลการศึกษาสภาพและแนวทางในการส่งเสริมและสนับสนุนการเรียน
การสอนดา้ นคุณธรรมและจริยธรรมในสถานศึกษาระดบั อาชวี ศกึ ษา

ผลการศึกษาแนวทางในการส่งเสริมและสนับสนุนการเรียนการสอนด้านคุณธรรมและ

จริยธรรมในสถานศึกษาระดับอาชีวศึกษา โดยการใช้แบบสัมภาษณ์ผู้เชี่ยวชาญ จำนวน 5 คน
โดยผลการสมั ภาษณ์ มีรายละเอยี ด ดงั ตารางท่ี 4.1

ตารางที่ 4.1 ผลการสัมภาษณแ์ นวทางในการส่งเสรมิ และสนับสนุนการเรยี นการสอนด้านคณุ ธรรม
และจรยิ ธรรมในสถานศกึ ษาระดบั อาชีวศึกษา (n=5)

ประเดน็ การสมั ภาษณ์ ผลการสมั ภาษณ์

หลักการส่งเสริมด้านคุณธรรมและจริยธรรม สรปุ ผลการสัมภาษณ์ ได้แก่ หลกั การสง่ เสริมด้าน

ต้านทจุ รติ ในสถานศกึ ษาระดับอาชีวศกึ ษา คุณธรรมและจริยธรรมต้านทุจริตในสถานศึกษา

ระดับอาชีวศึกษา ควรประกอบด้วย 1) หลักการ

ทำงานเป็นทีม โดยจัดให้มีส่วนร่วมในการแสดง

ความคิดเห็น ยอมรับเป้าหมายการทำงานร่วมกัน

วางแผนการทำงานร่วมกัน และสำนึกในหน้าท่ี

และความรับผิดชอบ 2) หลักการมีส่วนร่วม

ของสมาชิกในสถานศึกษา โดยการมีส่วนร่วม

ของผู้มีส่วนได้ส่วนเสีย การร่วมตัดสินใจเกี่ยวกับ

เป้าหมายการดำเนินงาน และเปิดโอกาสให้

ผู้ร่วมงานได้แสดงความคิดเห็นในการปฏิบัติงาน

3) หลักการตัดสินใจร่วมกัน โดยการระดม

ความคิดเห็นโดยการปรึกษาหารือเพื่อใช้ใน

การตัดสนิ ใจ มกี ารรว่ มตดั สินใจเกยี่ วกับเป้าหมาย

การดำเนนิ งาน และเปิดโอกาสให้ผรู้ ว่ มงานได้ร่วม

ตัดสินใจในการปฏิบตั งิ าน